ویژگی های بارز کار اصلاحی. مشخصات کار اصلاحی

بدون مراقبت والدین، و ارائه کمک به کودکان این دسته در تسلط بر برنامه آموزشی پایه آموزش عمومی ابتدایی
فرآیند آموزشی در مرحله اولیه آموزش مطابق با سن، توانایی های روانی و ویژگی های کودکان ساختار یافته است که کار اصلاحی لازم را با دانش آموزان ارائه می دهد که باید اطمینان حاصل کند:

شناسایی نیازهای آموزشی ویژه یتیمان و کودکان بدون مراقبت والدین به دلیل نقص در رشد جسمی و (یا) ذهنی آنها.
اجرای کمک های روانشناختی، پزشکی و آموزشی فردی گرا به کودکان بی سرپرست با در نظر گرفتن ویژگی های رشد روانی و توانایی های فردی کودکان (طبق توصیه های کمیسیون روانشناسی، پزشکی و آموزشی).
فرصتی برای کودکان و کودکانی که بدون مراقبت والدین مانده اند تا بر برنامه آموزشی پایه آموزش عمومی ابتدایی تسلط پیدا کنند.

هدف برنامه

برنامه کار اصلاحی مطابق با استاندارد با هدف ایجاد یک سیستم کمک همه جانبه به یتیمان و کودکان بدون مراقبت والدین در تسلط بر برنامه آموزشی پایه آموزش عمومی ابتدایی، اصلاح نقص در رشد جسمی و (یا) ذهنی دانش آموزان است. و سازگاری اجتماعی آنها. برنامه کار اصلاحی ایجاد شرایط ویژه برای آموزش و پرورش را فراهم می کند و اجازه می دهد تا نیازهای آموزشی ویژه یتیمان و کودکانی که بدون مراقبت والدین مانده اند از طریق فردی سازی و تمایز فرآیند آموزشی در نظر گرفته شود. برنامه کار اصلاحی ممکن است گزینه های مختلفی را برای حمایت ویژه از یتیمان فراهم کند.

میزان مشارکت متخصصان پشتیبانی و همچنین اشکال سازمانی کار ممکن است متفاوت باشد.

اهداف برنامه

شناسایی به موقع دانش آموزانی که در انطباق با موسسه و تیم با مشکل مواجه هستند.

تعیین نیازهای آموزشی ویژه ایتام و کودکان بدون سرپرستی والدین با در نظر گرفتن خصوصیات جسمی و روحی آنها.

تعیین ویژگی های سازماندهی روند آموزشی مدرسه شبانه روزی شماره 15 مطابق با ویژگی های فردی کودک، ساختار اختلال رشد و درجه شدت آن؛

ایجاد شرایط مساعد برای تسلط دانش آموزان بر برنامه آموزشی پایه آموزش عمومی ابتدایی، توانبخشی روانی و سازگاری آنها.

اجرای کمک های روانشناختی، پزشکی و آموزشی فردی برای دانش آموزان، با در نظر گرفتن ویژگی های رشد ذهنی و (یا) جسمی، توانایی های فردی یتیمان (طبق توصیه های کمیسیون روانشناسی، پزشکی و آموزشی).

تدوین و اجرای برنامه‌های درسی فردی، تشکیل کلاس‌های فردی و (یا) گروهی برای دانش‌آموزان دارای معلولیت شدید در رشد جسمی و (یا) ذهنی،

فراهم نمودن فرصت برای آموزش و تعلیم ایتام در موضوعات تکمیلی و دریافت خدمات اصلاحی آموزشی اضافی.

اجرای یک سیستم اقدامات برای سازگاری اجتماعی یتیمان و کودکان بدون مراقبت والدین.

ارائه کمک های مشاوره ای و روش شناختی به ایتام و کودکان بدون مراقبت والدین در مورد مسائل پزشکی، اجتماعی، حقوقی و غیره.

- سیستماتیک بودن. این اصل وحدت تشخیص، اصلاح و توسعه را تضمین می کند، یعنی یک رویکرد سیستماتیک برای تجزیه و تحلیل ویژگی های رشد و اصلاح اختلالات یتیمان و کودکان بدون مراقبت والدین، و همچنین یک رویکرد چند سطحی جامع از متخصصان در زمینه های مختلف، تعامل و هماهنگی اقدامات آنها در حل مشکلات کودک. مشارکت در این فرآیند همه شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی.

- تداوم.این اصل تضمین می کند که یک یتیم و یک کودک بدون مراقبت والدین تداوم کمک را تا زمانی که مشکل به طور کامل حل شود یا رویکردی برای حل آن مشخص شود، تضمین می کند.

- فردیت.این اصل شامل ایجاد شرایط فردی برای آموزش برای یتیمان و کودکان بدون مراقبت والدین است که دارای ناتوانی های مختلف در رشد جسمی و (یا) ذهنی هستند.

زمینه های کاری

برنامه کار اصلاحی در سطح آموزش عمومی ابتدایی در مؤسسه آموزشی دولتی "مدرسه شبانه روزی شماره 15 یک نمایه سیرک برای یتیمان و کودکان بدون مراقبت والدین به نام Yu.V. Nikulin" شامل مناطق مرتبط است. این جهات منعکس کننده محتوای اصلی آن است:

- کار تشخیصیشناسایی به موقع یتیمان نیازمند اقدامات اصلاحی را تضمین می کند، معاینه جامع آنها را انجام می دهد و توصیه هایی را برای ارائه کمک های روانی، پزشکی و آموزشی به آنها در شرایط مدرسه شبانه روزی شماره 15 تهیه می کند.

- کارهای اصلاحی و رشدیکمک تخصصی به موقع در تسلط بر محتوای آموزشی و اصلاح نقص در رشد جسمی و (یا) ذهنی دانش آموزان در یک موسسه آموزشی عمومی ارائه می دهد. شکل گیری اقدامات آموزشی جهانی را در دانش آموزان (شخصی، نظارتی، شناختی، ارتباطی) ترویج می کند.

- کار مشاوره ایتداوم حمایت ویژه از یتیمان و کودکان بدون مراقبت والدین را در اجرای شرایط روانشناختی و آموزشی متفاوت برای آموزش، آموزش، اصلاح، رشد و اجتماعی کردن دانش آموزان تضمین می کند.

- کار ترویجیبا هدف فعالیت های توضیحی در مورد مسائل مربوط به ویژگی های فرآیند آموزشی برای این دسته از کودکان، با همه شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی - دانش آموزان (اعم از دارای و بدون معلولیت رشد) و کارکنان آموزشی.

ویژگی های محتوا

کار تشخیصی شامل :

شناسایی به موقع دانش آموزانی که نیاز به کمک تخصصی دارند.

تشخیص زودهنگام (از اولین روزهای اقامت کودک در یک موسسه آموزشی) اختلالات رشد و تجزیه و تحلیل علل مشکلات سازگاری.

مجموعه ای جامع از اطلاعات کودک یتیم بر اساس اطلاعات تشخیصی متخصصان در زمینه های مختلف.

تعیین سطح جریان و منطقه رشد نزدیک مردمک، ویژگی های سلامتی او، شناسایی قابلیت های ذخیره او.

مطالعه رشد حوزه عاطفی-ارادی و ویژگی های شخصی دانش آموزان؛

بررسی وضعیت اجتماعی رشد و شرایط تحصیل خانواده کودک یتیم قبل از ورود به مدرسه شبانه روزی شماره 15;

بررسی قابلیت های سازگاری و سطح اجتماعی شدن یتیم و کودک بدون مراقبت والدین.

نظارت سیستماتیک و جامع متخصصان بر سطح و پویایی رشد دانش آموزان؛

تجزیه و تحلیل موفقیت کار اصلاحی و رشدی.

کارهای اصلاحی و تکوینی شامل :

انتخاب برنامه‌ها/تکنیک‌های اصلاحی، روش‌ها و تکنیک‌های آموزشی بهینه برای رشد یتیمان و کودکان بدون مراقبت والدین متناسب با نیازهای آموزشی ویژه آنها.

سازماندهی و انجام توسط متخصصان کلاس های اصلاحی و رشدی فردی و گروهی لازم برای غلبه بر اختلالات رشدی و مشکلات یادگیری.

تأثیر سیستمیک بر فعالیت آموزشی و شناختی کودک در پویایی فرآیند آموزشی، با هدف شکل گیری اقدامات آموزشی جهانی و اصلاح انحرافات رشد.

اصلاح و توسعه عملکردهای ذهنی بالاتر؛

رشد حوزه های عاطفی-ارادی و شخصی کودک یتیم و اصلاح روانی رفتار او.

حمایت اجتماعی از دانش آموزان مدرسه شبانه روزی شماره 15 در شرایط نامساعد زندگی در شرایط آسیب زا.

کار مشاوره شامل:

مشاوره توسط معلمان متخصص در مورد انتخاب روش ها و تکنیک های فردی برای کار با دانش آموزانی که نیاز به اقدامات اصلاحی دارند.

کمک مشاوره ای به معلمان و مربیان در انتخاب راهبردهای تربیتی و روش های آموزش اصلاحی برای کودک یتیم.

کار اطلاعاتی و آموزشی شامل :

اشکال مختلف فعالیت های آموزشی (سخنرانی، گفتگو، غرفه های اطلاعاتی، مطالب چاپی) با هدف توضیح به شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی - مربیان، معلمان، معلمان اضافی (آموزش سیرک) - مسائل مربوط به ویژگی های فرآیند آموزشی و همراهی کودکان بی سرپرست و کودکان، بدون مراقبت والدین؛

برگزاری سخنرانی های موضوعی برای معلمان و مربیان به منظور تبیین ویژگی های گونه شناختی فردی این دسته از کودکان.
وظایف اصلی برای دستیابی به اهداف:

1. بهبود حرکات و رشد حسی حرکتی:

توسعه مهارت های حرکتی ظریف دست و انگشتان؛

توسعه مهارت های خوشنویسی؛

توسعه مهارت های حرکتی مفصلی.

2. اصلاح برخی از جنبه های فعالیت ذهنی:

توسعه ادراک و شناخت بصری؛

توسعه حافظه بصری و توجه؛

شکل گیری ایده های کلی در مورد خواص اشیاء (رنگ، شکل، اندازه).

توسعه بازنمایی های فضایی جهت گیری؛

توسعه ایده ها در مورد زمان؛

توسعه توجه و حافظه شنوایی؛

توسعه مفاهیم آوایی - آوایی، شکل گیری تجزیه و تحلیل صدا.

3. توسعه عملیات ذهنی اساسی:

مهارت های تحلیل همبستگی؛

مهارت های گروه بندی و طبقه بندی (بر اساس تسلط بر مفاهیم عمومی اولیه)؛

توانایی کار بر اساس دستورات شفاهی و کتبی، الگوریتم.

توانایی برنامه ریزی فعالیت ها؛

توسعه توانایی های ترکیبی.

4. توسعه انواع مختلف تفکر:

توسعه تفکر تصویری-تصویری؛

توسعه تفکر کلامی-منطقی (توانایی دیدن و ایجاد ارتباط منطقی بین اشیا، پدیده ها و رویدادها).

5. اصلاح اختلالات در رشد حوزه عاطفی و شخصی (تمرینات آرامش بخشی برای حالات چهره، نمایشنامه، نقش خوانی و ...).

6. توسعه گفتار، تسلط بر فن بیان.

7. بسط افکار در مورد جهان و غنی سازی فرهنگ لغت.
8. اصلاح شکاف های دانش فردی.
تشکیلات و مسیرهای اصلی کلاس های اصلاحی فردی و گروهی.

این برنامه نه برای دستیابی به یک نتیجه جداگانه (مثلاً یادگیری جدول ضرب) بلکه ایجاد شرایط برای بهبود فرصت های رشد کودک به طور کلی.

کلاس‌های اصلاحی با دانش‌آموزان برگزار می‌شود، زیرا معلم، روان‌شناس و گفتار درمانگر شکاف‌های فردی در رشد و یادگیری خود را شناسایی می‌کنند.

هنگام مطالعه دانش آموزان، شاخص های زیر در نظر گرفته می شود:

1. وضعیت جسمانی و رشد کودک:

دینامیک رشد فیزیکی (تاریخچه)؛

وضعیت شنوایی، بینایی؛

ویژگی های توسعه حوزه حرکتی، اختلالات مهارت های حرکتی عمومی (تنش یا بی حالی عمومی، عدم دقت حرکات و غیره)؛

هماهنگی حرکات (ویژگی های راه رفتن، حرکات و غیره)؛

ویژگی های عملکرد (خستگی، خستگی، غیبت، سیری، پشتکار، سرعت کار، افزایش تعداد خطاها در پایان درس یا در حین فعالیت های یکنواخت، شکایت از سردرد).

2. ویژگی ها و سطح رشد حوزه شناختی:
- ویژگی های درک اندازه، شکل، رنگ، زمان، آرایش فضایی اشیاء.

ویژگی های توجه: حجم و ثبات، تمرکز، توانایی توزیع و تغییر توجه از یک نوع فعالیت به دیگری، درجه توسعه توجه داوطلبانه.

ویژگی های حافظه: دقت، ثبات، امکان حفظ طولانی مدت، ویژگی های فردی حافظه. نوع غالب حافظه (بصری، شنوایی، حرکتی، مختلط)؛

ویژگی های تفکر: سطح تسلط بر عملیات تجزیه و تحلیل، مقایسه، سنتز (توانایی جداسازی عناصر اساسی، قطعات، مقایسه اشیاء به منظور شناسایی شباهت ها و تفاوت ها؛ توانایی تعمیم و نتیجه گیری مستقل؛ توانایی ایجاد علت. روابط -و اثر)؛

ویژگی های گفتار: نقص در تلفظ، حجم واژگان، توسعه گفتار عبارتی، ویژگی های ساختار دستوری، سطح شکل گیری لحن، بیان، وضوح، قدرت و زیر و بم صدا).

علایق شناختی، کنجکاوی.

3. نگرش به فعالیت های آموزشی، ویژگی های انگیزش:
- ویژگی های روابط، واکنش دانش آموز به نظرات، ارزیابی فعالیت های او. آگاهی از شکست های خود در مطالعات، نگرش نسبت به شکست ها (بی تفاوتی، تجربیات دشوار، تمایل به غلبه بر مشکلات، انفعال یا پرخاشگری).

نگرش نسبت به ستایش و سرزنش؛

ویژگی های خودکنترلی، توانایی نظارت بر فعالیت های خود با استفاده از یک مدل بصری، دستورالعمل های کلامی، الگوریتم.
- توانایی برنامه ریزی فعالیت های خود

4. ویژگی های حوزه عاطفی و شخصی:

بلوغ عاطفی-ارادی، عمق و ثبات احساسات.

خلق و خوی غالب (عبوس، افسردگی، عصبانیت، پرخاشگری، انزوا، منفی گرایی، شادی سرخوشانه)؛

پیشنهاد پذیری؛

وجود طغیان های عاطفی، تمایل به امتناع از واکنش ها؛

وجود واکنش های فوبی (ترس از تاریکی، فضای بسته، تنهایی و غیره)؛

نگرش نسبت به خود (معایب، فرصت ها)؛

ویژگی های عزت نفس؛

روابط با دیگران (موقعیت در یک تیم، استقلال، روابط با همسالان و بزرگان)؛

ویژگی های رفتار در ساعات مدرسه و بعد از آن؛

اختلالات رفتاری، عادات بد.

5. ویژگی های کسب دانش، مهارت ها و توانایی های ارائه شده توسط برنامه:
- آگاهی کلی از مفاهیم روزمره، دانش در مورد خود و دنیای اطراف شما.

شکل گیری مهارت های خواندن، شمارش، نوشتن با توجه به سن و کلاس؛

ماهیت خطاها در خواندن و نوشتن، شمارش و حل مسئله.

مطالعه ویژگی های فردی دانش آموزان به ما امکان می دهد زمان بندی کار اصلاحی را برنامه ریزی کنیم.

کلاس های اصلاحی انفرادی و گروهی توسط معلم اصلی کلاس برگزار می شود.

در طول دروس انفرادی، معلم، گفتار درمانگر و روانشناس با دانش آموزان آزاد کار می کنند.

طبق برنامه درسی در پایه های ابتدایی، هفته ای 2 ساعت (بعد از ظهر) به کلاس های اصلاحی اختصاص داده شده است.

مدت کلاس ها با یک دانش آموز یا گروه نباید بیش از 20 دقیقه باشد. یک گروه می تواند شامل 3-4 دانش آموزی باشد که شکاف های مشابهی در توسعه و جذب برنامه درسی مدرسه یا مشکلات مشابه در فعالیت های آموزشی دارند. کار با کل کلاس یا تعداد زیادی دانش آموز در این کلاس ها مجاز نیست.

هنگام سازماندهی کلاس های اصلاحی، باید از توانایی های کودک پیش رفت. هدف و نتایج نباید از زمان شروع کار خیلی دور باشد، آنها باید برای دانش آموزان قابل توجه باشند، بنابراین، هنگام سازماندهی اقدامات اصلاحی، لازم است تحریک اضافی (تحسین معلم، رقابت و غیره) ایجاد شود.

در زمانی که کودک هنوز نمی تواند نمره خوبی در کلاس کسب کند، ایجاد مهم است موقعیت موفقیتدر یک درس انفرادی-گروهی برای این منظور می توانید از سیستم ارزیابی کیفی و کمی مشروط دستاوردهای کودک استفاده کنید. هنگام تهیه و اجرای کلاس های اصلاحی، همچنین لازم است ویژگی های ادراک یتیمان و کودکان بدون مراقبت والدین از مواد آموزشی و ویژگی های انگیزه آنها برای فعالیت را به خاطر بسپارید. استفاده از انواع موقعیت‌های بازی، بازی‌های آموزشی، تمرین‌های بازی و وظایفی که می‌توانند فعالیت‌های یادگیری را برای کودک یتیم مرتبط‌تر و معنادارتر کنند، مؤثر است.
مراحل اجرای برنامه

کارهای اصلاحی به صورت مرحله ای اجرا می شود. توالی مراحل و هدف گذاری آنها، پیش نیازهای لازم را برای از بین بردن عوامل ناسازگار ایجاد می کند.

مرحله جمع آوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات

(فعالیت اطلاعاتی و تحلیلی).

نتیجه این مرحله ارزیابی جمعیت دانش‌آموزی برای در نظر گرفتن ویژگی‌های رشدی کودکان، تعیین ویژگی‌ها و نیازهای آموزشی ویژه آنهاست. ارزیابی محیط آموزشی به منظور برآوردن نیازهای نرم افزاری و پشتیبانی روش شناختی، پایه مادی، فنی و پرسنلی موسسه.

مرحله برنامه ریزی، سازماندهی، هماهنگی

(فعالیت سازمانی و اجرایی).

نتیجه کار یک فرآیند آموزشی ویژه سازماندهی شده است که دارای جهت گیری اصلاحی و رشدی است و فرآیند حمایت ویژه از یتیمان و کودکان بدون مراقبت والدین، تحت شرایط ویژه ایجاد شده برای آموزش، آموزش، توسعه و اجتماعی شدن مقوله کودکان مورد نظر

در این مرحله، متخصصانی که با دانش آموزان کار می کنند، برنامه های کارهای اصلاحی و رشدی را ایجاد می کنند که بخشی متغیر از برنامه عمومی است.

