کاربرد روش های ریاضی در تحقیق. روش‌ها و مدل‌های ریاضی در علوم اجتماعی: الگوها، ویژگی‌ها و مراحل کاربرد

حل مسائل عملی با روش های ریاضی به طور مداوم با فرمول بندی ریاضی مسئله (توسعه یک مدل ریاضی)، انتخاب روشی برای انجام مطالعه مدل ریاضی به دست آمده، تجزیه و تحلیل و نتایج به دست آمده انجام می شود.

فرمول ریاضی مسئله معمولاً به صورت اعداد، تصاویر هندسی، توابع، سیستم های معادلات و غیره ارائه می شود.

مدل ریاضی یک سیستم از روابط ریاضی - فرمول ها، توابع، معادلات، سیستم های معادلات است که جنبه های خاصی از شی، پدیده، فرآیند مورد مطالعه را توصیف می کند.

در مرحله انتخاب نوع مدل ریاضی، با تجزیه و تحلیل داده های یک آزمایش جستجو، موارد زیر مشخص می شود: خطی بودن یا غیرخطی بودن، پویایی یا ایستایی، ایستایی یا غیر ایستایی و همچنین درجه قطعی بودن شی یا فرآیند تحت مطالعه

تعیین مشخصات کلی شی به شما امکان می دهد دستگاه ریاضی را انتخاب کنید که بر اساس آن مدل ریاضی ساخته شده است. انتخاب دستگاه ریاضی را می توان مطابق با طرح ارائه شده انجام داد برنج. 1.2 .

برنج. 2. دستگاه ریاضی برای ساخت مدل ریاضی

همانطور که از این طرح مشاهده می شود، انتخاب دستگاه ریاضی بدون ابهام و صلب نیست.

برای توصیف اشیاء پیچیده با تعداد زیادی پارامتر، می توان شی را به عناصر (زیر سیستم ها) تقسیم کرد، سلسله مراتبی از عناصر ایجاد کرد و روابط بین آنها را در سطوح مختلف سلسله مراتب توصیف کرد.

جایگاه ویژه ای در مرحله انتخاب نوع مدل ریاضی با شرح تبدیل سیگنال های ورودی به ویژگی های خروجی شی اشغال می شود.

اگر در مرحله قبل ثابت شد که جسم ثابت است، ساخت یک مدل تابعی با استفاده از معادلات جبری انجام می شود. در این حالت علاوه بر ساده ترین وابستگی های جبری، از مدل های رگرسیونی و سیستم های معادلات جبری استفاده می شود.

اگر ماهیت تغییر در شاخص مورد مطالعه از قبل مشخص باشد، تعداد ساختارهای ممکن مدل های جبری به شدت کاهش می یابد و اولویت به ساختاری داده می شود که کلی ترین الگو یا قانون شناخته شده را بیان می کند.

اگر ماهیت تغییر در شاخص مورد مطالعه از قبل مشخص نباشد، آزمایش جستجو تنظیم می شود. اولویت به فرمول ریاضی است که بهترین تطابق را با داده های آزمایش جستجو می دهد.

جستجوی نتایج آزمایش و یک آرایه اطلاعات پیشینی به شما امکان می دهد طرحی برای تعامل یک شی با محیط خارجی با نسبت مقادیر ورودی و خروجی ایجاد کنید.

در اصل، امکان ایجاد چهار طرح تعامل وجود دارد:

طرح یک بعدی - یک بعدی ( برنج. 1.3، الف ) - جسم تنها تحت تأثیر یک عامل قرار می گیرد و رفتار آن با توجه به یک نشانگر (یک سیگنال خروجی) در نظر گرفته می شود.

طرح یک بعدی - چند بعدی ( برنج. 1.3 ب ) - شی تحت تأثیر یک عامل قرار می گیرد و رفتار آن توسط چندین شاخص ارزیابی می شود.

طرح چند بعدی - یک بعدی ( برنج. 1.3، در ) - شی تحت تأثیر چندین عامل قرار می گیرد و رفتار آن توسط یک شاخص ارزیابی می شود.

طرح چند بعدی - چند بعدی ( برنج. 1.3، g ) - شی تحت تأثیر عوامل بسیاری قرار می گیرد و رفتار آن توسط شاخص های بسیاری ارزیابی می شود.

سنتز مدل ریاضی

برنج. 3. طرح های تعامل یک شی با محیط خارجی

فرآیند انتخاب یک مدل ریاضی یک شی با کنترل اولیه آن به پایان می رسد.

در این مورد، انواع کنترل زیر انجام می شود : ابعاد; سفارشات؛ ماهیت وابستگی ها؛ موقعیت های شدید؛ شرایط مرزی؛ جداسازی ریاضی؛ معنای فیزیکی؛ پایداری مدل

کنترل ابعادی به بررسی تحقق این قاعده خلاصه می شود که بر اساس آن فقط مقادیری از همان بعد را می توان معادل و اضافه کرد.

کنترل سفارش با هدف ساده سازی مدل در این حالت، ترتیب مقادیر جمع شده مشخص می شود و اصطلاحات آشکارا ناچیز دور ریخته می شوند.

کنترل ماهیت وابستگی ها به بررسی جهت و سرعت تغییر برخی از کمیت ها در هنگام تغییر برخی دیگر کاهش می یابد. جهت ها و سرعت زیر از مدل ریاضی باید با مفهوم فیزیکی مسئله مطابقت داشته باشد.

کنترل موقعیت های شدید هنگامی که پارامترهای مدل به صفر یا بی نهایت نزدیک می شوند، به بررسی معنای بصری راه حل کاهش می یابد.

کنترل وضعیت مرزی شامل بررسی مطابقت مدل ریاضی با شرایط مرزی ناشی از معنای مسئله است. در عین حال، بررسی می شود که آیا شرایط مرزی واقعاً تنظیم شده و در هنگام ساخت تابع مورد نظر در نظر گرفته شده است و آیا این تابع واقعاً چنین شرایطی را برآورده می کند.

کنترل بسته شدن ریاضی به بررسی اینکه آیا مدل ریاضی یک راه حل منحصر به فرد ارائه می دهد، ختم می شود.

کنترل حس فیزیکی به بررسی محتوای فیزیکی روابط میانی مورد استفاده در ساخت یک مدل ریاضی خلاصه می شود.

کنترل پایداری مدل شامل بررسی این است که تغییر داده های اولیه در چارچوب داده های موجود روی شی واقعی منجر به تغییر قابل توجهی در راه حل نمی شود.

و تحریک "نسل" ایده های ناشی از تماس شخصی. علاوه بر این، نیاز به سرمایه گذاری قابل توجهی در زمان دارد.

روشن: دکتروف B.Z،نظرسنجی تخصصی به عنوان روشی برای مطالعه جوامع، نظرات // سوسیول. پژوهش. 1985. Ns 4; ساخت سیستم های خبره م.، 1987; کسب دانش. م.، 1990; گلوبوا L.N.تکنولوژی ارتباط با دانش: روش. جنبه. ریبینسک، 1993; Yadov V.A.استراتژی جامعه شناختی پژوهش. روش، برنامه، روش. م.، 1998; مایلز جی، مور سی،سیستم های مبتنی بر دانش عملی در طراحی مفهومی. L.، 1994.

N.I. روستگاوا

روش تحقیق جامعه شناسی- 1. وسیله ای برای اجرای نظریه های عمومی. و روش. اصول جامعه شناسی تحقیق - من در سطح تجربی از نظر عینی. وضعیت تحقیق، که هر کدام با ویژگی های معمولی و منحصر به فرد مشخص می شوند. اجتماعی آرمان ها و هنجارهای شخصیت علمی در M.S.I. در هر بخش تطبیق داده شود. تحقیقات و ویژگی های وظایف پژوهشی حل شده، به ویژگی های موضوع و موضوع مورد مطالعه، به قابلیت های سازمانی و اقتصادی تیم تحقیقاتی.

در برنامه جامعه شناسی Research-I بخش ویژه ای را دربرگیرنده دلیل کفایت روش های تحقیق با موضوع، موضوع و امکانات سازمانی و اقتصادی تحقیق-I ارائه می کند. تا حدی، دلیل کفایت ارائه شده است (شفت id no-sti - رجوع کنید به. اعتبار)روش های نمونه گیری، روش های جمع آوری داده های تجربی (گزینه های فنی و ابزاری برای روش های بررسی، مشاهده، تجزیه و تحلیل اسناد، آزمایش)، روش های پردازش و تجزیه و تحلیل داده های تجربی جمع آوری شده. عنصر ضروری یاول توجیه. تحقیق آزمایشی (آزمایشی)، که در آن روش‌های توسعه‌یافته در شرایط مزرعه آزمایش می‌شوند و در مطابقت بهبود می‌یابند. با نتایج به دست آمده (نگاه کنید به مطالعه آزمایشی).

2. M.S.I. برای حل کلاس ایجاد شده اند. وظایف تحقیقاتی مشابهی که نیازمند روش‌های استاندارد، راه‌حل‌های آزمایش شده در تجربه پژوهشی و تایید شده در روش‌های تخصصی، مطالعات هستند. آنها حاوی دستورالعمل های هنجاری در مورد توسعه روش، ابزارها، شرایط و قوانین استفاده از آن، معیارهای ارزیابی کیفیت conc هستند. وضعیت تحقیق، مرزهای تفسیر. معمولاً اینها آثار نویسنده هستند، از جمله نام موضوع تحقیق، که یک تکنیک یا بخش برای آنها ایجاد شده است. روش، ابزار: "روش شناسی پردازش و تجزیه و تحلیل داده ها در مورد بودجه زمان ما"، "روش شناسی نظرسنجی تلفنی *، "روش شناسی مصاحبه متمرکز در تحقیقات بازاریابی" و غیره. این ژانر اغلب روش، توصیه نامیده می شود، زیرا در توصیف و توجیه روش، راه حل هایی برای موقعیت های تحقیقاتی معمولی ارائه می شود و جامعه شناس که به آنها می پردازد باید به طور خلاقانه ویژگی های منحصر به فرد مسئله تحقیق را که حل می شود در نظر بگیرد.

روشن: آندرینکوف V.G.، سوتنیکوا T.N.نظرسنجی تلفنی از ما (روش، توصیه هایی برای انجام نظرسنجی انبوه انتخابی). م.، 1985; دریدزه تی.ام.تجزیه و تحلیل اطلاعاتی-هدف محتوای منابع متنی // روشهای جمع آوری اطلاعات در جامعه. پژوهش. کتاب. 2. M., 1990. S. 85-102; روش، مشکلات تحلیل داده ها در استفاده از زمان ما. م.، 1991; کسلمن ال.نظرسنجی خیابانی در جامعه شناسی تحقیق: روش، راهنما. سامارا; SPb.، 2001.

O.M. ماسلوا

روش‌شناسی به‌کارگیری روش‌های ریاضی- مجموعه ای از اصول که همبستگی ریاضی را منعکس می کند. فرمالیسم و ​​بخشی از واقعیت که با کمک آن مدل سازی شده و اجازه استفاده از ریاضیات را می دهد. دستگاه به عنوان وسیله ای برای شناخت اجتماعی. پدیده ها. باید M.p.m.m را متمایز کرد. از روش به کارگیری ریاضی. روش ها - شرح دنباله ای از مراحل، اجرای آنها و

روشهای کیفی

ماهیت کاربرد روش را بیان می کند. به عنوان مثال، تحت تکنیک استفاده از آزمون کای دو برای ارزیابی رابطه بین ویژگی ها (نگاه کنید به . ضرایب اتصال جفت ویژگی های اسمی)به دنباله ای از اقدامات با هدف محاسبه این معیار، تعریف جدول اشاره دارد. مقادیر، مقایسه مقدار نمونه معیار با جدول. ارزش و غیره روش استفاده از معیار یکسان مجموعه ای از اظهارات است در مورد اینکه این معیار در چه وظایف و به چه معنا می تواند به عنوان شاخص ارتباط مورد استفاده قرار گیرد، چگونه با روابط علت و معلولی مورد علاقه محقق ارتباط دارد، چگونه این روابط را می توان با استفاده از معیار مورد نظر در ترکیب با سایر روش های اندازه گیری ارتباطی عمیق تر مورد مطالعه قرار داد.

توسعه و رعایت اصول مورد بحث با هدف حل Ch. وظایف - حصول اطمینان از کفایت فرمالیسم ماهیت مشکل حل شده (نگاه کنید به. کفایت روش ریاضی، ص./). هنگام استفاده از هر روش، انتخاب عناصر فرمالیسم را باید تئوری تعیین کرد. مفاهیم جامعه شناس چنین امتیازهایی باید به طور جداگانه برای هر روش (گروه روش های مرتبط) و برای هر اجتماعی-تسیول اختصاص داده شود. وظایف (گروهی از وظایف از همان نوع). اما اصول کلی ذاتی در هر روش و کار نیز وجود دارد. یکی از اصلی ترین اصول یاول. الزام به ادامه نه "از روش"، بلکه "از تکلیف*". محقق نباید "تحلیل عاملی را اعمال کند"، "از روش های طبقه بندی استفاده نکند"، بلکه وظایف اساسی پیش روی خود را حل کند: مطالعه ساختار روابط علت و معلولی، ساخت یک گونه شناسی و غیره. یاول رایج pl. اصول تفسیر نتایج به کارگیری روش ریاضی، سنجش در جامعه شناسی و تحلیل داده ها.

روشن: تولستوا یو.ن.منطق ریاضی. تحلیل جامعه شناختی داده ها. م.، 1991; او است.تحلیل جامعه شناختی داده ها. م.، 2000.

یو.ن. تولستوا

روش‌های کیفی - روش‌هایی برای جمع‌آوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات تجربی در کیفی اجتماعی و (تکنیک‌های تحقیق کیفی)، مانند. نظریه او زمینه ها و روش ها اصول.

م.ک. برای حل مسائل تحقیقاتی خاص در زمانی که روش‌های کمی ناکافی بودند شکل گرفتند: مطالعه خرده فرهنگ‌های بسته (سن، گروه حرفه‌ای)، انحراف گر. (جوامع جنایتکار، معتادان به مواد مخدر)، و همچنین مشکلات اجتماعی gr. (مهاجر، معلول، بیکار). روش هایی وجود دارد که به چاودار اجازه می دهد تا داده های تجربی را در قالب توصیف زندگی روزمره مردم، زبان، اجتماعی به دست آورید. معانی رویدادها، اعمال، پدیده هایی که مردم زندگی می کنند.

