Характеристики на корекционната работа. Специфика на корекционната работа

ОСТАВЕНИ БЕЗ РОДИТЕЛСКА ГРИЖА И ОКАЗВАНЕ НА ПОМОЩ НА ДЕЦА ОТ ТАЗИ КАТЕГОРИЯ ЗА УСВОЯВАНЕ НА ОСНОВНАТА ОБРАЗОВАТЕЛНА ПРОГРАМА ЗА НАЧАЛНО ОБЩО ОБРАЗОВАНИЕ
Образователният процес в началния етап на обучение е структуриран в съответствие с възрастта, психологическите възможности и характеристики на децата, което предлага възможна необходима корекционна работа с учениците, която трябва да осигури:

идентифициране на специалните образователни потребности на сираци и деца без родителска грижа поради недостатъци в тяхното физическо и (или) умствено развитие;
прилагане на индивидуално ориентирана психологическа, медицинска и педагогическа помощ на деца сираци, като се вземат предвид характеристиките на психофизическото развитие и индивидуалните възможности на децата (в съответствие с препоръките на психологическата, медицинската и педагогическата комисия);
възможността децата и децата, останали без родителска грижа, да усвоят основната образователна програма на основното общо образование.

Цел на програмата

Програмата за корекционна работа в съответствие със стандарта е насочена към създаване на система за цялостна помощ на сираци и деца без родителска грижа при усвояването на основната образователна програма на основното общо образование, коригиране на недостатъците във физическото и (или) умственото развитие на учениците, и тяхната социална адаптация. Програмата за корекционно-възпитателна работа предвижда създаване на специални условия за обучение и възпитание, позволяващи отчитане на специалните образователни потребности на сираци и деца, останали без родителска грижа чрез индивидуализация и диференциация на учебния процес. Програмата за корекционна работа може да предвижда различни възможности за специална подкрепа за сираци.

Степента на участие на помощните специалисти, както и организационните форми на работа могат да варират.

Цели на програмата

Своевременно идентифициране на студенти, които изпитват трудности при адаптирането към институцията и колектива;

Определяне на специалните образователни потребности на сираци и деца без родителска грижа, като се вземат предвид техните физически и психически особености;

Определяне на характеристиките на организацията на образователния процес на интернат № 15 в съответствие с индивидуалните характеристики на детето, структурата на разстройството в развитието и степента на неговата тежест;

Създаване на условия, благоприятстващи развитието на учениците от основната образователна програма на основното общо образование, тяхната психологическа рехабилитация и адаптация;

Осъществяване на индивидуално ориентирана психологическа, медицинска и педагогическа помощ на учениците, като се вземат предвид особеностите на умственото и (или) физическото развитие, индивидуалните възможности на сираците (в съответствие с препоръките на психологическата, медицинска и педагогическа комисия);

Разработване и прилагане на индивидуални учебни програми, организиране на индивидуални и (или) групови занятия за ученици с изразени увреждания във физическото и (или) умствено развитие,

Осигуряване на възможност за обучение и обучение на сираци по предмети на допълнително образование и получаване на допълнителни образователни корекционни услуги;

Прилагане на система от мерки за социална адаптация на сираци и деца, останали без родителска грижа;

Предоставяне на консултативна и методическа помощ на сираци и деца, останали без родителска грижа, по медицински, социални, правни и други въпроси.

- Системност. Принципът осигурява единство на диагностика, корекция и развитие, т.е. систематичен подход към анализа на характеристиките на развитието и корекция на нарушенията на сираци и деца, останали без родителска грижа, както и цялостен многостепенен подход на специалисти в различни области, взаимодействие и координация на техните действия при решаване на проблемите на детето; участие в този процес на всички участници в образователния процес.

- Приемственост.Принципът гарантира на дете сираче и дете, останало без родителска грижа, непрекъснатост на помощта до пълното разрешаване на проблема или определяне на подход за неговото решаване.

- Индивидуалност.Принципът включва създаването на индивидуални условия за обучение на сираци и деца, останали без родителска грижа, с различни увреждания във физическото и (или) умственото развитие.

Области на работа

Програмата за корекционна работа на ниво основно общо образование в държавната образователна институция "Интернат № 15 от цирков профил за сираци и деца, останали без родителска грижа, кръстен на Ю. В. Никулин" включва взаимосвързани области. Тези указания отразяват основното му съдържание:

- диагностична работаосигурява навременното идентифициране на сираци, нуждаещи се от коригиращи мерки, провеждане на тяхното цялостно изследване и изготвяне на препоръки за предоставянето им на психологическа, медицинска и педагогическа помощ в условията на интернат № 15;

- корекционно-развиваща работаосигурява навременна специализирана помощ за усвояване на съдържанието на образованието и коригиране на недостатъците във физическото и (или) умственото развитие на учениците в условията на общообразователна институция; допринася за формирането на универсални учебни дейности за учениците (личностни, регулаторни, когнитивни, комуникативни);

- консултантска работаосигурява непрекъснатост на специалната подкрепа за сираци и деца, останали без родителска грижа, за прилагането на диференцирани психологически и педагогически условия за обучение, възпитание, корекция, развитие и социализация на учениците;

- аутрич работае насочена към разяснителна дейност по въпроси, свързани с особеностите на образователния процес за тази категория деца, с всички участници в образователния процес - ученици (както с и без затруднения в развитието) и учители.

Характеристики на съдържанието

Диагностичната работа включва :

Своевременно идентифициране на ученици, нуждаещи се от специализирана помощ;

Ранна (от първите дни на престоя на детето в образователна институция) диагностика на уврежданията в развитието и анализ на причините за затрудненията в адаптацията;

Цялостно събиране на информация за дете сираче въз основа на диагностична информация от специалисти в различни области;

Определяне на нивото на текущото и зоната на проксималното развитие на ученика, характеристиките на неговото здраве, идентифициране на неговите резервни възможности;

Проучване на развитието на емоционално-волевата сфера и личностните характеристики на учениците;

Проучване на социалната ситуация на развитие и условията за семейно възпитание на дете сираче преди постъпване в интернат № 15;

Изследване на адаптивните възможности и нивото на социализация на дете сираче и дете, останало без родителска грижа;

Системен многостранен контрол на специалистите върху нивото и динамиката на развитието на ученика;

Анализ на успеха на корекционно-развиващата работа.

Корекционно-развиващата работа включва :

Избор на оптимални корекционни програми/техники, методи и техники на обучение за развитие на деца сираци и деца без родителска грижа в съответствие с техните специални образователни потребности;

Организиране и провеждане от специалисти на индивидуални и групови корекционни и развиващи класове, необходими за преодоляване на нарушения в развитието и обучителни затруднения;

Системно въздействие върху образователната и когнитивната дейност на детето в динамиката на образователния процес, насочено към формиране на универсални образователни действия и коригиране на отклоненията в развитието;

Корекция и развитие на висши психични функции;

Развитие на емоционално-волевата и личностната сфера на детето сираче и психокорекция на неговото поведение;

Социална защита на ученици от интернат № 15 в случаи на неблагоприятни условия на живот при травматични обстоятелства.

Консултативната работа включва:

Консултиране от учители специалисти за избор на индивидуално ориентирани методи и техники за работа с ученици, нуждаещи се от корекционни мерки;

Консултативна помощ на учители и възпитатели при избора на възпитателни стратегии и методи за коригиращо образование за дете сираче.

Информационната и образователната работа включва :

Различни форми на образователни дейности (лекции, разговори, информационни щандове, печатни материали), насочени към разясняване на участниците в образователния процес - възпитатели, учители, допълнителни (цирково възпитание) учители - въпроси, свързани с характеристиките на образователния процес и придружаването на сираци и деца, останали без родителска грижа;

Провеждане на тематични презентации за учители и възпитатели за разясняване на индивидуалните типологични характеристики на тази категория деца.
Основни задачи за постигане на целите:

1. Подобряване на движенията и сензомоторното развитие:

Развитие на фините двигателни умения на ръцете и пръстите;

Развитие на калиграфски умения;

Развитие на артикулационни двигателни умения.

2. Корекция на определени аспекти на умствената дейност:

Развитие на зрителното възприятие и разпознаване;

Развитие на зрителната памет и внимание;

Формиране на обобщени идеи за свойствата на обектите (цвят, форма, размер);

Развитие на пространствени представи за ориентация;

Развитие на представи за времето;

Развитие на слухово внимание и памет;

Развитие на фонетико-фонематични понятия, формиране на звуков анализ.

3. Развитие на основни умствени операции:

Умения за корелативен анализ;

Умения за групиране и класифициране (базирани на овладяване на основни родови понятия);

Способност за работа по устни и писмени инструкции, алгоритъм;

Способност за планиране на дейности;

Развитие на комбинаторните способности.

4. Развитие на различни видове мислене:

Развитие на визуално-образното мислене;

Развитие на вербално-логическото мислене (способността да се виждат и установяват логически връзки между обекти, явления и събития).

5. Корекция на нарушенията в развитието на емоционалната и личностната сфера (упражнения за релаксация на мимиките, драматизация, четене по роли и др.).

6. Развитие на речта, владеене на речева техника.

7. Разширяване на представите за света около нас и обогатяване на речниковия запас.
8. Коригиране на пропуски в индивидуалните знания.
Организация и основни направления на индивидуалните и групови корекционни занятия.

Планът е не толкова да се постигне отделен резултат (например да се научи таблицата за умножение), а да се създадат условия за подобряване на възможностите за развитие на детето като цяло.

С учениците се провеждат коригиращи занятия, като учителят, психологът и логопедът идентифицират индивидуалните пропуски в тяхното развитие и обучение.

При изучаване на ученици се вземат предвид следните показатели:

1. Физическо състояние и развитие на детето:

Динамика на физическото развитие (анамнеза);

Състояние на слуха, зрението;

Характеристики на развитието на двигателната сфера, нарушения на общите двигателни умения (общо напрежение или летаргия, неточност на движенията и др.);

Координация на движенията (особености на походката, жестове и др.);

Характеристики на изпълнението (умора, изтощение, разсеяност, ситост, постоянство, темп на работа; увеличаване на броя на грешките към края на урока или по време на монотонни дейности; оплаквания от главоболие).

2. Характеристики и ниво на развитие на когнитивната сфера:
- характеристики на възприемане на размер, форма, цвят, време, пространствено разположение на обекти;

Характеристики на вниманието: обем и стабилност, концентрация, способност за разпределяне и превключване на вниманието от един вид дейност към друг, степен на развитие на произволното внимание;

Характеристики на паметта: точност, постоянство, възможност за дългосрочно запаметяване, индивидуални характеристики на паметта; преобладаващ тип памет (визуална, слухова, двигателна, смесена);

Характеристики на мисленето: ниво на владеене на операциите за анализ, сравнение, синтез (способност за изолиране на основни елементи, части, сравняване на обекти, за да се идентифицират прилики и разлики; способност за обобщаване и извличане на независими заключения; способност за установяване на причината връзки - и ефект);

Характеристики на речта: дефекти в произношението, обем на речника, развитие на фразовата реч, характеристики на граматичната структура, ниво на формиране на интонацията, изразителност, яснота, сила и височина на гласа);

Познавателни интереси, любопитство.

3. Отношение към учебните дейности, характеристики на мотивацията:
- характеристики на взаимоотношенията, реакцията на ученика към коментари, оценка на неговите дейности; осъзнаване на неуспехите в обучението, отношение към неуспехите (безразличие, трудни преживявания, желание за преодоляване на трудности, пасивност или агресивност);

Отношение към похвала и порицание;

Характеристики на самоконтрол, способност за наблюдение на собствените дейности с помощта на визуален модел, словесни инструкции, алгоритъм;
- умение да планирате дейностите си.

4. Характеристики на емоционалната и лична сфера:

Емоционално-волева зрялост, дълбочина и стабилност на чувствата;

Преобладаващо настроение (мрачност, депресия, гняв, агресивност, изолация, негативизъм, еуфорична веселост);

Внушаемост;

Наличие на афективни изблици, склонност към отказ от реакции;

Наличието на фобични реакции (страх от тъмнината, затворено пространство, самота и др.);

Отношение към себе си (недостатъци, възможности);

Характеристики на самооценката;

Взаимоотношения с другите (позиция в екип, независимост, взаимоотношения с връстници и по-възрастни);

Особености на поведение по време и след учебни часове;

Поведенчески разстройства, лоши навици.

5. Характеристики на придобиването на знания, умения и способности, предвидени от програмата:
- общо осъзнаване на ежедневните понятия, знания за себе си и света около вас;

Формиране на умения за четене, смятане, писане според възрастта и класа;

Естеството на грешките при четене и писане, броене и решаване на задачи.

Изследването на индивидуалните характеристики на учениците ни позволява да планираме времето на корекционната работа.

Индивидуалните и груповите корекционни занятия се провеждат от главния учител на класа.

По време на индивидуалните занятия със свободните ученици работят учител, логопед и психолог.

Съгласно Учебната програма в началните класове се отделят 2 часа седмично (следобед) за поправителни занятия.

Продължителността на часовете с един ученик или група не трябва да надвишава 20 минути. Групата може да включва 3-4 ученика, които имат същите пропуски в развитието и усвояването на училищната програма или подобни трудности в учебните дейности. В тези класове не е разрешена работа с цял клас или голям брой ученици.

При организирането на поправителни класове е необходимо да се изхожда от възможностите на детето. Целта и резултатите не трябва да са твърде отдалечени във времето от началото на задачата, те трябва да са значими за учениците, следователно, когато се организират коригиращи действия, е необходимо да се създаде допълнителна стимулация (похвала на учителя, конкуренция и др.).

Във време, когато детето все още не може да получи добра оценка в клас, е важно да творите ситуация на успехв индивидуално-групов урок. За тази цел можете да използвате система за условна качествена и количествена оценка на постиженията на детето. При подготовката и провеждането на корекционни класове е необходимо също така да се помни за особеностите на възприемане на учебния материал от сираци и деца без родителска грижа и спецификата на тяхната мотивация за дейност. Ефективно е да се използват различни видове игрови ситуации, дидактически игри, игрови упражнения и задачи, които могат да направят учебните дейности по-актуални и значими за детето сираче.
ЕТАПИ НА ИЗПЪЛНЕНИЕ НА ПРОГРАМАТА

Корективната работа се извършва поетапно. Последователността на етапите и тяхната насоченост създават необходимите предпоставки за елиминиране на дезорганизиращите фактори.

Етап на събиране и анализ на информация

(информационна и аналитична дейност).

Резултатът от този етап е оценка на обучаващата се популация за отчитане на особеностите в развитието на децата, определяне на спецификата и техните специални образователни потребности; оценка на образователната среда, за да отговаря на изискванията на софтуерно и методическо осигуряване, материално-техническа и кадрова база на институцията.

Етап на планиране, организиране, координиране

(организационна и изпълнителска дейност).

Резултатът от работата е специално организиран образователен процес с корекционно-развиваща насоченост и процес на специална подкрепа за сираци и деца, останали без родителска грижа, при специално създадени условия за обучение, възпитание, развитие и социализация на категорията на въпросните деца.

На този етап специалистите, работещи с ученици, създават програми за коригираща и развиваща работа, които са променлива част от общата програма.

Етап на диагностика на корекционно-развиващата образователна среда (контролно-диагностична дейност).

Резултатът е констатация за съответствие на създадените условия и избраните корекционно-развиващи и образователни програми със специалните образователни потребности на дете сираче.

Етап на регулиране и настройка (регулаторна и коригираща дейност).

Резултатът е въвеждането на необходимите промени в образователния процес и процеса на придружаване на сираци и деца, останали без родителска грижа, коригиране на условията и формите на обучение, методите и техниките на работа.

МЕХАНИЗЪМ ЗА ИЗПЪЛНЕНИЕ НА ПРОГРАМАТА

Един от основните механизми за осъществяване на корекционна работа е оптимално структурираното взаимодействие на специалисти от интернат № 15, което осигурява систематична подкрепа за сираци и деца без родителска грижа от специалисти от различни профили в образователния процес. Такова взаимодействие включва:

Цялостност при идентифициране и решаване на проблемите на детето, предоставяне на квалифицирана помощ от специалисти в различни области;

Анализ на личностното и когнитивно развитие на детето;

Компилация индивидуални програмиобщо развитие и корекция на отделни аспекти на образователно-познавателната, речевата, емоционално-волевата и личностната сфера на ученика.

Най-разпространените и ефективни форми на организирано взаимодействие между специалистите на съвременния етап са консултации и помощни услугиинтернат № 15, който предоставя мултидисциплинарна помощ на деца сираци, както и образователни институции за решаване на проблеми, свързани с адаптирането, обучението, възпитанието, развитието и социализацията на тази категория деца.

Следва да се определи друг механизъм за осъществяване на корекционната работа социално партньорство,което включва професионално взаимодействие на интернат № 15 с външни ресурси (организации на различни ведомства, обществени организации и други институции на обществото). Социалното партньорство включва:

Сътрудничество с образователни институции и други ведомства по въпросите на приемствеността на образованието, развитието и адаптацията, социализацията, опазването на здравето на сираци и деца, останали без родителска грижа: Детска държавна образователна институция, CPPRK "Селянски пост", CPPRK "Rainbow of Life", ICTCM „Перспектива“ и др.

Сътрудничество с обществени организации, благотворителни фондации и др.

ИЗИСКВАНИЯ КЪМ УСЛОВИЯТА ЗА ИЗПЪЛНЕНИЕ НА ПРОГРАМАТА

Психолого-педагогическа подкрепа:

Осигуряване на диференцирани условия (оптимално тренировъчно натоварване, индивидуални форми на обучение и специализирана помощ);

Осигуряване на психологически и педагогически условия (като се вземат предвид индивидуалните характеристики на детето; поддържане на комфортен психо-емоционален режим; използване на съвременни образователни технологии, включително информационни и компютърни технологии за оптимизиране на образователния процес, повишаване на неговата ефективност и достъпност);

Осигуряване на специализирани условия (въвеждане на специални раздели в съдържанието на образованието, насочени към решаване на проблемите на развитието на дете сираче, използването на специални методи, техники, учебни помагала, фокусирани върху специалните образователни потребности на тази категория деца; диференцирани и индивидуализирано обучение, отчитащо специфичното развитие на сираците);

Осигуряване на здравословни условия (здравно-защитен режим, предотвратяване на физическо, психическо и психологическо претоварване на учениците, спазване на санитарно-хигиенните правила и норми);

Осигуряване участието на всички ученици в образователни, културни, развлекателни, спортно-развлекателни и други дейности за свободното време;

Програмно и методическо осигуряване

В процеса на прилагане на програма за корекционна работа могат да се използват програми за коригиране и развитие, инструменти за диагностика и коригиране и развитие, необходими за осъществяване на професионалната дейност на учител, образователен психолог, социален педагог и логопед.

Персонал

Корективната работа трябва да се извършва от специалисти с подходяща квалификация със специално образование и учители, които са преминали задължителна курсова работа или друг вид професионално обучение в рамките на определената тема.