مرحله تشخیص محیط تربیتی اصلاحی و رشدی (فعالیت کنترلی و تشخیصی).

نتیجه بیانیه انطباق شرایط ایجاد شده و برنامه های اصلاحی، رشدی و تربیتی منتخب با نیازهای آموزشی ویژه یک کودک یتیم است.

مرحله تنظیم و تنظیم (فعالیت های نظارتی و اصلاحی).

نتیجه، ایجاد تغییرات لازم در روند آموزشی و روند همراهی یتیمان و کودکان بدون سرپرستی، تعدیل شرایط و اشکال آموزش، روش ها و فنون کار است.

مکانیسم اجرای برنامه

یکی از سازوکارهای اصلی برای اجرای کارهای اصلاحی، تعامل ساختارمند بهینه متخصصان مدرسه شبانه روزی شماره 15 است که از یتیمان و کودکان بدون مراقبت والدین توسط متخصصان با پروفایل های مختلف در فرآیند آموزشی حمایت سیستماتیک می کند. چنین تعاملی شامل:

جامعيت در شناسايي و حل مشكلات كودك، كمك شايسته به وي از متخصصان در زمينه هاي مختلف.

تجزیه و تحلیل رشد فردی و شناختی کودک؛

تلفیقی برنامه های فردیتوسعه کلی و اصلاح جنبه های فردی حوزه های آموزشی-شناختی، گفتاری، عاطفی-ارادی و شخصی دانش آموز.

رایج ترین و مؤثرترین اشکال تعامل سازمان یافته بین متخصصان در مرحله حاضر می باشد مشاوره و خدمات پشتیبانیمدرسه شبانه روزی شماره 15 که به کودکان بی سرپرست و همچنین مؤسسات آموزشی در حل مسائل مربوط به سازگاری، تربیت، پرورش، رشد و اجتماعی شدن این دسته از کودکان کمک های چند رشته ای می کند.

مکانیزم دیگری برای اجرای کار اصلاحی باید شناسایی شود مشارکت اجتماعی،که متضمن تعامل حرفه ای مدرسه شبانه روزی شماره 15 با منابع خارجی (سازمان های ادارات مختلف، سازمان های عمومی و سایر نهادهای جامعه) است. مشارکت اجتماعی شامل:

همکاری با مؤسسات آموزشی و سایر ادارات در مورد مسائل تداوم آموزش، توسعه و سازگاری، اجتماعی کردن، حمایت از سلامت یتیمان و کودکان بدون مراقبت والدین: مؤسسه آموزشی دولتی کودکان، CPPRK "پست دهقانی"، CPPRK "رنگین کمان زندگی"، ICTCM "چشم انداز" و غیره.

همکاری با موسسات عمومی، بنیادهای خیریه و غیره.

الزامات برای شرایط اجرای برنامه

حمایت روانی و آموزشی:

فراهم کردن شرایط متمایز (بار آموزشی بهینه، اشکال فردی آموزش و کمک های تخصصی)؛

فراهم کردن شرایط روانشناختی و تربیتی (با در نظر گرفتن ویژگی‌های فردی کودک، حفظ یک رژیم روانی-عاطفی راحت، استفاده از فناوری‌های آموزشی مدرن، از جمله فناوری‌های اطلاعاتی و رایانه‌ای برای بهینه‌سازی فرآیند آموزشی، افزایش کارایی و دسترسی به آن).

فراهم نمودن شرایط تخصصی (معرفی بخشهای ویژه در محتوای آموزشی با هدف حل مشکلات رشد کودک یتیم، استفاده از روشها، فنون خاص، وسایل کمک آموزشی با تمرکز بر نیازهای آموزشی ویژه این دسته از کودکان؛ متمایز و آموزش فردی با در نظر گرفتن رشد خاص یتیمان).

حصول اطمینان از شرایط حفظ سلامت (رژیم بهداشتی و حفاظتی، جلوگیری از اضافه بار جسمی، روحی و روانی دانش آموزان، رعایت قوانین و هنجارهای بهداشتی و بهداشتی).

حصول اطمینان از مشارکت کلیه دانش آموزان در فعالیت های آموزشی، فرهنگی، تفریحی، ورزشی و تفریحی و سایر فعالیت های اوقات فراغت.

پشتیبانی نرم افزاری و روش شناختی

در روند اجرای برنامه کار اصلاحی می توان از برنامه های اصلاحی و رشدی، ابزارهای تشخیصی و اصلاحی و رشدی لازم برای اجرای فعالیت های حرفه ای معلم، روانشناس تربیتی، مربی اجتماعی و گفتار درمانگر استفاده کرد.

پرسنل

کار اصلاحی باید توسط متخصصان واجد شرایط مناسب با آموزش تخصصی و معلمانی که دوره های اجباری یا سایر انواع آموزش های حرفه ای را در چارچوب موضوع تعیین شده تکمیل کرده اند انجام شود.

به منظور حصول اطمینان از تسلط یتیمان و کودکان بدون مراقبت والدین بر برنامه آموزشی پایه آموزش عمومی ابتدایی و اصلاح نقص در رشد جسمی و (یا) ذهنی آنها، نرخ های آموزشی (گفتار درمانگران، معلمان) باید در برنامه کارکنان قرار گیرد. از مدرسه شبانه روزی شماره 15 - روانشناسان، مربیان اجتماعی و غیره) و کارکنان پزشکی. سطح صلاحیت کارمندان یک مؤسسه آموزشی برای هر موقعیت شغلی باید با ویژگی های صلاحیت برای موقعیت مربوطه مطابقت داشته باشد؛ بهبود صلاحیت این کارمندان ضروری است.

پشتیبانی لجستیک

پشتیبانی لجستیکی شامل ایجاد بستر مادی و فنی مناسب برای اطمینان از محیط اصلاحی و توسعه ای مدرسه شبانه روزی شماره 15 می باشد.

پشتیبانی اطلاعات

شرط لازم برای اجرای برنامه ایجاد یک محیط آموزشی اطلاعات باز برای مدرسه شبانه روزی 15 با استفاده از فناوری های نوین اطلاعات و ارتباطات است.

ایجاد یک سیستم دسترسی گسترده برای دانش آموزان، مربیان، معلمان به منابع شبکه ای اطلاعات، به اطلاعات و صندوق های روش شناختی، که مستلزم در دسترس بودن دستورالعمل های روش شناختی و توصیه ها در همه زمینه ها و انواع فعالیت ها، کمک های تصویری، چند رسانه ای، صوتی و تصویری است. مواد

برنامه کاری

یادداشت توضیحی.

نتیجه گیری: NWNR

(توسعه عمومی خفیف گفتار

کار با کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری)

هدف برنامه کاری:

شناسایی به موقع کسانی که نیاز به کمک تخصصی دارند.

ایجاد شرایط مناسب برای مطالعه، اصلاح و توسعه بیشتر گفتار دانش آموزان در مرکز گفتار.

وظایف کلی برنامه کاری:

پیشگیری (پیشگیری) از مشکلات یادگیری و سازگاری کودکان در مدرسه.
توسعه و بهبود مهارت های حرکتی ظریف دست ها.
توسعه مهارت های حرکتی مفصلی (سازمان ایستا، پویا حرکات، حرکات تعویض، حجم، سرعت، دقت، هماهنگی).
توسعه ادراک شنوایی و توجه.
توسعه ادراک بصری و حافظه.
توسعه ریتم.
شکل گیری مهارت های تلفظ.
تصحیح اختلالات صداهای جدا شده؛ اتوماسیون صداها در کلمات، عبارات، جملات، گفتار منسجم؛ تمایز صداها
تصحیح ساختار هجایی یک کلمه.

10. شکل گیری مهارت در تجزیه و تحلیل و سنتز صدا.

بهبود واژگانی و دستوری زبان
توسعه مهارت های گفتاری منسجم.
اصلاح نارسا نویسی، نارساخوانی.

کار تصحیح گفتار، با وجود یک ویژگی خاص، بر اساس اصول کلی تربیتی:

1. اصل رشد، که در تجزیه و تحلیل شرایط عینی و ذهنی برای شکل گیری عملکرد گفتاری کودک قرار دارد.

معاینه جامع کودک از این موقعیت ها به ما امکان می دهد تا نقص اصلی گفتار و نقص های رشد ذهنی ناشی از آن را شناسایی کنیم. این امر در آینده هنگام برنامه ریزی کارهای اصلاحی مورد توجه قرار خواهد گرفت.

2. اصل یک رویکرد سیستماتیک، که شامل تجزیه و تحلیل تعامل اجزای مختلف گفتار است.

این اصل در فرآیند شکل گیری به هم پیوسته اجزای آوایی - آوایی و واژگانی - دستوری زبان اجرا می شود. تصحیح نقض تلفظ صداها و ساختار هجای کلمات به شما امکان می دهد به وضوح و قابل فهم بودن گفتار برسید. در عین حال، توسعه ادراک واجی زمینه را برای شکل گیری یک سیستم دستوری و صرفی از شکل گیری و عطف کلمه آماده می کند.

3. اصل ارتباط بین گفتار و سایر جنبه های رشد ذهنی که وابستگی شکل گیری اجزای فردی گفتار را به وضعیت سایر فرآیندهای ذهنی آشکار می کند.

شناسایی این ارتباط زمینه ساز تأثیر بر آن دسته از ویژگی های روانی کودکان است که به طور مستقیم یا غیرمستقیم در تصحیح مؤثر فعالیت گفتاری تداخل دارد.

4. اصل وضوح.

5. اصل انتقال تدریجی از آسان به دشوار.

6. اصل در نظر گرفتن ویژگی های سنی.

با در نظر گرفتن ویژگی های کودکان، موثرترین روش بازی است. تمام کارهای اصلاحی از طریق بازی ها و تمرین های آموزشی انجام می شود.

ویژگی های گروه

کودکان این دسته به دلیل توسعه ناکافی عملکرد گفتار و پیش نیازهای روانشناختی برای تسلط بر فعالیت های آموزشی تمام عیار، مشکلات مداومی را در تسلط بر برنامه آموزش ابتدایی یک مدرسه عمومی تجربه می کنند.

I. نقض جزء آوایی - آوایی سیستم گفتار.

تلفظ ناقص 2-5 صدا، که به یک یا دو گروه از صداهای مخالف گسترش می یابد. در برخی از کودکانی که تحت آموزش های اصلاحی پیش دبستانی قرار گرفته اند، تلفظ صداها ممکن است در محدوده طبیعی باشد یا به اندازه کافی قابل درک نباشد ("تار").
تشکیل ناکافی فرآیندهای آوایی.

الف) تشکیل ناکافی پیش نیازها برای توسعه خود به خود مهارت در تجزیه و تحلیل و سنتز ترکیب صوتی یک کلمه.

ب) توسعه ناکافی پیش نیازهای تسلط موفق بر سواد؛

ج) مشکلات در تسلط بر نوشتن و خواندن (وجود خطاهای دیسگرافی خاص در پس زمینه تعداد زیادی از موارد مختلف).

II. نقض مولفه واژگانی- دستوری سیستم گفتار.

دایره لغات محدود به موضوعات روزمره است و از نظر کیفی ناقص است (تبسط یا محدود کردن غیرقانونی معانی کلمات، اشتباه در استفاده از کلمات، سردرگمی در معنا و ویژگی های صوتی).
ساختار دستوری به اندازه کافی شکل نگرفته است. هیچ ساختار نحوی پیچیده ای در گفتار وجود ندارد؛ در جملات ساخت های نحوی ساده، قیدهای چندگانه وجود دارد.

در نتیجه، کودکان این دسته تجربه می کنند:

الف) درک ناکافی از وظایف آموزشی، دستورالعمل ها، دستورالعمل های معلم؛

ب) مشکلات در تسلط بر مفاهیم و اصطلاحات آموزشی.

ج) مشکلات در شکل گیری و تدوین افکار خود در فرآیند کار آموزشی.

د) توسعه ناکافی گفتار منسجم.
III. ویژگی های روانی.

توجه ناپایدار
عدم مشاهده در رابطه با پدیده های زبانی.
توسعه ناکافی توانایی سوئیچینگ.
رشد ناکافی تفکر کلامی و منطقی.
توانایی ناکافی در به خاطر سپردن مطالب عمدتاً کلامی.
توسعه ناکافی خودکنترلی، عمدتاً در زمینه پدیده های زبانی.
شکل گیری ناکافی اراده در ارتباطات و فعالیت.

نتیجه:

الف) توسعه ناکافی پیش نیازهای روانشناختی برای تسلط بر مهارت های کامل فعالیت های آموزشی؛

ب) مشکلات در توسعه مهارت های آموزشی (برنامه ریزی کار آینده، تعیین راه ها و ابزارهای دستیابی به یک هدف آموزشی، نظارت بر فعالیت ها، توانایی کار با سرعت معین).

بخش های برنامه

توسعه سمت سالم گفتار . شکل گیری ایده های کامل در مورد ترکیب صوتی یک کلمه بر اساس توسعه فرآیندهای آوایی و مهارت در تجزیه و تحلیل و سنتز ترکیب صدای هجای یک کلمه. اصلاح عیوب تلفظ.
توسعه واژگان و ساختار دستوری گفتار:

روشن کردن معانی کلمات کودکان و غنی سازی بیشتر واژگان آنها هم از طریق انباشت کلمات جدید مرتبط با بخش های مختلف گفتار و هم از طریق توسعه توانایی کودکان برای استفاده فعالانه از روش های مختلف کلمه سازی.
روشن شدن معنای ساختارهای نحوی مورد استفاده؛ توسعه و بهبود بیشتر طراحی دستوری گفتار از طریق تسلط کودکان بر ترکیب کلمات، پیوند کلمات در یک جمله و مدل های جمله از ساختارهای نحوی مختلف.

شکل گیری گفتار منسجم:

توسعه مهارت در ساختن یک بیانیه منسجم؛ برنامه ریزی معنا و فرهنگ معنایی بیانیه؛
ایجاد منطق (ارتباط، سازگاری)، تدوین دقیق و روشن افکار در فرآیند تهیه یک بیانیه منسجم؛ انتخاب ابزار زبانی مناسب برای مفهوم معنایی برای ساخت یک بیانیه برای اهداف خاص ارتباط (اثبات، استدلال، انتقال محتوای متن، تصویر طرح).

توسعه و بهبود پیش نیازهای روانشناختی یادگیری:

ثبات توجه؛
مشاهده (به ویژه در مورد پدیده های زبانی)؛
توانایی های حافظه؛
توانایی های سوئیچینگ؛
مهارت ها و تکنیک های خودکنترلی؛
فعالیت شناختی؛
خودسری ارتباط و رفتار

شکل گیری مهارت های آموزشی تمام عیار:

برنامه ریزی فعالیت های آتی: (پذیرش وظیفه آموزشی، درک فعال مطالب، برجسته سازی اصلی، ضروری در مطالب آموزشی، تعیین راه ها و ابزارهای دستیابی به هدف آموزشی).
کنترل بر پیشرفت فعالیت های فرد (از توانایی کار با نمونه ها تا توانایی استفاده از تکنیک های خاص خودکنترلی)؛
کار با سرعت معین (توانایی نوشتن، شمارش سریع و کارآمد؛ انجام تجزیه و تحلیل، مقایسه، مقایسه و غیره)؛
کاربرد دانش در شرایط جدید؛
تجزیه و تحلیل، ارزیابی بهره وری از فعالیت های خود.

توسعه و بهبود آمادگی ارتباطی برای یادگیری:

توانایی گوش دادن دقیق و شنیدن معلم گفتار درمانگر بدون تغییر به تأثیرات خارجی. اعمال خود را تابع دستورات او قرار دهید (یعنی جایگاه یک دانش آموز را بگیرید).
توانایی درک و پذیرش تکلیف یادگیری به صورت کلامی؛
توانایی مسلط در ارتباطات کلامی به منظور درک واضح، حفظ و تمرکز بر تکمیل یک کار یادگیری مطابق با دستورالعمل های دریافت شده؛
توانایی انجام اقدامات آموزشی به طور هدفمند و مداوم (مطابق با وظیفه، دستورالعمل ها) و پاسخ مناسب به کنترل و ارزیابی های گفتار درمانگر.

شکل گیری مهارت های ارتباطی مناسب با وضعیت فعالیت های آموزشی:

پاسخ به سؤالات مطابق دقیق دستورالعمل ها، وظایف؛
پاسخ به سؤالات در دوره کار آموزشی با استفاده کافی از اصطلاحات به دست آمده؛
پاسخ در دو یا سه عبارت در دوره و نتایج کار آموزشی (آغاز شکل گیری یک بیانیه منسجم)
استفاده از دستورالعمل ها (طرح ها) در تهیه بیانیه مفصل در دوره و نتایج کار آموزشی
استفاده از اصطلاحات آموزشی اکتسابی در عبارات منسجم؛
تماس با یک گفتاردرمانگر یا همکار گروهی برای شفاف سازی؛
توضیح دستورالعمل ها، وظایف یادگیری با استفاده از اصطلاحات جدید.
گزارش مفصلی در مورد توالی اجرای کار آموزشی با جمع بندی نتایج درس.
تدوین وظایف هنگام انجام انواع کار آموزشی جمعی؛
انجام یک نظرسنجی متمایز و ارزیابی پاسخ رفقای خود (در نقش رهبر انواع مختلف کار آموزشی)؛
رعایت آداب گفتار در هنگام برقراری ارتباط (درخواست تجدید نظر، گفتگو: "لطفاً به من بگویید" ، "متشکرم" ، "مهربان باشید" و غیره)؛
نوشتن جملات شفاهی منسجم با عناصر خلاقیت (فانتزی).