مختلف استفاده می شود. اصلاح روش رای گیری اینها مصاحبه‌های نیمه رسمی هستند: مصاحبه با سؤالات باز و بسته، مصاحبه متمرکز، کارگردانی (با راهنما) و مصاحبه‌های غیررسمی: روایی (روایت)، که می‌تواند بیوگرافی یا لایت موتیف (موضوعی) باشد (نگاه کنید به. روش بیوگرافی، طبقه بندی مصاحبه ها).یک روش خاص yavl. تجزیه و تحلیل مکالمات (تحلیل تبدیل) ضبط شده بر روی نوار صوتی و/یا ویدئویی که به صورت متن رونویسی شده است.

هنگام استفاده از روش مشاهده شامل غیر رسمی، موارد زیر رعایت می شود. الزامات: توانایی ایجاد و حفظ اعتماد مطلعین در طول مطالعه، عدم نقض طبیعت. سیر زندگی روزمره؛ اجرای قوانین نگهداری خاطرات صحرایی برای پس از تولد، پردازش و تجزیه و تحلیل آنها. روش تحلیل سند. منابع علاوه بر تجزیه و تحلیل اسناد شخصی (نامه‌ها، آرشیوهای خانوادگی، خاطرات، تاریخچه‌های خانوادگی)، ارجاع به عکس‌ها، مجموعه‌ها (کتاب، کارت پستال، صفحه‌های گرامافون، ضبط‌های صوتی و تصویری و غیره) و غیره را شامل می‌شود. من اسکله را می بینم. منابعی که اطلاعات ارزشمندی را برای درک about-va از طریق مردم ارائه می دهند. سرنوشت. شکل گیری یک شی تجربی در کیفی و روستایی

روش های طبقه بندی

مبتنی بر یک استراتژی مطالعه موردی است (ر.ک. مطالعات موردی).

تحلیل اطلاعات تجربی در تحقیقات کیفی و یاول. تکراری است و با تکنیک های خاصی برای کدگذاری عناصر محتوای متون (روایت مصاحبه های آزاد، سوابق مشاهدات و غیره) ارائه می شود.

وظیفه کدگذاری ترجمه محتوای متون است که واقعیت مورد مطالعه را در سطح آگاهی و زبان روزمره توصیف می کند. زندگی روزمره، در سطح علمی. توصيف، تفسير آن معاني، به چاودار موجود در روايات تحليل شده اجتماعي. بازیگران.

هنگام رمزگذاری، یک برش ممکن است از چندین مورد تشکیل شود. مراحل، یک روش مثلث بندی برای کاهش سوگیری های ذهنی احتمالی در تفسیر استفاده می شود: مقایسه نتایج تجزیه و تحلیل روایت توسط محققان مختلف، و / یا مقایسه داده های به دست آمده با روش های مختلف. Res-vol. شکل گیری مفهوم (ریزنظریه) هر مورد تحلیل شده، با در نظر گرفتن هر یک از موارد قبلی (تحلیل تکراری) برای به دست آوردن توصیفی غنی از پدیده های معمولی که واقعیت مورد مطالعه را منعکس می کند.

مقاله: روش زندگینامه در علوم اجتماعی: تاریخ، روش شناسی، عمل. م.، 1994; Romanov P.V., Yarskaya-Smirnova E.R."ناشناخته سازی آشنا...": روشی قوم نگارانه در علوم اجتماعی // سوسیول. مجله 1377. شماره 1/2; Semenova V.V.روش های کیفی: درآمدی بر علوم اجتماعی انسانی. م.، 1998; Kovalev E.M.، Shteinberg I.E.روشهای کیفی در جامعه شناسی میدانی. پژوهش. م.، 1999; Strause A.، Corbin D.مبانی کیفیت NSSL-I. نظریه پایه رویه ها و تکنیک ها / Per، از انگلیسی. م.، 2001; ایسوپووا O.G.تجزیه و تحلیل تبدیل: ارائه روش // Sots-ya: روش شناسی، روش ها، ریاضی. مدل ها. 1381. شماره 15; Yadov V.L.استراتژی جامعه شناختی پژوهش. م.، 2007.

OM. ماسلوا

روش های طبقه بندی- بخشی از روش های تحلیل چند متغیره. م.ک. اجازه تقسیم

مجموعه ای از اشیاء در otd. کلاس به طوری که اشیاء اختصاص داده شده به یک کلاس مشابه، نزدیک، از یک نوع، و به متفاوت - غیر مشابه، دور، ناهمگن در نظر گرفته می شوند. در حالت کلی، cl مورد نظر. دف. تجلی الگوهای تجربی معین در آنها (تعریف ترکیبی از مقادیر ویژگی، روابط رگرسیون بین ویژگی ها، تقسیم بندی معیار بهینگی معین و غیره را برآورده می کند). Cl. ممکن است همپوشانی داشته باشند یا نباشند. هر دو روش پارتیشن بندی و نتیجه آن (مجموعه سلول ها) طبقه بندی نامیده می شوند. م.ک. برای فشرده سازی اطلاعات یا به عنوان ابزار استفاده می شود تحلیل تیپولوژیکیبه منظور تشخیص سندرم های گونه شناختی یا آزمون فرضیه وجود انواع به معنایی که محقق می گوید. در حالت اول، به عنوان یک قاعده، تقسیم به تعداد نسبتاً کمی از گروه های همگن مورد نیاز است و وظیفه تعیین ماهیت ها تعیین نشده است. دسته‌ای از اشیاء اصلی، مانند مورد دوم.

اولین الگوریتم های M.K. برخاسته از یک نمایش هندسی: اشیاء نقاط یک فضای چند بعدی از ویژگی های طبقه بندی هستند. شباهت اجسام نزدیک بودن مکان آنها در این فضا است. کلاس - تراکم اشیاء تعریف شده است. پیکربندی تنوع بیانات مسئله تجزیه و تحلیل گونه‌شناختی منجر به وجود دسامبر شد. رویه‌های طبقه‌بندی، که هر کدام شامل یک تعریف است. یک معیار (به طور صریح یا ضمنی) برای شباهت اشیاء و یک الگوریتم طبقه بندی.

در تعدادی از م. به. معیار تشابه به صورت داده شده است اندازه گیری مجاورتبین هر دو شی در جامعه شناسی. ویژگی‌های طبقه‌بندی پژوهش اغلب دارای سطح اسمی اندازه‌گیری هستند، بنابراین به دوتایی (دوگانه) تبدیل می‌شوند. مهم است که بتوان معیارهای مجاورت را تغییر داد، اما در هیچ الگوریتمی نمی توان اندازه مورد نیاز را تنظیم کرد. در برخی م. به. اندازه گیری مجاورت از قبل در خود الگوریتم ضمنی است.

روش های طبقه بندی

الگوریتم طبقه‌بندی رویه‌ای است که توسط آن اشیا به کلاس‌ها تقسیم می‌شوند. gr.، که بر اساس آن نظم خاصی برآورده شده است (تا حدی با معرفی معیار تشابه اشیاء رسمیت یافته است). الگوریتم تحت تعاریف، محدودیت های مشخص شده در قالب پارامترهای M.c پیاده سازی شده است. (تعداد سلول ها، آستانه تشخیص اشیاء و سلول ها و غیره).

هر الگوریتم با ویژگی های خاصی مشخص می شود. I. ثبات با توجه به ترتیب مجدد اشیاء. اجرای M.c. مستلزم یک نظم درخشان از اشیاء با به اصطلاح. ترتیب رسیدن به "ورودی" الگوریتم (بعضی شیء اول نامیده می شود، برخی - دوم و غیره). با تغییر ترتیب و اعمال مجدد الگوریتم. نتیجه جدیدی دریافت کنید که ممکن است با نتیجه قبلی مطابقت نداشته باشد. در صورت تطابق، الگوریتم در نظر گرفته می‌شود که دارای خاصیت پذیرش نسبت به اشیاء مرتب شده مجدد باشد. 2. پایداری با توجه به کلاس تکراری. به این معنی که اگر اشیاء کلاس isk-rogo. به جمعیت اصلی اضافه کنید (کپی کنید) و روش طبقه بندی، مرزهای کلاس را تکرار کنید. تغییر نخواهد کرد. 3. پایداری در برابر کلاس حذف. این بدان معنی است که اگر اشیاء از همان کلاس حذف از جمعیت اصلی و تکرار طبقه بندی، سپس مرزهای کلاس. تغییر نخواهد کرد. 4. پایداری نسبت به تکرار اشیا. این ویژگی مشابه مورد دوم است با این تفاوت که به جای cl. شی در حال بررسی است. از جمله موارد مهم، ویژگی مربوط به این واقعیت است که هر معیار مجاورتی (به طور صریح داده شده) را نمی توان در هیچ الگوریتمی استفاده کرد. این در مورد آن دسته از الگوریتم‌هایی صدق می‌کند که در آن‌ها، برای مثال، علی‌رغم شکل صریح تعیین اندازه‌گیری مجاورت، خود الگوریتم تنها در صورتی می‌تواند پیاده‌سازی شود که مجاورت به عنوان فاصله اقلیدسی درک شود.

مجموع م به. را می توان بر اساس گروه بندی کرد زمینه. بنابراین، بسته به حجم جمعیت طبقه بندی شده و اطلاعات پیشینی در مورد تعداد سلول ها. مرسوم است که سه نوع M.C را تشخیص دهیم: سلسله مراتبی، موازی

چند سال پیش، زمانی که نویسنده این کتاب به عنوان مشاور آمار ریاضی برای یک گروه کوچک تحقیقاتی پزشکی کار می کرد، صحبت در مورد امکان قطع یک مسیر ریاضی از میان جنگل انبوه عوامل محیطی اغلب با تکان دادن سر نسبتاً مشکوک به پایان می رسید. و این جمله که "پزشکی در نهایت هنر است". البته این تا حدی درست است، به این معنا که شهود و تخیل برای یک پزشک واقعا ضروری است. در عین حال، اکثر بیماران و بیماران بالقوه بدون شک به توسعه و گسترش مستمر جنبه های علمی پزشکی امیدوارند. و علم به معنای کاربرد ریاضیات است.

پرسش از حوزه هایی که روش های ریاضی در آنها کاربرد دارند ضروری است. در ثانیه 1.1، قبلاً متذکر شدیم که نیاز به توصیف ریاضی در هر تلاشی برای بحث دقیق به وجود می آید و این حتی در زمینه های پیچیده ای مانند هنر و اخلاق نیز صدق می کند. در این بخش، زمینه های کاربرد ریاضیات در زیست شناسی و پزشکی را با جزئیات بیشتری بررسی خواهیم کرد.

معروف است که یکی از رویکردهای توصیف تصویر طبیعت، ایجاد سلسله مراتبی از سطوح سازمانی است که توسط علوم مختلف مورد مطالعه قرار گرفته است. با توجه به سطح انتزاع ذاتی هر یک از آنها، این علوم را می توان به ترتیب زیر مرتب کرد: فیزیک، شیمی، بیوشیمی، فیزیولوژی، روانشناسی، جامعه شناسی. ما با عناصر اولیه مادی دنیای واقعی، یعنی از سطح زیراتمی شروع می کنیم و با جلوه های غیرعادی همه کاره زندگی معنوی جامعه بشری پایان می دهیم. در این توالی سطوح، سازماندهی و پیچیدگی به طور مداوم افزایش می یابد. هر سطح قوانین خاص خود را دارد و بنابراین می توان آنها را تا حدودی مستقل از یکدیگر مطالعه کرد. با این حال، هر یک از آنها با الگوهایی که در سطوح پایین تر عمل می کنند پیوند ناگسستنی دارد. بنابراین، قوانین فیزیک و شیمی تا حدی به روانشناسی گسترش می یابد، اگرچه مفاهیم و قوانین دومی فراتر از محدودیت های قوانین فیزیکی و شیمیایی است.

مشکلات مربوط به سازماندهی و عملکرد بیمارستان ها را باید به سطح بالاتری از انتزاع نسبت داد تا مثلاً فیزیولوژی و آسیب شناسی انسان. اما اگرچه محتوای منطقی این سطح بالاتر تا حدی مستقل از سطح پایین است، اما در حل هر مشکلی در مورد سازماندهی خدمات بیمارستانی ناگزیر باید به مسائل فیزیولوژی و آسیب شناسی توجه شود. ما در اینجا قصد نداریم به این ملاحظات فلسفی بپردازیم یا جزئیات فردی آنها را مورد بحث قرار دهیم، بلکه فقط می خواهیم تأکید کنیم که توالی سطوح توصیف شده تقریباً با ترتیب افزایش مشکلات در استفاده از روش های علمی و انجام تحقیقات ریاضی مطابقت دارد.

همانطور که اشاره کردیم، ریاضیات کاربردی در فیزیک و شیمی پیشرفت های بزرگ و غیرقابل انکاری داشته است، اما در این کتاب به این مسائل نمی پردازیم. در ثانیه 1.2 نشان داده شد که توصیفات ریاضی مربوط به اشکال بیولوژیکی طیف گسترده ای از مسائل را پوشش می دهد و می تواند کاملاً دقیق انجام شود. در ثانیه 1.3 ما با مدل های پویا توسعه آشنا شدیم و مشکلات مربوط به نوسانات تصادفی در اندازه جمعیت ها را لمس کردیم. ارائه این سؤالات مستلزم درجه کافی از انتزاع بود، اما استفاده از فرضیات ساده‌سازی بود که به ما اجازه داد تا ایده‌ای از قوانین حاکم بر رشد جمعیت به دست آوریم. اشاره شد که هنگام در نظر گرفتن چنین مسائلی، ناگزیر باید با عامل متغیرهای آماری سروکار داشت که بحث مفصل آن به فصل منتقل می شود. 2.

همانطور که ما به سطوح بالاتر انتزاع حرکت می کنیم، نه تنها با مسائل پیچیده تر، بلکه با درجه فزاینده ای از تنوع مواجه می شویم که عمدتاً غیرقابل پیش بینی است. به عنوان مثال، یک تصویر کامل از رقابت بین چندین گونه که در یک محیط خاص زندگی می کنند، شامل عوامل بسیار متنوعی است. پیشرفت قابل توجهی در زمینه توصیفات علمی بوم شناختی، عمدتاً به صورت کلامی، حاصل شده است، اما توسعه مدل های ریاضی هنوز در ابتدایی ترین سطح است. مثال دیگر رشته تشخیص پزشکی است. برای تشخیص، پزشک، همراه با سایر متخصصان، اغلب مجبور می‌شود تا حقایق مختلفی را که تا حدی بر اساس تجربه شخصی خود و تا حدودی بر اساس مطالبی که در کتاب‌ها و مجلات پزشکی متعدد ذکر شده است، در نظر بگیرد. حجم کل اطلاعات با شدت فزاینده در حال افزایش است و بیماری هایی وجود دارند که قبلاً در مورد آنها مطالب زیادی نوشته شده است که یک نفر قادر به مطالعه دقیق، ارزیابی، توضیح و استفاده از تمام اطلاعات موجود در تشخیص در هر مورد خاص نیست. .