За да се гарантира, че сираците и децата, останали без родителска грижа, овладяват основната образователна програма на основното общо образование и коригират недостатъците в тяхното физическо и (или) умствено развитие, педагогическите ставки (логопеди, учители) трябва да бъдат въведени в графика на персонала. на интернат № 15 -психолози, социални педагози и др.) и медицински работници. Нивото на квалификация на служителите на образователната институция за всяка заемана длъжност трябва да съответства на квалификационните характеристики на съответната длъжност; е необходимо да се подобри квалификацията на тези служители.

Логистична поддръжка

Логистичната подкрепа се състои в създаването на подходяща материално-техническа база за осигуряване на корекционна и развиваща среда на интернат № 15.

Информационна поддръжка

Необходимо условие за изпълнението на програмата е създаването на отворена информационна образователна среда за интернат 15 с използване на съвременни информационни и комуникационни технологии.

Създаване на система за широк достъп на ученици, възпитатели, учители до мрежови източници на информация, до информационни и методически фондове, които изискват наличието на методически ръководства и препоръки във всички области и видове дейности, визуални средства, мултимедия, аудио и видео материали

Работна програма.

Обяснителна бележка.

Заключение: NVNR

(леко общо недоразвитие на речта

Работа с деца с говорни нарушения)

Цел на работната програма:

Своевременно идентифициране на нуждаещите се от специализирана помощ;

Създаване на условия, благоприятстващи изучаването, коригирането и по-нататъшното развитие на речта на учениците в речеви център.

Общи задачи на работната програма:

Превенция (профилактика) на затруднения в обучението и адаптация на децата в училище.
Развитие и подобряване на фините двигателни умения на ръцете.
Развитие на артикулационни двигателни умения (статична, динамична организация на движенията, превключване на движенията, обем, темп, точност, координация).
Развитие на слухово възприятие и внимание.
Развитие на зрителното възприятие и памет.
Развитие на ритъма.
Формиране на умения за произношение.
Корекция на смущенията на изолирани звуци; автоматизация на звуците в думи, фрази, изречения, свързана реч; звукова диференциация.
Корекция на сричковия строеж на думата.

10. Формиране на умения за звуков анализ и синтез.

Усъвършенстване на лексикалните и граматическите средства на езика
Развитие на умения за свързана реч.
Корекция на дисграфия, дислексия.

Работата за коригиране на речта, въпреки определена специфика, се основава на общи педагогически принципи:

1. Принципът на развитие, който стои в анализа на обективните и субективни условия за формиране на речевата функция на детето.

Цялостното изследване на детето от тези позиции ни позволява да идентифицираме водещия говорен дефект и причинените от него недостатъци в умственото развитие. Това ще бъде взето предвид в бъдеще при планирането на коригиращата работа.

2. Принципът на системния подход, който включва анализ на взаимодействието на различни компоненти на речта.

Този принцип се прилага в процеса на взаимосвързано формиране на фонетико-фонематични и лексико-граматични компоненти на езика. Коригирането на нарушенията на произношението на звуците и сричковата структура на думите ви позволява да постигнете желаната яснота и разбираемост на речта. В същото време развитието на фонематичното възприятие подготвя основата за формирането на граматична и морфологична система на словообразуване и флексия.

3. Принципът на връзката между речта и други аспекти на психичното развитие, който разкрива зависимостта на формирането на отделните компоненти на речта от състоянието на други психични процеси.

Идентифицирането на тази връзка е в основата на въздействието върху тези психологически характеристики на децата, които пряко или косвено пречат на ефективната корекция на речевата дейност.

4. Принципът на яснотата.

5. Принципът на постепенното преминаване от лесно към трудно.

6. Принципът на отчитане на възрастовите характеристики.

Като се вземат предвид характеристиките на децата, най-ефективният метод е играта. Цялата корекционна работа се осъществява чрез дидактически игри и упражнения.

Характеристики на групата

Децата от тази категория изпитват постоянни трудности при усвояването на програмата за начално образование на общообразователно училище поради недостатъчно развитие на речевата функция и психологически предпоставки за овладяване на пълноценна образователна дейност.

I. Нарушения на фонетико-фонематичния компонент на речевата система.

Дефектно произношение на 2-5 звука, разширяващо се до една или две групи опозиционни звуци. При някои деца, които са преминали предучилищно корекционно образование, произношението на звуците може да бъде в рамките на нормалното или недостатъчно разбираемо („замъглено“).
Недостатъчно формиране на фонемни процеси.

а) недостатъчно формиране на предпоставки за спонтанно развитие на умения за анализ и синтез на звуковия състав на думата;

б) недостатъчно развитие на предпоставки за успешно овладяване на грамотността;

в) трудности при овладяването на писане и четене (наличието на специфични дисграфични грешки на фона на голям брой различни други).

II. Нарушения на лексико-граматичния компонент на речевата система.

Речникът е ограничен до ежедневни теми и е качествено дефектен (неправомерно разширяване или стесняване на значенията на думите; грешки в използването на думите; объркване в значението и акустичните свойства).
Граматичната структура не е достатъчно оформена. В речта няма сложни синтактични конструкции, има множество аграматизми в изречения с прости синтактични конструкции.

В резултат на това децата в тази категория изпитват:

а) недостатъчно разбиране на образователни задачи, инструкции, инструкции на учителя;

б) трудности при усвояване на образователни понятия и термини;

в) трудности при формирането и формулирането на собствените мисли в процеса на образователната работа;

г) недостатъчно развитие на съгласувана реч.
III. Психологически характеристики.

Нестабилно внимание.
Липса на наблюдение по отношение на езиковите явления.
Недостатъчно развитие на способността за превключване.
Недостатъчно развитие на вербално и логическо мислене.
Недостатъчна способност за запомняне на предимно словесен материал.
Недостатъчно развитие на самоконтрола, предимно в областта на езиковите явления.
Недостатъчно формиране на доброволност в общуването и дейността.

Последица:

а) недостатъчно развитие на психологическите предпоставки за овладяване на пълноценни умения за образователна дейност;

б) трудности при развитието на образователни умения (планиране на предстояща работа; определяне на начини и средства за постигане на образователна цел; дейности за наблюдение; способност за работа с определено темпо).

Програмни раздели

развитие звукова страна на речта . Формиране на пълноценни идеи за звуковия състав на думата въз основа на развитието на фонемни процеси и умения за анализ и синтез на сричковия звуков състав на думата. Коригиране на дефекти в произношението.
Развитие на речника и граматическата структура на речта:

изясняване на значенията на думите на децата и по-нататъшно обогатяване на техния речник както чрез натрупване на нови думи, свързани с различни части на речта, така и чрез развиване на способността на децата да използват активно различни методи за словообразуване;
изясняване на значението на използваните синтактични конструкции; по-нататъшно развитие и усъвършенстване на граматическия дизайн на речта чрез овладяване на словосъчетания от деца, свързване на думи в изречение и модели на изречения с различни синтактични структури.

Формиране на съгласувана реч:

развитие на умения за конструиране на съгласувано изявление; програмиране на смисъла и семантичната култура на изказването;
установяване на логика (свързаност, последователност), точно и ясно формулиране на мисли в процеса на подготовка на съгласувано изявление; избор на езикови средства, адекватни на семантичната концепция за изграждане на изявление за определени цели на комуникация (доказателство, разсъждение, предаване на съдържанието на текста, сюжетна картина).

Развитие и подобряване на психологическите предпоставки за учене:

стабилност на вниманието;
наблюдение (особено към езикови явления);
способности за памет;
способности за превключване;
умения и техники за самоконтрол;
познавателна дейност;
произвол на общуване и поведение.

Формиране на пълноценни образователни умения:

планиране на предстоящи дейности: (приемане на образователната задача; активно разбиране на материала; подчертаване на основното, съществено в учебния материал; определяне на пътища и средства за постигане на образователната цел);
контрол върху напредъка на собствените дейности (от способността за работа с проби до способността за използване на специални техники за самоконтрол);
работа с определено темпо (способност за писане, броене бързо и ефективно; извършване на анализ, сравнение, сравнение и др.);
прилагане на знанията в нови ситуации;
анализ, оценка на производителността на собствените дейности.

Развитие и подобряване на комуникативната готовност за учене:

способността да слушате внимателно и да чувате учителя на логопеда, без да превключвате към външни влияния; подчинете действията си на неговите инструкции (т.е. заемете позицията на ученик);
способност за разбиране и приемане на учебна задача, поставена в устна форма;
способност за свободно владеене на вербална комуникация с цел ясно възприемане, задържане и концентриране върху изпълнението на учебна задача в съответствие с получените инструкции;
способността целенасочено и последователно (в съответствие със задачата, инструкциите) да извършва образователни действия и адекватно да реагира на контрола и оценките на логопеда.

Формиране на комуникативни умения, които са адекватни на ситуацията на учебните дейности:

отговаряне на въпроси в строго съответствие с инструкциите и заданията;
отговаряне на въпроси по време на учебната работа с адекватно използване на усвоената терминология;
отговаря в две или три фрази в хода и резултатите от образователната работа (началото на формирането на съгласувано изявление)
прилагане на инструкции (диаграма) при изготвяне на подробна декларация за хода и резултатите от учебната работа
използването на усвоената образователна терминология в последователни изявления;
контакт с логопед или съученик за разяснение;
обяснение на инструкции, учебни задачи с използване на нова терминология;
подробен доклад за последователността на завършване на учебната работа, обобщаване на урока;
формулиране на задачи при изпълнение на колективни видове учебна работа;
провеждане на диференцирано проучване и оценка на отговорите на вашите другари (в ролята на ръководител на различни видове образователна работа);
спазване на речевия етикет при общуване (молба, диалог: „Моля, кажете ми“, „Благодаря“, „Бъдете любезни“ и др.);
съставяне на устни съгласувани изказвания с елементи на творчество (фантазия).

Занимания за деца се провеждат:

В индивидуална форма – 20-25 минути

В групова форма – 45 минути
Формите на контрол са:

Писмени работи

Четене на разкази

E.V. Мазанова „Документация, планиране и организация на корекционната работа“

А. В. Ястребова „Корекция на речеви нарушения при ученици от средните училища“

I.N. Садовникова „Нарушения на писмената реч и тяхното преодоляване при по-малки ученици“

№	Предмет	Мишена	UUD	Брой часове
	Четене на думи, изречения, текстове с буквите Ш, Ш	Насърчаване на развитието на компетентна реч.
	Четене на думи, текстове с изучавани букви.
	Буквите Zh, zh, обозначаващи съгласен звук (zh).		Разграничете звуците (zh, w), консолидирайте концепцията за звучни и беззвучни съгласни.. Въведете обекти, които отговарят на въпросите „кой?“ И какво?".
	Четене на думи и изречения с букви Ж. Ш. Правописни съчетания жи - ши	Да научите способността да работите с текст, да пишете правилно комбинации zhi-shi.
	Буквите Ё, ё, обозначаващи два звука (th o)		Насърчаване на развитието на компетентна реч. Затвърдете знанията за твърдостта и мекотата на съгласните.
	Буквите J, y, обозначаващи съгласния звук (th).	Запознайте децата с нови звуци и букви.	Насърчаване на развитието на компетентна реч. Да развие умения за сричково, правилно, изразително и гладко четене.
	Звук (th), буква J. Повторение и обобщение.	Продължете да запознавате децата със звука и буквата Y.	Научете се да свързвате звук със символ и буква; развийте кинестетични усещания и оптични възприятия; обогатяват и изясняват речника на децата.
	Буквите X, x, обозначаващи съгласните звукове (x), (x).		Научете се да извършвате звуково-буквен анализ; работят върху развитието на съгласувана реч, развиват вниманието, логическото мислене.
	Четене на изречения и текстове с буквите X, x.	Насърчаване на развитието на компетентна реч.	Да развие умения за сричково, правилно, изразително и гладко четене.
	Повторение и обобщаване на наученото.	Обобщете знанията за твърдите и меките съгласни.	Да развият умения за правилно, изразително и гладко четене.
	Буквите Ю, Ю, обозначаващи два звука (у у).	Запознайте децата с нови букви, представляващи два звука.	Насърчаване на развитието на грамотна реч, развиване на фонематично възприятие, умения за звуков и сричков анализ, изясняване и обогатяване на речника на децата.
	Четене на изречения и текстове с буквите Ю, ю. Буквата Ю е показател за мекотата на съгласен звук.	Подобрете уменията за правилно четене.
	Буквите Ts, ts, обозначаващи съгласен звук (ts).	Запознайте децата с нови звуци и букви.	Насърчаване на развитието на компетентна реч. Спазвайте особеностите при изписване на буквите I, Y след C.
	Четене на изречения и текстове с буквите Ц, ц.	Насърчаване на развитието на компетентна реч.	Да развие умения за сричково, правилно, изразително и гладко четене.
	Буквите E, e, обозначаващи звука (e).	Запознайте децата с нови звуци и букви.	Развиват вниманието, фонематичния слух, паметта, мисленето, уменията за звуков анализ и синтез, слуховото и зрителното внимание.
	Четене на думи и изречения с буквите Е, д.	Насърчаване на развитието на компетентна реч	Да се формират знанията на децата, че гласната буква Е не се пише след съгласните букви Ч, Ш, Ц, Ж.
	Буквите Ш, Ш, обозначаващи съгласен звук (ш).	Запознайте децата с нови звуци и букви	Развийте умения за сричков анализ и синтез, развийте логическо мислене, развийте умения за работа с обобщения, развийте визуална памет, внимание и възприятие.
	Формиране на умения за четене.	Насърчаване на развитието на компетентна реч.	Да развие умения за сричково, правилно, изразително и гладко четене.
	Буквите F, f, обозначаващи съгласните звукове (f), (f).	Запознайте децата с нови звуци и букви.	Научете се да диференцирате изучаваните звуци, обогатете речника на децата, развийте фонематичен слух и възприятие, развийте умения за фонематичен анализ, научете се да работите с деформиран текст.
	Четене на думи и изречения с буквите F, f.	Да развият умения за правилно, изразително и гладко четене.	Развийте вниманието, фонематичния слух, паметта, мисленето.
	Представяне на буквата "твърд знак"	Въведете нова буква, която не означава звук, която служи за разделяне на произношението на съгласен и гласен звук.	Развийте вниманието, фонематичния слух, паметта, мисленето.
		Създайте представа кога се изписват разделителен твърд знак и разделителен мек знак.	Развийте вниманието, фонематичния слух, паметта, мисленето.
	Твърди и меки разделителни знаци.	Да развият умения за правилно, изразително и гладко четене.	Развийте вниманието, фонематичния слух, паметта, мисленето.
	Хлябът е главата на всичко.	Да развият умения за правилно, изразително и гладко четене.	Развийте вниманието, фонематичния слух, паметта, мисленето. Култивирайте грижовно отношение към хляба.
	Колко е хубаво да можеш да четеш!	затвърдете знанията за изучаваните букви.	Развийте желание да овладеете уменията за четене възможно най-добре и станете активни читатели
	Буквите L, N, M, R, Y винаги са звучни съгласни.	Затвърдете знанията на децата за звучните съгласни.	Да се формират идеи на децата, че буквите L, N, M, R, Y винаги означават звучни съгласни звуци.
	Четене на текстове с изучени букви.	Затвърдете целия научен материал и проверете техниката си на четене.	Да развият умения за правилно, изразително и гладко четене.

Работна програма.

Обяснителна бележка.

Заключение: Когнитивно увреждане
Основните цели на работата

1. Създаване на условия за решаване на проблемите на възрастовото развитие, подкрепа и, ако е необходимо, съдействие за решаването на тези проблеми.

2. Съдействие на учителския колектив като цяло и на всеки учител поотделно за усъвършенстване на знанията за ефективни начини за оптимизиране на училищното образование.

3. Допринасят за създаването на психологически благоприятни условия за пълноценно развитие на учениците и осигуряват психологическото здраве на децата в училищна възраст.

Работни задачи
1. Разработване и прилагане на набор от тематични психологически тренинги, всеки от които е насочен към подкрепа и решаване на проблемите на развитието;

2.Създаване на психологически климат, благоприятен за развитието на учениците, осъзнаване на възможностите и резервите за развитие на ранна училищна възраст;

3.Повишаване на общата психологическа култура на учениците;

4.Организиране на продуктивно взаимодействие между участниците в образователния процес, предоставяне на навременна психологическа помощ от учители, ученици и техните родители;

5.Създаване на условия за продуктивно и хармонично общуване с връстници и възрастни;

6. Да насърчава пълноценното развитие и адаптиране на учениците на всеки етап от училищния живот;

7. Превенция и корекция на отклонения в развитието, поведението и дейността на учениците.
Характеристики на групата

Децата от тази група изпитват смущения в усвояването на учебната програма за началното училище поради недостатъчно развитие на когнитивната и емоционалната сфера и висока тревожност.

Нарушения на вниманието.

Детето не може да се концентрира и неволно превключва вниманието си от един обект на друг.

II. Нарушение на паметта.

Детето не може да възпроизведе повече от 40% от информацията по време на слухово и визуално запаметяване.

III. Нарушения на мисленето.

Нарушаване на прехода от визуално-ефективен към визуално-фигуративен и вербално-логичен.

Занимания за деца се провеждат:

В групова форма – 35 минути

Планирани резултати:

В края на програмата е планирано децата да се адаптират напълно към училищния живот, да нямат тревожност и да имат висока образователна мотивация. Високи показатели на когнитивната сфера.

Контрол на резултатите:

Тъй като работата на психолога е свързана с неосъждащо отношение към всяко дете, резултатите от програмата се разкриват чрез диагностика.

Програмни и методически материали

За да се разгледат етапите, структурната последователност на корекционната педагогическа работа в образователна институция за деца с нарушения в развитието, е необходимо да се изясни същността на понятията „корекция“ и „компенсация“, тяхната връзка и взаимозависимост.

Корекцията (от лат. correctus - коригиран, подобрен) в корекционната педагогика се определя като система от педагогически мерки, насочени към преодоляване на недостатъците в умственото и физическото развитие на хората със специални образователни потребности.

Компенсацията (от лат. sotrepsatio - компенсация) е заместване, компенсиране на загубен или повреден орган (органи) в човешкото тяло чрез използване на непокътнати сетивни системи, технически устройства и в резултат на това невродинамично преструктуриране на анализаторите.

Корективното действие помага за преодоляване на недостатъците в умственото развитие, свързани с конкретно заболяване на детето, със сензорна депривация (недостатъци в усещанията, възприятията, представите, мисленето, речта, паметта и др.), както и недостатъци във физическото развитие на детето. деца (в ориентация в пространството, стойка, координация на движенията и др.).

В резултат на коригиращо действие възникват и се задълбочават нови временни връзки в мозъчната кора на човека (според I. P. Pavlov) или се образуват байпасни пътища (според L. S. Vygodsky), по които се изпраща информация за заобикаляне на засегнатите анализатори или техните отделни участъци . Формират се нови вътре- и междуанализаторни връзки, т.е. настъпва компенсаторно преструктуриране, информацията постъпва през непокътнати сетивни системи (при липса на слух през зрителния анализатор, при липса на зрение чрез слух и допир и др.)