کلاس های ویژه کودکان برگزار می شود:

به صورت فردی - 20-25 دقیقه

به صورت گروهی - 45 دقیقه
اشکال کنترل عبارتند از:

آثار مکتوب

خواندن داستان های کوتاه

E.V. Mazanova "اسناد، برنامه ریزی و سازماندهی کار اصلاحی"

A.V. Yastrebova "اصلاح اختلالات گفتاری در دانش آموزان یک مدرسه جامع"

I.N. Sadovnikova "اختلالات گفتار نوشتاری و غلبه بر آنها در دانش آموزان کوچکتر"

№	موضوع	هدف	UUD	تعداد ساعت
	خواندن کلمات، جملات، متون با حروف Ш، Ш	توسعه گفتار شایسته را ترویج دهید.
	خواندن کلمات، متون با حروف مطالعه شده.
	حروف Zh، zh که بیانگر صدای همخوان (zh) است.		تمایز صداها (w, w) ، تثبیت مفهوم صامت های صدادار و ناشنوا .. اشیایی را معرفی کنید که به سؤالات "چه کسی؟" پاسخ می دهند؟ پس چی؟".
	خواندن کلمات و جملات با حروف Zh. Sh. ترکیبات املایی zhi - shi	برای آموزش توانایی کار با متن، نوشتن صحیح ترکیبات zhi-shi.
	حروف Ё، ё که دو صدا را نشان می دهند (th o)		توسعه گفتار شایسته را ترویج دهید. برای تحکیم دانش در مورد سختی و نرمی صامت ها.
	حروف J، y، نشان دهنده صدای همخوان (th) است.	کودکان را با صداها و حروف جدید آشنا کنید.	توسعه گفتار شایسته را ترویج دهید. برای توسعه مهارت های خواندن هجا، صحیح، بیانی و روان.
	صوت (ث)، حرف ج تکرار و تعمیم.	به آشنایی کودکان با صدا و حرف Y ادامه دهید.	یاد بگیرید که صدا را با یک نماد و یک حرف مرتبط کنید؛ احساسات جنبشی و نمایش های نوری را ایجاد کنید. واژگان کودکان را غنی و شفاف کنید.
	حروف X، x، نشان دهنده صداهای همخوان (x)، (x).		یادگیری انجام تجزیه و تحلیل حروف صدا؛ روی توسعه گفتار منسجم، توسعه توجه، تفکر منطقی کار کنید.
	خواندن جملات و متون با حروف X، x.	توسعه گفتار شایسته را ترویج دهید.	برای توسعه مهارت های خواندن هجا، صحیح، بیانی و روان.
	تکرار و تعمیم آموخته ها.	دانش در مورد صامت های سخت و نرم را خلاصه کنید.	برای توسعه مهارت های خواندن صحیح، بیانی و روان.
	حروف Yu، yu، نشان دهنده دو صدا (y y).	کودکان را با حروف جدیدی که نشان دهنده دو صدا هستند آشنا کنید.	برای ترویج رشد گفتار با سواد، توسعه ادراک واجی، مهارت های تجزیه و تحلیل صدا و هجا، شفاف سازی و غنی سازی واژگان کودکان.
	خواندن جملات و متون با حروف یو، یو. حرف یو نشانگر نرمی صدای همخوان است.	مهارت های صحیح خواندن را بهبود بخشید.
	حروف Ts، ts، نشان دهنده صدای همخوان (ts) است.	کودکان را با صداها و حروف جدید آشنا کنید.	توسعه گفتار شایسته را ترویج دهید. به خصوصیات نوشتن حروف I، Y بعد از C توجه کنید.
	خواندن جملات و متون با حروف Ts، ts.	توسعه گفتار شایسته را ترویج دهید.	برای توسعه مهارت های خواندن هجا، صحیح، بیانی و روان.
	حروف E، e، نشان دهنده صدا (e).	کودکان را با صداها و حروف جدید آشنا کنید.	توسعه توجه، شنوایی واجی، حافظه، تفکر، تجزیه و تحلیل صدا و مهارت های سنتز، توجه شنوایی و بصری.
	خواندن کلمات و جملات با حروف E، e.	توسعه گفتار شایسته را ترویج دهید	برای ایجاد دانش کودکان مبنی بر اینکه حرف مصوت E بعد از حروف همخوان چ، ش، تث، ژ نوشته نمی شود.
	حروف Ш، Ш که بیانگر صدای همخوان (ش) است.	کودکان را با صداها و حروف جدید آشنا کنید	توسعه مهارت های تجزیه و تحلیل و ترکیب هجا، توسعه تفکر منطقی، توسعه مهارت های کار با تعمیم ها، توسعه حافظه بصری، توجه و ادراک.
	شکل گیری مهارت خواندن.	توسعه گفتار شایسته را ترویج دهید.	برای توسعه مهارت های خواندن هجا، صحیح، بیانی و روان.
	حروف F، F، نشان دهنده صداهای همخوان (f)، (f).	کودکان را با صداها و حروف جدید آشنا کنید.	یاد بگیرید که صداهای مورد مطالعه را متمایز کنید، واژگان کودکان را غنی کنید، شنوایی و ادراک واجی را توسعه دهید، مهارت های تجزیه و تحلیل واجی را توسعه دهید، یاد بگیرید که با متن تغییر شکل داده شده کار کنید.
	خواندن کلمات و جملات با حروف F, F.	برای توسعه مهارت های خواندن صحیح، بیانی و روان.	توجه، شنوایی واجی، حافظه، تفکر را توسعه دهید.
	معرفی حرف "علامت سخت"	یک حرف جدید که صدا را نشان نمی دهد، معرفی کنید، که برای جدا کردن تلفظ یک صامت و صدادار استفاده می کند.	توجه، شنوایی واجی، حافظه، تفکر را توسعه دهید.
		تصور کنید که چه زمانی یک علامت سخت تقسیم کننده و یک علامت نرم تقسیم کننده نوشته شده است.	توجه، شنوایی واجی، حافظه، تفکر را توسعه دهید.
	علائم تقسیم سخت و نرم.	برای توسعه مهارت های خواندن صحیح، بیانی و روان.	توجه، شنوایی واجی، حافظه، تفکر را توسعه دهید.
	نان سر همه چیز است.	برای توسعه مهارت های خواندن صحیح، بیانی و روان.	توجه، شنوایی واجی، حافظه، تفکر را توسعه دهید. نگرش مراقبتی نسبت به نان پرورش دهید.
	چقدر خوبه که بتونی بخونی	ادغام دانش در مورد حروف مورد مطالعه	میل به تسلط بر مهارت های خواندن تا حد امکان را در خود ایجاد کنید و به خوانندگان فعال تبدیل شوید
	حروف L، N، M، R، Y همیشه صامت صدادار هستند.	تقویت دانش کودکان در مورد صامت های صوتی.	برای ایجاد ایده های کودکان مبنی بر اینکه حروف L، N، M، R، Y همیشه نشان دهنده صداهای همخوان هستند.
	خواندن متون با حروف آموخته شده.	تمام مطالب مورد مطالعه را ادغام کنید، تکنیک خواندن را بررسی کنید.	برای توسعه مهارت های خواندن صحیح، بیانی و روان.

برنامه کاری

یادداشت توضیحی.

نتیجه گیری: اختلال شناختی
اهداف اصلی کار

1. ایجاد شرایط برای حل مشکلات رشد مرتبط با سن، حمایت و در صورت لزوم کمک در حل این مشکلات.

2. ارائه کمک به کارکنان آموزشی به طور کلی، و به هر معلم به طور جداگانه، در بهبود دانش در مورد راه های موثر برای بهینه سازی آموزش مدرسه.

3. کمک به ایجاد شرایط مساعد روانی برای رشد کامل دانش آموزان و تضمین سلامت روانی کودکان در سن مدرسه.

اهداف شغلی
1. تدوین و اجرای مجموعه ای از آموزش های موضوعی روانشناختی که هدف هر یک از آنها حمایت و حل مشکلات توسعه است.

2. ایجاد جو روانی مساعد برای رشد دانش آموزان، تحقق فرصت ها و ذخایر رشد سنین اولیه مدرسه.

3. افزایش فرهنگ روانی عمومی دانش آموزان;

4. سازماندهی تعامل سازنده بین شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی، ارائه کمک های روانی به موقع توسط معلمان، دانش آموزان و والدین آنها.

5. ایجاد شرایط برای ارتباط سازنده و هماهنگ با همسالان و بزرگسالان.

6. ارتقاء رشد و انطباق کامل دانش آموزان در هر مرحله از زندگی مدرسه.

7. پیشگیری و اصلاح انحرافات در رشد، رفتار و فعالیت دانش آموزان.
ویژگی های گروه

کودکان این گروه در تسلط بر برنامه درسی دوره ابتدایی به دلیل رشد ناکافی حوزه های شناختی و عاطفی و اضطراب زیاد دچار اختلال می شوند.

اختلالات توجه

کودک قادر به تمرکز نیست و به طور غیرارادی توجه خود را از یک شی به جسم دیگر تغییر می دهد.

II. اختلال حافظه.

کودک در حین به خاطر سپردن شنیداری و دیداری قادر به بازتولید بیش از 40 درصد اطلاعات نیست.

III. اختلالات تفکر

نقض انتقال از بصری-اثر به تصویری-تصویری و کلامی-منطقی.

کلاس های ویژه کودکان برگزار می شود:

به صورت گروهی - 35 دقیقه

نتایج برنامه ریزی شده:

در پایان برنامه برنامه ریزی شده است که کودکان به طور کامل با زندگی مدرسه سازگار شوند، هیچ اضطرابی نداشته باشند و انگیزه تحصیلی بالایی داشته باشند. شاخص های بالای حوزه شناختی.

کنترل نتایج:

از آنجایی که کار یک روانشناس شامل نگرش غیر قضاوتی نسبت به هر کودک است، نتایج برنامه از طریق تشخیص آشکار می شود.

نرم افزار و مواد روش شناختی

برای در نظر گرفتن مراحل، توالی ساختاری کار تربیتی اصلاحی در یک موسسه آموزشی برای کودکان مبتلا به اختلالات رشدی، لازم است که ماهیت مفاهیم "اصلاح" و "جبران"، رابطه و وابستگی متقابل آنها روشن شود.

تصحیح (از لاتین correctus - اصلاح شده، بهبود یافته) در آموزش اصلاحی به عنوان یک سیستم اقدامات آموزشی با هدف غلبه بر کاستی های رشد ذهنی و جسمی افراد با نیازهای آموزشی ویژه تعریف می شود.

جبران (از لاتین sotrepsatio - جبران) جایگزینی، جبران یک اندام (ارگان) از دست رفته یا آسیب دیده در بدن انسان از طریق استفاده از سیستم های حسی دست نخورده، دستگاه های فنی و در نتیجه بازسازی نورودینامیک تحلیلگرها است.

اقدام اصلاحی به غلبه بر کاستی های رشد ذهنی مرتبط با یک بیماری خاص کودک، با محرومیت حسی (نقص در احساسات، ادراکات، ایده ها، تفکر، گفتار، حافظه و غیره) و همچنین کاستی در رشد جسمی کمک می کند. کودکان (در جهت گیری در فضا، وضعیت بدن، هماهنگی حرکات و غیره).

در نتیجه اقدامات اصلاحی، اتصالات موقت جدیدی در قشر مغز انسان ایجاد می شود و عمیق می شود (طبق گفته I. P. Pavlov) یا مسیرهای بای پس (طبق گفته L. S. Vygodsky) تشکیل می شود که در طول آن اطلاعات برای دور زدن تحلیلگرهای آسیب دیده یا بخش های فردی آنها ارسال می شود. . اتصالات جدید درون و بین آنالایزر شکل می گیرد، به عنوان مثال، یک بازسازی جبرانی رخ می دهد، اطلاعات از طریق سیستم های حسی دست نخورده می رسد (در صورت عدم وجود شنوایی از طریق تحلیلگر بصری، در صورت عدم وجود بینایی از طریق شنیدن و لمس و غیره).

به عنوان یک قاعده، فرآیند اصلاح مربوط به یک نقص ثانویه، به اختلالات عملکردی، و جبران نقص اولیه، به اختلالات ساختاری در بدن انسان است.

در تئوری و عمل آموزش کودکان مبتلا به اختلالات روانی، زمانی که اصلاح به عنوان راهی برای جبران نقص تعریف می شود، اغلب می توان به نظری برخورد کرد. به نظر ما، از منظر تربیت اصلاحی، باید به این مفاهیم به صورت گسترده تری برخورد می شد. از آنجایی که ما در مورد شکل گیری شخصیت در نتیجه آموزش عمومی و ویژه صحبت می کنیم، کار تربیتی اصلاحی باید با اولویت به نتیجه (جبران) در نظر گرفته شود، زیرا کل جوهر آموزشی در حجم کمی و کیفی دقیقاً در آن نهفته است. اصلاح (در اصطلاح آموزشی) یک مفهوم گسترده تر است، زیرا این است که میزان جبران اختلالات در رشد یک کودک ناهنجار را تعیین می کند و اساس، هسته اصلی تمام کارهای آموزشی و آموزشی در سیستم آموزش ویژه است. (که در نمودار 2 نشان دادیم). تصحیح اولیه است و جبران ثانویه است، اما اینها مفاهیم مجاور نیستند، بلکه فرآیندهای نزدیک به هم هستند که یکدیگر را تعیین می کنند و نمی توان (به معنای وسیع) بدون دیگری در نظر گرفت. هدف کار اصلاحی ارتباط مستقیمی با نتیجه (جبران) دارد، کاستی های آموزشی در طول فرآیند اصلاح، درجه مناسبی از جبران نقص را فراهم نمی کند و لازم است (احتمالاً بیش از یک بار) به موقعیت های هدف اصلی بازگردید. ، پیشرفت فرآیند اصلاح را تجزیه و تحلیل کنید تا حداکثر تأثیر تأثیر آموزشی ویژه بر رشد یک کودک غیر طبیعی را به دست آورید.

هنگام تعیین اولویت اصلاح و ماهیت ثانویه جبران خسارت (در اصطلاح اصلاحی و آموزشی)، باید یک استثنا را به خاطر بسپارید: مفهوم "جبران بیولوژیکی" وجود دارد. این سازگاری ذاتی فرد با اختلالات مختلف در عملکرد بدن است (یک رفلکس بدون قید و شرط ذاتی)، زمانی که یک سیستم کمبود عملکرد سیستم دیگر را جبران می کند. طبیعتاً اولیه خواهد بود و باید در روند آموزشی اصلاحی سازماندهی شده مورد توجه قرار گیرد.

اولین مورد بر اساس تحقیقات I.S. Morgulis (1982,1983,1984) است و در این واقعیت نهفته است که با تقویت عملکرد رهبری معلم و تمرکز خاص آن، تأثیر اصلاحی در فرآیند آموزش عمومی انجام می شود.

دوم اینکه محتوای دروس عمومی در مدارس استثنایی نیز باید اصلاحی باشد و از محتوای مطالب مورد مطالعه در مدارس عادی کپی نشود.

هر موضوع دانشگاهی حاوی مطالب اصلاحی است و باید جدا باشد. لازم است موضوع هر درس تجزیه و تحلیل شود و مشخص شود که چه نوع کارهای اصلاحی را می توان به طور روشمند با مواد برنامه مورد مطالعه مرتبط کرد. چنین تحلیلی به شناسایی منطقی ترین انواع اصلاح رشد ذهنی و جسمی کودکان مبتلا به محرومیت حسی-فیزیکی کمک می کند.

چنین رویکرد اصلاحی به برنامه درسی و موضوع از نقطه نظر در دسترس بودن مطالب در محتوای یک موضوع آموزش عمومی، اثربخشی جذب آن توسط دانش آموزان با ناتوانی های رشدی را تعیین می کند.

کار اصلاحی با هدف غلبه بر و تضعیف انحرافات عملکردی ثانویه در رشد کودک انجام می شود (این تأثیر بر نقص جسمی اولیه را رد نمی کند). از انحرافات ثانویه در رشد کودکان، تقریباً تمام عیب شناسان نقض در رشد ذهنی و جسمی کودکان را که توسط نقص اولیه تعیین می شود، تشخیص می دهند. طبیعتاً اصلاح این کاستی ها در رشد کودکان نابهنجار باید در مولفه های ساختاری محتوای این اثر منعکس شود (طرح 3).

سیستم انحرافات ثانویه در رشد دانش آموزان مدرسه ای به هم پیوسته و وابسته است. کار اصلاحی مبتنی بر در نظر گرفتن روابط متقابل انواع مختلف انحرافات رشدی، بر روی یک رویکرد یکپارچه و سیستماتیک در توسعه اقدامات آموزشی هدایت شده برای اصلاح نقص در رشد کودکان است.

اهداف و محتوای کار اصلاحی با کمک ابزار اصلاحی، روش ها و فرم های سازمانی اجرا می شود، آنها اساس کل سیستم اقدامات برای اجرای اصل جهت گیری اصلاحی در آموزش، پرورش و رشد کودکان هستند. در نتیجه اجرای محتوای کار اصلاحی و تربیتی و برنامه مطالعه موضوع، باید به جایگزینی عملکردهای مختل یا از دست رفته در کودک غیرعادی یعنی جبران نقص برسیم.

اثر مورد انتظار جبران نقص در شکل گیری ایده های کافی در مورد اشیاء و پدیده های مورد مطالعه در کودکان و همچنین مفاهیم از نظر درجه تعمیم در سطح هنجار (همسالان به طور معمول در حال رشد) یا نزدیک به آنها بیان می شود. آی تی.

اگر اثر جبرانی مورد انتظار به دست نیامد، لازم است به اهداف و محتوای اصلاح برگردیم، روش شناسی را بر اساس مراحل فعالیت تجزیه و تحلیل کنیم و آنها را برای آن دسته از عناصر سیستم که به طور کیفی در فرآیند کار نکردند اصلاح شوند. کار اصلاحی و تربیتی

طرح 3. مراحل کار تربیتی اصلاحی

هنگام اجرای محتوای فرآیند تربیتی اصلاحی، بر اساس تحقیقات I. S. Morgulis (1984،1989)، شکل گیری تجربه حسی و شکل گیری تکنیک ها و روش های فعالیت ذهنی دانش آموزان مدرسه ای با اختلالات رشدی را مشخص کردیم. این دو فرآیند اساس هدایت فعالیت های آموزشی و شناختی دانش آموزان را تشکیل می دهند و ارتباط نزدیکی با یکدیگر دارند (با فلش هایی در نمودار نشان داده شده است). علاوه بر این، آنها نمی توانند وجود داشته باشند و خود را جدا از یکدیگر، جدا از یکدیگر نشان دهند. نمی توان دانش حسی را جدا از معرفت منطقی در نظر گرفت.

در تمرین کار معلمان-عیب شناسان، بسیار متداول است که در برنامه ریزی درسی، ابتدا وظایف و روش های شکل گیری تجربه حسی در کودکان مشخص می شود و سپس انتقال به شکل گیری عملیات شناختی در دانش آموزان برنامه ریزی می شود. چنین برنامه ریزی در طول کلاس ها اجرا می شود. یعنی شکل گیری تجربه حسی بدون بازتاب مناسب و بر اساس تمرین هایی با استفاده از حساسیت دست نخورده انجام می شود.

احساسات، ادراکات و ایده هایی که زمینه ساز شکل گیری تجربه حسی هستند نیز به هم مرتبط به نظر می رسند. و آن نظم متعارف که از توالی این فرآیندهای ذهنی صحبت می کند: ابتدا احساسات، سپس ادراکات و سپس تصورات، توسط علم تأیید نشده است. علاوه بر این، شکل گیری تجربه حسی را نمی توان بدون عملیات ذهنی انجام داد. بنابراین مدیریت فعالیت‌های آموزشی و شناختی دانش‌آموزان نه در دو مرحله مستقل، بلکه در یک فرآیند واحد انجام می‌شود. تقسیم مشروط به منظور دستیابی به درک قابل دسترس تر از راه های اجرای محتوای کار اصلاحی، به منظور برجسته کردن مؤلفه های تعیین کننده فرآیند و در نظر گرفتن آنها در تمرکز ویژه فعالیت های آموزشی، معرفی شد. این امر زمانی بسیار مهم است که دانش آموزان به مبانی علوم در یک موضوع دارای ناتوانی های حسی-جسمی تسلط پیدا کنند.