البته، یک متخصص تشخیص خوب، با استفاده از تجربه و شهود فراوان خود، می‌تواند بخش لازم از داده‌های مهم را انتخاب کرده و نتیجه‌گیری نسبتاً دقیقی ارائه دهد. با این حال، ممکن است متناقض به نظر برسد، با انباشت دانش، وضعیت بدتر می شود.

در چنین شرایطی است که ذهن یک نفر قادر به کنار آمدن با پیچیدگی های وظایف پیش روی خود نیست و راه حل آنها را حتی به صورت کلامی کلی توصیف می کند، متخصصان در زمینه علوم به اصطلاح غیر دقیق ( از جمله، البته، زیست شناسی و پزشکی) اغلب استدلال می کنند که تجزیه و تحلیل ریاضی ناقص، نامناسب، منجر به نتیجه گیری اشتباه می شود، یا غیرممکن است، و بنابراین بهتر است از آن اجتناب شود. این اعتراض حاوی یک دانه منطقی است به این معنا که ریاضیات مدرن ممکن است هنوز به اندازه کافی کامل نباشد. با این حال، زمان می گذرد و خواهیم دید که درست برعکس است. در مواردی که مسئله شامل تعداد زیادی از عوامل وابسته به هم مهم است که هر یک تا حد زیادی در معرض تغییرات طبیعی هستند، تنها با کمک یک روش آماری به درستی انتخاب شده می توان کل مجموعه اندازه گیری های مرتبط را به طور دقیق توصیف، توضیح و مطالعه کرد. نتایج. اگر تعداد عوامل یا نتایج مهم آنقدر زیاد باشد که ذهن انسان حتی با ارائه برخی ساده سازی های آماری قادر به پردازش آنها نباشد، پردازش داده ها را می توان در رایانه الکترونیکی انجام داد. استفاده از روش های آماری و فناوری کامپیوتر در فصل مورد بحث قرار گرفته است. به ترتیب 2 و 5.

به نظر می رسد دلیل اصلی بی اعتمادی به روش های ریاضی و محاسباتی موارد زیر باشد. یک مدل ریاضی از برخی پدیده های زیستی تنها در صورتی برای یک زیست شناس قابل قبول خواهد بود که اطلاعات شفاهی در مورد این پدیده به اندازه کافی کامل باشد که قضاوت در مورد کفایت مدل را ممکن سازد. واضح است که به دست آوردن چنین اطلاعاتی اولین و مهمترین مرحله در تحقیقات زیستی است و ریاضیات در این مرحله نقش فرعی دارد. طبیعتاً این فکر به وجود می آید که با دشوارتر و پیچیده شدن سؤالات، ریاضیات اهمیت کمتری پیدا می کند. با این حال، این شرایط همیشه در نظر گرفته نمی‌شود که با رسیدن به درجه کافی از پیچیدگی، ریاضیات طبق قوانین خودش بیشتر توسعه می‌یابد و به زیست‌شناس مفاهیم و طرز تفکری می‌دهد که قبلاً نداشت. امیدواریم این کتاب حداقل تا حدی صحت این گفته را نشان دهد.

تا کنون، عمدتاً آن دسته از مطالعات بیولوژیکی و پزشکی را در نظر داشته ایم که به سطح انتزاعی بالاتری نسبت به فیزیک و شیمی نیاز دارند، اما ارتباط نزدیکی با دومی دارند. در ادامه به مشکلات مربوط به رفتار حیوانات و روانشناسی انسان یعنی استفاده از علوم کاربردی برای دستیابی به برخی اهداف کلی تر خواهیم پرداخت. این منطقه به طور مبهم به عنوان تحقیقات عملیاتی نامیده می شود و در فصل با جزئیات بیشتر مورد بحث قرار گرفته است. 4. فعلاً فقط متذکر می شویم که در مورد کاربرد روش های علمی در حل مشکلات اداری و سازمانی به ویژه مواردی که مستقیم یا غیرمستقیم با زیست شناسی و پزشکی مرتبط هستند صحبت خواهیم کرد. جنگلداری، دامپروری، تولیدات کشاورزی عمومی، طراحی بیمارستان و مراقبت های پزشکی تنها تعدادی از مسائلی هستند که در این دسته قرار می گیرند.

البته همه مشکلات مدیریت اداری را نمی توان با استفاده از روش های تحقیق در عملیات بر مبنای علمی حل کرد. با این حال، استفاده از این روش‌ها، در صورت امکان (و برای بسیاری از مشکلات از این دست قابل استفاده هستند)، مزایای زیادی دارد، زیرا به شما امکان می‌دهد حوزه تحقیقات دقیق را گسترش دهید و مساحت \\ را کاهش دهید. استدلال کلامی مبهم. با تشکر از این، شهود و عقل سلیم یک فرد می تواند به حل مسائلی که در آن استفاده از روش های الگو غیرممکن است، هدایت شود. حتی پیچیده تر، سوالاتی هستند که شامل نوعی ملاحظات اخلاقی هستند. اما گاهی اوقات تجزیه و تحلیل ریاضی می تواند حتی در این موارد کمک کند. به عنوان مثال، در پزشکی اغلب مشکلات پیچیده ای در ارتباط با استفاده از داروهایی وجود دارد که هنوز در مرحله آزمایش هستند. پزشک از نظر اخلاقی موظف است بهترین راه حل موجود را به بیمارش ارائه دهد، اما در واقع تا پایان محاکمه نمی تواند انتخابی داشته باشد. در این موارد، استفاده از آزمون های آماری متوالی به خوبی طراحی شده می تواند زمان لازم برای به دست آوردن نتایج نهایی را کاهش دهد. مشکلات اخلاقی حذف نمی شوند، با این حال، چنین رویکرد ریاضی تا حدودی حل آنها را تسهیل می کند. روش های متوالی با جزئیات بیشتر در بخش بحث شده است. 2.3.

نکته اصلی این بخش این است که روش های ریاضی برای گسترده ترین موضوعات - از فیزیک ذرات ابتدایی تا مسائل اخلاقی - قابل استفاده هستند. در نظر گرفتن سلسله مراتب مشخصی از سطوح راحت است (اگرچه لازم نیست). با رفتن به سطوح انتزاعی تر، روش های ریاضی کمتر توسعه یافته و به کار بردن آنها دشوارتر می شود.

با این حال، هنگامی که به درستی اعمال می شود، رویکرد ریاضی تفاوت قابل توجهی با رویکرد مبتنی بر عقل سلیم ساده ندارد. روش‌های ریاضی به سادگی دقیق‌تر هستند و از فرمول‌بندی‌های واضح‌تر و طیف وسیع‌تری از مفاهیم استفاده می‌کنند، اما در نهایت باید با استدلال کلامی معمولی سازگار باشند، اگرچه احتمالاً فراتر از آنها هستند.

• وحدت دسته بندی کیفیت و کمیت؛
• نقش فزاینده انتزاع در دانش علمی مدرن، وحدت اشکال مختلف آن در شناخت اشیاء دنیای اطراف.
• وحدت حوزه های منطقی و صمیمی - روانی در فعالیت فکری دانش آموز (11، 11).

علاوه بر این اصول، بسیاری از محققین (S.I. Arkhangelsky, P.N. Volovik, V.I. Zagvyazinsky, T.V. Ilyasova, I.M. Kantor, V.P. Mizintsev, L.M. Fridman و دیگران (19; 72; 116; 132; 236; 146; 132; 146; ) اشاره دارد به شرایط (گاهی اوقات آنها را اصول می نامند) برای کاربرد روش های ریاضی در تحقیقات آموزشی سیستمیک:

• استفاده از این روش ها باید فقط در مراحل خاصی از مطالعه سیستم انجام شود، به عنوان مثال، مرحله توصیف ساختار و سازماندهی یک سیستم یا مرحله توصیف (مدل سازی ریاضی) رفتار آن.
• استفاده از روش های ریاضی فقط برای جنبه ها، اتصالات و پارامترهای خاصی از اشیاء آموزشی که می توانند کمیت شوند امکان پذیر است.
• روش های احتمالی-آماری را فقط می توان برای مطالعه رویدادهای تصادفی با ثبات آماری به کار برد.
• مطالعه یک رویداد تصادفی (به عنوان مثال، اثربخشی روش آموزش) مستلزم ایجاد واضح واحد جمعیت عمومی برای این رویداد است.
• نمونه باید نماینده باشد.
• برای تفسیر نتایج روش‌های ریاضی، باید از روش‌های معنادار تربیتی، روان‌شناسی و جامعه‌شناسی استفاده کرد.

اصل آخر به ویژه برای ترکیب روش های معنادار و رسمی در تحقیق سیستم های آموزشی اهمیت داشت. در این رابطه، A.M. Sohor خاطرنشان کرد: «روش‌های ریاضی و کمی به معنای حل بدون قید و شرط و منطقی هیچ مشکلی جهانی نیستند. ریاضیات، که از جنبه روش شناختی در نظر گرفته می شود، اول از همه، نوع خاصی از زبان است که بدون محتوا قابل تصور نیست... مصلحت استفاده از روش های کمی را می توان هم بر اساس سطح کنونی توسعه روش های کمی و هم با توجه به ویژگی های خاص تعیین کرد. وظیفه مطالعه "(325، 28).

رویکرد سایبرنتیک، مانند روش‌های ریاضی، مدت‌ها قبل از اینکه به رویکردی نظام‌مند تبدیل شود، در علوم تربیتی مورد استفاده قرار گرفت. اما تنها تفسیر آن به عنوان یکی از ابزارهای یک رویکرد سیستماتیک، و نه به عنوان یک روش جهانی برای حل مشکلات آموزشی، شناخت گسترده آن را به عنوان یک روش تحقیق آموزشی تضمین کرد. اوج علاقه به روش های سایبرنتیک در مطالعه سیستماتیک اشیاء آموزشی نیز در دهه 70 است.

فیلسوفان با ارزیابی پتانسیل اکتشافی سایبرنتیک در زمینه های مختلف دانش به این نتیجه رسیدند که استفاده از ایده های سایبرنتیک منجر به کشف حقایق جدید و کسب دانش جدید نمی شود، بلکه اهمیت آنها در توانایی پیش بینی هنوز است. ناشناخته، ایجاد ایده های جدید، بیان ایده های موجود، شناسایی شباهت ها و تشابهات بین حوزه های مختلف (1، 80).

یکی از معروف ترین روش های سایبرنتیک، روش «جعبه سیاه» است که بر ویژگی های رفتاری سیستم به عنوان یک کل با انتزاع خاصی از ساختار داخلی هر واحد عملکردی تمرکز دارد. این روش کاربرد خود را در مطالعات سیستم آموزشی پیدا کرده است، به عنوان یک قاعده، در مراحل توصیف رفتار سیستم در رابطه با محیط خارجی و سایر سیستم ها، در مراحل مطالعه مسائل مربوط به مدیریت سیستم آموزشی.

بدیهی است که این می تواند محبوبیت گسترده روش "جعبه سیاه" را در تحقیقات آموزشی سیستمی مرتبط با مدیریت آموزشی که در نیمه دوم دهه 80 به یک رشته علمی شکل گرفت توضیح دهد (V.P. Bespalko, V.I. Bondar, M.I.. Kondakov, L.M. Sidon و دیگران (35؛ 60؛ 167؛ 303)).

واقعیت این است که در زمان نفوذ رویکرد سیستماتیک به آموزش داخلی (پایان دهه 60)، بخش آن، که در آن زمان مطالعات مدرسه نامیده می‌شد، مجموعه‌ای از مواد تجربی با ساختار ضعیف و از نظر نظری با معنی ناکافی بود که عمدتاً به دلایل عقل سلیم تکمیل شد. و تجربه دنیوی طرح مفهومی رویکرد سیستمی به عنوان نوعی ماتریس عمل می کند که مواد تجربی انباشته شده بر اساس آن ساختار می یابد. این امر امکان حرکت از توصیفی بودن را به ساخت یک نظریه مدیریت آموزشی مبتنی بر سایبرنتیک، تئوری مدیریت، تجزیه و تحلیل سیستم و سایر نظریه‌های سیستمی که به عنوان پایه‌ای برای مدیریت علمی هر سیستمی عمل می‌کنند، ممکن ساخت. در همان زمان، مسائل مربوط به ماهیت انسان دوستانه سیستم آموزشی، در منطق طرح نوظهور رویکرد سیستماتیک مبتنی بر رسمی سازی و کاهش سایبرنتیک، در پس زمینه محو شد. یعنی در مرحله خاصی از شکل گیری مدیریت آموزشی به عنوان یک علم، منطق ابزار بر منطق محتوا چیره شد.

حتی در کارهای مدرن در مورد مدیریت آموزشی، اغلب دقیقاً بر جنبه سایبرنتیکی رویکرد سیستمی تأکید می شود: "اگر رویکردهای قبلی به مدیریت "در داخل سازمان" تبدیل شده بود، سپس رویکرد سیستمی، اول از همه، "خارج" می شود. "- در مورد رفتار سازمان در یک سیستم بزرگ، و سپس به آنچه که این رفتار را تعیین می کند" (354، 14).

روش سایبرنتیک دیگر - روش تجزیه اطلاعات - به طور گسترده در تحقیقات سیستمی-آموزشی در مرحله توصیف رفتار سیستم و مدیریت آن مورد استفاده قرار گرفت. اگر سیستم آموزشی به عنوان یک سیستم اطلاعاتی در نظر گرفته شود (که زمینه های خاصی برای آن وجود دارد)، رفتار سیستم را می توان به عنوان تبادل اطلاعات در داخل سیستم و با محیط خارجی توصیف کرد. سپس فرآیند مدیریت سیستم را می توان به عنوان یک فرآیند پردازش اطلاعات نشان داد: جمع آوری، پردازش-تفسیر، صدور تصمیم مدیریت. برای مدیریت سیستم، یادگیری نحوه تنظیم جریان اطلاعات ضروری است.

اطلاعات مدیریت ساختاری مجموعه ای از پارامترهای کنترل شده شی کنترل - نشانگرها است که به نوبه خود از جزئیات - عناصر منطقاً غیرقابل تقسیم نشانگر تشکیل می شود که با خاصیت خاصی از شی یا فرآیند نمایش داده شده توسط اطلاعات مرتبط است.

از دیدگاه سایبرنتیک، جزئیات به عنوان واحدهای اطلاعاتی باید به صورت زیر باشد:

1. قابل اندازه گیری، یعنی قابل اندازه گیری؛
2. مستقل هستند، یعنی پارامترهای توصیف نباید "همپوشانی داشته باشند"، با یکدیگر ارتباط داشته باشند.
3. منحصراً تعریف شده اند (363، 33).