По правило процесът на корекция е свързан с вторичен дефект, с функционални нарушения, а компенсацията на първичен дефект, със структурни нарушения в човешкото тяло.

В теорията и практиката на обучение на деца с психофизични разстройства често може да се срещне мнение, че корекцията се определя като начин за компенсиране на дефекта. Според нас от гледна точка на корекционната педагогика към тези понятия трябваше да се подходи по-широко. Тъй като говорим за формирането на личността в резултат на общото и специалното образование, корекционно-педагогическата работа трябва да се разглежда с предимство пред резултата (компенсацията), тъй като цялата педагогическа същност в количествени и качествени обеми се крие именно в нея. Корекцията (в педагогическо отношение) е по-широко понятие, тъй като именно тя определя степента на компенсиране на нарушенията в развитието на аномално дете и е основата, органичното ядро на цялата учебна и възпитателна работа в системата на специалното образование. (което показахме на диаграма 2). Корекцията е първична, а компенсацията е вторична, но това не са съседни понятия, а тясно свързани процеси, които се обуславят един друг и не могат (в широк смисъл) да се разглеждат без други. Целта на корекционната работа е пряко свързана с резултата (компенсация), педагогическите недостатъци по време на корекционния процес няма да осигурят необходимата степен на компенсация на дефекта и ще е необходимо (възможно повече от веднъж) връщане към първоначалните целеви позиции , анализирайте хода на корекционния процес, за да получите максимален ефект от специалното педагогическо въздействие върху развитието на аномално дете.

При определяне на приоритета на корекцията и вторичния характер на компенсацията (в корекционно-педагогически план) трябва да се помни едно изключение: съществува понятието „биологична компенсация“. Това е вродена адаптация на човек към различни смущения във функционирането на тялото (вроден безусловен рефлекс), когато една система компенсира недостатъците във функционирането на друга. Естествено, той ще бъде първичен и трябва да се вземе предвид в организирания корекционно-педагогически процес.

Първият се основава на изследванията на I. S. Morgulis (1982,1983,1984) и се състои в това, че корекционното въздействие се осъществява в процеса на общото образование чрез засилване на лидерската функция на учителя и неговата специфична насоченост.

Второто е съдържанието на общообразователните предмети в специалните училища също да бъде коригиращо, а не да копира съдържанието на материала, изучаван в масово училище.

Всеки учебен предмет съдържа поправителен материал и той трябва да бъде изолиран. Необходимо е да се анализира темата на всеки урок и да се определи какви видове коригираща работа могат да бъдат методически свързани с изучавания програмен материал. Такъв анализ ще помогне да се идентифицират най-рационалните видове корекция както на умственото, така и на физическото развитие на деца със сензорно-физическа депривация.

Такъв коригиращ подход към учебната програма и предмета от гледна точка на достъпността на материала в съдържанието на общообразователния предмет определя ефективността на неговото усвояване от ученици с увреждания в развитието.

Корективната работа е насочена към преодоляване и отслабване на вторичните функционални отклонения в развитието на детето (това не изключва влияние върху първичния соматичен дефект). От вторичните отклонения в развитието на децата почти всички изследователи дефектолози идентифицират нарушения в умственото и физическото развитие на децата, определени от първичния дефект. Естествено, коригирането на тези недостатъци в развитието на необичайни деца трябва да бъде отразено в структурните компоненти на съдържанието на тази работа (диаграма 3).

Системата от вторични отклонения в развитието на учениците е взаимосвързана и взаимозависима. Коригиращата работа се основава на отчитане на взаимовръзките на различни видове нарушения в развитието, на интегрирани и систематични подходи при разработването на целенасочени педагогически мерки за коригиране на дефекти в развитието на децата.

Целите и съдържанието на корекционната работа се реализират с помощта на коригиращи средства, методи и организационни форми, те са в основата на цялата система от действия за прилагане на принципа на корекционната ориентация в обучението, възпитанието и развитието на децата. В резултат на прилагането на съдържанието на корекционно-педагогическата работа и програмата за изучаване на учебния предмет трябва да стигнем до замяната на нарушени или загубени функции при анормално дете, т.е. компенсация на дефекта.

Очакваният ефект от компенсирането на дефекта ще се изрази във формирането у децата на адекватни представи за изучаваните обекти и явления, както и концепции по отношение на степента на обобщение на нивото на нормата (нормално развиващи се връстници) или близо до него.

Ако очакваният компенсаторен ефект не настъпи, тогава е необходимо да се върнете към целите и съдържанието на корекцията, да анализирате методологията по етапи на дейност и да ги адаптирате към онези елементи на системата, които не са работили качествено в процеса на корекция. педагогическа работа.

Схема 3. Етапи на корекционната педагогическа работа

При прилагането на съдържанието на корекционния педагогически процес, въз основа на изследванията на I. S. Morgulis (1984,1989), ние отделихме формирането на сетивен опит и формирането на техники и методи на умствена дейност на ученици с нарушения в развитието. Тези два процеса формират основата за насочване на образователната и познавателната дейност на учениците и са тясно свързани помежду си (показани със стрелки на диаграмата). Освен това те не могат да съществуват и да се проявяват отделно, изолирано един от друг. Невъзможно е сетивното знание да се разглежда отделно от логическото.

В практиката на работа на учителите-дефектолози е много често при планирането на урока първо да се определят задачите и методите за формиране на сетивен опит у децата и след това да се планира преходът към формирането на когнитивни операции при учениците. Такова планиране се прилага по време на часовете. Тоест, формирането на сетивно преживяване се извършва без правилно отражение и се основава на упражнения, използващи непокътната чувствителност.

Усещанията, възприятията и идеите, които са в основата на формирането на сетивния опит, също изглеждат взаимосвързани. И този конвенционален ред, който говори за последователността на тези умствени процеси: първо усещания, след това възприятия и след това идеи, не е потвърден от науката. Освен това формирането на сетивен опит не може да се извърши без мисловни операции. Следователно управлението на образователната и познавателната дейност на учениците се извършва не на два независими етапа, а в хода на един процес. Условното разделение е въведено, за да се постигне по-достъпно разбиране на начините за реализиране на съдържанието на корекционната работа, за да се откроят определящите компоненти на процеса и да се вземат предвид в специалния фокус на образователната дейност. Това е много важно, когато учениците усвояват основите на науката по предмет със сензорно-физически увреждания.

Предвид тясната връзка на всички елементи на корекционната система е невъзможно да се отделят нейните отделни етапи при анализиране на неуспешния ефект от постигането на целите и съдържанието на корекционната работа; необходимо е да се проследи цялата работа в организационно и методическо отношение, идентифициране на слаби връзки. Само в този случай анализът на корекционната работа ще бъде справедлив и надежден.

Корекционно-компенсаторната работа се извършва не изолирано, а във взаимодействие с околната среда, със специфичните условия на заобикалящата действителност, което е от голямо значение и влияние върху съдържанието на корекционното образование и възпитание. Предложената схема на етапи на корекционно-педагогическа работа се прилага във всички форми на организиране на образователна работа в специално училище или предучилищна образователна институция за деца с нарушения в развитието (урок, групов урок, екскурзия, образователни дейности, специални коригиращи класове и др.) . Естествено, при провеждането на горните класове, целите на корекционната работа, нейното съдържание, средства за корекция и т.н. също ще се променят, но общият план на системата се запазва, той трябва да бъде органично свързан с предмета и съдържанието на общия учебен процес.

По-горе разгледахме връзката между съдържанието на корекционно-педагогическата работа и съдържанието на общия образователен процес и тази взаимозависимост трябва да се осъществява на всички етапи на корекция и във формите на организация на тази дейност.

Незаменимо условие за провеждане на корекционно-педагогическа работа е връзката и взаимозависимостта на процесите на преодоляване на недостатъците на умственото и физическото развитие на децата, определени от първичния дефект, както и установяването на взаимозависимост при формирането на сетивния опит на детето. и методите на умствената му дейност.

Такова разбиране ни позволява да формулираме и дефинираме съдържанието на коригиращата работа въз основа на разгледаните разпоредби. По този начин бихме искали да отбележим, че корекционно-педагогическият процес действа като вид дейност не само за учителя, но и за ученика, за да подчертае активната позиция в този процес на анормалното дете в самообучението и овладяване на коригиращи знания, умения и способности.

Корекционно-педагогическата работа трябва да включва и някои елементи, свързани с медицинската корекция, която е насочена към преодоляване на първичните дефекти при децата. Съдържа необходимите хигиенни препоръки и допринася за формирането на личността на ученик със специални образователни потребности.

Въз основа на гореизложеното можем да определим съдържанието на корекционната работа в съответствие с крайната цел, а именно формирането на всестранно развита хармонична личност, способна да участва в социалния и трудов живот на страната наравно с нормално развиващи се хора.

След като се определи същността на корекционната работа от гледна точка на нейното общо съдържание, е необходимо да се разгледат формите на нейното прилагане в специални училища и предучилищни институции за деца с нарушения в развитието. Систематичният и интегриран подход към този проблем ни позволява да идентифицираме четири най-важни форми на организиране на дейности за преодоляване на недостатъците в психофизическото развитие на децата. Класификацията се основава на: място, условия и цели на корекционно-педагогическата работа:

1. Корекционна ориентация на общообразователния процес.

2. Специални поправителни занятия.

3. Поправителни занятия в семейството.

4. Самокорекция.

Ще обясня накратко всяка форма на организация на корекционно-педагогическата работа в специална образователна институция за деца с нарушения в развитието (диаграма 4).

Корекционната ориентация на общия образователен процес се осъществява във всички форми на класове в специални училища и предучилищни образователни институции.Общите образователни цели и задачи на уроците, груповите класове, образователните дейности задължително се комбинират с целите на корекцията и това обединение е осъществява се във всички съдържателни и методически връзки на провежданите занятия, свързани със средствата и методите за тяхното провеждане, спецификата на конструктивното изграждане.

Особено важно е, както припомнихме по-горе, органично да комбинираме изучавания материал по различни предмети с корекционна педагогическа работа, да определим какви видове и техники на педагогическа корекция могат да бъдат най-рационално и ефективно използвани при изучаване на определена програмна тема.

Схема 4. Структурни компоненти на корекционния процес в специални (поправителни) образователни институции

Специалните корекционни занятия са насочени към конкретен дефект и конкретно функционално разстройство на детето. Методологията на тези занятия, корекционните техники и методи са насочени към преодоляване на психофизически недостатъци, свързани с конкретна аномалия.

В учебните програми на много специални училища, освен общообразователните предмети, има списък от специални коригиращи класове, които се провеждат в допълнение към уроците по предмети. Това е развитието на осезание, остатъчно зрение и слух, ЛФК, ритъм, пространствена ориентация, логопедия, социална и битова ориентация и др.

В предучилищните институции дефектолозите и възпитателите също провеждат подобни класове. Тук се извършва диференциран подход към децата: те се обединяват в групи според сходството и сходството на клиничната картина на патологията, етиологията на заболяването, структурни и функционални нарушения на орган или система и др. Това позволява по-качествена и целенасочена педагогическа и психологическа корекция.

Поправителните занятия в семейството се провеждат от родители с деца с увреждания в развитието или техни близки.

Важно е коригиращите знания и умения на децата, възпитани в специално училище или предучилищна образователна институция, да бъдат фиксирани у дома в техните познавателни, трудови, игрови и други дейности. Задачата на специалните образователни институции, администрациите, учителите и възпитателите е да организират широка образователна и консултантска работа за родителите, по време на която те показват необходимите техники, методи, средства за корекция, нормативни физически, зрителни, слухови и тактилни натоварвания, свързани с вида и формата на патологията на детето.

Една проста педагогическа корекция, осъществима за родители и близки на дете със сензорно-физическа депривация, трябва да се извършва в семейството, да се контролира и насочва от училищни и предучилищни специалисти.

Самокорекцията се извършва от самите деца. Знанията, уменията и способностите за преодоляване на недостатъците в развитието, които учениците получават в учебните сесии по време на образователни и други дейности, трябва да бъдат консолидирани и усъвършенствани в хода на независими когнитивни, трудови, игрови, комуникационни и други дейности. Децата трябва да бъдат насочвани от учители и родители към този процес, неговите елементи са включени в колективните форми на детски дейности, в социалната и ежедневната практика, в ежедневието.

Учителят-дефектолог наблюдава и контролира процеса на самокорекция, допринася за неговото подобряване, съпоставя общото развитие на детето с неговия възрастов период.

Резултатите от самокорекцията могат да бъдат доста високи и ефективни, ако тази дейност се извършва в система с подходяща постоянство и волева нагласа. Например, има случаи, когато в резултат на упорита самостоятелна работа незрящи хора са усвоили процеса на четене с помощта на докосване на релефен точков шрифт според параметрите на скоростта на нормално ниво. Тоест те четат релефен текст със същата скорост, както зрящите хора четат плосък шрифт. Освен това има примери, при които слепи хора четат по-бързо с помощта на допир от зрящи хора с пълно зрение. В. Д. Корнеева, заслужил училищен учител на Руската федерация, като напълно сляпа, не отстъпваше на своите зрящи колеги по скорост на четене и надмина много.

В специалните образователни институции за деца с увреждания в развитието ефективността на корекционната и педагогическата работа зависи от това доколко този процес е свързан с медицинската корекция. Тези два процеса са взаимосвързани и въпреки съществуващите си особености и професионална насоченост изпълняват обща задача за преодоляване на недостатъците в развитието на децата.

В хода на психологическия и педагогически анализ и практиката на обучение и отглеждане на деца с аномалии в развитието се създават определени препоръки, които се прилагат във всичките четири форми на корекционния процес.

Медицинските работници в специалните училища и предучилищните образователни институции разработват хигиенни и медико-ергономични препоръки, които определят оптималните условия за организиране на педагогическа корекция. А именно, тези препоръки съдържат инструкции за физически, зрителен, тактилен, слухов стрес, за използването на коригиращи средства, устройства, специално оборудване и др. по време на занятията.

Педагогическите и медицинските работници съвместно решават проблемите на умората на децата, осветлението на класните стаи, специалната видимост и учебните пособия.

Съвременните позиции на педагогиката на сътрудничеството изискват корекционните дейности в специални образователни институции за деца с нарушения в развитието да се извършват в система от ясно взаимодействие между учители, възпитатели, родители, медицински работници и деца, при подробно разглеждане на клиничната картина на патологията. на последния и принципа на естественото съответствие на детското развитие.

Въпроси и задачи

1. Какво е триединството на корекционната педагогическа работа? Определете същността и фокуса на всеки компонент в тази троица.

2. Кои са основните фактори, които определят динамиката на корекционно-педагогическата работа? Определете основните и спомагателните целеви настройки за урока, в който учениците изпълняват лабораторна работа.

3. Опитайте се, като използвате схема 3 (етапи на корекционна и педагогическа работа), да разработите методология на урока (групов урок в предучилищна образователна институция) по конкретна тема на урока, която сте избрали.

4. Как да проверим, въз основа на резултатите от конкретен урок, дали очакваният ефект от компенсацията на дефекта се е получил и до каква степен?

5. Каква е целта на провеждането на специални коригиращи класове с деца с дефекти в развитието?

6. Как и в какви форми се осъществява връзката между психолого-педагогическата корекция и медицинската корекция?

РАЗДЕЛ III. СПЕЦИАЛНА ДИДАКТИКА НА КОРЕКТИВНАТА ПЕДАГОГИКА

За да се определи коригиращата посока на обучение на деца с дефекти в развитието, съдържанието, методите и средствата на този процес, е необходимо да се анализират установените области на теоретичните изследвания и практиката на образователната работа в специални образователни институции.

През втората половина на 19 и началото на 20в. Образователната система за деца в специалните училища е по-скоро утилитарна по природа. В повечето случаи това е начално образование с примитивен набор от изучавани дисциплини, тяхното съдържание и методи са разработени „за да отговарят на дефектите“, за ограничените възможности на учениците с аномалии в развитието. Неверието в потенциалните възможности на слепи, глухи, умствено изостанали и други аномални деца доведе до факта, че научният характер на обучението се смяташе за недостъпен за пълно усвояване от учениците и ненужен за тяхната практическа дейност. На децата с дефекти в развитието беше предложен съкратен програмен материал, който беше достъпен за възприемане от непокътнати сетива.

В началото на 20в. часовете в училищата за деца с психофизически увреждания се провеждат под формата на разговори с включване на примитивен дидактически и визуален материал. В началото на века и в съветския период специални учебни помагала почти не се произвеждат, методите на обучение са неефективни в своя коригиращ и компенсаторен характер.

Популяризиран през 30-те години на ХХ век. принципът на „компенсаторните предимства на хората с увреждания“ до голяма степен забави педагогическата работа за определяне на спецификата на обучението по предмети и повлия на методите и организационните форми на образователния процес в специалните училища.

Едва след края на Великата отечествена война от 1941-1945 г. В нашата страна започват дейности за анализиране на опита на специалните образователни институции, неговото обобщаване, систематизиране, поставят се научни проблеми и се провежда изследователска работа в областта на специалната дидактика.

През 50-60-те години на ХХ век. Развиват се доста целенасочени изследователски дейности на логопеди и практици за подобряване на образованието и възпитанието на деца с дефекти в развитието и деца с тежки увреждания (слепи, глухи, умствено изостанали). В тази работа основните усилия бяха насочени към крайния резултат, към компенсиране на дефекта и не беше обърнато достатъчно внимание на корекционната и педагогическа работа. Самият термин „корекция” се среща доста рядко в научни и методически публикации преди 70-те години на 20 век.

Много внимание беше отделено на създаването и развитието на технически и други средства за компенсиране на дефекта, а не на проблемите на коригиращото и педагогическото влияние върху развитието на аномални деца. Но тъй като компенсацията за дефект (в педагогическия аспект на разбирането) е следствие от многостранна корекционна работа, неправилно поставеният акцент върху значимостта води до нарушаване на целостта на научните изследвания и практическата дейност. Тоест не причините са били разглеждани като приоритетни, а процесите на разследване, което е довело до диспропорция в съдържанието и методите на корекционно-педагогическата работа. Успехът на компенсирането на дефекта в много случаи беше поставен в зависимост от средствата за корекция и съдържанието на тази работа, а методите на корекционно-педагогическата дейност бяха оставени извън полезрението или бяха взети под внимание непълно и фрагментарно.

Въз основа на позицията на Л. С. Виготски за необходимостта от създаване на символика и сигнализация при обучение на деца с увреждания, много дефектолози се опитаха да идентифицират тези сигнални знаци в обекти, които са достъпни за тяхното възприятие от ученици с психофизични разстройства. Бяха създадени специални условни сигнали с помощта на оцветяване, контраст, увеличаване на мащаба на изображенията, звукови изявления и т.н., а непокътнатите сензорни системи бяха свързани с възприемането на тези сигнали. Често в тази работа не се взема предвид съдържанието на обучението, забравя се друга позиция, определена от Л. С. Виготски: разликата в сигналните знаци със задължителната идентичност на съдържанието на всеки образователен процес (1983, 74).

Повишеното внимание на учителите към идентифицирането и посочването на сигналните знаци на изучаваните обекти и процеси понякога води до научна класификация и води до нарушаване на строгата научна индуктивност на представянето на програмния материал.