با توجه به ارتباط نزدیک همه عناصر نظام اصلاحی، نمی توان مراحل جداگانه آن را در هنگام تجزیه و تحلیل اثر ناموفق دستیابی به اهداف و محتوای کار اصلاحی انتخاب کرد؛ لازم است همه کارها را از نظر سازمانی و روش شناختی ردیابی کرد. شناسایی پیوندهای ضعیف تنها در این صورت است که تحلیل کار اصلاحی منصفانه و قابل اعتماد خواهد بود.

کار اصلاحی- جبرانی به صورت انفرادی انجام نمی شود، بلکه در تعامل با محیط و با شرایط خاص واقعیت اطراف انجام می شود و این مهم است و بر محتوای تربیت و آموزش اصلاحی تأثیر می گذارد. طرح پیشنهادی مراحل کار تربیتی اصلاحی در همه اشکال سازماندهی کار آموزشی در یک مدرسه خاص یا موسسه آموزشی پیش دبستانی برای کودکان مبتلا به اختلالات رشدی (درس، درس گروهی، گشت و گذار، فعالیت های آموزشی، کلاس های اصلاحی ویژه و غیره) اجرا می شود. طبیعتاً هنگام اجرای کلاس های ذکر شده، اهداف کار اصلاحی، محتوای آن، ابزار اصلاح و غیره تغییر می کند، اما طرح کلی سیستم ثابت می ماند، باید به صورت ارگانیک به موضوعات و محتوای آن پیوند داده شود. فرآیند آموزشی عمومی

در بالا، ما ارتباط بین محتوای کار تربیتی اصلاحی و محتوای فرآیند آموزشی عمومی را بررسی کردیم و این وابستگی متقابل باید در تمام مراحل اصلاح و در اشکال سازماندهی این فعالیت انجام شود.

یک شرط ضروری برای انجام کار تربیتی اصلاحی، ارتباط و وابستگی متقابل فرآیندهای غلبه بر نقص در رشد ذهنی و جسمی کودکان است که توسط نقص اولیه تعیین می شود، و همچنین ایجاد وابستگی متقابل در شکل گیری تجربه حسی کودک و روش های فعالیت ذهنی او

این درک به ما امکان می دهد تا محتوای کار اصلاحی را بر اساس مفاد در نظر گرفته تدوین و تعریف کنیم. در این مسیر می‌خواهیم توجه داشته باشیم که فرآیند تربیتی اصلاحی نه تنها برای معلم، بلکه برای دانش‌آموز نیز به عنوان یک نوع فعالیت عمل می‌کند تا بر موقعیت فعال در این فرآیند کودک ناهنجار در خودآموزی و تسلط تأکید کند. دانش، مهارت ها و توانایی های اصلاحی.

کار آموزشی اصلاحی همچنین باید شامل عناصر خاصی در رابطه با اصلاح پزشکی باشد که با هدف غلبه بر نقایص اولیه در کودکان انجام می شود. این شامل توصیه های بهداشتی لازم است و به شکل گیری شخصیت دانش آموز با نیازهای آموزشی ویژه کمک می کند.

با توجه به مطالب فوق، می توان محتوای کار اصلاحی را مطابق با هدف نهایی، یعنی شکل گیری شخصیتی هماهنگ و توسعه یافته همه جانبه، که قادر به مشارکت در زندگی اجتماعی و کارگری کشور به طور مساوی با رشد عادی است، تعیین کرد. مردم.

پس از تعیین ماهیت کار اصلاحی از منظر محتوای کلی آن، لازم است اشکال اجرای آن در مدارس خاص و موسسات پیش دبستانی برای کودکان مبتلا به اختلالات رشد در نظر گرفته شود. یک رویکرد سیستماتیک و یکپارچه به این مشکل به ما امکان می دهد تا چهار شکل مهم سازماندهی فعالیت ها را برای غلبه بر کمبودها در رشد روانی کودکان شناسایی کنیم. طبقه بندی بر اساس: مکان، شرایط و اهداف کار تربیتی اصلاحی است:

1. جهت گیری اصلاحی فرآیند آموزشی عمومی.

2. کلاس های اصلاحی ویژه.

3. فعالیت های اصلاحی در خانواده.

4. خود اصلاحی.

من به طور خلاصه هر شکل از سازماندهی کار تربیتی اصلاحی را در یک موسسه آموزشی ویژه برای کودکان مبتلا به اختلالات رشد توضیح خواهم داد (نمودار 4).

جهت گیری اصلاحی فرآیند آموزشی عمومی در کلیه اشکال کلاس ها در مدارس استثنایی و موسسات آموزشی پیش دبستانی انجام می شود. اهداف و اهداف آموزشی عمومی دروس، کلاس های گروهی، فعالیت های آموزشی لزوماً با اهداف اصلاحی ترکیب می شود و این یکسان سازی است. در تمام پیوندهای محتوا و روش شناختی کلاس های انجام شده، مرتبط با ابزار و روش های اجرای آنها، ویژگی های ساخت سازه انجام می شود.

همانطور که در بالا یادآور شدیم، ترکیب ارگانیک مطالب مورد مطالعه در موضوعات مختلف با کار تربیتی اصلاحی، به ویژه مهم است تا مشخص شود که چه نوع و تکنیک های اصلاح تربیتی می تواند به طور منطقی و موثر در هنگام مطالعه یک موضوع برنامه خاص مورد استفاده قرار گیرد.

طرح 4. مؤلفه های ساختاری فرآیند اصلاح در مؤسسات آموزشی خاص (اصلاحی)

کلاس های اصلاحی ویژه بر روی یک نقص خاص و یک اختلال عملکردی خاص در یک کودک متمرکز است. روش شناسی این کلاس ها، تکنیک ها و روش های اصلاحی با هدف غلبه بر کمبودهای روانی فیزیکی مرتبط با یک ناهنجاری خاص است.

در برنامه‌های درسی بسیاری از مدارس استثنایی، فراتر از دروس عمومی، فهرستی از کلاس‌های اصلاحی ویژه وجود دارد که در کنار درس‌های موضوعی برگزار می‌شود. این توسعه حس لامسه، بینایی و شنوایی باقیمانده، ورزش درمانی، ریتم، جهت گیری فضایی، گفتار درمانی، جهت گیری اجتماعی و روزمره و غیره است.

در موسسات پیش دبستانی، معلمان و مربیان آموزش استثنایی نیز کلاس های مشابهی را برگزار می کنند. در اینجا، یک رویکرد متمایز به کودکان انجام می شود: آنها بر اساس یکسانی و شباهت تصویر بالینی آسیب شناسی، علت بیماری، اختلالات ساختاری و عملکردی یک اندام یا سیستم و غیره در گروه هایی ترکیب می شوند. اصلاح تربیتی و روانشناختی بهتر و هدفمندتر.

کلاس های اصلاحی در خانواده توسط والدینی که فرزندانی با ناتوانی های رشدی دارند یا بستگان آنها برگزار می شود.

مهم است که دانش و مهارت های اصلاحی کودکان که در یک مدرسه خاص یا مؤسسه آموزشی پیش دبستانی القا می شود، در خانه در فعالیت های شناختی، کاری، بازی و سایر فعالیت های آنها تثبیت شود. وظیفه موسسات آموزشی ویژه، مدیریت، معلمان و مربیان سازماندهی کار آموزشی و مشاوره ای گسترده برای والدین است که در طی آن آنها تکنیک ها، روش ها، ابزارهای اصلاحی لازم، استرس فیزیکی، بینایی، شنوایی و لامسه هنجاری مرتبط با نوع را نشان می دهند. و شکل آسیب شناسی کودک.

یک اصلاح آموزشی ساده، قابل انجام برای والدین و بستگان یک کودک با محرومیت حسی و جسمی، لزوماً باید در خانواده انجام شود، توسط متخصصان مدرسه و مؤسسه آموزشی پیش دبستانی کنترل و هدایت شود.

خود اصلاحی توسط خود بچه ها انجام می شود. دانش، مهارت‌ها و توانایی‌های غلبه بر نقص‌های رشدی که دانش‌آموزان در جلسات آموزشی در حین فعالیت‌های آموزشی و سایر فعالیت‌ها دریافت می‌کنند، باید در جریان فعالیت‌های مستقل شناختی، کاری، بازی، ارتباطی و سایر فعالیت‌ها تثبیت و بهبود یابد. کودکان باید توسط معلمان و والدین هدف این فرآیند قرار گیرند؛ عناصر آن در اشکال فعالیت جمعی کودکان، در اعمال اجتماعی و روزمره و در زندگی روزمره گنجانده شده است.

معلم آموزش و پرورش استثنایی فرآیند اصلاح خود را مشاهده و کنترل می کند، بهبود آن را ارتقا می دهد و رشد کلی کودک را با دوره سنی او مرتبط می کند.

اگر این فعالیت در سیستمی با پشتکار مناسب و نگرش با اراده قوی انجام شود، نتایج خود اصلاحی می تواند بسیار بالا و مؤثر باشد. به عنوان مثال، مواردی وجود دارد که در نتیجه کار مستقل مداوم، افراد نابینا با لمس فونت نقطه برجسته بر اساس پارامترهای سرعت در سطح عادی، بر روند خواندن مسلط شدند. یعنی متن برجسته را با همان سرعتی که افراد بینا می‌خوانند، می‌خوانند. علاوه بر این، نمونه هایی وجود دارد که در آن افراد نابینا با کمک لمس سریعتر از افراد بینا با دید کامل مطالعه می کنند. وی.

در موسسات آموزشی ویژه برای کودکان دارای ناتوانی های رشدی، اثربخشی کار اصلاحی و تربیتی بستگی به این دارد که چگونه این فرآیند با اصلاح پزشکی مرتبط است. این دو فرآیند به هم پیوسته اند و علیرغم ویژگی های موجود و جهت گیری حرفه ای خود، وظیفه مشترکی را برای غلبه بر کمبودهای رشد کودکان انجام می دهند.

در جریان تحلیل روانشناختی و تربیتی و تمرین آموزش و پرورش کودکان مبتلا به ناهنجاری های رشدی، توصیه های خاصی ایجاد می شود که در هر چهار شکل فرآیند اصلاحی اجرا می شود.

کارکنان پزشکی در مدارس ویژه و موسسات آموزشی پیش دبستانی توصیه های بهداشتی و پزشکی-ارگونومیکی را ایجاد می کنند که شرایط بهینه را برای سازماندهی اصلاح آموزشی تعیین می کند. یعنی این توصیه ها حاوی دستورالعمل هایی در مورد استرس فیزیکی، دیداری، لمسی، شنوایی، استفاده از وسایل اصلاحی، ابزار، تجهیزات ویژه و غیره در طول کلاس ها می باشد.

کارکنان آموزشی و پزشکی به طور مشترک مشکلات خستگی کودکان، روشنایی کلاس ها، دید ویژه و وسایل کمک آموزشی را حل می کنند.

موقعیت های مدرن آموزش همکاری مستلزم آن است که فعالیت های اصلاحی در موسسات آموزشی ویژه برای کودکان مبتلا به اختلالات رشدی در یک سیستم تعامل روشن بین معلمان، مربیان، والدین، کارکنان پزشکی و کودکان انجام شود، مشروط به بررسی دقیق تصویر بالینی آسیب شناسی. دومی و اصل انطباق طبیعی رشد کودک.

سوالات و وظایف

1. تثلیث کار تربیتی اصلاحی چیست؟ ماهیت و تمرکز هر جزء را در این تثلیث تعیین کنید.

2. عوامل اصلی تعیین کننده پویایی کار اصلاحی و تربیتی کدامند؟ تنظیمات هدف اصلی و کمکی را برای درسی که دانش آموزان در آن کار آزمایشگاهی انجام می دهند، تعیین کنید.

3. سعی کنید با استفاده از طرح 3 (مراحل کار اصلاحی و تربیتی)، یک روش درس (درس گروهی در مؤسسه آموزشی پیش دبستانی) در مورد موضوع درسی خاصی که انتخاب کرده اید ایجاد کنید.

4. چگونه می توان بر اساس نتایج یک درس خاص بررسی کرد که آیا اثر مورد انتظار جبران نقص و تا چه حد بوده است؟

5- هدف از برگزاری کلاس های تقویتی ویژه با کودکان دارای نقص رشد چیست؟

6. ارتباط اصلاح روانشناختی و تربیتی و اصلاح پزشکی چگونه و به چه شکلی انجام می شود؟

بخش III. تعليمات ويژه تعليم و تربيت اصلاحي

به منظور تعیین جهت گیری اصلاحی آموزش کودکان دارای نقص رشد، محتوا، روش ها و ابزارهای این فرآیند، لازم است حوزه های موجود پژوهش نظری و تمرین کار آموزشی در مؤسسات آموزشی خاص مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد.

در نیمه دوم قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم. سیستم آموزشی برای کودکان در مدارس خاص ماهیت بسیار سودمندی داشت. در بیشتر موارد، این آموزش ابتدایی با مجموعه‌ای از رشته‌های ابتدایی مورد مطالعه بود؛ محتوا و روش‌های آن‌ها برای توانایی‌های محدود دانش‌آموزانی که ناهنجاری‌های رشدی داشتند، «مطابق با نقص‌ها» توسعه یافتند. عدم اعتقاد به توانایی های بالقوه کودکان نابینا، ناشنوا، عقب مانده ذهنی و سایر کودکان نابهنجار منجر به این شد که ماهیت علمی تدریس برای همسان سازی کامل توسط دانش آموزان غیرقابل دسترس و برای فعالیت های عملی آنها غیر ضروری تلقی شود. به کودکان مبتلا به نقص های رشدی، مطالب برنامه ریز شده ارائه شد که برای درک با حواس سالم قابل دسترسی بود.

در آغاز قرن بیستم. کلاس ها در مدارس برای کودکان دارای ناتوانی های روانی در قالب گفتگو با گنجاندن مطالب آموزشی و بصری ابتدایی انجام شد. در آغاز قرن و دوره اتحاد جماهیر شوروی، وسایل کمک آموزشی ویژه تقریباً هرگز تولید نشد، روش‌های آموزشی در ماهیت اصلاحی و جبرانی خود بی‌اثر بودند.

در دهه 30 قرن XX ترویج شد. اصل "مزایای جبرانی افراد معلول" تا حد زیادی کار آموزشی را برای تعیین ویژگی های تدریس موضوعی کند کرد و بر روش ها و اشکال سازمانی فرآیند آموزشی در مدارس خاص تأثیر گذاشت.

فقط پس از پایان جنگ بزرگ میهنی 1941-1945. فعالیت در کشور ما برای تجزیه و تحلیل تجربه موسسات آموزشی ویژه آغاز می شود، تعمیم، سیستم سازی آن، مشکلات علمی مطرح می شود، کار تحقیقاتی در زمینه آموزشی ویژه انجام می شود.

در دهه 50-60 قرن XX. فعالیت‌های تحقیقاتی نسبتاً هدفمند عیب‌شناسان و پزشکان برای بهبود آموزش و پرورش کودکان دارای نقص‌های رشدی و کودکان دارای ناتوانی عمیق (نابینا، ناشنوا، عقب‌مانده ذهنی) در حال توسعه است. در این کار تلاش اصلی برای نتیجه نهایی، جبران نقص معطوف شد و به کار اصلاحی و تربیتی توجه کافی نشد. خود اصطلاح "اصلاح" در نشریات علمی و روش شناختی تا دهه 70 قرن بیستم بسیار نادر است.

توجه زیادی به ایجاد و توسعه ابزارهای فنی و دیگر جبران نقص معطوف شد تا به مشکلات تأثیر اصلاحی و تربیتی بر رشد کودکان غیرعادی. اما از آنجا که جبران نقص (در جنبه آموزشی درک) نتیجه کار اصلاحی چند وجهی است، بنابراین تأکید نادرست بر اهمیت منجر به نقض یکپارچگی تحقیقات علمی و فعالیت های عملی می شود. یعنی نه علت ها، بلکه فرآیندهای تحقیقی در اولویت قرار گرفتند که به همین دلیل در محتوا و روش های کار اصلاحی و تربیتی بی تناسبی شکل گرفت. موفقیت در جبران نقص در بسیاری از موارد به ابزار اصلاح و محتوای این کار وابسته بود و روش های فعالیت اصلاحی و تربیتی یا نادیده گرفته می شد یا به طور ناقص و جزئی مورد توجه قرار می گرفت.

بر اساس موضعی که توسط L. S. Vygotsky مطرح شد، در مورد نیاز به ایجاد نمادها و سیگنال ها در هنگام آموزش به کودکان معلول، بسیاری از معلمان عیب شناس سعی کردند آن ویژگی های سیگنال را در اشیایی برجسته کنند که برای درک آنها توسط دانش آموزان دارای ناتوانی های روانی قابل دسترسی است. سیگنال های شرطی خاص با کمک رنگ آمیزی، کنتراست، بزرگنمایی تصاویر، تشخیص صدا و غیره ایجاد شدند، سیستم های حسی دست نخورده به درک این سیگنال ها متصل شدند. اغلب در این کار، محتوای آموزش در نظر گرفته نمی شد، موقعیت دیگری که توسط L. S. Vygotsky تعریف شده بود فراموش می شد: تفاوت در علائم سیگنال با هویت اجباری محتوای هر فرآیند آموزشی (1983، 74).

توجه بیشتر معلمان به شناسایی و بیان علائم سیگنال اشیاء و فرآیندهای مورد مطالعه گاهی اوقات از طبقه بندی علمی دور می شود و منجر به نقض استقرایی دقیق علمی در ارائه مطالب برنامه می شود.

به عنوان مثال، هنگام مطالعه گیاهان با دانش آموزان نابینا، در تعدادی از موارد علائم ساختار آنها، قابل دسترسی برای درک لمسی، از رتبه ثانویه به شاخص های اصلی (از دسته گونه ها به عمومی) منتقل شد. بنابراین، طبقه بندی علمی دقیق گیاهان نقض شد.

هنگام آموزش به کودکان مبتلا به ناهنجاری های رشدی، اول از همه، وسایل فنی خاص، تجهیزات، مواد آموزشی اصلی و نتیجه نهایی در نظر گرفته شد - چقدر آنها با روند جبران نقص مطابقت دارند. روش استفاده از وسایل فنی، وسایل کمک بصری خاص یا در نظر گرفته نشده است، یا به صورت تکه تکه، نه به طور سیستماتیک، جدا از متن برنامه، روش ها و وظایف کلی آموزش و آموزش کودکان دارای نقص رشد روانی-فیزیکی انجام شده است.

کار اصلاحی به طور ارگانیک با محتوا و روش های تدریس مرتبط نبود.

اگر مسئله را به صورت دیالکتیکی بررسی کنیم، تفسیر فلسفی از نقش رهبری محتوا در رابطه با فرم نیز حاکی از آن است که فرم نیز به نوبه خود استقلال نسبی دارد و تأثیر معکوس بر محتوا دارد.

اگر نسبت محتوای آموزش و روش ها را (به صورت یک فرم) در نظر بگیریم، باید به ارتباط آنها و تأثیر روش ها بر محتوا توجه کرد. این نظم دیالکتیکی این امکان را فراهم می کند که روش ها را شکلی از حرکت محتوا بدانیم (G. Hegel).