بسیاری از محققین با درک این موضوع که سیستم آموزشی به دلیل ماهیت انسان دوستانه خود نمی تواند الزاماتی داشته باشد که کاملاً این الزامات را برآورده کند، به ماهیت مشروط تخصیص الزامات اشاره کردند و از روش تجزیه در عمومی ترین سطح تحقیق به عنوان "انتزاع انتزاع" استفاده کردند. (194، 74) (I. Ya .Lerner، G.N. Prozumentova، V.D. Semenov و دیگران (209؛ 270؛ 297)).

با این حال، در دوره "رونق سیستمی" بسیاری از محققان وجود داشتند که مغایرت جزئیات آموزشی با الزامات اندازه گیری، عدم تلاقی و عدم ابهام را به عنوان کاستی در دانش آموزشی و دشواری های موقتی می دانستند و سعی می کردند به بهبود کمک کنند. اطلاعات آموزشی، رساندن آن به سطح الزامات سایبرنتیک (B.P. Bitinas، I.N. Zolotarev، I.P. Prokopiev، V.S. Khanchin و دیگران (41؛ 125؛ 272؛ 368)).

اکثریت قابل توجهی از مربیان-پژوهشگرانی که از رویکرد سیستمی استفاده می‌کردند، روش‌های سایبرنتیک را یکی از اجزای ابزارهای سیستم‌شناختی می‌دانستند که در مراحل خاصی از تحقیقات سیستمی «کار» می‌کردند. در همان زمان، برخی از محققان روش‌های سایبرنتیک را مطلق‌سازی کرده‌اند و ماهیت رویکرد سیستمی را برای اجرای مدل «جعبه سیاه» کاهش داده‌اند. V.P. Bespalko مفصل ترین منطق و ابزار چنین تحقیقات سیستمی را ارائه کرد. او سیستم آموزشی را به عنوان یک ساختار بسته با عملکردی که توسط نظم اجتماعی تعیین شده است توصیف کرد - تنها عاملی که کیفیت گذار از متقاضی به متخصص را تعیین می کند (35، 26). از این منظر، سیستم آموزشی توسط نویسنده به عنوان یک طرح "جعبه سیاه" به تصویر کشیده شد:

اجتماعی

مدیریت چنین سیستمی، اول از همه، به گفته نویسنده، شامل تعیین اهداف تشخیصی است. یعنی مفاهیم اولیه که هدف را مشخص می‌کنند باید دقیقاً تعریف شده، قابل اندازه‌گیری و با مقیاس معینی مرتبط باشند (35، 45). سپس در خروجی می توان اهداف و نتایج را با هم مرتبط کرد و در مورد اثربخشی عملکرد، بسته به میزان اختلاف بین اهداف بیان شده و نتایج به دست آمده، نتیجه گرفت.

از اهداف تعیین شده تشخیصی، مدلی از یک فارغ التحصیل از سیستم آموزشی شکل می گیرد. با توجه به اینکه علم هنوز اطلاعات کمی در مورد شخصیت یک فرد دارد، V.P. Bespalko پیشنهاد می کند که هر استانداردی را با ابزارهای متخصص استخراج کنید که می تواند برای تعیین اهداف تشخیصی استفاده شود و با پیشرفت علم اصلاح شود (35، 49). به عنوان یک مدل اولیه برای تجزیه اهداف فرآیند آموزشی، نویسنده مدلی از ساختار منطقی شخصیت را پیشنهاد می کند که در آن شخصیت، مطابق با قوانین سایبرنتیک، به اضلاع، اضلاع به ویژگی ها، خواص به کیفیت های تشخیص داده شده، و برای کیفیت های تشخیص داده شده باید معیارهای شکل گیری تعیین شود (35، 17). علاوه بر این، تجزیه عمودی اهداف نیز پیشنهاد شد - به اصطلاح "درخت اهداف"، با توجه به اهداف سطوح سلسله مراتبی سیستم - زیر سیستم های آن.

Yu.K. Lazichnaya با استفاده از روش تجزیه برای اهداف تربیت اخلاقی، به منظور غلبه بر ابهام مفاهیم و معیارهای تربیت اخلاقی، پیشنهاد کرد 12 مفهوم اخلاقی را مشخص کند که تسلط بر آنها، به گفته محقق، نتیجه تربیت اخلاقی خواهد بود (202؛ 203). خود این مفاهیم توسط نویسنده از «برنامه آموزشی نمونه برای دانش آموزان 8 ساله و متوسطه» (264) گرفته شده است و محتوای آنها با استفاده از فرهنگ لغت اخلاقی تعریف شده است. برای افزایش تشخیص هدف گذاری، پنج ویژگی در هر مفهوم شناسایی شد. به عنوان مثال، نویسنده در مفهوم «اصولگرایی» ویژگی های زیر را برجسته می کند: استحکام اعتقادات، آمادگی برای عمل مطابق با اعتقادات. آمادگی برای دفاع از آنها؛ تقاضاهای زیاد از خود و دیگران؛ عدم سرسختی کامل (203؛ 30).

در هر درس، در چارچوب مطالعه موضوعات برنامه، قرار بود یک نشانه از مفهوم آشکار شود. اجرای "تأثیر پنهان" برای هر مفهوم شامل افشای سه گانه هر پنج ویژگی مفهوم است. بنابراین، "مجموعه تاثیر واحد" برای هر مفهوم به پانزده درس و دو درس برای ارائه نهایی (از نظر محتوای مفهوم) نیاز دارد، به گفته Yu.K. Lazichnaya، یعنی برای هفده درس، کودک. ، تضمین شده است که یک دانش کامل از محتوای یک مقوله اخلاقی تشکیل دهد. به گفته نویسنده، معرفی مستقیم به عمل تربیتی نظریمدل ها آموزشیشی (تربیت اخلاقی)، منحصرا ساخته شده است سایبرنتیکروش ها، کاملاً قانونی (که توسط من برجسته شده است - A.K.).

مثال‌های ارائه‌شده نمونه‌هایی از استفاده معمولی از روش‌های سایبرنتیک در مطالعات سیستمی اشیاء آموزشی هستند که هم رویه‌های اعمال این روش‌ها و هم محدودیت‌هایی را که این روش‌ها بر تحقیقات آموزشی تحمیل می‌کنند نشان می‌دهد.

استفاده گسترده از روش‌های سایبرنتیک، مطالب تجربی گسترده‌ای را برای تأمل روش‌شناختی، هم فلسفی و هم آموزشی، فراهم کرد. اولین شرایط برای استفاده از این روش ها در آموزش در اواخر دهه 60 تعیین شد و با نیاز به تفسیر روش شناختی آنها "بر اساس ماتریالیسم دیالکتیکی که روش شناسی عمومی علم است" همراه بود. بر این اساس، گسترش روش شناختی سایبرنتیک و ریاضیات در زمینه پدیده های آموزشی باید مثبت تلقی شود» (126، 5).

درک بیشتر تجربه استفاده از ابزارهای سایبرنتیک در علوم مختلف، امکان ارزیابی سازنده امکانات و محدودیت‌های «سایبرنت‌سازی» را ممکن ساخت. فیلسوف N.T. Abramova با تحلیل نقش سایبرنتیک در نظریه پردازی دانش علمی خاطرنشان کرد: «اما باید بپذیریم که همه آن شکل‌های نظری که در حوزه‌های بشردوستانه و غیرانسانی بر اساس سایبرنتیک ساخته می‌شوند، تغییر می‌کنند. برای این حوزه ها غیر اختصاصی باشد... بنابراین می توان گفت در چنین مواردی محتوای مفهومی اصیلی ایجاد نمی شود» (1، 85).

کشف تشابه سیستم‌های ماهیت مختلف با سیستم‌های اطلاعاتی و نتیجه‌گیری‌هایی که بر اساس هم‌شکلی سایبرنتیکی سیستم‌ها به دست می‌آید، در هر مطالعه یکسان است: «از آنجایی که گزاره‌های علمی برون‌یابی شده از قبل شناخته شده‌اند، کلاس جدید مدل‌ها و فرضیه‌هایی که بر این اساس شکل گرفته‌اند، به معنایی از پیش تعیین شده‌اند» (1، 85).

به گفته N.T. Abramova، محدودیت شناختی اصلی، با تمرکز روش‌های سایبرنتیک بر مطالعه اطلاعات و ساختارهای مدیریتی تحمیل می‌شود، که برای اکثر اشیاء کیفی متفاوت مشابه هستند، تمام جنبه‌های دیگر سیستم‌های پیچیده خود مدیریتی را نمی‌توان «تسخیر» کرد. با این ایده ها در این میان، دقیقاً قانونمندی های خاص است که دانش ویژه در مورد این اشیاء را تشکیل می دهد. "این قوانین خاص از نظر سایبرنتیک نامشخص و غیرقابل پیش بینی هستند، در اینجا قوانین دیگری ذاتی در هر حوزه وجود دارد که برای شناخت آنها روش های خاصی وجود دارد" (1، 85). بنابراین، تصویر سایبرنتیکی حاصل از یک شی را می توان تنها به عنوان یکی از مراحل فرآیند ساخت نظریه آن در نظر گرفت.

نتیجه گیری های فیلسوف دهه 70 توسط محققان مدرن تأیید شده است. بنابراین، N.M. Komarova، با کاوش در تاریخچه آموزش سایبرنتیک، خاطرنشان می کند که در درجه اول به عنوان ابزاری برای دستیابی به دقت و دقت بیشتر در توصیف و تجزیه و تحلیل پدیده های آموزشی توسعه یافته است. "این نتیجه تا حدی به دست آمد، اما کار نظری اغلب با جایگزینی دستگاه طبقه بندی آموزش با دستگاه سایبرنتیک همراه بود، که پیامدهای منفی برای تعامل واقعی نظریه ها و نظریه پردازان مربوطه داشت" (162، 6).

نویسنده با تحلیل فرآیندهای کاهش علاقه به روش های سایبرنتیک در آموزش، سه دلیل برای این پدیده کشف می کند:

• ناامیدی در پتانسیل اکتشافی آموزش سایبرنتیک به دلیل اختلاف شدید بین امیدهایی که به وسیله آن و نتایج واقعی استفاده از آنها وجود دارد.
• تضاد (طبق نظر نویسنده، به نظر ما عینی - A.K.) بین "تکنوکراسی" رویکرد سایبرنتیک و پارادایم بشردوستانه آموزش، ایده های آموزش انسانی؛
• ظهور یک روند هم افزایی در علم در دهه 70، که بر خلاف سایبرنتیک، بر فرآیندهای خودسازی و خودسازماندهی تأکید داشت و نه کنترل سفت و سخت و قطعی (162، 8).

بنابراین، اصلی شرایط استفاده سازنده از روش های سایبرنتیک در تحقیق سیستمی اشیاء آموزشیمی توان در نظر گرفت:

1. درک این نکته غیر بازتابندههمه چیزهای دیگر، نه کمتر، بلکه از نظر مشخصات شیء، و ارتباطات مهمتر.
2. درک این موضوع که به دست آوردن یک توصیف سایبرنتیک از یک شی آموزشی، بنابراین، تنها یکی از تعدادی از مراحل در یک تحقیق سیستمی-آموزشی است.
3. آگاهی از نیاز به تفسیر ویژه از نتایج استفاده از روش های سایبرنتیک در زمینه آموزشی.
4. درک این نکته که تصویر یک شی آموزشی که با ابزارهای سایبرنتیک به دست می آید، تنها یک مدل نظری، مشروط، محدود است که از آن فاصله زیادی با شی واقعی وجود دارد.

یعنی شرایط غلبه بر کاهش سایبرنتیک در یک مطالعه سیستماتیک، آگاهی از پتانسیل کاهش عینی روش های سایبرنتیک و جبران آن با کمک روش های معنادار آموزش و علوم انسانی مرتبط است.

اگر روش‌های سایبرنتیک و ریاضی ابتدا به‌طور مستقل در پداگوژی مورد استفاده قرار گرفت و تنها با توسل به رویکرد سیستمی شروع به «تطبیق» در جعبه ابزار سیستم‌شناختی کرد، آن‌گاه روش مدل‌سازی به معنای وسیع‌تر آن در اولین آثار وارد آموزش شد که امکان استفاده از رویکرد سیستمی در تحقیقات آموزشی

A.T. Kurakin و L.I. Novikova مدلسازی را روش اصلی تحقیق سیستماتیک نامیدند، "در رابطه با آن که همه روشهای دیگر به عنوان روشهای خصوصی عمل می کنند، توسط آن تعیین می شوند" (198، 7). این پایان نامه در آثار M.A. Danilov، V.I. Zagvyazinsky، F.F. Korolev مورد انتقاد جدی قرار گرفت. ایرادات اصلی، نشانه هایی از آسیب احتمالی به جنبه محتوایی مطالعه در مورد اولویت روش تحقیق رسمی - مدل سازی بود. توسعه ضعیف این روش (96، 94؛ 116.34؛ 170، 369).

با این حال، مطالعه دقیق کار A.T. Kurakin و L.I. Novikova نشان می دهد که تزها و انتقادات آنها از روش شناسان در سطوح مختلف بوده است. بدیهی است که از آنجایی که فرآیندهای مفهوم سازی روش شناسی داخلی تعلیم و تربیت به تازگی آغاز شده است، فرمول بندی روش شناختی ایده ها همیشه متناسب با محتوای این ایده ها نبوده است.

بنابراین، A.T. Kurakin و L.I. Novikova، با توصیف ماهیت روش مدل سازی، خاطرنشان کردند که دانشمند، مطابق با اصول تحقیق سیستم، کار خود را با ترکیب ایده های خود در مورد شی مورد مطالعه به عنوان یک سیستم یکپارچه آغاز می کند. با ایجاد یک مدل انتزاعی از شی است. این یک مدل مرتبه اول بر اساس دانش قبلی او از شی است، از جمله مشاهده، آزمایش، انتزاع، فرضیات، حدس. برای اصلاح مدل به دست آمده، دانشمند به سیستم تکیه می کند روش های خصوصی. داده های به دست آمده با کمک آنها و مشخص کردن شی به عنوان یک سیستم انتگرال، دوباره یک سنتز بعدی را پیشنهاد می کند که در نتیجه آن یک مدل انتزاعی دوباره به دست می آید، اما از مرتبه بالاتر. دانشمند از طریق زنجیره ای از مدل های اول، دوم و غیره به سراغ نظریه به عنوان مدل نهایی نهایی می رود. سفارشات (198، 8) (توسط من برجسته شده - A.K.).

به نظر ما، این در مورد سرکوب فرم توسط محتوا نیست. بدیهی است که نویسندگان نقش ابزاری را برای ترکیب نظری همه ایده‌های مربوط به سیستم آموزشی که با روش‌های معنادار به دست آمده‌اند را به روش مدل‌سازی اختصاص می‌دهند.