Например, при изучаване на растения със слепи ученици, в редица случаи признаците на тяхната структура, достъпни за тактилно възприятие, бяха прехвърлени от ранга на второстепенни към основните показатели (от категорията на видовете към родовите). Така беше нарушена строгата научна таксономия на растенията.

При обучението на деца с аномалии в развитието се вземат предвид преди всичко специални технически средства, оборудване, оригинален дидактически материал и крайният резултат - доколко те съответстват на процеса на компенсиране на дефекта. Методиката за използване на технически средства и специални нагледни средства или не е взета предвид, или е направена фрагментарно, несистематично, изолирано от контекста на програмния материал, методите и общите задачи на обучението и отглеждането на деца с психофизични дефекти в развитието.

Поправителната работа не беше органично обвързана със съдържанието и методите на обучение.

Ако разгледаме проблема диалектически, тогава философското тълкуване на водещата роля на съдържанието спрямо формата предвижда и факта, че формата от своя страна има относителна самостоятелност и има обратен ефект върху съдържанието.

Ако разгледаме връзката между съдържанието на обучението и методите (като форми), тогава трябва да отбележим тяхната връзка и влиянието на методите върху съдържанието. Този диалектически модел ни позволява да разглеждаме методите като форма на движение на съдържанието (Г. Хегел).

Разглеждайки спецификата на корекционния процес, съдържанието и методите на обучение извън това диалектическо единство, ние нарушаваме вътрешните педагогически връзки, от което страда цялата система на обучение на деца със специални образователни потребности.

През последните 25 години усилията на образователните власти, изследователите и учителите са насочени основно към подобряване на съдържанието на образованието. Бяха разработени нови програми, учебници, учебни планове, общообразователни и специални образователни стандарти, а непростимо малко внимание се отделяше на усъвършенстване на методите на обучение (и корекция). В резултат на това възникна диспропорция: в съдържанието на обучението и корекционно-педагогическата работа са постигнати известни успехи, но в развитието на нови техники и методи на обучение ние забележимо изоставаме.

Днес корекционната педагогика е изправена пред голям проблем: да хармонизира съдържанието и методите на обучение на деца с увреждания в психофизическото развитие.

Реформата, демократичното преструктуриране и хуманизирането на общообразователното училище с особена неотложност изискват педагогическата наука да реши проблема със съдържанието на обучението в специално училище. Да разкрие на студентите със здравословни проблеми съвременна научна картина на света чрез синтезиране на специфични, научни и диалектически знания, обяснявайки сложните взаимоотношения между тях с помощта на интегративни теории, които съчетават конкретни знания с философски позиции.

Проблемът за поддържането на училищното образование, наред с другите педагогически проблеми, винаги е бил на едно от първите места. На всички етапи от своето развитие човечеството е поставяло на първо място проблемите, свързани с образованието и подготовката за живота и работата на подрастващото поколение. В условията на перестройката вече не можем да се ограничаваме до частни методически изследвания на отделни аспекти на съдържанието на образованието и да разглеждаме съдържанието на корекционната работа в специално училище без връзка с компонентите на образованието и неговите глобални задачи на съвременния етап . Както е известно, образователно-познавателният процес е неразделна част от цялостното формиране на личността на младия човек. Дълбочината, силата, ефективността и научният характер на знанията на учениците, тяхната идеологическа ориентация и степента, в която те могат да преодолеят последствията от дефект в развитието, в крайна сметка зависят от неговото съдържание, форми и методи.

В момента, когато загрижеността на обществото е насочена към нуждите на човека, неговото благополучие и цялостно развитие, когато се обръща голямо внимание на обучението, възпитанието и развитието на болни и физически увредени деца, корекционната педагогика трябва да обърне специално внимание на процесите на (ре)хабилитация и социално-трудова адаптация на учениците в специалните училища, преразглеждане на възможностите за корекционно обучение на такива деца.

Във връзка с преразглеждането и появата на нови учебни планове, програми и правила за специална (корекционна) общообразователна институция за ученици с увреждания в развитието се появиха нови тенденции в подобряването на специалните училища и корекционната педагогика. Особено очевидни бяха тенденциите за преразглеждане на съдържанието на обучението за деца със зрителни увреждания, увреждания на слуха, интелекта, говорни увреждания и др., както и известен радикализъм по отношение на обема на програмния материал по предметите и реда на изучаването му в училища от този тип. .

Правата и възможностите, които в момента се предоставят на специалните училища по отношение на самостоятелността на решение и избор на обема и съдържанието на обучението по учебните предмети, не винаги се реализират правилно и обосновано. Много често учебното време за изучаване на така наречените „неперспективни“ предмети за ученици с увреждания в развитието е рязко намалено. Списъкът с такива дисциплини включва предимно химия, астрономия, рисуване и отчасти физика. Често изучаването на тези предмети се прехвърля изцяло към избираеми. Това мнение не винаги се изказва само от практическите работници на специалните училища; може да се чуе и сред учени, дефектолози и служители на образованието.

Причината за подобни преценки и настоящата ситуация е, че изброените субекти се разглеждат негативно с оглед на достъпността им за слепи, глухи, ученици с умствена изостаналост и други, както и перспективите за тяхното професионално обучение и реализация. „Нашите възпитаници никога няма да могат да работят като химици, астрономи, чертожници и т.н.“, твърдят много учители. Да, в някои случаи това е вярно, но в същото време не може да не се замислим за спада в общото ниво на образование на децата с увреждания в развитието.

Специалните интернати са предназначени да осигурят на учениците квалифицирано образование на нивото на подобно средно образование, което получават завършилите държавни училища. Изкуственото ограничаване на децата с увреждания в развитието на обема и съдържанието на знанията по някои предмети ще доведе до намаляване на тяхното ниво на образование, обща подготовка за живота и целостта на техния мироглед.

В този процес е необходимо да се отбележи друга „сенчеста“ страна на организацията на образователната работа в специалните училища. Предметите, които традиционно са слаби по отношение на арсенала на корекционно-педагогическата работа, съдържанието, методите и средствата на специалното обучение, са обект на известна дискриминация по отношение на обема и съдържанието на изучаването на основите на науката.

При определяне на съдържанието на обучението в специалните училища за деца с увреждания в развитието е необходимо да се правят преценки за утрешния ден, за бъдещето. Предметът на изучаване на основите на науката в училище, обемът и съдържанието на материала, коригиращата насоченост на обучението трябва да се определят и съотнасят с напредъка на развитието на обществото, с успехите и постиженията на науката и технологиите, с резултатите от работата по (ре)хабилитацията на хората с увреждания. Много от изброените постижения отварят вратите към нови професии за хората с увреждания в развитието, появява се и се натрупва опит в това отношение, а бариерите пред недостъпността на определени видове работа за хората с увреждания се рушат. Сега, например, у нас има слепи хора, които са успели да овладеят астроматематика, при това на ниво кандидат на науките, а в същото време в специално училище за слепи деца се опитват да класифицират астрономията само като избираем предмет или дори напълно да го изключи от учебната програма.

Този подход също така ще ограничи съдържанието на корекционната работа по отношение на отделните предмети, ще доведе до тясна насоченост в професионалното ориентиране и ще намали общото ниво на образование и интелектуална подготвеност на хората с увреждания в развитието.

Разбира се, специалните училища обучават ученици, които поради своите възможности (и преди всичко интелектуални) са в състояние да овладеят различни нива на образование. Умствено изостаналите ученици в продължение на 9 години обучение усвояват само курса на началното училище, докато тези с дълбока интелектуална патология (имбецили) се записват в специални (индивидуални) образователни програми.

Следователно трябва да има диференциран подход към разработването на образователно съдържание, като се вземат предвид структурни и функционални отклонения в развитието, специални условия на обучение и възпитание, специфични социокултурни условия и др.

Ако наблюдаваме промените в съдържанието на обучението в специалните училища за деца с увреждания в развитието, трябва да отбележим диференциацията на тази система. С развитието на науката и технологиите, подобряването на социално-икономическата сфера и натрупването на опит в поправителната работа в предметното обучение през втората половина на 20 век в училищната програма бяха въведени и подчертани нови предмети, теми и цели програмни раздели бяха диференцирани в традиционните дисциплини, появиха се нови предмети в програмите за корекционно-педагогическа работа и др.

Този процес беше улеснен от прехода на специалните училища към непълно и пълно средно образование, разгръщането на работа за осигуряване на корекционна подкрепа за преподаване на предмети и всички образователни дейности.

Преструктурирането и реформата на общообразователното училище се отрази и на развитието на системата на специалното образование. Преходът от строго дисциплинарен и единен модел на обучение към личностно ориентиран и променлив даде определени свободи по отношение на формирането на съдържанието на образователния процес и определянето на индивидуалните цели в живота на човека.

В момента се наблюдава обратният процес – интеграция. Това се дължи на факта, че броят на курсовете в училище е нараснал до своя предел и следователно въвеждането на нови курсове в учебната програма изисква намаляване на съществуващите дисциплини. Това не означава, че някои дисциплини трябва да бъдат изключени от учебния план, „... въвеждането на нов курс (диференциация) трябва да се съчетае с намаляване на други, но не чрез премахването им от обучението (освен, разбира се, тези са фалшиви субекти), а чрез обединяване на предишни компоненти на базата на тяхната съдържателна интеграция”, казва известният специалист по проблемите на съдържанието на образованието В. С. Леднев (1989, 83).

По-нататък V. S. Lednev обяснява идеята си: „В същото време интеграцията не може да се извърши изкуствено. То, образно казано, трябва да „узрее“, да се разбере и докаже предметната и образователната общност на съответните компоненти“ (пак там, с. 83).

В съвременната версия на учебната програма за специални (поправителни) общообразователни училища ясно се вижда тенденцията към интегриране на учебното съдържание. Това е днешната повеля.

По този начин съдържанието на образованието се подобрява както от гледна точка на диференциация, така и на интеграция; въвеждат се нови дисциплини, отразяващи нивото на развитие на науката, технологиите и социалните отношения, като в същото време се променя обемът и нивото на изучаване на традиционните предмети.

За да може съдържанието на образованието да се прилага успешно в специално училище, е необходимо да се подобри корекционният процес, който ще помогне на децата с нарушения в развитието да овладеят програмен материал върху основите на науката.

Следователно развитието на училищния образователен процес за деца с обучителни затруднения трябва да върви по два начина:

1. Чрез диференциране и интегриране на учебното съдържание по учебните предмети, без да ги изключва от учебния план.

2. Чрез натрупване на опит в корекционната работа, подобряване на тази дейност, разработване на специални техники и методи на преподаване на предмети за деца с нарушения в развитието.

За създаване на единно образователно пространство в страната се разработва държавен стандарт. В съответствие със „Закона на Руската федерация за образованието“ това е федерален нормативен документ, който определя задължителното минимално съдържание на основните задължителни програми, максималния обем на академичното натоварване и изискванията за нивото на обучение на завършил училище . Като държавен образователен стандарт стандартът отразява социалните цели на образованието и отчита индивидуалните възможности на учениците.

Разработването и усъвършенстването на специален стандарт се основава на изпълнението на общи, специфични и специални цели за обучение на лица с увреждания в развитието. Именно тези цели определят разпределението на конкретни области (поправителни), които могат да бъдат реализирани в различни предметни програми, учебни програми, учебници и като цяло в методически системи.

Държавният образователен стандарт съдържа три компонента: федерален, национално-регионален и училищен.

Федералният компонент осигурява единството на училищното образование в страната и включва онази част от образователното съдържание, която подчертава курсове за обучение от национално и общокултурно значение, които позволяват на индивида да се интегрира в обществото (руски (като държавен език), математика, компютър наука, физика и астрономия, химия ...).

Национално-регионалният компонент осигурява осигуряване на специалните потребности и интереси в областта на образованието на хората от страната, представени от субектите на федерацията. Отчита националните и регионалните културни особености в областта на родния език и литература, историята, географията и др.

В същото време редица образователни области са представени както от федерални, така и от национално-регионални компоненти (история и социални дисциплини, изкуство, Земя, биология, физическо възпитание, трудово обучение).

Училищният компонент отразява спецификата на конкретна образователна институция и й позволява самостоятелно да разработва и изпълнява образователни програми и учебни планове.

Въз основа на „Закона за образованието“, „Закона за специалното образование“ на Руската федерация и държавния образователен стандарт се разработва основна учебна програма - общото ниво на представяне на стандарта.

Основният учебен план на общообразователното училище е основният държавен нормативен документ и се одобрява от Държавната дума в съответствие със законодателството на Руската федерация. Служи като основа за изготвяне на регионални учебни програми и изходен документ за финансиране на образователна институция.

Основният план на регионалната учебна програма се разработва от регионалните образователни власти въз основа на федералната основна учебна програма и се одобрява от Министерството на образованието на Руската федерация, носи регулаторна тежест на регионално ниво и е основа за разработването на учебната програма на образователна институция.

Структурата на тази учебна програма включва инвариантна и вариативна част.

Инвариантната част (ядро) осигурява запознаване с общокултурни и национално значими ценности, формиране на лични качества, които съответстват на обществените идеали.

Променливата част осигурява индивидуалното развитие на учениците, отчита техните личностни характеристики, нарушения в развитието, интереси и наклонности на децата.

Тези две части в учебната програма на всяка общообразователна институция са представени от три основни типа учебни сесии:

· задължителни часове, които формират основното ядро на общото средно образование;

· задължителни часове по избор на учениците;

извънкласни дейности.

Учебният план на училище (образователна институция) се разработва въз основа на държавни и регионални учебни програми. Той отразява особеностите и спецификата на работата на това училище.

В специалните училища има специални коригиращи класове, които се провеждат за коригиране и преодоляване на недостатъците в развитието на децата, свързани със загубата или частичното увреждане на зрението, слуха, речта, опорно-двигателния апарат и др. Тези класове включват: развитие на тактилно и слухово възприятие, увредени зрителни функции, пространствена ориентация, социална и битова ориентация, ЛФК, ритъм, логопедия, двигателно развитие и др.

Училищната програма се съставя, като се вземат предвид онези предложения (примерни учебни програми), които са дадени в приложенията към основната учебна програма.

Освен това на училищата се дава право, което е залегнало в закона, да съставят индивидуални учебни планове при спазване на задължителните изисквания на държавните образователни стандарти.

На базата на образователния стандарт и основния учебен план се разработват учебни програми, учебници и учебни помагала.

Учебната програма е стандартизирано съдържание и план на дейността за изучаване на учебен предмет, определящ обема на основните знания, умения и способности. Програмата отразява: съдържанието на изучавания предмет, последователността на представяне на материала с посочване на теми и раздели, разбивката му по години на обучение.

Има два вида учебни програми: стандартни и работни училищни програми.

Типичната учебна програма включва общ (основен) набор от знания, умения и способности по предмета, които съдържат водещи идеи, основни идеологически позиции, насоки, общи методически препоръки, основни технологии и инструменти, използвани за изучаване на този курс. Тази програма има консултативен характер и е одобрена от Министерството на образованието на Руската федерация.

Въз основа на стандартния учебен план се изготвя работна училищна програма, която предвижда особеностите на изучаване на материала в региона, т.е. прилагат се национално-регионални и училищни компоненти, отчитат се местните условия и възможности за изучаване на предмета ( наличие на учебни помагала, квалифицирани специалисти, ниво на подготовка на студентите и др.)

Работните училищни програми най-пълно отчитат уникалността на когнитивната дейност на необичайни ученици в зависимост от структурните и функционални нарушения на даден орган или органна система. Тази програма определя специфичните условия за осъществяване на корекционната насоченост на обучението по предмета, която е заложена в стандартната програма. Тук е възможно да се заменят някои обекти с други, които са по-достъпни за възприемане с помощта на запазени органи и които по стандартни и квалификационни показатели са подобни на обектите, декларирани в стандартната програма.

Понастоящем е възможно да се създават индивидуални авторски програми в училищата, които предвиждат по-задълбочено изучаване на отделни теми и раздели от курса, различни методически подходи, логика и последователност на представяне на материала, които са по-съобразени с спецификата на обучение на деца с нарушения в развитието и темповите характеристики на възприемане на програмния материал

Настоящата практика в страната за обучение на деца с увреждания в развитието предвижда за специалните училища стандартни адаптирани програми за начален и други класове, оригинални програми по основи на науката, трудово обучение, физическо възпитание и специални предмети (тифлография, логопедия и др. .) са разработени.

Посочените програми и специалното разпределение на изучавания материал по класове предвиждат увеличаване на продължителността на обучението в специалните училища; децата с умствена изостаналост изучават учебната програма на началното училище в продължение на 9 години; за слепите и слабовиждащите учебната програма се увеличава с на година; за деца с опорно-двигателен апарат - на 2 години; с увреден слух - на 1-3 години и др.

Всичко това е отчетено и конкретизирано в работни училищни програми, обвързани с местните условия и особеностите на изпълнение на образователните програми във всяко конкретно училище.

Напоследък опитът от създаване на интегрирани програми, които съчетават практиката на предметно преподаване и опита от провеждането на специални коригиращи класове в училищата, стана широко разпространен. Тази иновация е най-широко развита в началното училище. Например, изучаването на предмет като „Запознаване с околния свят“ се комбинира с часове по пространствено ориентиране или с часове по социално-битова ориентация, трудовото обучение се комбинира с изучаване на околния свят и др.

За тези интегративни курсове се разработват работни училищни програми, като се вземат предвид образователният стандарт, основната учебна програма и натрупаният опит от корекционна и педагогическа работа с ученици със сензорна и физическа депривация.

Националната концепция за развитие на образованието у нас предвижда преминаване на масовите училища към дванадесетгодишно обучение. В това отношение ще има напредък в образователната система на деца с увреждания в развитието. Тази допълнителна година, която ще служи за по-добро усвояване на непрекъснато нарастващия поток от образователна информация и разтоварване на учениците, трябва да бъде разпределена не в последния училищен етап, а прехвърлена в началното училище, където основните жизненоважни корекционни умения на ненормалните ученици са положени. През този чувствителен период от тяхното развитие ще постигнем най-голям ефект в резултатите от корекционно-педагогическата работа, ще подготвим по-добре децата с дефекти в развитието за усвояване на систематичен курс по основи на науката и ще постигнем по-голям компенсаторен ефект.

Всички горепосочени нормативни документи и материали се използват за разработване на учебници и учебни помагала. Създават се адаптирани ръководства и учебници за специалните училища, в които въведената методическа апаратура отчита особеностите на познавателната дейност на децата с умствени и физически увреждания и им помага при усвояването на учебните предмети.

Въпроси и задачи

1. Каква е връзката между понятията „корекция“, „компенсация“ на дефект и съдържанието на обучението в училищата за деца с умствени и физически увреждания?

2. Как се съотнасят понятията „съдържание“ и „методи“ на обучение, какви са корекционно-педагогическите специфики на тази връзка?

3. Опитайте се да идентифицирате така наречените „неперспективни” предмети за слепи и глухи ученици. Трябва ли да се изучават в специално училище?