با توجه به ویژگی های روند اصلاحی، محتوا و روش های تدریس خارج از این وحدت دیالکتیکی، ما از این طریق پیوندهای آموزشی داخلی را نقض می کنیم، که از آن کل سیستم آموزشی کودکان با نیازهای آموزشی ویژه رنج می برد.

در طول 25 سال گذشته، تلاش مسئولان آموزشی، پژوهشگران و مربیان عمدتاً در جهت ارتقای محتوای آموزشی بوده است. برنامه‌های جدید، کتاب‌های درسی، برنامه‌های درسی، استانداردهای آموزشی عمومی و ویژه تدوین شد و توجه نابخشودنی به بهبود روش‌های تدریس (و اصلاح) کم شد. در نتیجه عدم تناسب وجود داشت: در محتوای آموزشی و کارهای اصلاحی و تربیتی، موفقیت های خاصی حاصل شده است، اما در توسعه فنون و روش های جدید تدریس، به طور محسوسی عقب مانده ایم.

امروزه تربیت اصلاحی با مشکل بزرگی مواجه است: هماهنگ کردن محتوا و روش های آموزش کودکان دارای معلولیت در رشد روانی.

اصلاح، بازسازی دموکراتیک و انسانی کردن مدرسه آموزش عمومی با فوریت خاصی نیاز به علم تربیتی برای حل مشکل محتوای آموزش در یک مدرسه خاص داشت. با ترکیب دانش خاص، علمی و دیالکتیکی، توضیح روابط پیچیده بین آنها با کمک نظریه های یکپارچه که دانش خاص را با مواضع فلسفی ترکیب می کند، می توان برای دانش آموزانی که مشکلات سلامتی دارند، تصویر علمی مدرن از جهان را آشکار کرد.

مشکل محتوای آموزش مدرسه در تعدادی دیگر از مسائل آموزشی همیشه در اولین جاها قرار داشته است. بشر در تمام مراحل رشد خود مسائل مربوط به آموزش و آمادگی برای زندگی و کار نسل جوان را سرلوحه خود قرار داده است. در شرایط پرسترویکا، دیگر نمی‌توانیم خود را به مطالعات روش‌شناختی خاصی از جنبه‌های خاصی از محتوای آموزش محدود کنیم و محتوای کار اصلاحی را در یک مدرسه خاص بدون ارتباط با اجزای تشکیل دهنده آموزش و وظایف جهانی آن در حال حاضر در نظر بگیریم. صحنه. همانطور که می دانید فرآیند آموزشی و شناختی جزء لاینفک شکل گیری کل نگر شخصیت یک جوان است. عمق، قدرت، اثربخشی و ماهیت علمی دانش دانش آموزان، جهت گیری جهان بینی آنها و میزان غلبه بر پیامدهای نقص رشد در نهایت به محتوا، شکل ها و روش های آن بستگی دارد.

در حال حاضر که دغدغه های جامعه معطوف به نیازهای یک فرد، بهزیستی و رشد همه جانبه اوست، زمانی که توجه زیادی به آموزش، پرورش و رشد کودکان بیمار و کم توان جسمی می شود، تربیت اصلاحی باید توجه ویژه ای به فرآیندهای (باز) توانبخشی و سازگاری کار اجتماعی دانش آموزان مدارس استثنایی داشته باشید تا امکان آموزش اصلاحی چنین کودکانی تجدید نظر شود.

در ارتباط با بازنگری و ظهور برنامه‌ها، برنامه‌ها و مقررات جدید در مورد یک مؤسسه آموزش عمومی ویژه (اصلاحی) دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های رشدی، روندهای جدیدی در بهبود مدارس استثنایی و تربیت اصلاحی پدیدار شده است. تمایل به تجدید نظر در محتوای آموزشی برای کودکان دارای اختلالات بینایی، شنوایی، عقل، اختلالات گفتاری و غیره، و رادیکالیسم خاصی در مورد حجم مطالب برنامه در دروس و ترتیب مطالعه آن در مدارس از این قبیل مشهود بود. .

حقوق و فرصت هایی که در حال حاضر در خصوص استقلال تصمیم گیری و انتخاب حجم و محتوای آموزشی در دروس درسی به مدارس استثنایی داده می شود، همیشه به درستی و موجه اجرا نمی شود. اغلب اوقات، زمان آموزشی برای مطالعه موضوعات به اصطلاح "بی امید" برای دانش آموزان دارای ناتوانی های رشدی به شدت کاهش می یابد. فهرست این رشته ها در درجه اول شامل شیمی، نجوم، طراحی و تا حدودی فیزیک است. اغلب مطالعه این موضوعات به طور کامل به دروس انتخابی منتقل می شود. این نظر همیشه فقط توسط کارگران عملی مدارس خاص مطرح نمی شود، بلکه در بین دانشمندان، نقص شناسان و مسئولان آموزش و پرورش نیز شنیده می شود.

دلیل این گونه قضاوت ها و وضعیت فعلی این است که به موضوعات ذکر شده با توجه به دسترسی نابینایان، ناشنوایان، دانش آموزان عقب مانده ذهنی و دیگران و چشم انداز آموزش حرفه ای و اشتغال آنها منفی نگریسته می شود. بسیاری از معلمان ادعا می کنند: "فارغ التحصیلان ما هرگز نمی توانند به عنوان شیمیدان، ستاره شناس، نقشه کش و غیره کار کنند." بله، در برخی موارد این درست است، اما در عین حال نمی توان به کاهش سطح کلی تحصیلات کودکان دارای ناتوانی رشد فکر نکرد.

مدارس شبانه روزی ویژه برای ارائه آموزش واجد شرایط به دانش آموزان، در سطح آموزش متوسطه مشابهی که فارغ التحصیلان مدارس دولتی دریافت می کنند، طراحی شده اند. محدود کردن مصنوعی کودکان دارای ناتوانی رشدی در حجم و محتوای دانش در برخی از موضوعات منجر به کاهش سطح تحصیلات، آمادگی عمومی برای زندگی و یکپارچگی جهان بینی آنها می شود.

در این فرآیند، لازم است به جنبه دیگر "سایه" سازماندهی کار آموزشی در مدارس استثنایی توجه شود. آن دسته از موضوعاتی که به طور سنتی در رابطه با زرادخانه کار تربیتی اصلاحی، محتوا، روش ها و ابزارهای آموزش ویژه ضعیف هستند، در رابطه با حجم و محتوای مطالعه مبانی علوم، در معرض تبعیض خاصی قرار دارند.

هنگام تعیین محتوای آموزش در مدارس استثنایی برای کودکان دارای ناتوانی های رشدی، لازم است برای فردا، برای آینده کمک هزینه هایی در نظر گرفته شود. موضوع مطالعه مبانی علم در مدرسه، حجم و محتوای مطالب، محور اصلاحی آموزش و پرورش باید با پیشرفت توسعه جامعه، با موفقیت ها و دستاوردهای علم و فناوری، تعیین و مرتبط باشد. نتایج کار روی توانبخشی (دوباره) معلولان. بسیاری از دستاوردهای ذکر شده در بالا درهای حرفه های جدید را برای افراد دارای معلولیت رشدی باز می کند، تجربه در این زمینه ظاهر و انباشته می شود و موانع در دسترس نبودن انواع خاصی از کار برای افراد دارای معلولیت در حال فروپاشی است. اکنون مثلاً در کشور ما نابینایانی هستند که توانسته اند به ریاضیات نجوم تسلط پیدا کنند، علاوه بر این در سطح کاندیدای علوم، و در عین حال در مدرسه ویژه کودکان نابینا سعی دارند نجوم را فقط به عنوان طبقه بندی کنند. یک درس انتخابی، یا حتی آن را به طور کامل از برنامه درسی حذف کنید.

این رویکرد همچنین محتوای کار اصلاحی را در رابطه با موضوعات فردی محدود می‌کند، باعث تمرکز محدود در راهنمایی حرفه‌ای می‌شود و سطح کلی آموزش و آمادگی فکری افراد دارای ناتوانی‌های رشدی را کاهش می‌دهد.

البته مدارس استثنایی دانش‌آموزانی را تربیت می‌کنند که با توجه به توانایی‌های خود (و در درجه اول توانایی‌های فکری) قادر به تسلط بر سطوح مختلف تحصیلی هستند. دانش آموزان عقب مانده ذهنی در طول 9 سال تحصیل، فقط در دوره ابتدایی تسلط پیدا می کنند، در حالی که آنهایی که آسیب شناسی عمیق فکری دارند (احمق ها) در برنامه های آموزشی ویژه (انفرادی) ثبت نام می کنند.

بنابراین باید با در نظر گرفتن انحرافات ساختاری و کارکردی در توسعه، شرایط ویژه تربیت و آموزش، شرایط خاص اجتماعی-فرهنگی و غیره، رویکردی متمایز در توسعه محتوای آموزشی وجود داشته باشد.

اگر تغییرات محتوای آموزشی در مدارس استثنایی کودکان دارای معلولیت رشدی را رصد کنیم، باید به تمایز این سیستم توجه کنیم. با توسعه علم و فناوری، بهبود حوزه اقتصادی-اجتماعی و انباشته شدن تجربه در کار اصلاحی در آموزش موضوعی در نیمه دوم قرن بیستم، موضوعات جدیدی در برنامه درسی مدارس، موضوعات و موضوعات مطرح و برجسته شدند. کل بخش های برنامه در رشته های سنتی متمایز شد، موضوعات جدید در برنامه ها برای کارهای تربیتی اصلاحی و غیره ظاهر شد.

این روند با انتقال مدارس ویژه به آموزش متوسطه ناقص و کامل، استقرار کار در زمینه پشتیبانی اصلاحی برای آموزش موضوعی و کلیه فعالیت های آموزشی تسهیل شد.

تغییر ساختار و اصلاح مدرسه آموزش عمومی نیز بر توسعه نظام آموزش استثنایی تأثیر گذاشت. انتقال از یک الگوی آموزشی کاملاً انضباطی و یکپارچه به یک الگوی شخصیت محور و متغیر آزادی های خاصی را در رابطه با شکل گیری محتوای فرآیند آموزشی و تعیین اهداف فردی در زندگی فرد داد.

در حال حاضر، روند معکوس مشاهده می شود - یکپارچه سازی. به دلیل این واقعیت است که تعداد دروس در مدرسه به حد خود رسیده است و بنابراین ورود دروس جدید به برنامه درسی مستلزم کاهش رشته های موجود است. این بدان معنا نیست که برخی از رشته ها باید از برنامه درسی حذف شوند، «... معرفی یک درس جدید (تمایز) باید با کاهش سایر رشته ها همراه شود، اما نه با حذف آنها از آموزش (مگر اینکه، البته این موارد موضوعات کاذب هستند)، اما با اتحاد مؤلفه های قبلی بر اساس یکپارچگی محتوایی آنها،» کارشناس معروف مسائل محتوای آموزش و پرورش V. S. Lednev (1989، 83) می گوید.

علاوه بر این، V. S. Lednev ایده خود را توضیح می دهد: "در عین حال، ادغام نمی تواند به طور مصنوعی انجام شود. به بیان مجازی، باید «رسیده» باشد، اشتراک موضوعی و آموزشی مؤلفه های مربوطه باید درک و اثبات شود» (همان، ص 83).

در نسخه مدرن برنامه درسی مدارس آموزش عمومی خاص (اصلاحی)، گرایش به یکپارچگی محتوای آموزشی به وضوح قابل مشاهده است. این دستور امروز است.

بنابراین، محتوای آموزش هم از منظر تمایز و هم از نظر یکپارچگی بهبود می یابد. رشته های جدیدی معرفی می شوند که نشان دهنده سطح توسعه علم، فناوری و روابط اجتماعی است و در عین حال حجم و سطح مطالعه موضوعات سنتی در حال تغییر است.

برای اینکه محتوای آموزش با موفقیت در یک مدرسه خاص اجرا شود، لازم است روند اصلاح را بهبود بخشید، که به کودکان مبتلا به اختلالات رشد کمک می کند تا بر مطالب برنامه در مبانی علوم تسلط پیدا کنند.

بنابراین، توسعه فرآیند آموزش مدرسه برای کودکان دارای مشکلات یادگیری باید از دو طریق انجام شود:

1. با تمایز و ادغام محتوای آموزش در دروس بدون حذف آنها از برنامه درسی.

2. با انباشت تجربه در کارهای اصلاحی، بهبود این فعالیت، توسعه فنون و روش های خاص آموزش موضوعی برای کودکان دارای اختلال رشد.

برای ایجاد فضای آموزشی واحد در کشور، استاندارد دولتی در حال تدوین است. مطابق با "قانون آموزش و پرورش فدراسیون روسیه"، این یک سند نظارتی فدرال است که حداقل محتوای اجباری برنامه های اجباری اصلی، حداکثر حجم کار آکادمیک و الزامات سطح آموزش یک فارغ التحصیل مدرسه را تعیین می کند. . این استاندارد به عنوان یک استاندارد دولتی آموزش، اهداف اجتماعی آموزش را منعکس می کند و قابلیت های فردی دانش آموزان را در نظر می گیرد.

تدوین و بهبود استاندارد ویژه مبتنی بر اجرای اهداف عمومی، اختصاصی و ویژه برای آموزش افراد دارای معلولیت رشدی است. این اهداف هستند که تخصیص حوزه های خاص (اصلاحی) را تعیین می کنند که می توانند در انواع برنامه های موضوعی، برنامه های درسی، کتاب های درسی و به طور کلی در سیستم های روش شناختی اجرا شوند.

استاندارد آموزشی ایالتی شامل سه جزء است: فدرال، ملی-منطقه ای و مدرسه.

مؤلفه فدرال وحدت آموزش مدرسه را در کشور تضمین می کند و شامل بخشی از محتوای آموزشی است که دوره های آموزشی با اهمیت ملی و فرهنگی عمومی را برجسته می کند که به فرد اجازه می دهد در جامعه ادغام شود (روسی (به عنوان زبان دولتی)، ریاضیات، رایانه. علوم، فیزیک و نجوم، شیمی ...).

مؤلفه ملی-منطقه ای تأمین نیازها و منافع ویژه در زمینه آموزش و پرورش مردم کشور که توسط افراد فدراسیون نمایندگی می شود را فراهم می کند. ویژگی های فرهنگی ملی و منطقه ای در زمینه زبان و ادبیات بومی، تاریخ، جغرافیا و غیره را در نظر می گیرد.

در همان زمان، تعدادی از مناطق آموزشی توسط هر دو مؤلفه فدرال و ملی-منطقه ای (تاریخ و رشته های اجتماعی، هنر، زمین، زیست شناسی، تربیت بدنی، آموزش نیروی کار) ارائه می شود.

مؤلفه مدرسه منعکس کننده ویژگی های یک مؤسسه آموزشی خاص است و به آن اجازه می دهد تا به طور مستقل برنامه ها و برنامه های آموزشی را توسعه و اجرا کند.

بر اساس "قانون آموزش"، "قانون آموزش ویژه" فدراسیون روسیه و استاندارد آموزشی دولتی، یک برنامه درسی پایه در حال توسعه است - سطح کلی ارائه استاندارد.

برنامه درسی پایه یک مدرسه جامع سند اصلی نظارتی دولتی است و مطابق با قوانین فدراسیون روسیه توسط دومای ایالتی تأیید شده است. به عنوان پایه ای برای تهیه برنامه های درسی منطقه ای و سند منبع برای تامین مالی یک موسسه آموزشی عمل می کند.

طرح پایه برنامه درسی منطقه ای توسط مقامات آموزشی منطقه ای بر اساس برنامه درسی پایه فدرال تهیه شده و توسط وزارت آموزش و پرورش فدراسیون روسیه تأیید شده است، بار نظارتی در سطح منطقه ای را به دوش می کشد و مبنای توسعه برنامه درسی است. یک موسسه آموزشی

ساختار این برنامه درسی شامل بخش های ثابت و متغیر است.

بخش ثابت (هسته) آشنایی با ارزش های کلی فرهنگی و ملی، شکل گیری ویژگی های شخصی که با آرمان های اجتماعی مطابقت دارد را تضمین می کند.

بخش متغیر رشد فردی دانش آموزان را تضمین می کند، ویژگی های شخصی، اختلالات رشد، علایق و تمایلات کودکان را در نظر می گیرد.

این دو بخش در برنامه درسی هر مؤسسه آموزش عمومی با سه نوع جلسه آموزشی اصلی ارائه می شود:

· کلاس های اجباری که هسته اصلی آموزش متوسطه عمومی را تشکیل می دهند.

· کلاس های اجباری به انتخاب دانش آموزان.

· فعالیت های فوق برنامه.

برنامه درسی یک مدرسه (موسسه آموزشی) بر اساس برنامه های درسی دولتی و منطقه ای تدوین می شود. ویژگی ها و ویژگی های کار این مدرسه را منعکس می کند.

در مدارس استثنایی کلاس‌های اصلاحی ویژه‌ای وجود دارد که برای اصلاح و رفع نقص‌های رشدی در کودکان مرتبط با از دست دادن یا نارسایی نسبی بینایی، شنوایی، گفتار، سیستم اسکلتی عضلانی و غیره برگزار می‌شود که این کلاس‌ها عبارتند از: رشد ادراک لامسه و شنوایی، عملکردهای بینایی معلول، جهت گیری فضایی، جهت گیری اجتماعی و روزمره، ورزش درمانی، ریتم، گفتار درمانی، رشد حرکتی و غیره.

برنامه درسی مدرسه با در نظر گرفتن پیشنهادهایی (نمونه برنامه درسی) که در ضمیمه برنامه درسی پایه آورده شده است، تهیه می شود.

علاوه بر این، به مدارس این حق داده شده است، و این در قانون ذکر شده است، برای تهیه برنامه های آموزشی فردی، مشروط به رعایت الزامات اجباری استانداردهای آموزشی دولتی.

بر اساس استاندارد آموزشی و برنامه درسی پایه، برنامه های درسی، کتاب های درسی و وسایل کمک آموزشی تدوین می شود.

برنامه درسی یک محتوا و برنامه فعالیت استاندارد شده برای مطالعه یک موضوع است که محدوده دانش، مهارت ها و توانایی های پایه را تعریف می کند. این برنامه منعکس می کند: محتوای موضوع مورد مطالعه، ترتیب ارائه مطالب نشان دهنده موضوعات و بخش ها، تفکیک آن بر اساس سال تحصیلی.

دو نوع برنامه درسی وجود دارد: برنامه درسی مدارس استاندارد و درسی.

یک برنامه درسی معمولی شامل یک محدوده کلی (پایه) از دانش، مهارت ها و توانایی ها در موضوع است که شامل ایده های پیشرو، موقعیت های ایدئولوژیکی اساسی، دستورالعمل ها، توصیه های کلی روش شناختی، فن آوری های اساسی و ابزارهای مورد استفاده برای مطالعه این درس است. این برنامه ماهیت مشاوره ای دارد و توسط وزارت آموزش و پرورش فدراسیون روسیه تایید شده است.