A.T. Kurakin و L.I. Novikova با فهرست کردن انواع مدل‌ها، ابتدا از یک مدل مفهومی نام می‌برند که یک شی را در قالب مجموعه خاصی از مفروضات، اظهارات و نتیجه‌گیری‌های مرتبط به هم منعکس می‌کند. مدل دوم را یک مدل فیگوراتیو می نامند که جنبه های اصلی، عناصر، ارتباطات، روابط یک شی را در قالب توضیحات، مدل های عکس و فیلم، نمودارها، نمودارها بازتولید می کند. و تنها پس از آن مدل ریاضی و فیزیکی را نام می برند (198، 9). چنین منطق ارائه و ویژگی‌هایی که انواع مدل‌ها را توصیف می‌کند، به نظر ما، نشان‌دهنده درک اولویت محتوای مدل بر شکل آن است.

در عین حال، بدیهی است که انتقاد از اشتیاق به روش مدل‌سازی باید منصفانه شناخته شود، اگرچه به طور کامل خطاب به A.T. Kurakin و L.I. Novikova نیست. واقعیت این است که بسیاری از محققین نسبت روش های صوری و ماهوی را مترادف نسبت روش های نظری و تجربی می دانستند. ما چنین درکی را در A.T. Kurakin و L.I. Novikova در توصیف ماهیت روش مدل‌سازی یافتیم. ما همین تز را در T.V. Ilyasova می یابیم: "ماهیت تحقیق سیستم آموزشی این است که اطمینان حاصل شود سنتز نظری(به جای تعمیم ساده مطالب تعدادی از علوم) در بالاترین حد، آموزشیسطح ... این از طریق برقراری رابطه روش های شناخت تضمین می شود: در یک مطالعه سیستماتیک، تقسیم معمول به روش های تجربی و نظری کنار گذاشته می شود. روش پیشرو است مدل سازیبه عنوان وحدت دیالکتیکی آنها» (132، 23) (که توسط نویسنده برجسته شده است - A.K.).

در این اجرا، این پایان نامه نیز در مقابل نقد مدل سازی به عنوان روشی که برای جنبه محتوایی مطالعه مضر است، آسیب ناپذیر است. با این حال، خود درک روش‌های محتوایی-صوری تقابل به عنوان مترادف تقابل تجربی-نظری خطرناک است، زیرا از آن زمان انتساب همه روش‌های محتوایی به گروه تجربی، یعنی روش‌های سطح پایین‌تر شناخت، و تمام روش های رسمی به گروه روش های نظری مشروعیت می یابد. در نتیجه، علم نظری به ایده آل برای توسعه یک رشته علمی تبدیل می شود، که به عنوان علمی درک می شود که دارای زرادخانه ابزار رسمی سازی است و حاوی دانش رسمی، مطابق با استانداردهای دانشمند کلاسیک و هنجارهای شناخت است. در این منطق، ترس از روش‌شناسان کاملاً موجه است، زیرا در گسترش استفاده از روش‌های رسمی (سایبرنتیک، ریاضی، مدل‌سازی) تهدیدی برای علمی‌سازی علوم تربیتی مشاهده می‌شود.

در دهه 70، آثار زیادی به مشکلات مدل سازی در آموزش داخلی اختصاص داده شد، بخش قابل توجهی از نویسندگان آنها روش مدل سازی را با مراحل خاصی از برنامه تحقیق سیستم مرتبط کردند (S.I. Arkhangelsky، T.V. Ilyasova، E.G. Kostyashkin، V.V. .Kraevsky. ، V.P.Mizintsev، V.I.Mikheev، O.Yu.Ovakimyan، L.G.Turbovich، A.Yu.Uvarov، A.A.Chentsov و دیگران). با جمع بندی تجربیات انباشته از استفاده و درک روش مدل سازی از این منظر، می توان دریافت که بسته به اهداف مطالعه و درک ماهیت روش مدل سازیمی توان از آن استفاده کرد

• توصیف پارامتریک سیستم - مدل سازی سطح اولیه سیستم بر اساس مشاهدات تجربی و دانش موجود در مورد شی.
• توصیف مورفولوژیکی سیستم - مدل سازی ترکیب عنصری، روابط، خواص، ویژگی های شی.
• توصیف عملکردی سیستم - مدل سازی وابستگی بین پارامترهای سیستم یا قطعات آن بر اساس خصوصیات آن به عنوان بخشی از متاسیستم.
• مطالعه رفتار سیستم - مدل سازی حالت های عملیاتی سیستم، فرآیندهای توسعه آن، مدیریت سیستم؛
• توصیف سازنده و فناورانه سیستم - مدل سازی تصویر مورد نظر از سیستم به عنوان یک نسخه فناورانه برای تمرین.

بنابراین، مدل‌سازی در تمام سطوح تحقیق سیستماتیک موضوع آموزشی - از هستی‌شناختی تا عمل‌شناختی به کار گرفته شد. لازم به ذکر است که وابستگی خاصی از درجه رسمی شدن مدل به سطح استفاده از آن وجود دارد. معمولاً کمتر رسمی‌شده‌ها مدل‌هایی از سطوح هستی‌شناختی و عمل‌شناختی، یا سیستم‌هایی از مدل‌هایی هستند که توصیف ابژه آموزشی را از سطح هستی‌شناختی به عمل‌شناختی منعکس می‌کنند، یا مدل‌هایی که به دنبال ترکیب ایده‌های مختلف درباره ابژه هستند. تصویر کامل (کارهای V.V. Zagvyazinsky، A.T. Kurakin، L.I. Novikova، E.G. Kostyashkin، V.V. Kraevsky، R.S. Shaduri و دیگران (116؛ 197؛ 182؛ 198؛ 374)). در عین حال، درجه رسمی‌سازی در سطوح معرفت‌شناختی و روش‌شناختی تحقیق سیستم بالاتر است، به‌ویژه در مواردی که مدل‌ها یک جنبه از سیستم مورد مطالعه را منعکس می‌کنند (کارهای V.P. Bespalko، V.P. Mizintsev، Yu.O. Ovakimyan، A.Yu. Uvarova، A.A. Chentsova و دیگران (33؛ 34؛ 35؛ 36؛ 236؛ 237؛ 238؛ 248؛ 353؛ 370)). روش مدل‌سازی، به‌ویژه در موقعیت‌های ساخت مدل‌های رسمی‌شده سیستم‌های آموزشی، در ارتباط نزدیک با روش‌های ریاضیات و سایبرنتیک مورد استفاده قرار گرفت، اما برخلاف این روش‌ها، به طور بالقوه بیشتر بر انعکاس یک شی انتگرال متمرکز بود، بر روی ترکیب دانش در مورد آن. ، از تعمیر نوعی از سمت خود.

انعکاس روش‌شناختی تجربه مدل‌سازی در آموزش به محققان این امکان را می‌دهد تا برخی را شکل دهند هنجارهای روش شناختی برای استفاده از روش مدل سازی در تحقیق سیستم آموزشی.

1. اول از همه، هنجار اصلی تشخیص این است که مدل نتیجه طرحواره سازی است، با این حال، درجه این طرحواره سازی به قصد و اهداف کلی تحلیل، به کامل بودن و دقت مورد انتظار راه حل بستگی دارد (248، 4). ).
2. یک مدل به درستی ساخته شده باید به وضوح مهمترین ویژگی های پدیده را منعکس کند؛ جزئیات ثانویه توسط مدل بازتولید نمی شوند (182، 43؛ 248، 4).
3. هنگام مدل سازی، وضعیت عمدا برای اهداف تحقیقاتی ساده می شود؛ هیچ مدلی بدون ساده سازی های علمی تعریف شده وجود ندارد. در عین حال، ساده‌سازی‌های بسیار گسترده می‌تواند در تسلط بر موضوع اختلال ایجاد کند، و رد ساده‌سازی‌ها می‌تواند درک آن را دشوار کند (248، 5؛ 370، 7؛ 374، 7).
4. ساده‌سازی و طرح‌واره‌سازی استفاده از روش‌های ریاضیات و سایبرنتیک را در مدل‌سازی ممکن می‌سازد (240، 16؛ 263، 10-12؛ 353، 8).
5. تعیین معیار ساده سازی قابل قبول؛ این واقعیت را در ذهن محقق حفظ می کند که ساده سازی فقط یک روش خاص تحقیق نظری است و نتیجه آن - یک مدل - فقط تصویری جزئی از یک شی پیچیده آموزشی واقعی است. «احیای» مدل در عمل تنها با استفاده از روش‌های معنادار تربیتی و علوم انسانی مرتبط امکان‌پذیر است (132، 24؛ 182، 43؛ 197، 225).
6. روش‌های مدل‌سازی، ریاضیات و سایبرنتیک در تحقیقات سیستم آموزشی ماهیت خاص و کمکی دارند، زیرا فقط جنبه‌های خاصی از موضوع آموزشی با ابزار آنها شناخته شده است، برخی از مسائل مورد علاقه آموزش با دقت بیشتری حل می‌شوند، اما نمی‌توان روش‌های آموزشی خود را جایگزین کنند (96، 94؛ 116، 34؛ 170، 369؛ 182، 43).

بنابراین، ساخت یک روش شناسی خاص در هر مرحله از یک مطالعه سیستماتیک، کم و بیش با استفاده از روش های رسمی سازی مرتبط است، که اساس اساسی آن، طبق تعریف، کاهش است. این امر تا حد زیادی توسط ماهیت معرفت‌شناختی خود رویکرد سیستمی که به‌عنوان یک سبک «مهندسی» از تفکر مبتنی بر کاهش است، تسهیل شد.

از نظر روش شناسان، ترکیب روش های ماهوی و صوری در روش شناسی تحقیق سیستماتیک، باید با حداکثر استفاده از پتانسیل اکتشافی آن، جوهره کاهش رویکرد سیستماتیک را جبران می کرد. اما «میزان» این ترکیب، اشکال شناختی آن، هر محققی خودش را تعیین کرد. به همین مناسبت، در دوره مورد بررسی، تنها نسخه روش شناختی وجود داشت که نیاز فوری به در نظر گرفتن ماهیت خاص اشیاء آموزشی داشت (M.A. Danilov، V.I. Zagvyazinsky، F.F. Korolev، V.V. Kraevsky، و غیره).

اجرای این نسخه و، به طور کلی، جهت گیری علمی یا بشردوستانه تحقیق سیستمی موضوع آموزشی توسط "تصویر علمی فردی جهان" (V.I. Drygin) محققان، پارادایم آموزشی، در حدود تعیین شده است. هنجارهای علمی و استانداردهای شناختی که روش شناسی یک تحقیق سیستمی خاص از آنها شکل گرفت. آن دسته از دانشمندانی که موفق به انجام فعالیت های روش شناختی در چارچوب پارادایم بشردوستانه شدند، بدون به خطر انداختن ویژگی های موضوع، ارتباط دستکاری های تحقیقاتی (وسایل) با ماهیت و قوانین داخلی سیستم بشردوستانه، ارزش های فرهنگ بشردوستانه ( محتوا) توانستند با کمک یک ابزار شناختی جدید، دانش جدیدی را به دست آورند و ماهیت پیچیده یکپارچگی سیستم های آموزشی را به طور کامل آشکار کنند (Y.K. Babansky، M.A. Danilov، V.I. Zagvyazinsky، F.F. Korolev، V.V. Kraevsky، A.T. Kurakin، L.I. Novikova، A.M.Sidorkin و دیگران).

آن دسته از محققانی که معیارها و ارزش‌های شناختی آنها در محدوده پارادایم علوم طبیعی قرار دارد، یک روش تحقیق نظام‌مند ایجاد کردند که در آن، منطق ابزار، منطق محتوا را تابع خود می‌کرد. محصولات اجرای چنین روش تحقیقی، نمایش‌های رسمی طرح‌واره‌ای از پدیده‌ها و فرآیندهای آموزشی و نسخه‌های رسمی مربوطه برای تمرین آموزشی بود (V.P. Bespalko، L.V. Bespalko، G.N. Zubenko، Yu.K. Lazichnaya، A.Yu. Uvarov، A.A. چنتسف و دیگران).

مقایسه این دو فهرست وابستگی دیگری را آشکار می کند. گروه اول شامل روش شناسان یا نظریه پردازانی است که بخش قابل توجهی از کار خود را به توسعه مسائل روش شناختی اختصاص داده اند. در دوم - نظریه پردازان و محققان مسائل کاربردی آموزش و پرورش. دوره ای که ما در تاریخ آموزش روسی در نظر می گیریم (پایان دهه 60 - 80) مطابق با دوره بندی S.I. Koltash (160، 7-) با مرحله آغاز مفهوم سازی روش ملی آموزش و پرورش همزمان است. 8). از آنجایی که روند شکل گیری مفاد اصلی روش شناسی ملی تعلیم و تربیت ادامه یافت، شکاف خاصی بین نظریه و روش شناسی پداگوژی ادامه یافت، اگرچه به تدریج کمتر شد. به دور از تمام مفاد روش شناسی ملی آموزش، توسط دانشمندانی که مسائل نظری و کاربردی پداگوژی را توسعه دادند، پذیرفته و جذب شد.

پیامدهای طراحی مفهومی روش شناسی آموزش، رشد جایگاه آن به عنوان یک رشته مستقل، رشد فرهنگ روش شناختی معلم-پژوهشگران بود. فعالیت روش‌شناختی محققان، یعنی فعالیت شکل‌گیری روش‌شناسی تحقیق، به فعالیت روش‌شناختی مرتبط با توسعه عمیق اولیه مبانی روش‌شناختی تحقیق (و نه فقط با انتخاب نقل قول‌های مناسب از کلاسیک‌ها) تبدیل شد. مارکسیسم-لنینیسم که با حداقل مهارت می توانست همه چیز را توجیه کند) و بر این اساس روش شناسی یک مطالعه خاص را بنا می کند.

بنابراین، رابطه بین وسعت و درجه توسعه مبانی روش‌شناختی پژوهش از یک سو و جهت‌گیری انسان‌دوستانه روش‌شناسی تحقیق نظام‌مند، معیاری در ترکیب روش‌های تحقیق رسمی و معنادار، از سوی دیگر، آشکار است.

در عین حال، توسعه یک روش تحقیق نظام‌مند مبتنی بر جستجوی راه‌ها و اشکال ترکیب روش‌های معنادار و رسمی و در واقع استانداردهای انضباطی علوم انسانی و طبیعی را می‌توان پاسخی از آموزش به پست مدرن دانست. روندهای فرهنگ مرتبط با تخریب "دیوار برلین بین دو نوع دانش یکپارچه" (290، 55). قبلاً در دهه 70 ، گفتمان آموزشی گرایش های جنبش پیش رو را منعکس می کرد: "دانشمندان" سعی کردند ایده های یکپارچگی و پیچیدگی شخصیت انسانی ، خودسازی آن ، جهت گیری ارزشی علم و عمل آموزشی و غیره را جذب کنند. .، و "اومانیست ها" با پذیرش ایده مصلحت فرآیند آموزشی، یاد می گیرند که اهداف را با وضوح بیشتری تعیین کنند، به دنبال معیارهای سخت گیرانه تر برای فعالیت آموزشی و وسایل تثبیت و غیره هستند. بنابراین، لازم است نقش معینی از یک رویکرد سیستماتیک در پیدایش آن گرایش فرهنگی عمومی در آموزش، که به گفته وی. برای استفاده علمی عمومی (290، 55).