4. Каква е същността на диференциацията и интеграцията на образователното съдържание в училищата за деца със сензорни и физически увреждания?

5. Какви компоненти включва държавният образователен стандарт, как са свързани помежду си?

6. Каква е същността и спецификата на разработването на регионален базов учебен план, как се определят неговата инвариантна и вариативна част?

7. Какви нормативни документи се използват за разработване на работна училищна програма по предмета?

8. Каква е спецификата на учебниците и учебните помагала за ученици със специални образователни потребности?

ГЛАВА 2. МЕТОДИ НА ВЪЗПРИЯТИЕ НА ОБУЧЕНИЕ И ТЯХНАТА КОРЕКЦИОННА ОРИЕНТАЦИЯ

В периода на преструктуриране на системата за общо и специално образование, по-нататъшно подобряване на съдържанието, методите, организационните форми на обучение и възпитание на учениците е необходим задълбочен и цялостен анализ на всички компоненти на педагогическия процес.

Говорейки за методите на обучение на деца с дефекти в развитието, за проблемите на корекционната работа във връзка с същественото изучаване на основите на науката в специалните училища, е необходимо да се определи разнообразието от методи на обучение, които съществуват в педагогиката, да се установи специфика на използване на методическия арсенал при работа с анормални деца.

От концептуална гледна точка методът може да се определи като начин за постигане на цел, решаване на конкретен проблем, набор от техники и начини за разбиране на реалността. Методът не може да се разглежда като субективно явление, като продукт на съзнанието на индивида (индивида). Да, това е метод на практическо и теоретично действие на човек, насочен към овладяване на обект, но диалектическият метод характеризира тази дейност не в рамките на абсолютизирането на законите на отделните форми на движение на материята и тяхното разширяване върху всички други форми на движение, но от гледна точка на познаването на универсалните закони на цялото развитие (природа, общество, човешко мислене). И само дидактиката дава метод за обяснение на процесите на развитие, протичащи в природата и обществото, за тълкуване на универсалните връзки по пътя на това развитие, тъй като само диалектиката е най-важната форма на мислене за съвременната наука. Но това не отразява значението на специалните методи, които се използват в различни области на науката. Някои от тях са приложими във всички области на знанието и стават общонаучни, други намират по-тясно приложение и са предназначени за изучаване на строго определен предмет.

Процесът на познанието е диалектичен процес, тоест методът на познанието е диалектиката като единственият верен и научен метод. Този процес е в основата на развитието на знанието на цялото човечество, но освен това се отразява в развитието на знанието на всеки индивид, в неговото движение от невежество към знание, от непълно знание към по-пълно. Процесът на обучение на ученици в училище се свежда до подобно движение, етапите на познание са до голяма степен присъщи на процеса на обучение. Тези два процеса обаче, въпреки сходството на много разпоредби, също имат значителна разлика. С идентичността на съдържанието (придобиване на знания за заобикалящата ни действителност) задачата на ученето се свежда до усвояване на вече натрупан човешки опит, не е необходимо ученикът да повтаря целия сложен път на знания, който човечеството е изминало, докато изучаване на този или онзи материал. Смесването на процесите на познание и учене може да доведе до неразбиране на ролята и значението на учителя, до подценяване на учебния материал и ролята на словото в обучението, до повърхностно разбиране на ролята на личния и опосредстван опит като критерий за истинност.

По отношение на днешния ден задачите на училището се разширяват, те включват не само усвояването на натрупания човешки опит, но и цялостното развитие на личността на ученика.

Съвременният социален строй на обществото, новите изисквания към училището, определят необходимостта от разработване на подходящи начини за обучение на децата. В резултат на това дидактиката разграничава целевата страна на метода (субективна) и съдържателната страна (обективна).

От времето на Г. Хегел (1816) и с негово ръководство ние разглеждаме метода на обучение като форма на движение на съдържанието. В тази връзка се изяснява и структурата на учебния метод, който трябва да се състои от две взаимосвързани части. Първият компонент съдържа учебните цели, вторият съдържа съдържателната страна - информация за изучаваните предмети.

Ако учителят се ограничи до предаване на знания на учениците по даден предмет, тогава това ще бъде едностранчив, повърхностен подход към преподаването. Учителят е длъжен да включи в структурата на методите когнитивни операции и логически техники: анализ и синтез, сравнение и обобщение, абстракция и конкретизация, индукция и дедукция и др.

Тъй като класифицираме методите на обучение като целенасочена дейност с цялото разнообразие от техники и методи на действие, е необходимо да се спрем на ролите на учителя и ученика, които са пряко свързани с тази дейност. В педагогическата наука ролята на учителя се определя като водеща и насочваща, но не може да се разглежда изолирано от дейността на ученика. Методите на дейност на учителя и учениците в образователния процес са взаимосвързани, това е организирана система, която функционира естествено. Отклонението от този модел или едностранчивото му разглеждане може да доведе до обедняване на педагогическия и корекционния процес, намаляване на методологическата стойност на техниките и методите, използвани за обучение и коригиране на развитието на учениците.

Методите на обучение не могат да се разглеждат изолирано от средствата за обучение, които до голяма степен определят нови насоки за подобряване и актуализиране на методите (програмирано обучение, компютъризация и др.). Средствата и методите на познавателната дейност са до известна степен взаимосвързани; разнообразието и обновяването на средствата води до коригиране на образователните дейности по отношение на техники и методи на обучение.

Подобряването на съдържанието на обучението в специалното училище, промяната на целите, обогатяването на техническия и методическия арсенал и т.н. води до актуализиране на методите и появата на нови техники на преподаване. Непрекъснато развиващата се система от методи е необходима методическа основа в педагогическата наука, която осигурява непрекъснатостта на познавателния процес, неговото развитие и усъвършенстване. Това условие създава определени трудности при класифицирането на методите на обучение, но в същото време развива системообразуваща теория по този проблем, подчертавайки нейната многоизмерност и многостранност.

Външната форма на методите действа като начин на взаимодействие между учител и ученик с помощта на думи, обекти на обучение и действия. Но освен външната страна на процеса, има и вътрешна, управленска функция на този метод на взаимодействие: ръководство на познавателния процес, организиране и изпълнение на логически и умствени операции, мотивация, стимулиране, контрол, корекция и др. Комбинацията от перцептивни (термин на Ю. К. Барански) методи на преподаване (вербални, визуални, практически), обхващащи външната страна на процеса, с логически, психологически и управленски методи, които характеризират вътрешната дейност на учителя и ученика, гарантира изпълнение на всички процесуални функции. Но това функциониране в рамките на метода се осъществява целенасочено с различна степен на участие в познавателната дейност на учениците.

Интегрираният многофункционален подход към методите на обучение осигурява оптимално изпълнение на целите на обучението, образованието и развитието на личността на ученика. Тази триединна задача се съдържа в дефиницията на методите на обучение, която е дадена в изследванията на повечето дидактици с една или друга интерпретация (Ю. К. Бабански, 1985; И. Д. Зверев, 1985; Д. М. Кирюшин, 1970; И. Я. Лернер , 1981; Н. М. Скаткин, 1971 и др.).

По този начин ние формулираме методите на обучение като система от методи на взаимосвързани дейности на учителя и учениците, насочени към постигане на целите на обучението, възпитанието и развитието на личността на ученика.

Разнообразието от методи на обучение изисква някаква класификация, тоест групиране по някаква обща основа.

Най-старата, установена класификация на методите на обучение възниква въз основа на техники и методи за сетивно възприемане на образователна информация. Преди това методите бяха използвани за обобщаване на методи. Класификацията се основава на източниците на знания и характера на тяхното усвояване от учениците. В зависимост от това методите на обучение бяха разделени на вербални, визуални и практически. Това групиране се оформя в произведенията на Я. А. Коменски.

С развитието на дидактиката класификацията се основава на различни характеристики, които отразяват както външни, така и вътрешни аспекти на методите на обучение.

В нашата страна през 40-те и 50-те години на миналия век се проведе голяма дискусия по проблемите на методите: преобладават творческите подходи, отдалечаването от универсализацията на методите и признаването на различни комбинирани характеристики при класифицирането на методите на обучение.

Б. П. Есипов и М. А. Данилов (1957, 1967) групират методите в зависимост от естеството на образователните задачи: 1) придобиване на нови знания от учениците, 2) развитие на умения у учениците, 3) практика на учениците в прилагането на знания, 4 ) практика на ученици в творчески дейности, 5) затвърждаване на знанията чрез повторение, 6) проверка на знанията, уменията и способностите на учениците.

И. Я. Лернер (1981) в системата на общодидактическите методи на обучение разграничава следното: 1) информационно-възприемчиви, 2) репродуктивни, 3) проблемно представяне, 4) евристични, 5) изследователски. Тук се представя не класификация на методите, а самите дидактически методи в тяхната система, които по този начин стават обект на класификация. Те от своя страна се делят на репродуктивни (1-ви и 2-ри) и продуктивни методи (3 - 5-ти). Естеството на 3-то, т.е. проблемното представяне е двойствено, има преходно значение. По този начин тази система може да се разглежда и като класификация на съвкупността от техниките на ученика за овладяване на съдържанието на обучението и съвкупността от техниките на учителя, които организират това усвояване.

Подобни подходи към проблемите на класифицирането на методите на обучение са изразени от M.N. Скаткин (1971) в своето изследване.

Ю. К. Бабански (1985, 1988) провъзгласява холистичен подход към разглеждания проблем и идентифицира три големи групи методи на обучение: 1) методи за организиране и изпълнение на образователни и познавателни дейности, 2) методи за стимулиране и мотивиране на образователни и познавателни дейности, 3) методи за контрол и самоконтрол на учебно-познавателните дейности. Представените основни групи методи на обучение са разделени на подгрупи, а те от своя страна са разделени на отделни методи на обучение.

В дидактиката има изследвания на А. Н. Алексюк, М. И. Махмутов, Е. И. Перовски, С. Г. Шаповаленко и редица други учени, които представят свои собствени версии на класификацията на методите на обучение и които до голяма степен се припокриват с вече разработени системи ,

Отбелязаните различия в гледните точки по проблема с методите отразяват обективна картина на развитието на дидактиката, подчертавайки комплексните и систематични подходи към решаването на проблемите на обучението на ученици и използването на натрупания методически арсенал.

Демонстрираната многоизмерност на проблема за методите на обучение става още по-сложна, когато се анализират повдигнатите проблеми от гледна точка на специалната дидактика.

Принципът на корекционната ориентация при обучението на анормални деца предполага определено съдържание на корекционната работа. Тази определяща позиция е посочена в техните изследвания от Т. В. Власова, 1972 г.; Л. С. Виготски, 1983; А. П. Розова, 1965; В. П. Ермаков, 1990; I. S. Morgulis, 1984; Л. И. Солнцева, 1990; В. А. Феоктистова, 1983 г. и др.

Формата на движение на конкретно съдържание трябва да бъде метод, следователно корекционната работа трябва да има свои собствени методи, които до голяма степен определят пътищата и посоките на обучение на ученици с увреждания в развитието.

Теоретичният анализ на обучението на деца с дефекти в развитието изисква разглеждане на проблема за връзката между общите дидактически методи на обучение и методите на корекционната работа, определяйки педагогическия статус на последните.

Ако говорим за правото на съществуване на методи за корекционна работа, тогава е необходимо да се покаже нивото на съществуване и прилагане на тези методи, възможността за тяхната научна класификация и условията за използване в специално училище.

I. Ya. Lerner (1981, 4), въз основа на исторически подход към проблема с методите на обучение, идентифицира четири нива на разглеждане и съществуване на методи:

1. Ниво на техниките. Първоначално класифициране на външни техники, извършено от учителя и ученика (ученици).

2. Предметно ниво на разглеждане на методите (методи на ниво техники).

Това ниво се формира като се разработват методики на обучение по отделните учебни дисциплини, различаващи се както по методи на преподаване, така и по комбинации от тях.

3. Частнодидактическо ниво.

Това ниво се формира в резултат на идентифициране на общи закономерности за отделните етапи на обучение (повторение, затвърдяване, проверка...).

4. Общодидактическо ниво.

Всяко обучение и съответно методите на всички нива на тяхното разглеждане се характеризират с общи характеристики, които характеризират концептуалните положения на методите и техните класификации.

Основните положения на теорията на методите са изградени, като се вземе предвид разнообразието от методи на дейност на учителя, учениците и арсенала от разработени предметни методи за обучение на ученици. Пътят на обобщаването на методите на обучение в началния етап трябва да има посока: от техники и методи към дидактика (частна и обща), а след това от общо дидактическо ниво към преосмисляне и разбиране на отделни методи.

Методите на корекционната работа също трябва да преминат през посочените етапи и освен това да се определят в системата на общодидактическите методи.

В дефектологичната наука (Т. А. Власова, 1970; В. П. Ермаков, 1990; Н. Ф. Засенко, 1989; М. И. Земцова, 1973; В. П. Кащенко, 1994; В. И. Коваленко, 1962; Н. Б. Коваленко, 1975; М. И. Никитина, 1989; Л. И. , Плаксина, 1998; В. А. Феоктистова, 1977; К. Бекер, М. Совак, 1981 и др.) Децата се разделят главно на общи и специални (специфични), като класификацията на последните или липсва, или е представена на ниво техники и техники.

В клоновете на корекционната педагогика (безсимптомна, тифо-, олигофренопедагогика, логопедия) все още не са формирани класификационни групи на специални методи за обучение на деца със специални образователни потребности. Понастоящем натрупаният обем от набор от методи за корекционна работа и бедността на специални корекционни средства не ни позволяват да ги разглеждаме в широк аспект, като ги комбинираме в специални методи. Логично можем да си представим метода като набор от методически похвати, всеки от които няма своя ясна педагогическа цел, а е подчинен на целевата настройка на метода. Например, методът за независимо поетапно изследване на учебния материал ще се отнася до практически метод за обучение на ученици с умствена изостаналост.

Следователно е преждевременно да се говори за специална класификация на корекционните методи на обучение (в широк смисъл). Освен това изучаването на основите на науката с деца с увреждания в развитието трябва да бъде организирано по такъв начин, че съдържанието на корекционната работа да е органично преплетено със съдържанието на материала по предметите. Това ще бъде правилният методически подход към особеностите на обучението на деца със специални образователни потребности.

Целостта на учебния процес в специално училище изисква не отделянето на уроци за коригиране и уроци за изучаване на програмен материал по предмети, а единен целенасочен процес. Автономните корекционни класове, насочени към развиване на специални умения (без тясна връзка с основите на науката), бяха отхвърлени както от науката, така и от напредналата педагогическа практика. Въпреки че някои елементи от тази утилитарна посока все още се срещат днес в работата на учителите на специалните училища (уроци за упражнения за идентифициране на плодове и семена, химически и физически стъклени съдове и лабораторно оборудване, работни инструменти в уроците по труда и др.).

Корекционната насоченост на предметното обучение не трябва да се бърка с провеждането на специални коригиращи класове. Последните са насочени към преодоляване на конкретен дефект и се извършват автономно. Въпреки това, дори при провеждането им, чисто упражнения, методи, изолирани от съдържанието на обучението, трябва да се използват изключително ограничено.

В историята на развитието на специалното образование много изследователи отбелязват чисто упражнения за разпознаване на различни обекти и развитие на сензомоторна култура при деца с физически и умствени увреждания (I. Klein, I. Kni, M. Montessori, O. Decroli, F. Фребел, Ф. И Шоев и др.). Тези класове, базирани на „остро визуални признаци“ (А. И. Скребицки) на предмети и предмети, имаха специфични недостатъци. Ю. А. Кулагин (1969.67) пише за това: „Недостатъкът на такива „изобразителни дейности“ и събирането на „всякакви неща“ е изолацията от общообразователните предмети, липсата на систематизация на визуалния материал и неговото съответствие със знанията придобити от деца.”

Комбинирайки съдържанието на основите на науката със съдържанието на корекционната работа по предметите, по този начин трябва да намерим общо във формите на движение на това съдържание, тоест в методите. Без да се създава конкретна класификация на методите за корекционно обучение и без изкуствено задълбочаване в спецификата на проблема, е необходимо в структурата на общите методи на обучение, в набора от методически техники, да се предвидят специфични методи за корекционна работа, които определят корекционния насоченост на образователния процес.

Специалните техники, използвани при обучението на деца с нарушения в развитието, могат да бъдат систематизирани според функционалните характеристики и разделени на четири групи.

1. Техники за осигуряване на достъпност на образователната информация за деца с нарушения в развитието.

Изпълнение на необходимото

корекционно-развиваща работа

с ученици с увреждания

в специално (поправително) общообразователно училище (VIIIмил)

Корекционно-развиващата работа е допълнителна дейност към основния образователен процес, която допринася за по-ефективното развитие на детето, разкриването и реализацията на неговите способности в различни области. Тази работа не замества обучението на дете със специални образователни потребности, което също има корекционно-развиващ характер, а е включено в психологическата, медико-педагогическата подкрепа на детето в образователния процес.

Характеристики на корекционно-развиващата работа:

създаване на положителна психологическа атмосфера;
задачите се изпълняват по игрив начин;
не се дават оценки, въпреки че резултатите от развитието на детето се наблюдават на всеки урок;
За постигане на развиващ ефект е необходимо учениците да изпълняват многократно задачи, но на по-високо ниво на трудност.

Класовете за коригиране на дефекти в развитието се провеждат в индивидуална или групова форма. Във всеки урок се създават ситуации на успех и похвала, които спомагат за повишаване на учебната мотивация и самочувствие на учениците, осигурява се щадящ режим и диференциран подход. Уроците са структурирани, като се вземат предвид индивидуалните характеристики на децата.

Психолого-педагогическата корекция заема значително място в корекционно-развиващата работа.

Основната функция на психокорекцията е да определи условията, които са най-благоприятни за правилното формиране на личността на детето.

Психокорекционните мерки стават водещи в случаите, когато става въпрос за първична превенция на училищна и социална дезадаптация на деца, чиито индивидуални психологически и неврофизиологични характеристики изискват специален подход. Специално направление на психологическата корекция е развитието на когнитивната дейност, предотвратяването и отстраняването на нарушения, които възпрепятстват нормалното развитие. Тук психологическата корекция е тясно преплетена с педагогическата.

Педагогическата корекция е насочена към премахване на пропуски в знанията и усвояването на отделни учебни предмети или техните раздели.

Общата цел на корекционно-развиващата работа е да насърчава развитието на детето, да създава условия за реализиране на неговия вътрешен потенциал, да помага за преодоляване и компенсиране на отклонения, които пречат на неговото развитие. Постигането на тази цел е възможно само ако корекционната и развиваща работа е изградена, като се вземат предвид възрастовите характеристики на децата и характеристиките, свързани с естеството на онтогенетичното разстройство.

Коригиращите интервенции трябва да бъдат структурирани така, че да съответстват на основните линии на развитие в даден възрастов период и да се основават на характеристиките и постиженията, характерни за дадена възраст.

На първо място, корекцията трябва да бъде насочена към коригиране и по-нататъшно развитие, както и към компенсиране на онези умствени процеси и новообразувания, които са започнали да се оформят в предишния възрастов период и които са основа за развитие в следващия възрастов период.