بر اساس برنامه درسی استاندارد، یک برنامه مدرسه کاری تهیه می شود که ویژگی های مطالعه مطالب در منطقه را فراهم می کند، یعنی مؤلفه های ملی-منطقه ای و مدرسه اجرا می شود، شرایط و فرصت های محلی برای مطالعه موضوع در نظر گرفته می شود. در دسترس بودن وسایل کمک آموزشی، متخصصان واجد شرایط، سطح آموزش دانشجویان و غیره)

برنامه های مدرسه کاری به طور کامل منحصر به فرد بودن فعالیت شناختی دانش آموزان مدرسه ای غیرعادی را، بسته به اختلالات ساختاری و عملکردی یک اندام یا سیستم اندام، در نظر می گیرد. این برنامه شرایط خاصی را برای اجرای جهت گیری اصلاحی تدریس موضوعی که در برنامه استاندارد تعیین شده است، تعریف می کند. در اینجا می توان برخی از اشیاء را با موارد دیگر جایگزین کرد که به کمک اندام های حفظ شده برای ادراک قابل دسترس تر هستند و از نظر شاخص های استاندارد و صلاحیت، مشابه اشیاء اعلام شده در برنامه استاندارد هستند.

در حال حاضر، امکان ایجاد برنامه‌های نویسنده فردی در مدارس وجود دارد که مطالعه عمیق‌تر موضوعات و بخش‌های دوره، رویکردهای روش‌شناختی مختلف، منطق و توالی ارائه مطالب را فراهم می‌آورد که سازگارتر با ویژگی های آموزش کودکان مبتلا به اختلالات رشدی و ویژگی های سرعت درک مطالب برنامه

رویه فعلی در کشور آموزش به کودکان دارای ناتوانی های رشدی پیش بینی می کند که برای مدارس ویژه برنامه های اقتباس شده استاندارد برای پایه های ابتدایی و سایر پایه ها، برنامه های اصلی در مبانی علوم، آموزش کار، تربیت بدنی، و موضوعات خاص (تایلوگرافی، گفتار درمانی و غیره) .) توسعه یافته اند.

برنامه های مشخص شده و توزیع ویژه مطالب مورد مطالعه به تفکیک کلاس باعث افزایش طول مدت آموزش در مدارس استثنایی می شود؛ کودکان کم توان ذهنی برنامه درسی دوره ابتدایی را به مدت 9 سال مطالعه می کنند؛ برای نابینایان و کم بینا برنامه درسی مدرسه افزایش می یابد. یک سال؛ برای کودکان مبتلا به اختلالات اسکلتی عضلانی - تا 2 سال؛ با اختلال شنوایی - برای 1-3 سال و غیره.

همه اینها در برنامه های مدرسه کار، مرتبط با شرایط محلی و ویژگی های اجرای برنامه های آموزشی در هر مدرسه خاص، در نظر گرفته شده و مشخص می شود.

اخیراً تجربه ایجاد برنامه‌های تلفیقی که تمرین تدریس موضوعی و تجربه برگزاری کلاس‌های اصلاحی ویژه را در مدارس ترکیب می‌کند، رواج یافته است. این نوآوری بیشتر در مدرسه ابتدایی توسعه یافت. به عنوان مثال، مطالعه موضوعی مانند "آشنایی با دنیای اطراف" با کلاس هایی در جهت گیری فضایی یا با کلاس هایی در جهت گیری اجتماعی و روزمره ترکیب می شود، آموزش کارگری با مطالعه دنیای اطراف و غیره ترکیب می شود.

برای این دوره های یکپارچه، برنامه های مدرسه کار با در نظر گرفتن استاندارد آموزشی، برنامه درسی پایه و تجربه انباشته کار اصلاحی و تربیتی با دانش آموزان دارای محرومیت حسی و جسمی توسعه می یابد.

مفهوم ملی برای توسعه آموزش در کشور ما انتقال مدارس انبوه به آموزش دوازده ساله را فراهم می کند. در این راستا در سیستم آموزشی کودکان دارای ناتوانی رشدی پیشرفت هایی حاصل خواهد شد. این سال اضافی که برای جذب بهتر جریان روزافزون اطلاعات آموزشی و تخلیه دانش آموزان مفید است، باید نه در مرحله پایانی مدرسه، بلکه به مدرسه ابتدایی منتقل شود، جایی که مهارت های اصلاحی اساسی و حیاتی دانش آموزان غیرعادی مدرسه است. گذاشته شده اند. در این دوره حساس رشد آنها، ما بیشترین تأثیر را در نتایج کار تربیتی اصلاحی خواهیم داشت، کودکان دارای نقص رشد را بهتر برای تسلط بر یک دوره سیستماتیک در مبانی علوم آماده خواهیم کرد و به اثر جبرانی بیشتری خواهیم رسید.

تمام اسناد و مواد نظارتی فوق برای توسعه کتاب های درسی و کمک آموزشی استفاده می شود. دستورالعمل ها و کتاب های درسی اقتباسی برای مدارس خاص ایجاد می شود که در آن دستگاه روش شناختی معرفی شده ویژگی های فعالیت شناختی کودکان دارای ناتوانی ذهنی و جسمی را در نظر می گیرد و به آنها در تسلط بر موضوعات تحصیلی کمک می کند.

سوالات و وظایف

1. ارتباط مفاهیم «اصلاح»، «جبران» نقص و محتوای آموزش در مدارس برای کودکان دارای معلولیت ذهنی و جسمی چگونه است؟

2. مفاهیم «محتوا» و «روش» تدریس چه ارتباطی با یکدیگر دارند، ویژگی های اصلاحی و تربیتی این رابطه چیست؟

3. سعی کنید دروس به اصطلاح «بی امید» را برای دانش آموزان نابینا و ناشنوا شناسایی کنید. آیا باید آنها را در یک مدرسه خاص مطالعه کرد؟

4. ماهیت تمایز و ادغام محتوای آموزشی در مدارس برای کودکان دارای ناتوانی های رشدی حسی و جسمی چیست؟

5. استاندارد آموزشی دولتی شامل چه مولفه هایی است، چگونه با یکدیگر مرتبط هستند؟

6. ماهیت و ویژگی توسعه یک برنامه درسی پایه منطقه ای چیست، چگونه قسمت های ثابت و متغیر آن تعیین می شود؟

7. چه اسناد نظارتی برای تدوین برنامه درسی مدرسه کار در موضوع مورد استفاده قرار می گیرد؟

8. کتاب های کمک درسی و کمک آموزشی برای دانش آموزان با نیازهای آموزشی خاص چه ویژگی هایی دارد؟

فصل 2. روش های ادراکی آموزش و جهت گیری اصلاحی آنها

در طول دوره بازسازی سیستم آموزش عمومی و ویژه، بهبود بیشتر محتوا، روش ها، اشکال سازمانی آموزش و پرورش دانش آموزان، تجزیه و تحلیل عمیق و جامع همه اجزای فرآیند آموزشی ضروری است.

با صحبت در مورد روش های آموزش به کودکان دارای نقص رشد، در مورد مشکلات کار اصلاحی در رابطه با مطالعه اساسی مبانی علوم در مدارس استثنایی، لازم است انواع روش های تدریس موجود در آموزش و پرورش را مشخص کنیم تا ویژگی های استفاده از زرادخانه روش شناختی در کار با کودکان غیر طبیعی.

از دیدگاه مفهومی، روش را می توان راهی برای دستیابی به یک هدف، حل یک مشکل خاص، مجموعه ای از تکنیک ها و راه های درک واقعیت تعریف کرد. روش را نمی توان یک پدیده ذهنی، محصول آگاهی فرد (فرد) دانست. بله، این یک روش عمل عملی و نظری یک فرد است که هدف آن تسلط بر یک شی است، اما روش دیالکتیکی این فعالیت را نه در چارچوب مطلق شدن قوانین اشکال فردی حرکت ماده و گسترش آنها به همه مشخص می کند. سایر اشکال حرکت، اما از نقطه نظر آگاهی از قوانین جهانی همه توسعه (طبیعت، جامعه، تفکر انسان). و فقط تعلیمات روشی را برای توضیح فرآیندهای توسعه ای که در طبیعت و جامعه رخ می دهد، برای تفسیر ارتباطات جهانی در مسیر این توسعه ارائه می دهد، زیرا فقط دیالکتیک مهمترین شکل تفکر برای علم مدرن است. اما نشان دهنده اهمیت روش های خاصی نیست که در زمینه های مختلف علوم مورد استفاده قرار می گیرند. برخی از آنها در همه زمینه های دانش قابل استفاده هستند و علمی عمومی می شوند، برخی دیگر کاربرد محدودتری پیدا می کنند و برای مطالعه موضوعی کاملاً تعریف شده طراحی شده اند.

فرآیند شناخت یک فرایند دیالکتیکی است، یعنی روش شناخت، دیالکتیک به عنوان تنها روش واقعی و علمی است. این فرآیند زیربنای توسعه دانش تمام بشریت است، اما، علاوه بر این، در توسعه دانش هر فرد، در حرکت او از جهل به دانش، از دانش ناقص به دانش کامل تر منعکس می شود. روند آموزش دانش آموزان در مدرسه به حرکت مشابهی منتهی می شود؛ مراحل شناخت تا حد زیادی در فرآیند یادگیری ذاتی است. با این حال، این دو فرآیند، در حالی که بسیاری از مقررات مشترک هستند، تفاوت های قابل توجهی نیز دارند. هنگامی که محتوا یکسان است (کسب دانش در مورد واقعیت اطراف ما)، وظیفه یادگیری به جذب تجربه انسانی از قبل انباشته کاهش می یابد؛ هنگام مطالعه این یا آن مطلب، دانش آموز نیازی به تکرار کل مسیر پیچیده دانش ندارد. که بشریت از آن گذشته است. آمیختن فرآیندهای شناخت و یادگیری می تواند منجر به درک نادرست از نقش و اهمیت معلم، دست کم گرفتن مطالب آموزشی و نقش کلمه در تدریس، به درک سطحی از نقش تجربه شخصی و غیرمستقیم شود. معیار حقیقت

در رابطه با امروز، وظایف مدرسه در حال گسترش است؛ آنها نه تنها شامل جذب تجربیات انباشته شده انسانی، بلکه همچنین رشد همه جانبه شخصیت دانش آموز می شوند.

نظم اجتماعی مدرن جامعه، الزامات جدید برای مدرسه، نیاز به توسعه روش های مناسب برای آموزش کودکان را تعیین می کند. در نتیجه، تعلیمات، سمت هدف روش (ذهنی) و جنبه محتوایی (هدف) را متمایز می کند.

از زمان جی. هگل (1816) و با راهنمایی او روش تدریس را شکلی از حرکت محتوا در نظر گرفتیم. در این راستا ساختار روش تدریس نیز روشن می شود که باید از دو بخش مرتبط با هم تشکیل شده باشد. مؤلفه اول شامل اهداف یادگیری است، دومی شامل سمت محتوا - اطلاعات در مورد موضوعات مورد مطالعه است.

اگر معلمی خود را محدود به انتقال دانش به دانش آموزان در مورد موضوعی کند، این یک رویکرد یک طرفه و سطحی برای تدریس خواهد بود. معلم موظف است عملیات شناختی و فنون منطقی را در ساختار روش ها بگنجاند: تحلیل و ترکیب، مقایسه و تعمیم، انتزاع و انضمام، استقراء و استنتاج و ....

از آنجایی که ما روش های تدریس را به عنوان یک فعالیت هدفمند با انواع تکنیک ها و روش های عمل طبقه بندی می کنیم، لازم است به نقش های معلم و دانش آموز که ارتباط مستقیمی با این فعالیت دارند، بپردازیم. در علوم تربیتی، نقش معلم به عنوان راهنما و هدایت کننده تعریف می شود، اما نمی توان آن را جدا از فعالیت های دانش آموز در نظر گرفت. روش‌های فعالیت معلم و دانش‌آموز در فرآیند آموزشی به هم پیوسته است؛ این یک سیستم منظم است که به طور طبیعی عمل می‌کند. خروج از این الگو یا توجه یک طرفه به آن می تواند منجر به ضعیف شدن فرآیندهای آموزشی و اصلاحی، کاهش ارزش روش شناختی تکنیک ها و روش های مورد استفاده برای آموزش و اصلاح رشد دانش آموزان شود.

روش‌های تدریس را نمی‌توان جدا از ابزارهای آموزشی در نظر گرفت، ابزارهایی که تا حد زیادی مسیرهای جدیدی را در بهبود و به‌روزرسانی روش‌ها تعیین می‌کنند (آموزش برنامه‌ریزی‌شده، رایانه‌سازی و غیره). ابزارها و روش‌های فعالیت شناختی تا حدی به هم مرتبط هستند؛ تنوع و تجدید وسایل منجر به اصلاح فعالیت‌های آموزشی از نظر فنون و روش‌های تدریس می‌شود.

بهبود محتوای آموزش در یک مدرسه خاص، تغییر اهداف، غنی سازی زرادخانه فنی و روش شناختی و غیره منجر به به روز رسانی روش ها و ظهور تکنیک های آموزشی جدید می شود. یک سیستم به طور مداوم در حال توسعه روش ها یک مبنای روش شناختی ضروری در علم آموزشی است که تداوم فرآیند شناختی، توسعه و بهبود آن را تضمین می کند. این شرایط مشکلات خاصی را در طبقه بندی روش های تدریس ایجاد می کند، اما در عین حال یک نظریه سیستم سازی را در مورد این مشکل ایجاد می کند و بر چند بعدی بودن و تطبیق پذیری آن تأکید می کند.

شکل بیرونی روش ها به عنوان راهی برای تعامل بین معلم و دانش آموز با استفاده از کلمات، موضوعات مطالعه و اعمال عمل می کند. اما علاوه بر جنبه بیرونی فرآیند، یک کارکرد درونی مدیریتی نیز در این روش تعامل وجود دارد: جهت گیری فرآیند شناختی، سازماندهی و اجرای عملیات منطقی و ذهنی، انگیزش، تحریک، کنترل، اصلاح و غیره. ترکیبی از روش‌های ادراکی (اصطلاح یو.ک. بارانسکی) آموزش (کلامی، دیداری، عملی)، که جنبه بیرونی فرآیند را پوشش می‌دهد، با روش‌های منطقی، روان‌شناختی و مدیریتی که مشخصه فعالیت‌های درونی معلم و دانش‌آموز است، تضمین می‌کند که اجرای تمام عملکردهای رویه ای با این حال، این عملکرد درون روش به طور هدفمند با درجات مختلف مشارکت در فعالیت شناختی دانش آموزان انجام می شود.

یک رویکرد چند منظوره یکپارچه به روش های تدریس، اجرای بهینه اهداف آموزش، آموزش و رشد شخصیت دانش آموز را تضمین می کند. این وظیفه سه‌گانه در تعریف روش‌های تدریس وجود دارد که در مطالعات بیشتر تعلیمی با یک تفسیر یا تفسیر دیگر ارائه شده است (Yu. K. Babansky، 1985؛ I. D. Zverev, 1985؛ D. M. Kiryushin, 1970؛ I. Ya. Lerner. ، 1981؛ N. M. Skatkin، 1971، و غیره).

بنابراین، ما روش های تدریس را به عنوان سیستمی از روش های فعالیت های به هم پیوسته معلم و دانش آموزان با هدف دستیابی به اهداف آموزش، آموزش و رشد شخصیت دانش آموز تدوین می کنیم.

تنوع روش‌های تدریس مستلزم نوعی طبقه‌بندی است، یعنی گروه‌بندی بر مبنایی مشترک.

قدیمی ترین طبقه بندی روش های تدریس بر اساس تکنیک ها و روش های ادراک حسی اطلاعات آموزشی بوجود آمد. قبلا از روش هایی برای تعمیم روش ها استفاده می شد. طبقه بندی بر اساس منابع دانش و ماهیت جذب آنها توسط دانش آموزان بود. بر این اساس روش های تدریس به کلامی، تصویری و عملی تقسیم می شد. این گروه بندی در آثار Ya. A. Komensky شکل گرفت.

همانطور که تعلیمات توسعه می یابد، طبقه بندی بر اساس ویژگی های مختلفی است که هم جنبه های بیرونی و هم درونی روش های تدریس را منعکس می کند.

در کشور ما، در دهه های 40 و 50 قرن گذشته، بحث بزرگی در مورد مشکلات روش ها صورت گرفت: رویکردهای خلاقانه غالب شد، دور شدن از جهانی شدن روش ها، و شناخت ویژگی های مختلف ترکیبی هنگام طبقه بندی روش های تدریس.

B. P. Esipov و M. A. Danilov (1957، 1967) روش ها را بسته به ماهیت وظایف آموزشی گروه بندی کردند: 1) کسب دانش جدید توسط دانش آموزان، 2) توسعه مهارت ها در دانش آموزان، 3) تمرین دانش آموزان در به کارگیری دانش، 4) تمرین دانش آموزان در فعالیت های خلاق، 5) تثبیت دانش از طریق تکرار، 6) آزمون دانش، مهارت ها و توانایی های دانش آموزان.

I. Ya. Lerner (1981) در سیستم روش های آموزشی آموزشی عمومی موارد زیر را متمایز می کند: 1) دریافت اطلاعات، 2) تولید مثل، 3) ارائه مسئله، 4) اکتشافی، 5) تحقیق. آنچه در اینجا ارائه می‌شود، طبقه‌بندی روش‌ها نیست، بلکه خود روش‌های آموزشی در سیستم آن‌ها است که به این ترتیب موضوع طبقه‌بندی می‌شوند. آنها به نوبه خود به روش های تولید مثل (1 و 2) و تولیدی (3 - 5) تقسیم می شوند. ماهیت سوم، یعنی ارائه مشکل ساز دوگانه است، معنای انتقالی دارد. بنابراین، این سیستم را می‌توان به‌عنوان طبقه‌بندی کلیت تکنیک‌های دانش‌آموز برای تسلط بر محتوای آموزش و مجموع تکنیک‌های معلم که این همسان‌سازی را سازمان‌دهی می‌کند، در نظر گرفت.

رویکردهای مشابهی به مشکلات طبقه بندی روش های تدریس توسط M.N. اسکاتکین (1971) در تحقیقات خود.

یو.ک. بابانسکی (1985، 1988) رویکردی کل‌نگر به مسئله مورد بررسی اعلام کرد و سه گروه بزرگ از روش‌های تدریس را شناسایی کرد: 1) روش‌های سازماندهی و اجرای فعالیت‌های آموزشی و شناختی، 2) روش‌های تحریک و انگیزش آموزشی و شناختی. فعالیت ها، 3) روش های کنترل و خودکنترلی فعالیت های آموزشی و شناختی. گروه‌های اصلی روش‌های تدریس ارائه شده به زیرگروه‌هایی تقسیم می‌شوند و اینها نیز به نوبه خود به روش‌های تدریس جداگانه تقسیم می‌شوند.

در آموزش، مطالعاتی توسط A. N. Aleksyuk، M. I. Makhmutov، E. I. Perovsky، S. G. Shapovalenko و تعدادی دیگر از دانشمندان وجود دارد که نسخه های خود را از طبقه بندی روش های تدریس ارائه می دهند و تا حد زیادی با سیستم های قبلا توسعه یافته همپوشانی دارند.

تفاوت های ذکر شده در دیدگاه ها در مورد مشکل روش ها منعکس کننده تصویری عینی از توسعه آموزشی است و بر رویکردهای پیچیده و سیستماتیک برای حل مسائل آموزش دانش آموزان و استفاده از زرادخانه روش شناختی انباشته تأکید دارد.