روش تحقیق سیستمی-آموزشی، که با تعیین ترکیبی مناسب از روش های رسمی و ماهوی، به هر طریقی، برای اجرای تمام مراحل برنامه تحقیقاتی سیستمی در نظر گرفته شده است. اما هم در فلسفه و هم در تعلیم و تربیت چنین درکی از جوهر رویکرد سیستماتیک وجود داشت که آن را به تحلیل یکی از جنبه های موضوع تقلیل می داد که به نظر محقق جنبه تعیین کننده آن ضروری است. 314، 55). اجرای چنین درک از ماهیت رویکرد سیستمی مستلزم توسعه روش شناسی است که انجام جزئیات مراحل فردی برنامه سیستمی را ممکن می سازد.

سپس مطالعه سیستماتیک موضوع آموزشی با تأکید بر مطالعه جنبه اساسی آن ساخته شد و اغلب به طور کلی فقط به مطالعه این سمت (هدف، بخش، ساختار، عملکرد و غیره) تقلیل یافت. بر این اساس، از برنامه کلی رویکرد سیستمی، سپس یا تنها یک مرحله اجرا شد که شامل مطالعه این جنبه از سیستم آموزشی بود، یا تمام مراحل مطالعه سیستمی تنها با در نظر گرفتن جنبه خاصی از سیستم همراه بود. . از آنجایی که قصد مطالعه یک طرف شی با تعیین زاویه دید شی همراه است، چنین جهت گیری عمدی مطالعه وضعیت یک رویکرد را به دست آورد. این رویکرد نسبت به رویکرد سیستمی ثانویه بود، بنابراین نام آن، قاعدتاً با مشخص کردن شکل می‌گرفت

• از جنبه تحقیقات سیستمی (سیستمی-ساختاری (32؛ 252؛ 371)، سیستمی-مورفولوژیکی (99) یا عنصر به عنصر (37)، سیستمی-عملکردی (345)، سیستمی- تاریخی (243) و غیره. )
• روش پیشرو مورد استفاده در مطالعه (سیستم-سایبرنتیک (98)، سیستم-هدف (203)، برنامه-هدف (401))؛
• روی رویکردی که برنامه رویکرد سیستمی با آن یکپارچه شده است (سیستم-فعالیت (295)، سیستم-فکر-فعالیت (386)، سیستم-شخصیت (300)، بهینه سازی سیستم (107)).

روش شناسی چنین مطالعه ای شامل مراحل خاصی از برنامه سیستم و روش هایی است که امکان بررسی جنبه مورد نظر موضوع آموزشی را فراهم می کند.

جهت گیری خاص به سمت مطالعه یک طرف شی، حتی در ارتباطات سیستمی آن، لزوماً مستلزم امتناع عمدی از در نظر گرفتن سایر طرف های شی است. یعنی این نوع تحقیقات سیستمی در ابتدا جزئی است. تعدادی از مربیان-پژوهشگران از «برش» جزئی نظام انتگرال که با به کارگیری این رویکرد به دست می‌آید، آگاهی داشتند و لزوم به کارگیری آن را با مقتضیات وضعیت معرفتی و اهداف تحقیق توجیه می‌کردند و امکان را در نظر داشتند. و ضرورت دیگر سطوح تحلیلی (99؛ 130؛ 345 و غیره).

اما اغلب، به ویژه در آثار کاربردی و نظری خاص، جنبه خاصی از تحقیقات سیستمی با رویکرد سیستمی به عنوان یک کل شناسایی می شد (37؛ 203؛ 348، 401، و غیره). در این مورد، رویکرد سیستمی به مخالف شناختی خود تبدیل شد - عنصرگرایی، که منعکس کننده فرآیندهای تنزل تحقیقات سیستمی به سبک تفکر تاریخی قبلی - قطعه گرایی (طبق دوره بندی M.S. Kagan) است.

دلیل اصلی پراکندگی پژوهشی که ادعای سیستمی بودن دارد، به نظر ما، آموزش روش شناختی ناکافی پژوهشگران، هم از نظر روش شناسی آموزش و هم در مسائل روش شناسی رویکرد سیستماتیک است. مشخص است که در بیشتر آثاری که به عنوان «شبه سیستمی» طبقه‌بندی کرده‌ایم، در میان منابع ایده‌ای درباره روش‌شناسی رویکرد سیستمی، به ندرت ترکیبی از فهرست گسترده‌ای از آثار و آثار نظام‌شناختی عمومی جامد وجود دارد. روش شناسی رویکرد سیستمی در آموزش. به عنوان یک قاعده، نشانه هایی از آثار فردی وجود دارد، و نه سیستم شناسان برجسته، بلکه مفسران آنها.

آشنایی با رویکرد سیستماتیک از منابع "ثانویه"، از "بازگویی" باعث کاهش ایده ها در مورد رویکرد سیستماتیک شد. از آنجایی که رویکرد سیستماتیک در ابتدا مبتنی بر کاهش شناختی بود، نسخه «ساده‌شده» آن ابزار کاهش مضاعف را در اختیار محققان قرار داد. اگر در همان زمان، برای اجرای جنبه انتخابی تحقیق سیستم، یک روش مبتنی بر روش های رسمی سازی ساخته شد، پس نتیجه دانش موضوع آموزشی "کاهش در مکعب" بود - انتزاعی که بسیار دور از آن است. شی واقعی این وضعیت به وضوح یکی از پارادوکس‌های شناخت عقلانی را نشان می‌دهد که ریشه‌های آن، به گفته E.L. Chertkova، «در غلبه وظایف فنی و ابزاری بر مشکلات دانش کل‌نگر حقیقت است» (به نقل از 247، 185).

تعداد قابل توجهی از معلمان-نظام شناسان، از ترس «از دست دادن کل در یکی از جنبه ها» (352، 261)، به معنای واقعی رویکرد سیستمی روی آوردند - موضوع را به طور کل نگر، از هر طرف، با ترکیب همه ایده های مختلف در مورد شی را به یک تصویر کل نگر تبدیل می کند. بیایید به طور متعارف رویکرد سیستمی درک شده را در مقایسه با نسخه قبلی آن - رویکرد سیستمی "جزئی" به عنوان "کل نگر" تعیین کنیم. چنین درک از ماهیت یک رویکرد سیستماتیک مستلزم شکل گیری یک روش شناسی کافی برای تحقیق سیستماتیک است، روشی که با دستیابی به دیدگاهی جامع از سیستم آموزشی مرتبط است.

به عنوان بخشی از توسعه این روش شناسی برای یک رویکرد سیستماتیک "کل نگر"، دو جهت ظاهر شده است که در وظایف آنها متفاوت است:

• روش شناسی تحقیق سیستمی نظری با تمرکز بر کسب دانش کل نگر در مورد یک شی کل نگر.
• روشی از تحقیق سیستماتیک پراکسیولوژیک با تمرکز بر نظریه‌پردازی و روش‌شناسی تمرین آموزشی با هدف تبدیل کل‌نگر یک هدف آموزشی کل‌نگر واقعی.

در تحقیقات نظری، از بین تمام جستجوهای روش شناختی، دو گرایش قابل توجه قابل تشخیص است: توسعه رویکرد سیستمی-کل نگر و تحقیق پیچیده.

نمونه اولیه رویکرد سیستم کل نگر در آموزش روسی در دهه 1960 در ارتباط با توسعه مشکل یک فرآیند آموزشی جامع متولد شد (188). به عنوان یک رویکرد، این ایده ها عمدتاً در کارهای گروه مشکل ولگوگراد بخش روش شناسی آموزش مؤسسه تحقیقاتی OP APS اتحاد جماهیر شوروی در اواخر دهه 70 - 80 در طول توسعه نظریه یک فرآیند آموزشی جامع رسمیت یافت. (V.S. Ilyin، A.M. .Saranov، N.K. Sergeev، V.V. Serikov و دیگران). رویکرد کل نگر سیستم، محقق را مجبور می کند تا بر یکپارچگی به عنوان کیفیت اصلی شی مورد مطالعه تمرکز کند، بر ماهیت این یکپارچگی، مظاهر آن - ویژگی های یکپارچه سیستم، توسعه، سطوح، مکانیسم های شکل گیری آن (130; 217؛ 242؛ 295). بنابراین، کل برنامه تحقیق سیستم، هر یک از مراحل آن: ترکیب، ساختار، توابع و غیره جهت گیری می کند. دقیقاً از نقطه نظر مشارکت آنها در شکل گیری یکپارچگی یک شی معین مورد توجه محقق است.

به عنوان مثال، هنگام مطالعه شخصیت به عنوان هدف یک فرآیند آموزشی جامع، دانشمندان درگیر "تقسیم" آن به اجزای متعدد و ارائه آن به عنوان یک الگو - مجموع ویژگی ها و ویژگی های فردی نیستند، بلکه سعی می کنند آن را به عنوان یک الگو در نظر بگیرند. کل از نقطه نظر ویژگی های اصلی و یکپارچه ای که در سازمان او در حال شکل گیری سیستم هستند. به گفته محققان، شناسایی این ویژگی ها و تمرکز فرآیند آموزشی بر رشد آنها، طبق قوانین شکل گیری سیستم، تربیت یک شخصیت کاملاً توسعه یافته و هماهنگ را فراهم می کند (130، 41). این درک از ساختار شخصیت است که امروزه در هنجارهای انضباطی بشردوستانه پیشرو است. یعنی اگر وضعیت فعلی علوم تربیتی را نسبت به دوره قبل بالاتر بدانیم، آنگاه می‌توانیم اکتشافی رویکرد سیستمی-کل‌نگر را بسیار ارزیابی کنیم.

جهت دیگری در توسعه روش شناسی برای یک رویکرد سیستماتیک "کل نگر" را می توان سازماندهی مطالعات پیچیده - مطالعاتی که در آنها همان موضوع آموزشی از دیدگاه های مختلف مورد مطالعه قرار می گیرد (88). علاوه بر این، این تعریف همچنین با تحقیقات انجام شده در همان علم و ادغام داده های علوم مختلف بر اساس آن مطابقت دارد (30؛ 83؛ 151). و مطالعاتی که موضوعات آنها در رابطه تداوم است (327، 26); و مطالعاتی که در آنها موضوع توسط متخصصان رشته های مختلف با روش های خاص بررسی می شود (88؛ 170؛ 197). در ادبیات آموزشی دوره مورد بررسی، تمام سایه های معنایی این مفهوم یافت می شود، با این حال، اغلب، در ارتباط با یک رویکرد سیستماتیک، مرسوم بود که مطالعات پیچیده را به طور خاص مطالعات سازماندهی شده در مورد اشیاء آموزشی که توسط نمایندگان مختلف انجام می شد، نامیده می شد. رشته های علمی در چارچوب هنجارهای شناختی خاص.

قبلاً در اولین کارها در مورد رویکرد سیستماتیک در آموزش، که بر ماهیت "کل نگر" آن، ماهیت بین رشته ای و پیچیده آن تأکید می کرد، این ایده مطرح شد که فقط سازماندهی تحقیقات یکپارچه امکان تحقق یک رویکرد سیستماتیک واقعی به فرآیندها و پدیده های آموزشی را فراهم می کند. (F.F. Korolev، A.T. Kurakin، L.I. Novikova).

رئیس آکادمی علوم تربیتی اتحاد جماهیر شوروی V.N. Stoletov در سال 1976 اظهار داشت که "همه مشکلات علم تربیتی مشکلات پیچیده ای هستند. هر تحلیل ظریفی از یک مسئله آموزشی باید با یک ترکیب کامل شود. بنابراین، مشکلات علم تربیتی تنها از طریق تحقیقات پیچیده قابل حل است» (328، 9).

به ویژه توجه به تحقیقات پیچیده در نیمه اول دهه 80 به دلیل ترکیب روندهای درون علمی افزایش یافت (بازگشت به ماهیت واقعی رویکرد سیستمی، ایده هایی در مورد ماهیت چند ساختاری و چند سیستمی سیستم های آموزشی، تمایل به ترکیب نتایج خصوصی. مطالعات، درک سطح پیچیدگی اشیاء آموزشی و غیره.) و شرایط اجتماعی-فرهنگی خارجی (رشد گرایش های یکپارچه در علم، دستورالعمل های حزبی که مستلزم تمرکز تلاش های علم بزرگ بر اکتشافاتی است که قادر به ایجاد تغییرات واقعاً انقلابی در تولید» (61، 57) و غیره).

اگر ما در مورد شکل گیری روش شناسی برای تحقیقات پیچیده مبتنی بر رویکرد سیستماتیک صحبت می کنیم، می توان دو جنبه را در نظر گرفت - روش شناسی برای سازماندهی یک تحقیق جامع بر اساس رویکرد سیستماتیک، و روش شناسی برای تحقیقات رشته ای فردی در چارچوب یک رویکرد جامع، که همچنین می تواند مبتنی بر یک رویکرد سیستماتیک باشد.

در کارهای مربوط به روش شناسی تحقیقات پیچیده در طول دوره افزایش علاقه به آنها، عمدتاً در مورد سازماندهی این مطالعات بود. در چنین شرایطی، کارکرد ابزاری-سازمانی رویکرد سیستماتیک به فعلیت رسید، زیرا بر اساس آن بود که مشکلات منطقی، روش شناختی و سازمانی یک مطالعه جامع در هر مورد خاص حل شد:

• تدوین یک مشکل پیچیده و شکل گیری اهداف کار تحقیقاتی پیچیده؛
• تعیین مجموعه ای از رشته های علمی که نمایندگان آنها باید در یک کار تحقیقاتی جامع گنجانده شوند.
• سوالات سازماندهی تیم های علمی
• برنامه ریزی کارهای علمی پژوهشی پیچیده و مدیریت آنها.
• روشهای خاص فعالیت تیم علمی که کارهای تحقیقاتی پیچیده را انجام می دهند.
• ثبت نتایج دومی (88، 125؛ 230؛ 316).

بنابراین، فرصت هایی برای به دست آوردن دانش جامع در مورد یک شی آموزشی خاص با استفاده از یک رویکرد سیستماتیک عمدتاً با اجرای یک رویکرد سیستمی-کل نگر در تحقیقات فردی و سازماندهی تحقیقات سیستمی پیچیده اشیاء آموزشی مرتبط بود.