Второ, корекционно-развиващата работа трябва да създаде условия за ефективно формиране на тези психични функции, които се развиват особено интензивно в настоящия период на детството.

Трето, корекционно-развиващата работа трябва да допринесе за формирането на предпоставки за успешно развитие на следващия възрастов етап.

Четвърто, корекционно-развиващата работа трябва да е насочена към хармонизиране на личностното развитие на детето на този възрастов етап.

Корекционната работа трябва да бъде структурирана не като просто обучение на умения и способности, не като индивидуални упражнения за подобряване на психологическата активност, а като цялостна, смислена дейност на детето, органично вписваща се в системата на неговите ежедневни житейски взаимоотношения. В предучилищна възраст универсална форма на корекция е играта. Игровите дейности могат успешно да се използват както за коригиране на личността на детето, така и за развитие на неговите когнитивни процеси, реч, комуникация и поведение. В училищна възраст тази форма на корекция е специално организирана образователна дейност, например с помощта на метода за поетапно формиране на умствени действия. Както в предучилищна, така и в начална училищна възраст са ефективни такива програми за коригиране и развитие, които включват децата в различни творчески дейности - визуални, игрови, литературни, трудови и др.

1. Развитие на вниманието.

Методическа техника, предложена от психолога S.L. Kabylnitskaya, ви позволява да измервате индивидуалното внимание на учениците. Същността му е да се идентифицират недостатъците на вниманието и да се открият грешки в текста. Тази работа не изисква специални знания и умения от учениците. Дейностите, които извършват в този случай, са подобни на тези, които трябва да извършват при проверка на собствените си диктовки. Откриването на грешки в текст изисква преди всичко внимание и не е свързано с познаване на правилата. Това се осигурява от естеството на грешките, включени в текста: замяна на букви, замяна на думи в изречение, елементарни семантични грешки. Работата се извършва по следния начин. На всеки ученик се дава текст, отпечатан на лист хартия, и се дава инструкцията: „В текста, който сте получили, има различни грешки. Намерете ги и ги поправете." Всеки ученик работи самостоятелно и му се дава определено време за изпълнение на задачата. Когато се анализират резултатите от тази работа, е важно не само да се преброят количествено откритите, коригираните и неоткритите грешки, но и как учениците изпълняват работата: те веднага се включват в задачата, откривайки и коригирайки грешки, докато четат; не могат да се включат дълго време, при първото четене не откриват нито една грешка; коригирайте правилното към грешното и т.н.
"Намери думите"

На дъската са написани думи, във всяка от които трябва да намерите друга дума, скрита в нея.

Например: смях, вълк, пост, коса, полк, бизон, въдица, заседнал, комплект, инжекция, път, елен, пай, яке.

2. Развитие на мисленето.

Развитието на мисленето в начална училищна възраст играе специална роля.

С началото на обучението мисленето се премества в центъра на умственото развитие на детето (Л. С. Виготски) и става решаващо в системата от други психични функции, които под негово влияние се интелектуализират и придобиват произволен характер.

Следните упражнения помагат за развитието на логическото мислене:

- „Четвъртият нечетен“: задачата включва изключване на един обект, който няма обща характеристика за останалите три;

Гатанки и логически задачи, пъзели.

3. Развитие на въображението.

Създаването на благоприятни условия за развитие на въображението в детското творчество се улеснява от разширяването на техния реален житейски опит и натрупването на впечатления.

Незавършени фигури.

На децата се дават листове хартия с нарисувани върху тях фигури (кръгове, квадрати, триъгълници, различни прекъснати линии и др.). Комплектите фигури на всяко дете трябва да са еднакви. Децата са помолени да нарисуват всичко, което искат върху фигурите за 5-10 минути, така че да получат изображения на обекти, но в същото време се опитват да нямат еднакви рисунки. Всеки такъв чертеж може да бъде подписан, като му дадете необичайно име.

4. Развитие на речта.

Развитието на речта е най-важният аспект от общото умствено развитие в детството. Речта е неразривно свързана с мисленето. Докато детето овладява речта, то се научава да разбира адекватно речта на другите и да изразява последователно мислите си. Речта дава възможност на детето да изрази собствените си чувства и преживявания, помага да упражнява саморегулация и самоконтрол на дейностите.

В началната училищна възраст „много важно придобиване на развитието на речта на детето е неговото владеене на писмена реч, което е от голямо значение за умственото развитие на детето“ (S.L. Rubinstein). През този период протича активно обучение при четене (т.е. разбиране на писмена реч) и писане (конструиране на собствена писмена реч). Учейки се да чете и пише, детето се научава по нов начин - свързано, систематично, обмислено - да изгражда своята устна реч.

Учене на стихове.

Ученето на поезия насърчава развитието на съгласувана реч и нейната изразителност, обогатява активния и пасивния речник на детето и спомага за развитието на произволната вербална памет.

Преразказ и разказ.

Преразказването на приказки, басни, гледани филми и анимационни филми също допринася за развитието на последователна и изразителна реч на детето, обогатяване на речниковия запас и развитие на доброволната вербална памет.

Ефективен начин за развитие на съгласувана реч е редовното провокиране на възрастен да разказва на детето за събитията, които са му се случили през деня: в училище, на улицата, у дома. Такива задачи помагат за развитието на вниманието, наблюдателността и паметта на детето.

Ако децата се затрудняват да преразкажат прочетен текст, можете да използвате следния похват – помолете ги да изиграят прочетената история или приказка. В този случай първият път просто четат литературния текст, а преди второто четене разпределят ролите между учениците (тази техника може успешно да се използва в класната стая). След второто четене на децата се предлага да драматизират прочетеното. Този метод за развитие на способността за преразказ се основава на факта, че след като получи някаква роля, детето ще възприеме текста с различна мотивационна нагласа, което помага да се подчертае и запомни основният смисъл и съдържание на прочетеното.

Развитието на експресивна, граматически правилна реч се влияе значително от слушането на аудиозаписи на детски приказки, пиеси и др., изпълнявани от актьори, които владеят художественото изразяване.

Игрите с думи обогатяват речника на детето, учат го бързо да намира правилните думи („не бръкнете в джоба си за дума“) и актуализират пасивния речник. Повечето от тези игри се препоръчват да се играят с ограничение във времето, през което се изпълнява задачата (например 3-5 минути). Това ви позволява да въведете състезателен мотив в играта и да й придадете допълнително вълнение.

1. „Довършете думата.“

Нарича се част от думата (книга...) и се хвърля топката. Детето трябва да хване топката и да завърши думата (... ха).

2. Направете възможно най-много думи от дадения набор от букви:

a, k, s, o, i, m, r, t m, w, a, n, i, s, g, r

3. Назовете думи с противоположно значение.

здрав -

Силно -

4. "Обърнати думи."

На детето се предлага набор от думи, в които буквите са обърнати. Необходимо е да се възстанови нормалният словоред.

Пример: ЦАРЕВИЦА - ЗИМА.

5. Развитие на двигателните умения.

Развитието на двигателните умения играе важна роля в овладяването на академичните умения, особено писането. Последното е много сложно психомоторно умение, чието успешно развитие се основава на координираното взаимодействие на всички нива на организация на движението (N.A. Bernstein), които по правило вече са постигнали необходимото развитие до началото на началната училищна възраст .

I. Упражнения за развитие на фината моторика на ръката и координацията око-ръка.

1. Рисуване на графични образци (геометрични фигури и шарки с различна сложност).

2. Проследяване по контура на геометрични фигури с различна сложност с последователно разширяване на радиуса на хода (по външния контур) или стесняването му (очертаване по вътрешния контур).

3. Изрязване на фигури от хартия по контур (особено гладко изрязване, без повдигане на ножицата от хартията).

4. Различни видове изобразителна дейност (рисуване, моделиране, апликиране и др.).

5. Работа с мозайка.

II. Игри и упражнения за развитие на грубата моторика (сила, сръчност, координация).

1. Игри с топка (различни).

2. Игри като „Огледало“: огледално копиране на позите и движенията на лидера (ролята на лидера може да бъде прехвърлена на детето, което само измисля движенията).

6. Корекция на отношенията между деца и възрастни.

Коректните взаимоотношения между деца и възрастни са най-важният фактор за развитието на детето. Когато тези взаимоотношения са нарушени, детето изпитва разочарование и е склонно към различни обиди.

Фокусира се върху положителните страни и предимства на детето с цел укрепване на неговото самочувствие;

Помага на детето да повярва в себе си и своите способности;

Помага на детето да избегне грешки;

Подкрепя детето при неуспехи.

Корективната работа с родителите е да ги научи да подкрепят детето и за това може да се наложи да промените обичайния стил на общуване и взаимодействие с него. Вместо да се фокусира основно върху грешките и лошото поведение на детето, възрастният ще трябва да се съсредоточи върху положителната страна на действията му и да насърчава това, което прави.

Да подкрепяш дете означава да вярваш в него. Вербално и невербално родителят казва на детето, че вярва в неговите сили и способности. Детето има нужда от подкрепа не само когато се чувства зле, но и когато се чувства добре.

За да създадете пълноценна, доверителна връзка с дете, възрастен трябва да може да общува ефективно с него. Комуникацията е вербален и невербален процес на предаване на чувства, нагласи, факти, твърдения, мнения и идеи между хората.

Ако възрастните се стремят да създадат отношения, които удовлетворяват тях и детето, те трябва да се научат да общуват ефективно и отговорно.

Общи правила за ефективно общуване между възрастни и деца

1. Говорете с детето си с приятелски, уважителен тон. За да повлияете на детето, трябва да се научите да сдържате критиката си и да виждате положителната страна на общуването с детето. Тонът, с който се обръщате към детето си, трябва да демонстрира уважение към него като личност.

2. Бъдете едновременно твърди и мили. След като сте избрали метод на действие, не трябва да се колебаете. Бъдете приятелски настроени и не действайте като съдия.

3. Намалете контрола. Прекомерният контрол върху децата обикновено изисква специално внимание от страна на възрастните и рядко води до успех. Спокойното, отразяващо реалността планиране на хода на действие се оказва по-ефективно.

4. Подкрепете детето си. Един възрастен може да подкрепи детето, като признае неговите усилия и принос, както и неговите постижения, и като покаже, че разбира чувствата му, когато нещата не вървят добре. За разлика от наградите, подкрепата е необходима дори когато детето не успява.

5. Имайте смелост. Промяната на поведението изисква практика и търпение. Ако някой подход се окаже неуспешен, няма нужда да се отчайвате, трябва да спрете и да анализирате опита и действията както на детето, така и на вашите собствени. В резултат на това следващия път възрастният ще знае по-добре какво да прави в подобна ситуация.

6. Показвайте взаимно уважение. Учителите и родителите трябва да демонстрират доверие в детето, увереност в него и уважение към него като личност.

Много е важно корекцията на развитието да има проактивен, изпреварващ характер. Тя трябва да се стреми не да упражнява и подобрява това, което вече съществува, това, което вече е постигнато от детето, а активно да формира това, което трябва да бъде постигнато от детето в близко бъдеще в съответствие със законите и изискванията на възрастовото развитие и формиране на личността. С други думи, когато се разработва стратегия за корекционна работа, човек не може да се ограничи до непосредствените нужди на развитието, а трябва да вземе предвид и да се съсредоточи върху перспективата за развитие.

Основните постижения на ученик в началното училище се определят от водещия характер на образователните дейности и са до голяма степен решаващи за следващите години на обучение: до края на началната училищна възраст детето трябва да иска да учи, да може да учи и да вярва в себе си .

Пълноценният живот на тази възраст, нейните положителни придобивания са необходимата основа, върху която се изгражда по-нататъшното развитие на детето като активен субект на познание и дейност. Основната задача на възрастните при работа с деца от начална училищна възраст е да създадат оптимални условия за развитие и реализация на способностите на децата, като се вземе предвид индивидуалността на всяко дете.

Нямате права да публикувате коментари

Поправителна работа

ОРГАНИЗАЦИЯ И ОСНОВНИ НАПРАВЛЕНИЯ НА ИНДИВИДУАЛНО-ГРУПОВИ КОРЕКЦИОННИ КЛАСОВЕ

Обяснителна бележка

Целта на обучението на масови ученици е цялостното, хармонично развитие на индивида. Формирането на гражданска позиция, активното, творческо включване в живота на обществото определя и работата на училищата за деца с проблеми в развитието. Общите закони на развитие на такива деца и нормално развиващите се деца определят и общите принципи на тяхното възпитание. По този начин основните дидактически принципи за обучение на нормални деца са валидни и по отношение на специалното училище. Тези принципи обаче претърпяват промени, пречупват се през призмата на специфичните характеристики на психическото и физическото развитие на децата с проблеми в развитието, образувайки своя система, която отразява специфичните условия за прилагане на общите дидактически принципи. ОТНОСНООсновният принцип на организиране на корекционната ориентация на образователния процес включва активно въздействие върху сетивното, умственото и речевото развитие на децата. Насоката и съдържанието на корекционната работа в училище за деца с нарушения в развитието се определят от редица социални фактори. Основните принципи на корекционната работа се основават на разбирането на връзката между общото и специфичното в развитието на детето, връзката между биологичното и социалното обучение и развитие, връзката между първичните и вторичните дефекти. Многофакторният характер на определянето на корекционно-образователния процес определя сложността на системата за корекционна работа и разнообразието на нейната структура на различни етапи от образованието на детето. Системата за корекционна работа предвижда индивидуални и групови корекционни занятия с ученици с общоразвиваща и предметна ориентация. Те са включени в Типовия основен учебен план на общообразователната институция.

Корекционната работа се извършва в рамките на холистичен подход към възпитанието и развитието на детето. Работата по време на индивидуални и групови уроци трябва да е насочена към общото развитие, а не към трениране на отделни умствени процеси или способности на учениците. Изходният принцип за определяне на целите и задачите на корекцията, както и методите за тяхното решаване, е принципът на единството на диагностиката и корекцията на развитието. Задачите на корекционната работа могат да бъдат правилно определени само въз основа на цялостна диагноза и оценка на резервите на потенциалните възможности на детето, въз основа на концепцията за „зона на проксимално развитие“.

Задачи на корекционната работа:

Сред задачите на корекционно-развиващото образователно направление се открояват и имат методическа подкрепа:

Развитие на познавателната активност на децата (постига се чрез прилагане на принципа на достъпност на учебния материал, осигуряване на „ефекта на новостта“ при решаване на образователни проблеми);

Развитие на общи интелектуални умения: техники за анализ, сравнение, обобщение, умения за групиране и класификация;

Нормализиране на учебните дейности, формиране на способност за навигация в задача, развитие на самоконтрол и самочувствие;

Развитие на речников запас, устна монологична реч на децата в единство с обогатяване на знания и идеи за заобикалящата действителност;

Логопедична корекция на говорни нарушения;

Психокорекция на детското поведение;

Социална превенция, развитие на комуникативни умения, правилно поведение.

Изборът на оптимални средства и методи за коригиращо педагогическо въздействие е невъзможен без цялостно и задълбочено проучване на причините за трудностите, които децата срещат при усвояването на образователни програми. Най-сигурната диагноза се оказва тази, която се основава на данни от клинико-физиологично и психолого-педагогическо изследване на дете, което се намира в адекватни, най-благоприятни условия за обучение. С учениците се провеждат коригиращи занятия, като учителят, психологът и логопедът идентифицират индивидуалните пропуски в тяхното развитие и обучение.

При изучаване на ученици се вземат предвид следните показатели:

1. Физическо състояние и развитие на детето:

Динамика на физическото развитие (анамнеза);

Състояние на слуха, зрението;

Характеристики на развитието на двигателната сфера, нарушения на общите двигателни умения (общо напрежение или летаргия, неточност на движенията, парализа, пареза, наличие на техните остатъчни ефекти);

Координация на движенията (характеристики на походката, жестове, затруднения, когато е необходимо да се поддържа баланс, трудности при регулиране на темпото на движенията, наличие на хиперкинеза, синкинезия, обсесивни движения);

Характеристики и ниво на развитие на когнитивната сфера:

Особености на възприемане на размер, форма, цвят, време, пространствено разположение на обектите (дълбочина на възприятието, неговата обективност);

Характеристики на паметта: точност, последователност, възможност за дългосрочно запаметяване, способност за използване на техники за запаметяване, индивидуални характеристики на паметта; преобладаващ тип памет (визуална, слухова, двигателна, смесена); преобладаване на логическа или механична памет;

Познавателни интереси, любопитство.

Отношение към учебните дейности, характеристики на мотивацията:

Характеристики на връзката „учител-ученик“, реакция на ученика към коментари, оценка на неговите дейности; осъзнаване на неуспехите в обучението, отношение към неуспехите (безразличие, трудни преживявания, желание за преодоляване на трудности, пасивност или агресивност); отношение към похвала и порицание;

Способността да наблюдавате собствените си дейности, като използвате визуален модел, словесни инструкции или алгоритъм; характеристики на самоконтрола;

Способност да планирате дейностите си.

Характеристики на емоционалната и лична сфера:

Емоционално-волева зрялост, дълбочина и стабилност на чувствата;

Способност за проява на воля;

Преобладаващо настроение (мрачност, депресия, гняв, агресивност, изолация, негативизъм, еуфорична веселост);

Внушаемост;

Наличие на афективни изблици, склонност към отказ от реакции;

Наличието на фобични реакции (страх от тъмнината, затворено пространство, самота и др.);

Отношение към себе си (недостатъци, възможности); характеристики на самочувствието;

Взаимоотношения с другите (позиция в екип, независимост, взаимоотношения с връстници и по-възрастни);

Характеристики на поведение в училище и у дома;

Поведенчески разстройства, лоши навици.

Характеристики на придобиването на знания, умения и способности, предвидени от програмата:

Общо осъзнаване на ежедневните понятия, знания за себе си и света около вас;

Формиране на умения за четене, смятане, писане според възрастта и класа;

Естеството на грешките при четене и писане, броене и решаване на задачи.

Цели на поправителните класове:

повишениениво на общо развитие на учениците;

попълване на пропуски от предишно развитие и обучение, индивидуална работа върху формирането на недостатъчни знанияумения и способности за военно обучение;

корекция на отклонения в развитието на когнитивната сфера и речта;

насочена подготовка за възприемане на нов учебен материал.

Съдържанието на индивидуалните уроци трябва да изключва формален механичен подход, „коучинг“ при формирането на индивидуални умения. Планът е не толкова да се постигне отделен резултат (например да се научи таблицата за умножение), а да се създадат условия за подобряване на възможностите за развитие на детето като цяло. Могат да се разграничат две форми на коригиращо въздействие: симптоматично, изградено в съответствие с идентифицираните симптоми на отклонения в развитието, и коригиращо, насочено към източниците и причините за отклонения в развитието. Втората форма на корекция е с абсолютен приоритет пред първата.

Изследването на индивидуалните характеристики на учениците ни позволява да планираме времето на корекционната работа. Индивидуалните и груповите корекционни занятия се провеждат от главния учител на класа. По време на индивидуалните занятия със свободните ученици работят учител, логопед и психолог.