چند بعدی بودن مسئله روش های تدریس در هنگام تجزیه و تحلیل مسائل مطرح شده از دیدگاه تعلیمات خاص پیچیده تر می شود.

اصل جهت گیری اصلاحی در آموزش کودکان نابهنجار مستلزم محتوای خاصی از کار اصلاحی است. این موقعیت تعیین کننده در مطالعات آنها توسط T.V. Vlasova، 1972 اشاره شد. L. S. Vygotsky، 1983; A. P. Rozova، 1965; V. P. Ermakov، 1990; I. S. Morgulis، 1984; L. I. Solntseva، 1990; V. A. Feoktistova، 1983، و غیره.

شکل حرکت محتوای خاص باید یک روش باشد، بنابراین، کار اصلاحی باید روش های خاص خود را داشته باشد که تا حد زیادی مسیرها و جهت گیری های آموزشی را برای دانش آموزان دارای معلولیت رشدی تعیین می کند.

تجزیه و تحلیل نظری آموزش کودکان دارای نقص رشد مستلزم در نظر گرفتن مشکل رابطه بین روش های آموزشی آموزشی عمومی و روش های کار اصلاحی و تعیین وضعیت آموزشی دومی است.

اگر صحبت از حق وجود روش های کار اصلاحی است، باید سطح وجود و اجرای این روش ها، امکان طبقه بندی علمی آنها و شرایط استفاده در یک مدرسه خاص را نشان داد.

I. Ya. Lerner (1981، 4)، بر اساس یک رویکرد تاریخی به مسئله روش های تدریس، چهار سطح از توجه و وجود روش ها را مشخص می کند:

1. سطح تکنیک ها. طبقه بندی اولیه تکنیک های بیرونی توسط معلم و دانش آموز (دانش آموزان) انجام می شود.

2. سطح موضوع در نظر گرفتن روش ها (روش ها در سطح تکنیک ها).

این سطح زمانی شکل گرفت که روش‌های تدریس برای موضوعات آکادمیک فردی ایجاد شد که هم در روش‌های تدریس و هم در ترکیب آنها متفاوت بود.

3. سطح آموزشی خصوصی.

این سطح در نتیجه شناسایی الگوهای کلی برای مراحل فردی یادگیری (تکرار، تثبیت، تست...) شکل می گیرد.

4. سطح آموزشی عمومی.

هر آموزش و بر این اساس، روش ها در تمام سطوح بررسی آنها با ویژگی های مشترکی مشخص می شود که مفاد مفهومی روش ها و طبقه بندی آنها را مشخص می کند.

اصول اساسی تئوری روش ها با در نظر گرفتن انواع روش های فعالیت معلم، دانش آموزان و زرادخانه روش های توسعه یافته مبتنی بر موضوع برای آموزش به دانش آموزان ساخته شده است. مسیر تعمیم روش های تدریس در مرحله اولیه باید یک جهت داشته باشد: از تکنیک ها و روش ها به آموزش (خاص و کلی) و سپس از سطح آموزشی عمومی به بازاندیشی و درک روش های فردی.

روش های کار اصلاحی نیز باید مراحل ذکر شده را طی کند و علاوه بر آن در سیستم روش های آموزشی عمومی تعیین شود.

در علم عیب شناسی (T. A. Vlasova، 1970؛ V. P. Ermakov، 1990؛ N. F. Zasenko، 1989؛ M. I. Zemtsova، 1973؛ V. P. Kashchenko، 1994؛ V. I. Kovalenko، 1962؛ V. I. Kovalenko، 1962؛ V. I. Kovalenko، 1962؛ N. F. Zasenko، 1989؛ N. F. Zasenko، 1989. L. I. Plaksina، 1998؛ V. A. Feoktistova، 1977؛ K. Becker، M. Sovak، 1981، و غیره) روش‌های آموزش کودکان ناهنجار عمدتاً به دو دسته عمومی و خاص (اختصاصی) تقسیم می‌شوند و طبقه‌بندی دومی یا وجود ندارد یا در سطح تکنیک‌ها و تکنیک‌ها ارائه می‌شود. تکنیک.

در شاخه های آموزش اصلاحی (بی نشانه، تیفوس، اولیگوفرنوپادگوژی، گفتار درمانی)، گروه های طبقه بندی روش های ویژه آموزش کودکان با نیازهای آموزشی ویژه هنوز تشکیل نشده است. در حال حاضر حجم انباشته گستره روش های کار اصلاحی و فقر وسایل اصلاحی خاص این امکان را به ما نمی دهد که با ترکیب آنها در روش های خاص، آنها را در جنبه ای وسیع در نظر بگیریم. از نظر منطقی، می‌توانیم یک روش را به عنوان مجموعه‌ای از تکنیک‌های روش‌شناختی تصور کنیم که هر یک هدف آموزشی مشخص خود را ندارند، اما تابع هدف‌گذاری روش هستند. به عنوان مثال، روش بررسی مستقل گام به گام مطالب آموزشی به روش عملی آموزش به دانش آموزان عقب مانده ذهنی مربوط می شود.

بنابراین، صحبت در مورد طبقه بندی خاصی از روش های آموزشی اصلاحی (به معنای وسیع) زود است. علاوه بر این، مطالعه مبانی علوم با کودکان دارای ناتوانی های رشدی باید به گونه ای سازماندهی شود که محتوای کار اصلاحی به طور ارگانیک با محتوای مطالب موجود در موضوعات در هم تنیده شود. این رویکرد روش شناختی صحیحی به ویژگی های آموزش کودکان با نیازهای آموزشی ویژه خواهد بود.

یکپارچگی فرآیند یادگیری در یک مدرسه خاص مستلزم جداسازی دروس اصلاحی و دروس برای مطالعه مطالب برنامه در موضوعات نیست، بلکه یک فرآیند هدفمند واحد است. کلاس‌های اصلاحی خودمختار با هدف توسعه مهارت‌های خاص (بدون ارتباط نزدیک با مبانی علم) هم توسط علم و هم از طریق تمرین‌های آموزشی پیشرفته رد شدند. اگرچه امروزه عناصر خاصی از این جهت سودمند در کار معلمان مدارس خاص یافت می شود (درس های تمرینی در مورد شناسایی میوه ها و دانه ها، ظروف شیشه ای شیمیایی و فیزیکی و تجهیزات آزمایشگاهی، ابزار کار در درس های کار و غیره).

تمرکز اصلاحی تدریس موضوعی را نباید با برگزاری کلاس های اصلاحی خاص اشتباه گرفت. دومی با هدف غلبه بر یک نقص خاص است و به طور مستقل انجام می شود. با این حال، حتی در هنگام انجام آنها، روش های صرفاً تمرینی، جدا از محتوای آموزش، باید به شدت محدود استفاده شوند.

در تاریخچه توسعه آموزش ویژه، بسیاری از محققان به کلاس‌های تمرینی صرفاً در شناخت اشیاء مختلف و توسعه فرهنگ حسی-حرکتی در کودکان دارای ناتوانی‌های جسمی و ذهنی اشاره کردند (I. Klein، I. Kni، M. Montessori، O. Decroli، F. فربل، F. I Shoev و غیره). این کلاس ها بر اساس "نشانه های بصری تیز" (A. I. Skrebitsky) از اشیاء و اشیاء، دارای معایب خاصی بودند. Yu.A. Kulagin (1969.67) در این باره می نویسد: "عیب چنین "فعالیت های بصری" و جمع آوری "انواع چیزها" انزوا از موضوعات آموزش عمومی، عدم نظام مندی مطالب بصری و مطابقت آن با دانش است. به دست آمده توسط کودکان."

با تلفیق محتوای مبانی علم با محتوای کار اصلاحی در موضوعات، باید از این طریق اشتراکاتی را در اشکال حرکت این محتوا، یعنی در روش ها پیدا کنیم. بدون ایجاد طبقه‌بندی خاص از روش‌های آموزشی اصلاحی و بدون پرداختن مصنوعی به ویژگی‌های مسئله، لازم است در ساختار روش‌های آموزشی عمومی، در مجموعه تکنیک‌های روش‌شناختی، روش‌های خاصی از کار اصلاحی که تعیین کننده اصلاحی باشد، ارائه شود. جهت گیری فرآیند آموزشی

تکنیک های ویژه ای که در آموزش کودکان مبتلا به اختلالات رشدی استفاده می شود را می توان با توجه به ویژگی های عملکردی نظام مند کرد و به چهار گروه تقسیم کرد.

1. تکنیک هایی برای اطمینان از دسترسی به اطلاعات آموزشی برای کودکان مبتلا به اختلالات رشدی.

اجرای موارد لازم

کارهای اصلاحی و رشدی

با دانش آموزان معلول

در یک دبیرستان ویژه (اصلاحی)هشتمنوع)

کار اصلاحی و رشدی یک فعالیت اضافی به فرآیند اصلی آموزشی است که به رشد مؤثرتر کودک، کشف و تحقق توانایی های او در زمینه های مختلف کمک می کند. این کار جایگزین آموزش کودک با نیازهای آموزشی ویژه که ماهیت اصلاحی و رشدی نیز دارد، نمی شود، بلکه در فرآیند آموزشی از جمله حمایت های روانی، پزشکی و تربیتی کودک است.

ویژگی های کار اصلاحی و تکوینی:

ایجاد جو روانی مثبت؛
وظایف به شیوه ای بازیگوش تکمیل می شوند.
نمره داده نمی شود، اگرچه نتایج رشد کودک در هر درس بررسی می شود.
برای دستیابی به یک اثر رشدی، لازم است دانش آموزان تکالیف را به طور مکرر انجام دهند، اما در سطح دشواری بالاتر.

کلاس های اصلاح عیوب رشد به صورت انفرادی یا گروهی برگزار می شود. در هر درس موقعیت های موفقیت و تمجید ایجاد می شود که به افزایش انگیزه آموزشی و عزت نفس دانش آموزان کمک می کند، رژیم ملایم و رویکردی متفاوت ارائه می شود. دروس با در نظر گرفتن ویژگی های فردی کودکان ساختار یافته است.

اصلاح روانشناختی و تربیتی جایگاه قابل توجهی در کارهای اصلاحی و رشدی دارد.

کارکرد اصلی اصلاح روانی تعیین شرایطی است که برای شکل‌گیری صحیح شخصیت کودک مساعد است.

اقدامات اصلاحی روانی در مواردی که به پیشگیری اولیه از مدرسه و ناسازگاری اجتماعی کودکانی می رسد که ویژگی های روانشناختی و عصبی فیزیولوژیکی فردی آنها رویکرد خاصی را می طلبد، پیشرو می شود. جهت ویژه اصلاح روانشناختی توسعه فعالیت شناختی، پیشگیری و از بین بردن اختلالاتی است که مانع رشد طبیعی می شود. در اینجا تصحیح روانشناختی با اصلاح تربیتی پیوند تنگاتنگی دارد.

تصحیح آموزشی با هدف از بین بردن شکاف در دانش و تسلط بر موضوعات آکادمیک فردی یا بخش های آنها انجام می شود.

هدف کلی کار اصلاحی و رشدی ارتقای رشد کودک، ایجاد شرایط برای تحقق پتانسیل درونی او، کمک به غلبه بر و جبران انحرافاتی است که در رشد او اختلال ایجاد می کند. دستیابی به این هدف تنها در صورتی امکان پذیر است که کار اصلاحی و رشدی با در نظر گرفتن ویژگی های سنی کودکان و ویژگی های مرتبط با ماهیت اختلال انتوژنتیک ساخته شود.

مداخلات اصلاحی باید به گونه‌ای طراحی شوند که با خطوط اصلی رشد در یک دوره سنی معین مطابقت داشته باشند و بر اساس ویژگی‌ها و دستاوردهای مشخصه یک سن خاص باشد.

اولاً، اصلاح باید با هدف اصلاح و رشد بیشتر و همچنین جبران آن دسته از فرآیندهای ذهنی و نئوپلاسم هایی باشد که در دوره سنی قبلی شروع به شکل گیری کردند و اساس رشد در دوره سنی بعدی هستند.

ثانیاً ، کار اصلاحی و رشدی باید شرایطی را برای شکل گیری مؤثر آن دسته از عملکردهای ذهنی ایجاد کند که به ویژه در دوره فعلی کودکی به شدت رشد می کند.

ثالثاً، کار اصلاحی و رشدی باید به شکل گیری پیش نیازهای رشد موفق در مرحله سنی بعدی کمک کند.

چهارم، کار اصلاحی و رشدی باید در جهت هماهنگ کردن رشد فردی کودک در این مرحله باشد.

کار اصلاحی باید نه به عنوان یک آموزش ساده از مهارت ها و توانایی ها، نه به عنوان تمرین های فردی برای بهبود فعالیت های روانشناختی، بلکه به عنوان یک فعالیت کل نگر و معنادار کودک که به طور ارگانیک در سیستم روابط زندگی روزمره او قرار می گیرد، ساختار یابد. در سنین پیش دبستانی، یک شکل جهانی اصلاح بازی است. فعالیت های بازی را می توان با موفقیت هم برای اصلاح شخصیت کودک و هم برای توسعه فرآیندهای شناختی، گفتار، ارتباط و رفتار کودک استفاده کرد. در سن مدرسه، این شکل از اصلاح یک فعالیت آموزشی ویژه سازمان یافته است، به عنوان مثال، با استفاده از روش شکل گیری گام به گام اقدامات ذهنی. چه در سنین پیش دبستانی و چه در سنین دبستان، چنین برنامه های اصلاحی و رشدی مؤثر است که کودکان را در انواع فعالیت های خلاقانه - بصری، بازی، ادبی، کارگری و غیره شامل می شود.

1. توسعه توجه.

تکنیک روش شناختی پیشنهاد شده توسط روانشناس S.L. Kabylnitskaya به شما امکان می دهد توجه فردی دانش آموزان را اندازه گیری کنید. ماهیت آن شناسایی کمبودهای توجه و تشخیص خطاهای متن است. این کار به دانش و مهارت خاصی از دانش آموزان نیاز ندارد. فعالیت هایی که در این مورد انجام می دهند مشابه فعالیت هایی است که باید هنگام بررسی دیکته های خود انجام دهند. تشخیص خطا در یک متن قبل از هر چیز نیاز به توجه دارد و به آگاهی از قوانین مربوط نمی شود. این با ماهیت خطاهای موجود در متن تضمین می شود: جایگزینی حروف، جایگزینی کلمات در یک جمله، اشتباهات معنایی ابتدایی. کار به شرح زیر انجام می شود. به هر دانش آموز متنی داده می شود که روی یک تکه کاغذ چاپ شده است و این دستورالعمل به آنها داده می شود: «در متنی که دریافت کرده اید اشتباهات مختلفی وجود دارد. پیداشون کن و درستشون کن." هر دانش آموز به طور مستقل کار می کند و زمان معینی برای تکمیل تکلیف به او داده می شود. هنگام تجزیه و تحلیل نتایج این کار، نه تنها شمارش کمی خطاهای یافت شده، تصحیح شده و یافت نشده مهم است، بلکه نحوه انجام کار دانش آموزان نیز مهم است: آنها بلافاصله درگیر کار می شوند و هنگام خواندن خطاها را شناسایی و تصحیح می کنند. آنها نمی توانند برای مدت طولانی روشن شوند؛ در اولین خواندن آنها یک خطا را تشخیص نمی دهند. تصحیح حق به نادرست و غیره
"پیدا کردن کلمات"

کلماتی روی تخته نوشته شده است که در هر کدام باید کلمه دیگری را که در آن پنهان شده است پیدا کنید.

به عنوان مثال: خنده، گرگ، پست، داس، هنگ، گاومیش کوهان دار امریکایی، چوب ماهیگیری، رشته، مجموعه، تزریق، جاده، آهو، پای، ژاکت.

2. توسعه تفکر.

رشد تفکر در سنین دبستان نقش ویژه ای دارد.

با شروع یادگیری، تفکر به مرکز رشد ذهنی کودک (L.S. Vygotsky) منتقل می شود و در سیستم سایر عملکردهای ذهنی تعیین کننده می شود که تحت تأثیر آن عقلانی می شود و شخصیتی ارادی پیدا می کند.

کمک به توسعه تفکر منطقی با تمرینات زیر ارائه می شود:

- «فرد چهارم»: وظیفه شامل حذف یک شی است که ویژگی مشترکی با سه شی دیگر ندارد.

معماها و وظایف منطقی، پازل.

3. رشد تخیل.

ایجاد شرایط مطلوب برای رشد تخیل در خلاقیت کودکان با گسترش تجربه زندگی واقعی آنها و انباشت برداشت ها تسهیل می شود.

ارقام ناتمام

به کودکان ورق های کاغذی داده می شود که روی آنها شکل هایی کشیده شده است (دایره ها، مربع ها، مثلث ها، خطوط شکسته مختلف و غیره). مجموعه فیگورهای هر کودک باید یکسان باشد. از بچه ها خواسته می شود که در عرض 10-5 دقیقه هر چیزی را که می خواهند بر روی شکل ها بکشند، به طوری که آنها تصاویر شی را دریافت کنند، اما در عین حال سعی کنند نقاشی های یکسانی نداشته باشند. هر یک از این نقاشی ها را می توان با دادن یک نام غیر معمول امضا کرد.

4. رشد گفتار.

رشد گفتار مهمترین جنبه رشد ذهنی عمومی در دوران کودکی است. گفتار با تفکر پیوند ناگسستنی دارد. همانطور که کودک بر گفتار مسلط می شود، یاد می گیرد که گفتار دیگران را به اندازه کافی درک کند و افکار خود را به طور منسجم بیان کند. گفتار به کودک این فرصت را می دهد که احساسات و تجربیات خود را به صورت کلامی بیان کند، به اعمال خودتنظیمی و خودکنترلی فعالیت ها کمک می کند.

در سن دبستان، "یک دستاورد بسیار مهم در رشد گفتار کودک تسلط او بر گفتار نوشتاری است که برای رشد ذهنی کودک اهمیت زیادی دارد" (S.L. Rubinstein). در این دوره، یادگیری فعال در خواندن (یعنی درک گفتار نوشتاری) و نوشتن (ساخت گفتار نوشتاری خود) رخ می دهد. با یادگیری خواندن و نوشتن، کودک به روشی جدید - منسجم، منظم، متفکرانه - می آموزد که گفتار شفاهی خود را بسازد.

یادگیری شعر.

یادگیری شعر باعث رشد گفتار منسجم و بیان آن می شود، واژگان فعال و غیرفعال کودک را غنی می کند و به رشد حافظه کلامی داوطلبانه کمک می کند.

بازگویی و داستان.

بازگویی داستان ها، افسانه ها، فیلم های تماشا شده و کارتون ها نیز به رشد گفتار منسجم و رسا، غنی سازی واژگان و رشد حافظه کلامی داوطلبانه کمک می کند.

یک راه مؤثر برای توسعه گفتار منسجم این است که به طور منظم یک بزرگسال را تحریک کنید تا به کودک درباره رویدادهایی که در طول روز برای او اتفاق افتاده است بگوید: در مدرسه، خیابان، خانه. این نوع کارها به رشد توجه، مشاهده و حافظه کودک کمک می کند.