علم تعلیم و تربیت، که ویژگی اصلی آن تمرکز بر بهبود عمل است (329، 9)، به طور سنتی مشکل معرفی نتایج تحقیقات نظری را به واقعیت آموزشی به منظور افزایش کارایی فرآیندهای آموزشی و توسعه سیستم های آموزشی حل می کند. بنابراین، بدون استثنا، تمام تحقیقات آموزشی دارای یک بخش کاربردی است که حاوی توصیه هایی برای تغییر مبتنی بر شواهد در عمل است.

بین نتیجه گیری های نظری مطالعات سیستماتیک اشیاء آموزشی، که به دلیل ویژگی های شناختی رویکرد سیستماتیک، برنامه و روش شناسی آن، در سطح انتزاع به اندازه کافی بالا و امکان اجرای عملی آنها انجام شده است، مانع خاصی وجود دارد. ، غلبه بر آن باید به طور ویژه ابزار شود.

مسئله استفاده از نتایج تحقیقات سیستماتیک در عمل آموزشی با هدف تحول سیستمی آن اساساً مسئله هستی شناسی طرح های ایده آل پدیده ها و فرآیندهای آموزشی است که بر اساس یک رویکرد سیستماتیک ساخته شده اند. مسئله هستی‌شناسی طرح‌های ایده‌آل، ساخت‌های نظری یکی از مهم‌ترین مسائل فلسفه دانش است که در آن اصولی تدوین می‌شود که ارتباط نظریه‌پرداز را با بهبود عمل عادی می‌سازد: اصول قراردادی، مدارا، غیرسیاسی، ضد کنش‌گرایی، اومانیسم (129، 155). نظریه‌پردازی که به عمل روی می‌آورد در این واقعیت نهفته است که «هر فعالیت علمی ماهیت ماهوی و یک‌سویه‌ای دارد و بنابراین بهترین دانش موضوعی توسعه‌یافته با عمل فعالیت ناسازگار می‌ماند. به گفته O.S. Anisimov، آنها شامل ترکیب همه دانش موضوعی قبل از کاربرد آنها در عمل هستند.

همانطور که وی. ).

در طول دوره مورد بررسی، همه محققان نتوانستند چنین موضع بازتابی اتخاذ کنند، که منجر به طرح ریزی ساختارهای انتزاعی ایجاد شده در نتیجه مطالعه سیستماتیک یک شی آموزشی خاص بر روی این شی شد. به عنوان مثال می توان "سطوح جذب" توسط V.P. Bespalko را نام برد که به ابزاری برای نظارت بر فعالیت های یک معلم تبدیل شد. "مدل های شخصیتی" V.P. Bespalko، که مبنایی برای طراحی سیستم های آموزشی و مدیریت آنها شد. "انواع آموزش" توسط I.S. Maryenko، که مبنای برنامه ریزی و سازماندهی کار آموزشی "طبق دستورالعمل" است. "تجزیه مقولات اخلاقی" توسط Yu.K. Lazichnaya به عنوان مبنای تحلیل رمزگذاری شده درس و موارد دیگر. علاوه بر این، همیشه نمی توان محقق را به «رئالیسم ساده لوحانه» متهم کرد، به شکلی که ساخت و سازهای او در عمل به دست آورده است، زیرا اغلب «تنظیم دقیق» توصیه های او توسط روش شناسان و معلمان انجام می شد و آنها را به آنها تفسیر می کردند. بهترین درک خودشون در عین حال، ظاهراً نیاز به «تمام» ناشی از فقدان تفسیر عمل‌شناختی نتایج پژوهش در عملکرد نویسنده بود.

علاقه به نتایج تحقیقات نظری و "پیاده سازی" فشرده آنها در عمل "بدون ترجمه" نیز نتیجه ترکیبی از بسیاری از عوامل علمی و اجتماعی-فرهنگی است: سیر حزب برای افزایش ماهیت "علمی" عمل، برای تقویت عملی. اهمیت تحقیق نظری؛ ماهیت «کاربردی» آموزش، که هنوز تجربه بسیار کمی از تحقق خود به عنوان یک علم نظری دارد و بر این اساس، عمیقاً در مورد مشکل هستی‌شناسی ساختارهای نظری تأمل نمی‌کند. قدرت بالای کلی رویکرد سیستماتیک، که مانع انتقاد در درک نتایج یک مطالعه سیستماتیک را کاهش می دهد. فرهنگ روش شناختی ناکافی محققان و دست اندرکاران؛ در نهایت، یک عامل صرفاً روانی - "عملکرد با سازه ها این تصور را به دست می دهد که روابط طبیعی را دستکاری می کند، اما این یک توهم است" (129، 155)، توهم تسخیر دنیای واقعی با قدرت علم.

با این وجود، در دوره مورد بررسی، می توان مطالعات مربوط به بازتاب رابطه بین نظریه و عمل تحقیق سیستمی، درک مشکل هستی شناسی طرح های انتزاعی ایجاد شده در نتیجه به کارگیری یک رویکرد سیستماتیک در آموزش را پیدا کرد. اشیاء.

بنابراین، B.S. Gershunsky مفاهیم "یکپارچگی"، "سیستماتیک" و "پیچیدگی" را با توجه به سطوح دانش روش شناختی پرورش داد. او معتقد بود که «یکپارچگی» مقوله ای فلسفی است که به جهت گیری کلی تفکر پژوهشی دلالت می کند. "سیستمیک" - یک مقوله علمی کلی، که دلالت بر ساخت یک برنامه تحقیقاتی ویژه دارد، که ابزاری برای دیدگاه "کل نگر" از شی است. و "پیچیدگی" یک مقوله عملی است که نحوه کار با شی مورد مطالعه را مانند یک سیستم نشان می دهد (81، 19-20).

در این منطق، در آموزش داخلی، جهت گیری های تحقیق سیستمی مبتنی بر عمل به وجود آمد، به طور خاص تئوری عمل سیستمی را ساخت: در اواخر دهه 70 - یک رویکرد یکپارچه (M.V. Kabatchenko، O.G. Panchenko، M.M. Potashnik، E. F. Sulimov، G. N. فیلونوف و دیگران (254؛ 260؛ 343؛ 364))، در اوایل دهه 80 - رویکردهای بهینه سازی (Yu.K. Babansky، M. M. Potashnik و دیگران (25؛ 249؛ 259; 265))، در نیمه اول دهه 80 - مفهوم سیستم های آموزشی (A.T. Kurakin، L.I. Novikova، V.A. Karakovsky و دیگران (73; 148; 199; 245; 246; 312))، در پایان دهه 80 (به عنوان یک درک نظری از عملکرد اواخر دهه 70). - دهه 80) - مفهوم اجتماعی و آموزشی (V.D. Semenov (297؛ 298)) و مجتمع های آموزشی (B. Z. Vulfov، M. M. Plotkin، V. I. Shirinsky (76؛ 381)).

اولین تلاش برای تفکر ویژه در مورد روش های هستی شناسی محصولات تحقیقات سیستماتیک در عمل آموزشی، طراحی یک رویکرد یکپارچه بود. توسعه یک رویکرد یکپارچه در سال 1977 توسط گروه مشکل موسسه تحقیقاتی مسائل عمومی آموزش آکادمی آموزش آموزشی اتحاد جماهیر شوروی به رهبری G.N. Filonov و I.S. Maryenko آغاز شد. یکی از مسائل نظری که دانشمندان در مسیر توسعه یک رویکرد یکپارچه حل کردند، مسئله ارتباط آن با رویکرد سیستمی بود. مشخص شد که "پیچیدگی اجرای عملی یک رویکرد سیستماتیک در کار تحقیقاتی است" (H.J. Liimets (329، 11)). "مشروع است که یک رویکرد سیستماتیک را به عنوان یک استراتژی آموزش در نظر بگیریم، و یک رویکرد جامع را به عنوان تاکتیک های آن" (M.V. Kabatchenko، M.M. Potashnik (260، 17)). "رویکرد سیستمی این امکان را فراهم می کند که وضعیت پویای درونی موضوع آموزش را برش دهیم، تغییرات کیفی عناصر آن را عمیقا و جامع ردیابی کنیم، ماهیت تعامل موضوعات را تثبیت کنیم، علل و مکانیسم را آشکار کنیم. تضادهای در حال ظهور…; یک رویکرد یکپارچه، به عنوان اصل آموزش کمونیستی، محتوا و جهت فعالیت موضوع فرآیند آموزشی را تعیین می کند، به شما امکان می دهد هدف توسعه همه جانبه و هماهنگ برای همه اعضای جامعه را تحقق بخشید "(G.N. Filonov (364, 189)).

پس از پاسخ به سوال در مورد رابطه بین رویکرد یکپارچه و رویکرد سیستمی، دیگر نمی توان به سوال ارتباط با رویکرد سیستمی سایر مفاهیم - بهینه سازی، سیستم های آموزشی، مجتمع های اجتماعی- آموزشی و آموزشی و غیره پرداخت. بر اساس اصل ایزومورفیسم، رابطه یکسان بود: رویکرد سیستماتیک ابزاری برای درک سیستم های آموزشی است و این مفاهیم ابزاری برای کاربرد عملی یک رویکرد سیستماتیک در واقعیت آموزشی هستند.

^ ویژگی های مشترک روش تحقیق عمل گرادرک ناسازگاری اشیاء آموزشی واقعی و تصاویر نظری آنها وجود داشت. الزام به تکیه بر شرایط خاص اجتماعی-آموزشی برای عملکرد سیستم، و نه تنها به پارامترهای کلی سیستم آموزشی هنگام طراحی یک شی آموزشی خاص؛ ترکیبی از علم، تجربه عملی و عقل سلیم، منطقی و غیرمنطقی در طراحی سیستم های آموزشی و اجرای پروژه ها: تمرکز بر مسیر تکاملی تغییر سیستم آموزشی واقعی، بر روی "تزکیه" و نه "اجرا" از نوآوری ها؛ ایده ادغام تلاش های آموزشی موضوعات فرآیند آموزشی و غیره.

بنابراین، یک تحلیل کلی از فعالیت های معلمان-پژوهشگران در ساخت روش شناسی برای تحقیق سیستماتیک یک هدف آموزشی خاص به ما امکان می دهد ادعا کنیم که فعالیت روش شناختی در جریان جستجوی سیستمی-آموزشی با هدف شفاف سازی و تفسیر برنامه کلی بود. تحقیق سیستم آموزشی

تعمیم تجربه روش شناختی معلمان دوره مورد بررسی در این زمینه باعث می شود که چهار نوع روش برای تحقیقات آموزشی سیستمی تشخیص داده شود: روش شناسی که تکرار می شود، اما "مراحل" برنامه را مشخص نمی کند. روش‌شناسی مرتبط با تفسیر روش‌های «دیگر علمی» و ترکیب روش‌های رسمی و معنادار برای اجرای مراحل برنامه؛ روشی که به شما امکان می دهد مراحل جداگانه برنامه سیستمی را با جزئیات پیاده سازی کنید. یک تکنیک مرتبط با تلاش برای ترکیب همه ایده ها در مورد سیستم در یک تصویر کامل.

همانطور که متوجه شدیم جهت گیری فعالیت روش شناختی و انتخاب روش شناسی برای تحقیقات آموزشی سیستمیک با ایده های مختلفی در مورد ماهیت رویکرد سیستمی و برنامه شناختی آن همراه بود. با پارادایم علمی و شناختی که در آن جهت گیری های پژوهشی و استانداردهای علمی دانشمند شکل گرفت. با سطح فرهنگ روش شناختی محقق، با اهداف یک مطالعه خاص.

بازسازی تاریخی پیدایش رویکرد سیستماتیک در آموزش روسی در اواخر دهه 60 - 80 قرن بیستم این امکان را فراهم می کند که اطمینان حاصل شود که رویکرد سیستماتیک علمی به طور مکانیکی به خاک آموزشی منتقل نشده است و در تحقیقات آموزشی بیشتر توسعه یافته است. دوره مورد بررسی هم در سطح برنامه روش شناختی و هم در سطح روش شناسی اجرای این برنامه.

جستجوهای نظام‌شناختی معلمان دوره مورد بررسی از نظر تئوری درک و تعمیم داده نشده است، که استفاده از نتایج آنها را در تحقیقات آموزشی سیستمی مدرن دشوار می‌کند. تجزیه و تحلیل کلی مجموعه وسیعی از مواد، که منعکس کننده تجربه سیستم شناختی معلمان داخلی دوره مورد مطالعه است، به ما امکان می دهد این تجربه را در قالب یک مدل روش شناسی رویکرد سیستم آموزشی ارائه کنیم (جدول 2 را ببینید).