При организирането на поправителни класове е необходимо да се изхожда от възможностите на детето: задачата трябва да бъде в зоната на умерена трудност, но да е достъпна, тъй като в първите етапи на поправителната работа е необходимо да се осигури опитът на ученика за успех срещу на фона на определено количество усилия. В бъдеще трудността на задачата трябва да се увеличава пропорционално на нарастващите възможности на детето.

Целта и резултатите не трябва да са твърде отдалечени във времето от началото на задачата, те трябва да са значими за учениците, следователно, когато се организират коригиращи действия, е необходимо да се създаде допълнителна стимулация (похвала на учителя, конкуренция и др.).

Във време, когато детето все още не може да получи добра оценка в урок, е важно да се създаде ситуация за постигане на успех в индивидуално-групов урок. За тази цел можете да използвате система за условна качествена и количествена оценка на постиженията на детето. Системата за награждаване на всеки правилен отговор с „жетони“ (чипове, звезди, стикери, печати и т.н.) се е доказала добре на първоначалното ниво. В края на урока броят чипове, спечелени от всеки ученик, се преброява и този с най-много се обявява за най-добър.

При подготовката и провеждането на коригиращи класове е необходимо също така да се помни за особеностите на възприемането на учебния материал от учениците и спецификата на тяхната мотивация за дейност. Ефективно е използването на различни видове игрови ситуации, дидактически игри, игрови упражнения и задачи, които могат да направят учебната дейност по-актуална и значима за детето.

Програмата за корекционна работа е насочена към:

преодоляване на затрудненията на учениците в учебната дейност;

овладяване на умения за адаптиране на учениците към обществото;

психологическа, медицинска и педагогическа подкрепа за ученици с проблеми в обучението;

развитие на творческия потенциал на учениците (надарени деца);

развитие на потенциала на учениците с увреждания

Основни направления на корекционната работа:

1. Подобряване на движенията и сензомоторното развитие:

Развитие на фините двигателни умения на ръцете и пръстите;

Развитие на калиграфски умения;

Развитие на артикулационни двигателни умения.

2. Корекция на определени аспекти на умствената дейност:

Развитие на зрителното възприятие и разпознаване;

Развитие на зрителната памет и внимание;

Формиране на обобщени идеи за свойствата на обектите (цвят, форма, размер);

Развитие на пространствени представи за ориентация;

Развитие на представи за времето;

Развитие на слухово внимание и памет;

Развитие на фонетико-фонематични понятия, формиране на звуков анализ.

3. Развитие на основни умствени операции:

Умения за корелативен анализ;

Умения за групиране и класифициране (базирани на овладяване на основни родови понятия);

Способност за работа по устни и писмени инструкции, алгоритъм;

Способност за планиране на дейности;

Развитие на комбинаторните способности.

4. Развитие на различни видове мислене:

Развитие на визуално-образното мислене;

6. Развитие на речта, владеене на речева техника.

7. Разширяване на представите за света около нас и обогатяване на речниковия запас.

8. Коригиране на пропуски в индивидуалните знания.

Психологическите и дидактически принципи на корекционната работа включват:

Въведение в съдържанието на обучителните раздели, които осигуряват запълване на пропуските от предишното развитие, формиране на готовност за възприемане на най-сложните раздели на програмата;

Използването на методи и техники на обучение с фокус върху „зоната на проксималното развитие“ на детето, т.е. създаване на оптимални условия за реализация на неговия потенциал;

Корективна насоченост на образователния процес, осигуряваща решаването на проблемите на общото развитие, образованието и корекцията на познавателната дейност и речта на детето, преодоляване на индивидуалните недостатъци в развитието.

Корекционната насоченост на обучението се осигурява от набор от основни учебни предмети, които съставляват инвариантната част на учебния план. В допълнение към математиката и руския език, това включва предмети като запознаване с външния свят и развитие на речта, ритъм, логопедия и трудово обучение.

Въвеждането на тези специално разработени курсове за обучение позволява да се осигури максимално потапяне на детето в активна речева среда, да се повиши двигателната му активност, да се коригира емоционалния му тонус и да се формират основните етапи на учебната дейност, вкл. индикативен етап и етап на самоконтрол и самооценка, подобряват мотивацията за учебно-познавателни дейности.

Фронталната корекционна работа, извършвана от учителя във всички уроци, позволява да се осигури усвояването на учебния материал на нивото на изискванията за знания и умения на образователния стандарт.

Методическите принципи за изграждане на съдържанието на учебния материал, насочени към осигуряване на систематичното усвояване на знанията на учениците, включват:

Засилване на практическата насоченост на изучавания материал;

Идентифициране на съществени характеристики на изучаваните явления;

Разчитане на житейския опит на детето;

Разчитане на обективни вътрешни връзки в съдържанието на изучавания материал, както в рамките на един предмет, така и между предметите;

Спазване на принципа на необходимост и достатъчност при определяне на обема на изучавания материал;

Въвеждане на коригиращи раздели в съдържанието на образователните програми, осигуряващи активиране на познавателната дейност, придобитите преди това знания и умения на децата, формирането на училищно значими функции, необходими за решаване на образователни проблеми.

Съществена характеристика на корекционно-развиващия педагогически процес е индивидуалната и групова работа, насочена към коригиране на индивидуалните недостатъци в развитието на учениците. Такива класове могат да имат общи цели за развитие, например повишаване на нивото на общо, сензорно, интелектуално развитие, памет, внимание, корекция на зрително-моторни и оптично-пространствени нарушения, общи и фини двигателни умения, но те също могат да бъдат предмет- ориентиран; подготовка за възприемане на трудни теми от учебната програма, попълване на пропуски от предишно обучение и др. Значително място заемат и логопедичните занятия за деца с говорни нарушения.

Посочвайки общия дидактически принцип на корекционната ориентация, можем да формулираме следните принципи на корекционната работа в по-ниските класове:

Рразвитие на сетивния опит.

Иинтелектуализация на учебно-познавателната дейност.

fформиране на корелативни дейности.

призасилване на педагогическото ръководство на образователната и познавателната дейност на учениците.

Програмата за корекционна работа за 1-2 клас се състои от 7 раздела:

визуално възприятие на цвета;

чвизуално възприятие на формата;

развитие на умения за обобщаване, диференциране и сравнение;

развитие на устната реч;

Рразвитие на фонематичен слух и анализ

И за ученици от 3-4 клас от 5 раздела:

визуално възприемане на формата;

Рразвитие на пространствени представи и ориентация;

развитие на времеви представи;

Рразвитие на умения за обобщаване, диференциране и сравнение;

развитие на устната реч.

аз . Визуално възприятие на цвета

Учениците трябва да могат да свързват цветните ленти със задачата; разграничават основните цветове на спектъра, знаят имената на основните цветове на спектъра; да могат да виждат и назовават цветовете и цветовете в природата; получават тонове от основните цветове на спектъра.

II . Развитие на фонематичен слух и анализ

Учениците трябва да могат да различават фонемите на ухо; разграничават гласни и съгласни чрез метода на звукообразуване и звуково произношение; образуват думи с даден звук от раздвоена азбука; Учениците трябва да могат да пишат изречения схематично; запишете думи с помощта на диаграма.

III . Визуално възприемане на формата

Учениците развиват представи за геометричните фигури и тяхното приложение в различни сфери на дейност, както и тяхното конструиране.

IV . Развитие на пространствени представи и ориентация

Децата се учат да определят разположението на елементите и да синтезират цяло от части. Учениците развиват способността да намират различни посоки на пътя, да се ориентират в терена,начертайте план на района, развива се памет за пространствени отношения.

V . Развитие на времеви представи

Тази програма предвижда определянетовреме по часовник, изясняване на идеи за променящите се сезони и месеци, а също така включва използването на личния опит на учениците при определяне на последователността на събитията.

VI . Развитие на устната реч

Основните функции на речта се разкриват на учениците в достъпна форма:

Речта е най-важното средство за общуване между хората;

Речта е средство за предаване и усвояване на определена информация.

Децата разбират значението на речта в човешкия живот и постепенно започват да овладяват умения, които им помагат да използват речта във всичките й функции.

VII . Развитие на комуникационни умения, диференциация, сравнение

Обогатяване и уточняване на речника. Назоваване на предмети, характеризиране според техните характеристики. Сравняване на обекти, намиране на сходни и отличителни черти. Класифициране на обекти според образец, дисплей, словесни инструкции.

Съдържанието на програмата за корекционна работа се определя от следните принципи:

— Зачитане на интересите на детето. Принципът определя позицията на специалист, който е призван да реши проблема на детето с максимална полза и в интерес на детето.

— Последователност. Принципът осигурява единството на диагностиката, корекцията и развитието, т.е. систематичен подход към анализа на характеристиките на развитието и корекцията на нарушенията на децата с увреждания, както и цялостен многостепенен подход на специалисти в различни области, взаимодействие и координация на действията им при решаване на проблемите на детето; участие в този процес на всички участници в образователния процес.

— Приемственост. Принципът гарантира на детето и неговите родители (законни представители) непрекъснатост на помощта до пълното разрешаване на проблема или определяне на подход за решаването му.

— Променливост. Принципът включва създаването на променливи условия за получаване на образование от деца с различни увреждания във физическото и (или) умственото развитие.

Принципът гарантира спазването на гарантираните от закона права на родителите (законните представители) на деца с увреждания да избират форми на обучение за своите деца, образователни институции,

защита на законните права и интереси на децата, включително задължително споразумение с родителите (законни представители) по въпроса за изпращане (прехвърляне) на деца с увреждания в специални (поправителни) образователни институции (класове, групи).

Области на работа

Програмата за корекционна работа на ниво основно общо образование включва взаимосвързани области. Тези указания отразяват основното му съдържание:

— диагностичната работа осигурява своевременно идентифициране на деца с увреждания, извършване на цялостен преглед на тях и изготвяне на препоръки за предоставяне на психологическа, медицинска и педагогическа помощ в образователна институция;

— корекционно-развиващата работа осигурява навременна специализирана помощ за усвояване на съдържанието на образованието и коригиране на недостатъците във физическото и (или) умственото развитие на деца с увреждания в общообразователна институция; допринася за формирането на универсални учебни дейности за учениците (личностни, регулаторни, когнитивни, комуникативни);

— консултантската работа осигурява непрекъснатост на специалната подкрепа за деца с увреждания и техните семейства за прилагането на диференцирани психологически и педагогически условия за обучение, възпитание, корекция, развитие и социализация на учениците;

— Информационната и образователна работа е насочена към разяснителни дейности по въпроси, свързани с характеристиките на образователния процес за тази категория деца, с всички участници в образователния процес - ученици (както с и без увреждания в развитието), техните родители (законни представители), преподавателски състав .

Характеристики на съдържанието

Диагностичната работа включва:

— своевременно идентифициране на деца, нуждаещи се от специализирана помощ;

— ранна (от първите дни на престоя на детето в образователна институция) диагностика на нарушения в развитието и анализ на причините за затрудненията в адаптацията;

— цялостно събиране на информация за детето въз основа на диагностична информация от специалисти в различни области;

— определяне на нивото на текущо и зона на проксимално развитие на ученик с увреждания, идентифициране на неговите резервни възможности;

— изучаване на развитието на емоционално-волевата сфера и личностните характеристики на учениците;

— изследване на социалната ситуация на развитие и условията за семейно възпитание на дете;

— изучаване на адаптивните възможности и нивото на социализация на дете с увреждания;

— системно цялостно наблюдение на специалистите върху нивото и динамиката на детското развитие;

— анализ на успеха на корекционно-развиващата работа.

Коригиращата и развиваща работа включва:

— избор на корекционни програми/техники, методи и техники на обучение, които са оптимални за развитието на дете с увреждания в съответствие с неговите специални образователни потребности;

— организиране и провеждане от специалисти на индивидуални и групови корекционни и развиващи класове, необходими за преодоляване на нарушения в развитието и обучителни затруднения;

— системно въздействие върху образователната и когнитивната дейност на детето в динамиката на образователния процес, насочено към формиране на универсални образователни действия и коригиране на отклоненията в развитието;

— корекция и развитие на висши психични функции;

— развитие на емоционално-волевата и личностната сфера на детето и психокорекция на поведението му;

— социална защита на детето в случаи на неблагоприятни условия на живот при травматични обстоятелства.

Консултативната работа включва:

— разработване на съвместни, обосновани препоръки по основните направления на работа с ученици с увреждания, общи за всички участници в образователния процес;

— консултация от специалисти на учители за избор на индивидуално ориентирани методи и техники за работа с ученици с увреждания;

— консултантска помощ на семейството при избора на стратегия за възпитание и методи за коригиращо образование за дете с увреждания.

Информационно-образователната работа включва:

— различни форми на образователна дейност (лекции, разговори, информационни щандове, печатни материали),насочени към разясняване на участниците в образователния процес - ученици (както с и без увреждания в развитието), техните родители (законни представители), преподавателски състав - въпроси, свързани с особеностите на образователния процес и придружаването на деца с увреждания;

— провеждане на тематични презентации за учители и родители за разясняване на индивидуалните типологични характеристики на различни категории деца с увреждания.

Етапи на изпълнение на програмата

Етап на събиране и анализ на информация (информационна и аналитична дейност). Резултатът от този етап е оценка на обучаващата се популация за отчитане на особеностите в развитието на децата, определяне на спецификата и техните специални образователни потребности; оценка на образователната среда, за да отговаря на изискванията на софтуерно и методическо осигуряване, материално-техническа и кадрова база на институцията.

Етап на планиране, организиране, координиране (организационна и изпълнителска дейност). Резултатът от работата е специално организиран образователен процес с корекционно-развиваща ориентация и процес на специална подкрепа за деца с увреждания при специално създадени (променливи) условия за обучение, възпитание, развитие и социализация на категорията деца в въпрос.

Етап на диагностика на корекционно-развиващата образователна среда (контролно-диагностична дейност). Резултатът е констатация за съответствие на създадените условия и избраните корекционно-развиващи и образователни програми със специалните образователни потребности на детето.

Етап на регулиране и настройка (регулаторни и приспособителни дейности). Резултатът е въвеждането на необходими промени в образователния процес и процеса на придружаване на деца с увреждания, коригиране на условията и формите на обучение, методите и техниките на работа.

Механизъм за изпълнение на програмата

Един от основните механизми за осъществяване на корекционна работа е оптимално структурираното взаимодействие на специалисти от образователна институция, което осигурява системна подкрепа за деца с увреждания от специалисти от различни профили в образователния процес. Такова взаимодействие включва:

— изчерпателност при идентифициране и решаване на проблемите на детето, предоставяне на квалифицирана помощ от специалисти в различни области;

— многоизмерен анализ на личностното и когнитивно развитие на детето;

— съставяне на комплексни индивидуални програми за общо развитие и корекция на отделни аспекти на образователно-познавателната, речевата, емоционално-волевата и личностната сфера на детето.

Консолидирането на усилията на различни специалисти в областта на психологията, педагогиката, медицината и социалната работа ще позволи да се осигури система за цялостна психологическа, медицинска и педагогическа подкрепа и ефективно да се решат проблемите на детето. Най-често срещаните и ефективни форми на организирано взаимодействие между специалисти на съвременния етап са съветите и помощните служби на образователните институции, които предоставят мултидисциплинарна помощ на детето и неговите родители (законни представители), както и образователната институция при решаване на въпроси, свързани с адаптация, обучение, възпитание, развитие, социализация на деца с увреждания.

Като друг механизъм за осъществяване на корекционна работа трябва да се идентифицира социалното партньорство, което включва професионално взаимодействие на образователна институция с външни ресурси (организации на различни ведомства, обществени организации и други институции на обществото). Социалното партньорство включва:

— сътрудничество с образователни институции и други ведомства по въпросите на непрекъснатостта на образованието, развитието и адаптацията, социализацията и опазването на здравето на децата с увреждания;

— сътрудничество с медиите, както и с недържавни структури, предимно с обществени сдружения на хора с увреждания, организации на родители на деца с увреждания;

— сътрудничество с родителската общност.

Изисквания към условията за изпълнение на програмата

Психолого-педагогическа подкрепа:

— осигуряване на диференцирани условия (оптимално натоварване на обучението, вариативни форми на обучение и специализирана помощ) в съответствие с препоръките на психолого-медико-педагогическата комисия;

— осигуряване на психологически и педагогически условия (коригираща насоченост на образователния процес; отчитане на индивидуалните характеристики на детето; поддържане на комфортен психо-емоционален режим; използване на съвременни педагогически технологии, включително информационни и компютърни технологии за оптимизиране на образователния процес, повишаване на неговата ефективност , достъпност);

— осигуряване на специализирани условия (насърчаване на набор от специални учебни цели, фокусирани върху специалните образователни потребности на учениците с увреждания; въвеждане на специални раздели в съдържанието на образованието, насочени към решаване на проблемите на детското развитие, които отсъстват в съдържанието на образованието на нормално развиващ се връстник; използване на специални методи, техники, средства за обучение, специализирани образователни и корекционни програми, насочени към специалните образователни потребности на децата; диференцирано и индивидуализирано обучение, отчитащо спецификата на нарушението в развитието на детето; комплексно въздействие върху ученика, осъществявано в индивидуални и групови коригиращи класове);

— осигуряване на здравословни условия (здравно-защитен режим, укрепване на физическото и психическото здраве, предотвратяване на физическо, психическо и психологическо претоварване на учениците, спазване на санитарно-хигиенните правила и норми);

— осигуряване на участието на всички деца с увреждания, независимо от тежестта на техните нарушения в развитието, заедно с нормално развиващите се деца в образователни, културни, развлекателни, спортни и други дейности за свободното време;

— разработване на система за обучение и възпитание на деца с комплексни умствени и (или) нарушения на физическото развитие.

Програмно и методическо осигуряване.

При организиране на работа в товапосока, препоръчително е да се ръководите от методически препоръки, разработени на федерално ниво, като се вземат предвид спецификите на образователния и рехабилитационния процес на такива деца. Специалните (поправителни) образователни институции могат да изпълняват функциите на образователни и методически центрове, които предоставят методическа помощ на преподавателския състав на общообразователните институции, консултативна и психолого-педагогическа помощ на ученици и техните родители (законни представители).

относнограмове, диагностични и корекционно-развиващи средства, необходими за професионалната дейност на учител, образователен психолог, социален педагог, логопед и др.

В случаите на обучение на деца с тежки умствени и (или) нарушения на физическото развитие по индивидуална учебна програма е препоръчително да се използват специални (корекционни) образователни програми, учебници и учебни помагала за специални (корекционни) образователни институции (от подходящ тип) , включително цифрови образователни ресурси .

Персонал.

Важен аспект от изпълнението на програмата за корекционна работа е персоналът. Корективната работа трябва да се извършва от специалисти с подходяща квалификация със специално образование и учители, които са преминали задължителна курсова работа или друг вид професионално обучение в рамките на определената тема.

За да се гарантира, че децата с увреждания усвояват основната образователна програма на началното общо образование и коригират недостатъците в тяхното физическо и (или) умствено развитие, педагогически курсове (логопеди, логопеди, образователни психолози, социални педагози) трябва да бъдат въведени в щатно разписание на общообразователните институции и др.) и медицински работници. Нивото на квалификация на служителите на образователната институция за всяка заемана длъжност трябва да съответства на квалификационните характеристики на съответната длъжност.