جدول 2

^ مدل روش شناسی رویکرد سیستم های آموزشی

سطح معرفت شناختی پژوهش های سیستمی-آموزشی	عمل فعالیت شناختی	روش ها و روش های شناختی
هستی شناختی	جداسازی یک شی آموزشی، ارائه آن به عنوان یک کل ارگانیک، تعامل جامع با محیط	تعریف مفهوم "نظام آموزشی"، مشخصات کیفی آن، تخصیص یک کلاس از سیستم های آموزشی در میان سایر سیستم ها، طبقه بندی سیستم های آموزشی.
معرفتی	اشغال یک موقعیت تحقیقاتی ویژه، که اجازه می دهد تا سیستم آموزشی را در موضوع آموزشی به عنوان موضوع دانش متمایز کنیم.	تعريف اصول مطالعه و توصيف نظام‌هاي تربيتي، شناخت ماهيت چند سيستمي، چندساختاري نظام‌هاي تربيتي، تبيين مقوله‌هاي رويكرد سيستمي در ارتباط با حوزه آموزش، شناخت نسبيت و محدوديت‌هاي توصيف سيستمي موضوع آموزشي، محدودیت های کاربرد رویکرد سیستمی به واقعیت آموزشی
روش شناختی	الف) تشکیل یک برنامه روش شناختی به عنوان یک الگوریتم ثابت - رویه هایی برای مطالعه سیستماتیک یک شی آموزشی	مراحل مربوط به به دست آوردن یک "برش" ایستا از سیستم، "آناتومی" آن: 1.1. نمایش سیستم به عنوان بخشی از یک متاسیستم (انتخاب یک متاسیستم با تعریف یک عامل تشکیل دهنده سیستم همراه است). توصیف ترکیب سیستم، یعنی تخصیص مواد نسبتاً مستقل عناصرلازم و کافی برای تشکیل یک سیستم، نداشتن، اما به طور بالقوه قادر به تشکیل یک کیفیت سیستمیک یکپارچه است نشانه ای از زاویه دیدی که سیستم از آن در نظر گرفته می شود (مرتبط با تعریف رابطه تشکیل دهنده سیستم) توصیف از این زاویه زیر سیستمساختار سیستم: تخصیص زیرسیستم ها به عنوان کوچکترین اجزای سیستم، حفظ کیفیت سیستمیک یکپارچه
		2. رویه های مربوط به به دست آوردن یک توصیف پویا از سیستم، "فیزیولوژی" آن: عملکردی، ژنتیکی، مدیریتی، نمایش پیش بینی سیستم (این رویه ها تنها در صورت استفاده از روش های خاص، یعنی ایجاد یک روش تحقیق سیستماتیک قابل اجرا هستند. - رجوع کنید به بند ب)
	ب) ساختن یک روش تحقیق سیستماتیک به عنوان مجموعه ای از روش ها، تکنیک ها و ابزارهای خاص که به شما امکان می دهد موضوع آموزشی را به عنوان یک سیستم کشف کنید: تکنیکی که برنامه را تکرار می کند، بدون استفاده از روش های خاص	فرمول بندی مجدد دانش شناخته شده در اصطلاحات سیستمی، توصیف تجربی شیء آموزشی به عنوان مجموعه ای جدایی ناپذیر از عناصر، نظام مندسازی تجربی دانش موجود در مورد شیء
	روش شناسی مرتبط با تفسیر روش های علمی خارجی و ترکیب روش های معنادار و رسمی	استفاده از روش های ریاضی، سایبرنتیک، مدل سازی و ... به عنوان خصوصی، کمکی، مشروط به تفسیر آموزشی از نتایج کاربرد آنها با استفاده از روش های معنی دار
	تکنیکی که اجازه می دهد تا مراحل فردی یک برنامه سیستمی را با جزئیات انجام دهید	سیستم-ساختاری، سیستم-مورفولوژیکی، سیستم-عملکردی، سیستم-تاریخی، سیستم-سایبرنتیک، برنامه-هدف، سیستم-هدف، سیستم-فعالیت، سیستم-فکر-فعالیت، سیستم-شخصیت، سیستم-بهینه سازی و غیره.
	یک تکنیک مربوط به کسب دانش کل نگر در مورد یک شی کل نگر	رویکرد سیستمی جامع، تحقیقات پیچیده و غیره
کنشی	متدولوژی متمرکز بر ایجاد یک "روش شناسی تمرین" با هدف تبدیل کل نگر از یک شی آموزشی جامع واقعی	رویه هایی برای "ترجمه" طرح ها و مدل های سیستم ایده آل، تعیین شرایط برای کاربرد عملی آنها، که امکان اجتناب از واقع گرایی ساده لوحانه را فراهم می کند (رویکرد یکپارچه، رویکرد بهینه سازی، مفاهیم سیستم های آموزشی، مجتمع های اجتماعی-آموزشی و آموزشی-روشی و غیره). )

مدل روش شناسی رویکرد سیستم آموزشی توسط ما بر اساس تجزیه و تحلیل تجربه سیستم شناختی معلمان دوره مورد بررسی ایجاد شده است و هم با مدل رویکرد سیستم علمی عمومی و هم با مدل روش شناسی مدرن آموزشی مرتبط است. . مطالعه جستجوهای مدرن در زمینه توسعه روش شناسی برای یک رویکرد سیستماتیک این مدل را روشن و توسعه می دهد، اما در چارچوب اهداف این مطالعه، به طور کل نگر نتایج تلاش های معلمان داخلی اواخر دهه 60 را منعکس می کند. - دهه 80 قرن بیستم برای تشکیل منطق، برنامه روش شناختی و روش شناسی تحقیقات آموزشی سیستمیک

استفاده از روش های ریاضی در حوزه مدیریت مهمترین جهت در بهبود سیستم های مدیریتی است. روش های ریاضی تجزیه و تحلیل اقتصادی را سرعت می بخشد، به یک حساب کامل تر از تأثیر عوامل بر عملکرد کمک می کند، دقت محاسبات را بهبود می بخشد. استفاده از روش های ریاضی مستلزم:

• یک رویکرد سیستماتیک برای مطالعه یک شی معین، با در نظر گرفتن روابط و روابط با سایر اشیاء (شرکت ها، شرکت ها)؛
• توسعه مدل های ریاضی که منعکس کننده شاخص های کمی فعالیت سیستمیک کارکنان سازمان، فرآیندهای رخ داده در سیستم های پیچیده است که شرکت ها هستند.
• بهبود سیستم پشتیبانی اطلاعات برای مدیریت شرکت با استفاده از رایانه های الکترونیکی.

حل مسائل تحلیل اقتصادی با روش های ریاضی در صورتی امکان پذیر است که به صورت ریاضی فرموله شوند، یعنی. روابط و وابستگی های واقعی اقتصادی با استفاده از تحلیل ریاضی بیان می شوند. این امر مستلزم توسعه مدل های ریاضی است.

در عمل مدیریت از روش های مختلفی برای حل مشکلات اقتصادی استفاده می شود. به عنوان مثال، در برنامه ریزی و مدیریت شبکه، از روش های ریاضی مختلفی استفاده می شود و بسیاری از نویسندگان مطالب مختلفی را در معنای اصطلاح «تحقیق در عملیات» قرار می دهند.

روش‌های ریاضیات ابتدایی در محاسبات سنتی اقتصادی هنگام اثبات نیاز به منابع، تدوین برنامه، پروژه‌ها و غیره استفاده می‌شود.

روش های کلاسیک آنالیز ریاضی به طور مستقل (تمایز و ادغام) و در چارچوب روش های دیگر (آمار ریاضی، برنامه ریزی ریاضی) استفاده می شود.

روش های آماری- ابزار اصلی مطالعه پدیده های عود کننده توده. آنها زمانی استفاده می شوند که امکان نمایش تغییرات در شاخص های تحلیل شده به عنوان یک فرآیند تصادفی وجود داشته باشد. اگر رابطه بین ویژگی های تحلیل شده قطعی نیست، بلکه تصادفی است، روش های آماری و احتمالی عملا تنها ابزار تحقیق می شوند. در تحلیل اقتصادی، روش های تحلیل همبستگی چندگانه و زوجی بیشتر شناخته شده است.

برای مطالعه هم‌زمان‌های آماری از قانون توزیع، سری تغییرات و روش نمونه‌گیری استفاده می‌شود. برای جمع‌های آماری چند بعدی، از انواع تحلیل همبستگی، رگرسیون، پراکندگی، کوواریانس، طیفی، مؤلفه‌ای، فاکتوریل استفاده می‌شود.

روش های اقتصادیبر اساس ترکیب سه حوزه دانش: اقتصاد، ریاضیات و آمار است. اساس اقتصاد سنجی یک مدل اقتصادی است، یعنی. یک نمایش شماتیک از یک پدیده یا فرآیندهای اقتصادی، بازتابی از ویژگی های مشخصه آنها با کمک انتزاع علمی. رایج ترین روش تحلیل اقتصادی «ورودی- ستانده» است. این روش مدل‌های ماتریسی (موازنه) را نشان می‌دهد که بر اساس یک طرح شطرنج ساخته شده‌اند و به وضوح رابطه بین هزینه‌ها و نتایج تولید را نشان می‌دهند.

روش های برنامه ریزی ریاضی- ابزار اصلی حل مشکلات بهینه سازی تولید و فعالیت های اقتصادی. در واقع، روش ها ابزار محاسبات برنامه ریزی شده هستند و امکان ارزیابی شدت اهداف برنامه ریزی شده، کمبود نتایج، تعیین انواع محدود مواد خام، گروه های تجهیزات را فراهم می کنند.

زیر تحقیق در عملیاتبه توسعه روش های اقدامات (عملیات) هدفمند، ارزیابی کمی راه حل ها و انتخاب بهترین آنها اشاره دارد. هدف تحقیق در عملیات ترکیبی از عناصر ساختاری مرتبط با سیستم است که بهترین شاخص اقتصادی را به بیشترین میزان ارائه می کند.

نظریه بازیبه عنوان بخشی از تحقیقات عملیات، نظریه ای از مدل های ریاضی برای تصمیم گیری بهینه در شرایط عدم قطعیت یا تضاد چندین طرف با منافع مختلف است.

تئوری صفبر اساس نظریه احتمال، روش‌های ریاضی را برای کمی‌سازی فرآیندهای صف بررسی می‌کند. یکی از ویژگی های تمام وظایف مربوط به صف، ماهیت تصادفی پدیده های مورد مطالعه است. تعداد درخواست‌های خدمات و فواصل زمانی بین دریافت‌های آن‌ها ماهیت تصادفی دارند، اما در مجموع از الگوهای آماری پیروی می‌کنند که بررسی کمی آن موضوع تئوری صف است.

سایبرنتیک اقتصادیپدیده ها و فرآیندهای اقتصادی را به عنوان سیستم های پیچیده از دیدگاه قوانین کنترل و حرکت اطلاعات در آنها تحلیل می کند. روش های مدل سازی و تجزیه و تحلیل سیستم در این زمینه توسعه یافته است.

کاربرد روش‌های ریاضی در تحلیل اقتصادی مبتنی بر روش‌شناسی مدل‌سازی اقتصادی و ریاضی فرآیندهای اقتصادی و طبقه‌بندی علمی روش‌ها و وظایف تحلیل است. تمام روش‌های اقتصادی و ریاضی (وظایف) به دو گروه تقسیم می‌شوند: راه‌حل‌های بهینه‌سازی با توجه به یک معیار معین و راه‌حل‌های غیربهینه‌سازی (راه‌حل‌های بدون معیار بهینه‌سازی).

بر اساس به دست آوردن جواب دقیق، تمام روش های ریاضی به دقیق (بر اساس معیار یا بدون آن، راه حل منحصر به فرد به دست می آید) و تقریبی (بر اساس اطلاعات تصادفی) تقسیم می شوند.

روش های دقیق بهینه شامل روش های تئوری فرآیندهای بهینه، برخی از روش های برنامه ریزی ریاضی و روش های تحقیق در عملیات، تقریب های بهینه سازی - بخشی از روش های برنامه ریزی ریاضی، تحقیق در عملیات، سایبرنتیک اقتصادی، اکتشافی.

به عدم بهینه سازی دقیقمتعلق به روش های ریاضیات ابتدایی و روش های کلاسیک تجزیه و تحلیل ریاضی، روش های اقتصادی، به عدم بهینه سازی تقریبی- روش آزمون های آماری و سایر روش های آمار ریاضی.

به خصوص اغلب از مدل های ریاضی صف ها و مدیریت موجودی استفاده می شود. به عنوان مثال، نظریه صف ها بر اساس نظریه ای است که توسط دانشمندان A.N. کولموگروف و A.L. تئوری صف خانچین.

تئوری صف.این تئوری به شما اجازه می دهد تا سیستم هایی را مطالعه کنید که برای خدمت به جریان عظیمی از نیازهای یک ماهیت تصادفی طراحی شده اند. تصادفی می تواند هم لحظات ظهور الزامات و هم زمان صرف شده برای نگهداری آنها باشد. هدف روش های این تئوری یافتن یک سازمان معقول خدمات است که کیفیت داده شده آن را تضمین می کند، برای تعیین استانداردهای بهینه (از نظر معیار پذیرفته شده) خدمات وظیفه، که نیاز به آن بدون برنامه ریزی، به طور نامنظم ایجاد می شود. .

با استفاده از روش مدلسازی ریاضی، می توان به عنوان مثال تعداد بهینه ماشین آلات کارکرد خودکار را که توسط یک کارگر یا تیمی از کارگران و غیره قابل سرویس دهی هستند، تعیین کرد.

یک مثال معمولی از اشیاء تئوری صف می تواند به عنوان مبادلات تلفنی خودکار - مبادلات تلفنی خودکار عمل کند. PBX به طور تصادفی "الزامات" را دریافت می کند - تماس های مشترکین، و "سرویس" شامل اتصال مشترکین به سایر مشترکین، حفظ ارتباط در طول مکالمه و غیره است. مسائل تئوری که به صورت ریاضی فرموله می شوند، معمولاً به مطالعه نوع خاصی از فرآیندهای تصادفی خلاصه می شوند.

بر اساس ویژگی های احتمالی داده شده جریان تماس ورودی و مدت زمان سرویس، و با در نظر گرفتن طرح سیستم خدمات، این تئوری ویژگی های مربوط به کیفیت خدمات را تعیین می کند (احتمال شکست، میانگین زمان انتظار برای شروع سرویس، و غیره.).

مدل های ریاضی مسائل متعدد محتوای فنی و اقتصادی نیز از مسائل برنامه ریزی خطی هستند. برنامه‌نویسی خطی رشته‌ای است که به نظریه و روش‌های حل مسائل انتهایی توابع خطی در مجموعه‌هایی که توسط سیستم‌های برابری‌ها و نابرابری‌های خطی تعریف می‌شوند اختصاص دارد.

وظیفه برنامه ریزی کار شرکت.برای تولید محصولات همگن، باید عوامل مختلف تولید - مواد اولیه، نیروی کار، پارک ماشین، سوخت، حمل و نقل و غیره را صرف کرد. معمولا چندین روش تکنولوژیکی اثبات شده برای تولید وجود دارد و در این روش ها هزینه های عوامل تولید در واحد زمان برای عرضه محصولات متفاوت است.

تعداد عوامل تولید مصرفی و تعداد محصولات تولیدی بستگی به مدت زمان کار شرکت بر اساس یک یا روش فن آوری دیگر دارد.

وظیفه توزیع منطقی زمان کار شرکت با توجه به روش های مختلف فن آوری است، یعنی. محصولی که در آن حداکثر تعداد محصولات برای هزینه محدود معین هر عامل تولید تولید خواهد شد.

بر اساس روش مدل‌سازی ریاضی در تحقیقات عملیاتی، بسیاری از وظایف مهم نیز حل می‌شوند که نیازمند روش‌های حل خاصی هستند. این وظایف عبارتند از:

• قابلیت اطمینان محصول؛
• تعویض تجهیزات؛
• تخصیص منابع؛
• قیمت گذاری؛
• تخصیص منابع؛
• و همچنین نظریه زمانبندی (به اصطلاح نظریه زمانبندی).

موضوع تخصیص منابع یکی از موضوعات اصلی در فرآیند مدیریت تولید است. برای پرداختن به این موضوع، تحقیقات عملیاتی از ساخت یک مدل آماری خطی استفاده می کند.

مشکل قیمت گذاریبرای شرکت، موضوع قیمت گذاری محصولات نقش مهمی ایفا می کند. نحوه قیمت گذاری در شرکت به سود آن بستگی دارد. علاوه بر این، در شرایط فعلی اقتصاد بازار، قیمت به یک عامل اساسی در مبارزه رقابتی تبدیل شده است.

تئوری برنامه ریزی شبکه.برنامه ریزی و مدیریت شبکه یک سیستم برنامه ریزی برای مدیریت توسعه مجتمع های بزرگ اقتصادی، طراحی و آماده سازی فناوری برای تولید انواع جدید است.