Спецификата на организиране на образователна и корекционна работа с деца с нарушения в развитието налага специално обучение на учителския персонал на общообразователна институция. За да се постигне това, е необходимо да се осигури текущо обучение, преквалификация и повишаване на квалификацията на служителите в образователните институции, занимаващи се с проблемите на образованието на деца с увреждания. Педагогическите работници на образователната институция трябва да имат ясно разбиране за характеристиките на умственото и (или) физическото развитие на децата с увреждания, методите и технологиите за организиране на образователния и рехабилитационния процес.

Логистична поддръжка.

Логистичната поддръжка се състои в създаването на подходяща материално-техническа база, която позволява адаптивно и корекционно развитиесреда на образователната институция, включително подходящи материални и технически условия, които осигуряват възможност за безпрепятствен достъп на деца с увреждания на физическото и (или) умственото развитие до сградите и помещенията на образователната институция и организацията на техния престой и обучение в институция (включително рампи, специални асансьори, специално оборудвани места за обучение, специализирано обучение, рехабилитация, медицинско оборудване, както и оборудване и технически средства за обучение на хора с увреждания за индивидуална и колективна употреба, за организиране на корекционни и рехабилитационни стаи, организиране на спортни и обществени мероприятия, хранене, медицинско обслужване, рекреационни и лечебно-профилактични мерки, битови и санитарни услуги).

Информационна поддръжка.

Необходимо условие за реализиране на програмата е създаването на информационна образователна среда и на тази основа развитие на дистанционна форма на обучение на деца с двигателни затруднения с използване на съвременни информационни и комуникационни технологии.

Задължително е да се създаде система за широк достъп на деца с увреждания, родители (законни представители), учители до онлайн източници на информация, до информационни и методически фондове, които изискват наличието на методически помагала и препоръки във всички области и видове дейности, нагледни средства, мултимедия, аудио и видео материали.

Елена Гуриева
Коригираща работа на учителя с деца с говорни нарушения

За да говорим за коригиращо речево направление на работа, трябва да анализираме основните понятия на тази тема.

През последните две десетилетия статистиката на идентифицираните говорни аномалии се е увеличила десетократно. Най-голямата група - до 60% от всички деца в предучилищна възраст - днес са децата с отклонения в развитието на речта.

Ако детето мълчи, не говори самостоятелно или формирането на речта не съответства на възрастта, използва примитивен набор от думи с „каша“ в устата си или говори неразбираем „птичи“ език, той е не- говорещо, безмълвно дете, което се нуждае от коригираща помощ.

Общо недоразвитие на речта- различни сложни речеви нарушения, при които децата имат нарушено формиране на всички компоненти на речевата система, свързани с нейните звукови и семантични аспекти.

Поправителна работае система от специални педагогически техники и мерки, насочени не само към коригиране на отделни нарушения, но и към формиране на личността като цяло. Корекционната работа е допълнение към основния образователен процес и допринася за по-ефективното развитие на детето, разкриването и реализацията на неговите способности в различни области.

Терминът се използва от края на 19 век, първоначално само по отношение на деца с умствена изостаналост; в съвременната вътрешна дефектология се тълкува по-широко: това е единен образователен процес, който включва обучение, образование и развитие.

Целта на корекционно-развиващата работа– насърчаване на развитието на детето, създаване на условия за реализация на неговия вътрешен потенциал, съдействие за преодоляване и компенсиране на отклонения, които възпрепятстват неговото развитие. Постигането на тази цел е възможно само ако корекционната и развиваща работа е изградена, като се вземат предвид възрастовите характеристики на децата и характеристиките, свързани с естеството на онтогенетичното разстройство.

Характеристики на корекционно-развиващата работа:

Създаване на положителна психологическа атмосфера;

Всички ние, родители, сме водили децата си в детски градини и училища, така че разбираме, че веднага щом прекрачите прага на учебно заведение, можете да почувствате атмосфера на спокойствие или затвореност, спокойна концентрация или тревожно напрежение, искрено забавление или мрачна бдителност.

За да се създадат условия за психологически комфортен престой на дете в детска градина, е необходимо:

Приемайте всяко дете такова, каквото е, независимо от личните му качества;

Когато общуват с дете, педагозите трябва да използват цял набор от комуникативни умения и способности, необходими за педагогическото общуване; Учителят трябва да се опита да види индивидуалността на всяко дете, да разбере емоционалното му състояние, да отговори на преживяванията, да заеме позицията на детето и да вдъхне увереност в себе си.

Стилът на общуване на персонала в детската градина трябва да се основава на сътрудничество и уважение.

Задачите се изпълняват по игрив начин;

Водещата и основна дейност на предучилищното дете е играта. Това е един вид обработка на получените впечатления. Именно в играта най-интензивно се развиват мисленето, емоциите, общуването, въображението, съзнанието и речта на детето. Именно в играта децата се учат да се контролират и оценяват, да разбират какво правят.

Проследяването на резултатите от развитието на детето се извършва на всеки урок;

По този начин можем да оценим степента на напредък на детето в предучилищна възраст в образователната програма и, ако е необходимо, да преразгледаме образователния маршрут.

За постигане на развиващ ефект е необходимо многократно повторение и изпълнение на задачите.

Липсата на концентрация и бързото разпръскване на вниманието, прекомерната мобилност и емоционалните проблеми водят до факта, че им е трудно или невъзможно незабавно да изпълнят задачите сами и да постигнат желаните резултати. Следователно учебният материал подлежи на многократно затвърдяване.

Общи принципи и правила на корекционната работа:

1. Индивидуален подход към всеки ученик. Известно е, че всяко дете е уникално. Индивидуалните характеристики на детето влияят върху придобиването на умения и способности и отношението му към другите. При организирането на образователния процес трябва да се изхожда от възможностите на детето - задачата трябва да бъде в зоната на умерена трудност, но да е достъпна.

2. Предотвратяване на появата на умора. Използване на редуване на умствени и практически дейности, представяне на материала в малки дози, използване на интересни и цветни дидактически материали и нагледни средства.

3. Използването на методи, които активират когнитивната и речевата дейност на децата. Важно е да се използва обучение, без принуда, базирано на интерес, успех, доверие, чрез изпълнение на задачи, които са достъпни по темпо и характер.

4. Проява на педагогически такт. Постоянно насърчаване и за най-малкия успех, навременна и тактична помощ на всяко дете, развиване у него на вяра в собствените му сили и възможности.

Сред уменията и способностите, които трябва да се развият в предучилищна възраст, уменията за съгласувана реч заслужават специално внимание, тъй като степента на тяхното формиране определя по-нататъшното развитие на детето и неговото придобиване на образователни знания в системата на училищното образование.

Нивото на речта на тези деца - вокализация, ономатопея и звукови комплекси, емоционални възклицания, дори отделни неясно произнесени ежедневни думи - ни позволява да кажем, че детето няма умения за свързана реч.

По различни причини стават все повече деца със забавено говорно развитие. Най-често забавеното развитие на речта не е самостоятелно заболяване, а следствие от аномалии в развитието на мозъка и централната нервна система.

По-често нарушеното звуково произношение, което е най-забележимо по време на първото общуване с дете, не е единствената проява на анормално развитие на речта. Други говорни и неречеви функции също са нарушени.

Това включва характеристики на развитието на визуално-моторната координация, пространствени концепции, фини двигателни умения, чувство за ритъм, възприятие, внимание, памет и мислене. Освен това тези деца нямат нужда от общуване и нямат развити предвербални средства за общуване; не се формират слухово внимание и възприятие, фонематичен слух и артикулационен апарат, които осигуряват формирането на звуковата страна на речта.

В развитието на речта основна роля играят процесите на неречево, пряко познание, осъществявано чрез сетивата: възприятие, внимание, въображение, памет и мислене. И именно незрялостта и недоразвитостта на всеки от тези процеси може да доведе до забавяне на формирането на речта като средство за комуникация.

Важно е да се разбере, че мозъкът на детето е доста пластичен, невропсихичните функции са в процес на непрекъснато развитие и съзряване, следователно корекционната работа с деца, страдащи от общо недоразвитие на речта, в крайна сметка е насочена към стимулиране на мозъчната функция и развитие на умствените функции. Изпълнението на задачите кара детето да анализира, сравнява и обобщава. Детето развива способността да мисли. Независимо кой компонент на речевата функция (речеви или неречеви) е насочена към развитие на конкретна задача, е необходимо тя да бъде избрана, като се вземат предвид индивидуалните интелектуални и речеви възможности на детето. Твърде сложна задача ще доведе до бърза загуба на интерес, докато твърде лесна задача няма да позволи на детето да разшири когнитивните си способности и да компенсира изоставането в развитието на определени функции.

На първия етап е необходимо да се свърже думата с образа на всеки обект, неговото действие, качество и свойство. Това е изследване на изследваните субекти, проведено на сетивна основа; работа с предмети, картини. Например, ако на детето се дават инструкции: вземете кубче, но детето не знае какво е; поставете червено кубче върху зелено и той не разбира значението на думите червено, зелено, но ако не знае значението на предлога на, действията му ще бъдат нефокусирани. Във всички тези случаи инструкцията реално остава неизпълнена.

За да може една дума да предизвика определен образ в паметта, детето трябва вече да възприема този обект доста ясно. Например, когато чуе думата чаша, детето трябва да запомни точно чаша, а не чаша, както често се случва с децата от изследваната категория. Същият етап трябва да се премине при усвояване на обозначенията на действията - глаголи (слагам, наливам, обозначаване на качества (цветове, форми, определяне на количества) и свойства - прилагателни (стъкло, горещо).

По този начин липсата или недоразвитието на речта е системно разстройство, което има определена структура: връзка между речеви и неречеви симптоми и включва следните компоненти:

развитие:

1. Двигателни умения (общи, ръчни, пръстови, лицеви, артикулационни);

2. Неречеви умствени функции (NSF)

Слухово и зрително възприятие, внимание, памет;

Оптико-пространствени отношения и представи (ориентацията на детето спрямо себе си в пространството, в диаграмата на тялото му);

3. Речеви функции:

Фонетичен (звуково произношение);

Фонематичен (способността да се разграничават фонемите (звуците) на родния език);

Лексикален състав на речта (лексика);

Граматичен строеж на речта (наклонение и словообразуване);

Семантичен (смислен).

Следователно цялата работа на учителя се състои в изпълнение на задачи, насочени към коригиране на всички тези компоненти на структурата на говорния дефект.

Коригиращи речеви задачи:

1. Постоянно усъвършенстване на артикулационните, фини и груби двигателни умения.

2. Развитие на правилно речево дишане.

3. Затвърдяване на произношението на звуците, дадени от логопеда.

4. Развитие на фонематични представи.

5. Целенасочено активизиране на упражняваната лексика.

6. Правилно използване на формирани граматични категории.

7. Развитие на вниманието, паметта, логическото мислене като една от функциите на речта в игри и упражнения.

8. Формиране на свързана реч.

Тези коригиращи проблеми с речта могат да бъдат решени:

По време на специално организирано обучение на деца под формата на класове;

Съвместни дейности между възрастни и деца;

Безплатни самостоятелни занимания за деца.

Важен компонент на околната среда е правилната реч на възрастните. „Преди да се захванете с отговорната задача да развиете речта на вашите ученици, ... трябва да се погрижите за развитието на собствената си реч“, напомня педагозите Елизавета Ивановна Тихеева (руски и съветски учител, най-големият специалист в предучилищното възпитание на деца ). То трябва да е ясно, изключително разбираемо, добре интонирано и изразително. Когато се обръщате към деца, трябва да избягвате сложни обърнати конструкции, повторения и уводни думи, които усложняват разбирането на речта.

Методически изисквания към речта на възрастни

Речта трябва да е абсолютно правилна, литературна;

По форма и тон речта винаги трябва да бъде безупречно учтива;

Структурата на речта трябва да се съгласува с възрастта на децата: колкото по-малко е детето, толкова по-проста трябва да бъде синтактичната структура на речта, адресирана до него;

Речта на възрастните трябва да отговаря на критерии като точност, яснота, простота, емоционална изразителност, образност, премерено темпо и достатъчен (но не прекомерен) обем.

По отношение на корекцията на грешките в речта на децата трябва да се спазват определени изисквания: те трябва да се извършват тактично, меко и само с увереност, че корекцията ще достигне до съзнанието на децата. „В никакъв случай не трябва да се правят корекции прибързано, мимоходом, по време на работа или игра, когато децата са запалени по нещо“, предупреждава Е. И. Тихеева. „В най-добрия случай такива поправки са пропилени; в най-лошия – дразнят децата.“

Процесът на обучение на деца с общо недоразвитие на речта има редица характеристики и зависи от много фактори, един от които е познаването на тежестта и структурата на речевия дефект. Описание на причините (етиология, структура и прояви на общо недоразвитие на речта принадлежи към областта на специалните знания, но това знание е важно за учителя, без него е невъзможна пълноценна корекционна и образователна работа. Без достатъчно информация за речеви и интелектуални характеристики на деца с говорни нарушения, е трудно да се установи доверителна връзка с отделно дете, като се вземе предвид неговото емоционално състояние, отделяне на елементите на педагогическо пренебрегване от прояви на неврологични симптоми, правилно организиране на образователния процес и създаване на субект- среда за развитие.

Длъжностната характеристика на учителя на корекционна група трябва да уточнява всички аспекти на работата с деца с говорна патология.

Учителят трябва да знае:

Психолого-педагогическа характеристика на децата със специални потребности в развитието

Образователна програма за възпитание и обучение на предучилищна образователна институция и адаптирана корекционна програма;

За да изпълнява възложените му функции, възпитателят трябва:

Провеждайте - корекционна работа по указания на учителя - логопед (дефектолог);

Организира работа за осигуряване на среда за развитие в групата, участва в нейното преобразуване в съответствие с възрастовите потребности на децата, нивото им на развитие и изискванията на изпълняваните програми;

Едно от основните условия за качеството на интервенцията за корекция на речта е искреният интерес на учителя към нейните резултати, желанието да помогне на детето и постоянната готовност да му предостави необходимата помощ и подкрепа в случай на затруднения. Децата в по-голямата си част имат свръхуязвима нервна система и са чувствителни не само към съдържанието, но и към формата и интонацията на речта, адресирана към тях. Следователно отношението на детето към мерките на предложената педагогическа помощ и мотивацията да я приеме зависят от нивото на професионално умение, обща и речева култура, такт и търпение на учителя, но в същото време от неговата постоянство и последователност. на работа.

Колкото по-рано се започне корекционно-възпитателна работа, толкова по-успешно се преодолява дефектът.

Как да започнете да планирате образователна работа в групи за деца с ONR? На първо място, е необходимо да се адаптира дете с говорна патология към нови, необичайни условия на живот за него, към нови помещения на групови стаи, спални и т.н., т.е. да се създаде психологическият комфорт, за който говорихме по-рано.

Организацията на предметно-пространствена среда за развитие е много важна за формирането на висши психични функции при дете с проблеми в развитието на речта. Когато организираме предметно-развиваща среда в групова стая, ние се ръководим от възрастта и психологическите характеристики на децата в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. Необходимо е да се съсредоточи върху развитието на речника, върху усвояването на понятията. Средата в групата трябва да е насочена към активиране на речта, вербалната комуникация и речевата креативност на децата. Не трябва да претоварвате ъглите, тъй като това затруднява детето при избора на игри - по-добре е да сменяте оборудването веднъж седмично, да правите промени в средата за развитие в зависимост от лексикалната тема, изучавана през седмицата.

Дидактически материал в речевия център:

Материали за развитието на артикулационните двигателни умения (предметни снимки-опори; диаграми на артикулационни структури; артикулационна гимнастика в албуми за конкретен звук; артикулационна гимнастика в стихове и снимки; памучни тампони, памучни тампони)

Помощни средства за развитие на дишането (цветни топки; шлейфове; хартиени снежинки; въртящи се моливи; фолиеви звънчета на връв и др.)

Ползи за развитието на фината моторика (сух басейн; масажни ролки, топки, щипки, шаблони; игри с пръсти; различни материали за съставяне на букви)

Материали за ономатопея (шумови инструменти; звукови кутии; детски музикални инструменти: пиано, акордеон, барабани, тръба, тамбура, дрънкалка, звънци, дрънкалки; предметни, сюжетни картинки за изразяване на звуци и тяхната автоматизация; звуци на гласни и съгласни (къщи за твърди и меки звуци); индивидуални ръководства за звуково-буквен анализ; диаграми на думи; звукови записи, звукова стълба; албуми за сричковата структура на думите)

Игри и помощни средства за автоматизиране на звуци (малки играчки; предметни картинки; сюжетни картинки; различни видове театри; албуми за всеки звук; логопедични албуми за автоматизиране на различни звуци; усуквания, стихотворения, детски стихчета, скороговорки; диаграма на звуковите характеристики; диаграма на думите)

Игри по лексика и граматика (предметни снимки по лексикални теми)

Игри за развитие на съгласувана реч (серия от сюжетни картини; различни видове театър; чисти езици, стихотворения, детски стихчета, усуквания на езици; библиотека с детски книги и др.)

Материали за ограмотяване – (магнитна дъска; комплекти магнитни букви; касови апарати за букви и срички; кубчета „АБВ в картинки”, „Научи се да четеш”, „Умни кубчета”, „Кубчета със срички”).

Предметно-пространствената среда за развитие създава възможности за разширяване на взаимодействието на дете в предучилищна възраст с възрастни и връстници и позволява на всички деца от групата да бъдат включени в познавателна дейност едновременно. Неформалното общуване с връстници и учител по време на игрово взаимодействие има положителен ефект върху развитието на речта на детето и неговото интелектуално развитие като цяло, тъй като се осъществява под формата на игра, която е интересна за детето и му дава пълна свобода на действие.

В този случай учителят не спира децата, не потиска желанието им да говорят, а напротив, подкрепя инициативата, разширява съдържанието на разговора с въпроси, предизвиква интерес към темата на разговора, задълбочава разбиране от детето на темата като цяло и на отделните използвани думи и включва други деца в разговора.

Ако е необходимо, учителят тактично коригира речта на детето. Трябва да се помни, че речта на учителя е модел за деца с говорни нарушения. Когато коригира грешка, учителят дава пример за реч и кани детето да произнесе думата правилно. Важно е децата под ръководството на учител да се научат да чуват граматически и фонетични грешки в речта си и да ги коригират самостоятелно. За да направи това, учителят привлича вниманието на детето към неговата реч и го насърчава да коригира самостоятелно грешките.

Първоначално, когато речта на децата е неясна, нечетлива или изкривена, не се препоръчва да се изискват подробни изявления от децата. Тъй като дефектите на речта се коригират, става възможно да се изискват по-пълни отговори и истории от децата: развиване на умения за диалогична реч, развитие на структурата на фраза, развиване на способността да се съставя история от поредица от сюжетни снимки, от сюжетна картина, по памет, описателни, сравнителни разкази.