اگر برای کودکان بازگو کردن متنی که خوانده‌اند مشکل است، می‌توانید از تکنیک زیر استفاده کنید - از آنها بخواهید داستان یا افسانه‌ای را که خوانده‌اند بازی کنند. در این صورت، بار اول به سادگی متن ادبی را می خوانند و قبل از خواندن دوم، نقش ها را بین دانش آموزان تقسیم می کنند (این تکنیک را می توان با موفقیت در کلاس استفاده کرد). پس از خواندن دوم، از بچه ها خواسته می شود آنچه را که می خوانند نمایشی کنند. این روش توسعه توانایی بازگویی مبتنی بر این واقعیت است که کودک با دریافت نقشی متن را با نگرش انگیزشی متفاوت درک می کند که به برجسته کردن و به خاطر سپردن معنی و محتوای اصلی آنچه خوانده می شود کمک می کند.

رشد گفتار رسا و گرامری صحیح به طور قابل توجهی تحت تأثیر گوش دادن کودک به ضبط های صوتی قصه های کودکانه، نمایشنامه ها و غیره است که توسط بازیگرانی که بر بیان هنری تسلط دارند، اجرا می شود.

بازی های کلمه ای دایره لغات کودک را غنی می کند، به آنها یاد می دهد که به سرعت کلمات مناسب را بیابند ("برای یک کلمه دست در جیب خود نبرید")، و واژگان غیرفعال را به روز کنید. بیشتر این بازی ها توصیه می شود با محدودیت زمانی انجام شوند که در طی آن کار انجام شود (مثلاً 3-5 دقیقه). این به شما امکان می دهد انگیزه رقابتی را وارد بازی کنید و به آن هیجان بیشتری بدهید.

1. کلمه را کامل کنید.

قسمتی از کلمه را (کتاب...) می گویند و توپ پرتاب می شود. کودک باید توپ را بگیرد و کلمه (... ها) را کامل کند.

2. از مجموعه حروف داده شده تا حد امکان کلمات بسازید:

a, k,s, o, i, m, r, t m, w, a, n, i, s, g, r

3-کلماتی را که معانی متضاد دارند نام ببرید.

سالم -

با صدای بلند -

4. «کلمات معکوس».

مجموعه ای از کلمات به کودک پیشنهاد می شود که در آنها حروف معکوس می شوند. لازم است ترتیب کلمات عادی را بازیابی کنید.

مثال: MAIZ - زمستان.

5. رشد مهارت های حرکتی.

رشد مهارت های حرکتی نقش مهمی در تسلط بر مهارت های تحصیلی به ویژه نوشتن دارد. دومی یک مهارت روانی حرکتی بسیار پیچیده است که رشد موفقیت آمیز آن مبتنی بر تعامل هماهنگ تمام سطوح سازمان حرکت (N.A. Bernstein) است که معمولاً تا ابتدای سن دبستان به رشد لازم رسیده اند. .

I. تمریناتی برای رشد مهارت های حرکتی ظریف دست و هماهنگی دست و چشم.

1. ترسیم نمونه های گرافیکی (اشکال و الگوهای هندسی با پیچیدگی های مختلف).

2. ردیابی در امتداد خط اشکال هندسی با پیچیدگی های مختلف با گسترش متوالی شعاع ضربه (در امتداد خط بیرونی) یا باریک کردن آن (طرح در امتداد خطوط داخلی).

3. برش اشکال از کاغذ در امتداد کانتور (به خصوص برش صاف، بدون برداشتن قیچی از روی کاغذ).

4. انواع فعالیت های بصری (نقاشی، مدل سازی، اپلیک و غیره).

5. کار با موزاییک.

II. بازی ها و تمرینات برای توسعه مهارت های حرکتی درشت (قدرت، مهارت، هماهنگی).

1. بازی با توپ (مختلف).

2. بازی هایی مانند "Mirror": کپی کردن آینه ای از ژست ها و حرکات رهبر (نقش رهبر را می توان به کودک منتقل کرد که خودش حرکات را انجام می دهد).

6. اصلاح روابط بین کودکان و بزرگسالان.

روابط صحیح بین کودکان و بزرگسالان مهمترین عامل در رشد کودک است. هنگامی که این روابط نقض می شود، کودک دچار ناامیدی می شود و مستعد تخلفات مختلف است.

بر جنبه های مثبت و مزایای کودک تمرکز می کند تا عزت نفس او را تقویت کند.

به کودک کمک می کند تا خود و توانایی هایش را باور کند.

به کودک کمک می کند تا از اشتباهات جلوگیری کند.

در صورت شکست از کودک حمایت می کند.

کار اصلاحی با والدین برای آموزش حمایت از کودک است و برای این کار ممکن است لازم باشد سبک معمول ارتباط و تعامل با او تغییر کند. بزرگسالان به جای تمرکز بر اشتباهات و رفتار بد کودک، باید روی جنبه مثبت اعمال خود و تشویق به انجام کارهایش تمرکز کنند.

حمایت از کودک به معنای باور داشتن به اوست. والدین به صورت شفاهی و غیرکلامی به کودک می گویند که به نقاط قوت و توانایی های او ایمان دارد. کودک نه تنها زمانی که احساس بدی دارد، بلکه زمانی که احساس خوبی دارد به حمایت نیاز دارد.

برای ایجاد یک رابطه تمام عیار و قابل اعتماد با کودک، یک بزرگسال باید بتواند به طور موثر با او ارتباط برقرار کند. ارتباط فرآیند کلامی و غیرکلامی انتقال احساسات، نگرش ها، حقایق، اظهارات، نظرات و عقاید بین افراد است.

اگر بزرگسالان برای ایجاد روابطی که آنها و کودک را راضی کند، تلاش می کنند، باید یاد بگیرند که به طور مؤثر و مسئولانه ارتباط برقرار کنند.

قوانین کلی برای برقراری ارتباط مؤثر بین یک بزرگسال و یک کودک

1. با کودک خود با لحنی دوستانه و محترمانه صحبت کنید. برای تأثیرگذاری بر کودک، باید یاد بگیرید که انتقاد خود را مهار کنید و جنبه مثبت ارتباط با کودک را ببینید. لحنی که با کودک خطاب می کنید باید نشان دهنده احترام به او به عنوان یک شخص باشد.

2. هم محکم و هم مهربان باشید. پس از انتخاب مسیر عمل، نباید تردید کنید. دوستانه رفتار کنید و مانند یک قاضی رفتار نکنید.

3. کاهش کنترل. کنترل بیش از حد بر کودکان معمولا نیازمند توجه ویژه بزرگسالان است و به ندرت منجر به موفقیت می شود. موثرتر آرامش است که منعکس کننده واقعیت برنامه ریزی یک دوره عمل است.

4. از فرزند خود حمایت کنید. بزرگسال می تواند با قدردانی از تلاش ها و مشارکت های کودک و همچنین دستاوردهای او و با نشان دادن اینکه احساسات کودک را در زمانی که اوضاع خوب پیش نمی رود، درک می کند. بر خلاف پاداش، حمایت حتی زمانی که کودک موفق نیست مورد نیاز است.

5. شجاعت داشته باشید. تغییر رفتار نیاز به تمرین و صبر دارد. اگر برخی از رویکردها ناموفق بود، نیازی به ناامیدی نیست، باید متوقف شوید و تجربیات و اقدامات کودک و خودتان را تجزیه و تحلیل کنید. در نتیجه، دفعه بعد بزرگسالان بهتر می دانند که در یک موقعیت مشابه چه کاری انجام دهند.

6. احترام متقابل را نشان دهید. معلمان و والدین باید به کودک اعتماد، اعتماد به او و احترام به او به عنوان یک شخص نشان دهند.

بسیار مهم است که اصلاح رشد ماهیت پیشرو و پیش بینی کننده داشته باشد. باید تلاش کند تا آنچه را که در حال حاضر وجود دارد، آنچه قبلاً توسط کودک به دست آمده است، ورزش و بهبود نبخشد، بلکه باید تلاش کند تا آنچه را که کودک باید در کوتاه مدت به دست آورد، مطابق با قوانین و الزامات رشد سنی، شکل دهد. شکل گیری فردیت شخصی به عبارت دیگر، هنگام تدوین استراتژی کار اصلاحی، نمی توان خود را به نیازهای لحظه ای توسعه محدود کرد، بلکه باید چشم انداز توسعه را در نظر گرفت و بر آن تمرکز کرد.

دستاوردهای اصلی دانش آموز راهنمایی به دلیل ماهیت پیشرو فعالیت آموزشی است و از بسیاری جهات برای سال های بعدی تحصیل تعیین کننده است: در پایان سن دبستان، کودک باید بخواهد یاد بگیرد، بتواند یاد بگیرد. و خودش را باور کند

زندگی کامل در این سن، اکتساب های مثبت آن، مبنای ضروری است که رشد بیشتر کودک به عنوان یک موضوع فعال شناخت و فعالیت بر اساس آن ساخته می شود. وظیفه اصلی بزرگسالان در کار با کودکان در سن دبستان ایجاد شرایط بهینه برای افشای و تحقق توانایی های کودکان با در نظر گرفتن فردیت هر کودک است.

شما حق ارسال نظر را ندارید

کار اصلاحی

تشکیلات و مسیرهای اصلی کلاسهای اصلاحی انفرادی-گروهی

یادداشت توضیحی

هدف از آموزش دانش آموزان مدارس انبوه رشد همه جانبه و هماهنگ فرد است. شکل گیری موقعیت مدنی، شمول فعال و خلاقانه در زندگی جامعه نیز تعیین کننده کار مدارس برای کودکان دارای مشکلات رشد است. قوانین کلی رشد چنین کودکانی و کودکان در حال رشد عادی نیز اصول کلی آموزش آنها را تعیین می کند. بنابراین، اصول آموزشی اساسی آموزش کودکان عادی در رابطه با مدرسه خاص نیز معتبر است. با این حال، این اصول دستخوش تغییراتی می شوند، از طریق منشور ویژگی های خاص رشد ذهنی و جسمی کودکان مبتلا به مشکلات رشد، شکسته می شوند، سیستم خود را تشکیل می دهند و منعکس کننده شرایط خاص برای اجرای اصول آموزشی عمومی هستند. در بارهاصل اصلی سازماندهی جهت گیری اصلاحی فرآیند آموزشی شامل تأثیر فعال بر رشد حسی، ذهنی و گفتاری کودکان است. جهت و محتوای کار اصلاحی در مدرسه برای کودکان دارای ناتوانی رشدی توسط تعدادی از عوامل نظم اجتماعی تعیین می شود. اصول اصلی کار اصلاحی مبتنی بر درک رابطه بین عام و خاص در رشد کودک، رابطه بین یادگیری و رشد زیستی و اجتماعی و رابطه بین نقص های اولیه و ثانویه است. ماهیت چند عاملی تعیین روند اصلاحی و آموزشی پیچیدگی سیستم کار اصلاحی، تنوع ساختار آن را در مراحل مختلف آموزش کودک تعیین می کند. سیستم کار اصلاحی برگزاری کلاس های اصلاحی فردی و گروهی با جهت گیری کلی رشدی و موضوعی را با دانش آموزان فراهم می کند. آنها در برنامه درسی پایه نمونه یک مؤسسه آموزشی عمومی گنجانده شده اند.

کار اصلاحی در چارچوب یک رویکرد جامع به تربیت و رشد کودک انجام می شود. کار در طول ساعات دروس فردی-گروهی باید با هدف رشد عمومی باشد و نه آموزش فرآیندهای ذهنی یا توانایی های فردی دانش آموزان. اصل شروع برای تعیین اهداف و اهداف اصلاح و همچنین راه های حل آنها، اصل وحدت تشخیص و اصلاح توسعه است. وظایف کار اصلاحی را می توان به درستی بر اساس یک تشخیص جامع و ارزیابی ذخایر پتانسیل کودک، بر اساس مفهوم "منطقه توسعه نزدیک" تنظیم کرد.

وظایف کار اصلاحی:

از جمله وظایف هدایت تربیتی اصلاحی و تربیتی، موارد زیر برجسته و دارای پشتوانه روشی هستند:

توسعه فعالیت شناختی کودکان (که با اجرای اصل دسترسی به مواد آموزشی، اطمینان از "اثر تازگی" در حل مشکلات آموزشی به دست می آید).

توسعه مهارت های فکری عمومی: روش های تجزیه و تحلیل، مقایسه، تعمیم، گروه بندی و مهارت های طبقه بندی.

عادی سازی فعالیت های آموزشی، شکل گیری توانایی هدایت یک کار، توسعه خودکنترلی و عزت نفس.

توسعه واژگان، گفتار مونولوگ شفاهی کودکان در وحدت با غنی سازی دانش و ایده ها در مورد واقعیت اطراف.

اصلاح گفتار درمانی اختلالات گفتار؛

اصلاح روانی رفتار کودک؛

پیشگیری اجتماعی، توسعه مهارت های ارتباطی، رفتار صحیح.

انتخاب ابزار و تکنیک های بهینه تأثیر تربیتی اصلاحی بدون مطالعه جامع و عمیق علل مشکلاتی که کودکان هنگام تسلط بر برنامه های آموزشی با آن مواجه می شوند غیرممکن است. مطمئن‌ترین تشخیص، تشخیصی است که بر اساس داده‌های یک مطالعه بالینی-فیزیولوژیکی و روانشناختی-آموزشی کودکی است که در شرایط یادگیری مناسب و مطلوب است. کلاس‌های اصلاحی با دانش‌آموزان برگزار می‌شود، زیرا معلم، روان‌شناس و آسیب‌شناس گفتار شکاف‌های فردی در رشد و یادگیری خود را شناسایی می‌کنند.

هنگام مطالعه دانش آموزان، شاخص های زیر در نظر گرفته می شود:

1. وضعیت جسمانی و رشد کودک:

دینامیک رشد فیزیکی (تاریخچه)؛

وضعیت شنوایی، بینایی؛

ویژگی های توسعه حوزه حرکتی، اختلالات مهارت های حرکتی عمومی (تنش یا بی حالی عمومی، عدم دقت حرکات، فلج، فلج، وجود اثرات باقیمانده آنها).

هماهنگی حرکات (ویژگی های راه رفتن، ژست ها، مشکلات در صورت لزوم برای حفظ تعادل، مشکلات در تنظیم سرعت حرکات، وجود هیپرکینزی، سینکینزیس، حرکات وسواسی).

ویژگی ها و سطح توسعه حوزه شناختی:

ویژگی های ادراک اندازه، شکل، رنگ، زمان، آرایش فضایی اشیاء (عمق ادراک، عینیت آن).

ویژگی های حافظه: دقت، ثبات، امکان حفظ طولانی مدت، توانایی استفاده از تکنیک های حفظ، ویژگی های فردی حافظه. نوع غالب حافظه (بصری، شنوایی، حرکتی، مختلط)؛ غلبه حافظه منطقی یا مکانیکی؛

علایق شناختی، کنجکاوی.

نگرش به فعالیت های آموزشی، ویژگی های انگیزش:

ویژگی های رابطه "معلم و دانش آموز" ، واکنش دانش آموز به نظرات ، ارزیابی فعالیت های وی. آگاهی از شکست های خود در مطالعات، نگرش نسبت به شکست ها (بی تفاوتی، تجربیات دشوار، تمایل به غلبه بر مشکلات، انفعال یا پرخاشگری). نگرش نسبت به ستایش و سرزنش؛

توانایی نظارت بر فعالیت‌های خود با استفاده از مدل بصری، دستورالعمل‌های کلامی یا الگوریتم؛ ویژگی های خودکنترلی؛

توانایی برنامه ریزی برای فعالیت های خود

ویژگی های حوزه عاطفی - شخصی:

بلوغ عاطفی-ارادی، عمق و ثبات احساسات.

توانایی اعمال اراده؛

خلق و خوی غالب (عبوس، افسردگی، عصبانیت، پرخاشگری، انزوا، منفی گرایی، شادی سرخوشانه)؛

پیشنهاد پذیری؛

وجود طغیان های عاطفی، تمایل به امتناع از واکنش ها؛

وجود واکنش های فوبی (ترس از تاریکی، فضای بسته، تنهایی و غیره)؛

نگرش نسبت به خود (معایب، فرصت ها)؛ ویژگی های عزت نفس؛

روابط با دیگران (موقعیت در یک تیم، استقلال، روابط با همسالان و بزرگان)؛

ویژگی های رفتار در مدرسه و خانه؛

اختلالات رفتاری، عادات بد.

ویژگی های کسب دانش، مهارت ها و توانایی های ارائه شده توسط برنامه:

آگاهی عمومی از مفاهیم روزمره، دانش در مورد خود و دنیای اطراف شما؛

شکل گیری مهارت های خواندن، شمارش، نوشتن با توجه به سن و کلاس؛

ماهیت خطاها در خواندن و نوشتن، شمارش و حل مسئله.

اهداف کلاس های اصلاحی:

ترویجسطح رشد عمومی دانش آموزان؛

پر کردن شکاف های توسعه و آموزش قبلی، کار فردی بر روی شکل گیری دانش ناکافیمهارت های آموزشی نظامی؛

اصلاح انحرافات در توسعه حوزه شناختی و گفتار؛

آمادگی هدفمند برای درک مطالب آموزشی جدید.

محتوای دروس فردی باید یک رویکرد مکانیکی رسمی، "کوچینگ" در شکل گیری مهارت های فردی را حذف کند. این برنامه نه برای دستیابی به یک نتیجه جداگانه (مثلاً یادگیری جدول ضرب) بلکه ایجاد شرایط برای بهبود فرصت های رشد کودک به طور کلی. دو شکل تأثیر اصلاحی را می توان تشخیص داد: علامتی، ساخته شده مطابق با علائم شناسایی شده انحرافات رشدی، و اصلاحی، با هدف منابع و علل انحرافات رشدی. شکل دوم تصحیح بر شکل اول اولویت مطلق دارد.

مطالعه ویژگی های فردی دانش آموزان به ما امکان می دهد زمان بندی کار اصلاحی را برنامه ریزی کنیم. کلاس های اصلاحی انفرادی و گروهی توسط معلم اصلی کلاس برگزار می شود. در طول دروس انفرادی، معلم، گفتار درمانگر و روانشناس با دانش آموزان آزاد کار می کنند.

هنگام سازماندهی کلاس های اصلاحی، لازم است از توانایی های کودک استفاده شود: کار باید در منطقه دشواری متوسط باشد، اما در دسترس باشد، زیرا در اولین مراحل کار اصلاحی لازم است از تجربه موفقیت دانش آموز در برابر مشکلات اطمینان حاصل شود. پس زمینه مقدار مشخصی از تلاش در آینده، سختی کار باید متناسب با افزایش توانایی های کودک افزایش یابد.

هدف و نتایج نباید از زمان شروع کار خیلی دور باشد، آنها باید برای دانش آموزان قابل توجه باشند، بنابراین، هنگام سازماندهی اقدامات اصلاحی، لازم است تحریک اضافی (تحسین معلم، رقابت و غیره) ایجاد شود.

در زمانی که کودک هنوز نمی تواند نمره خوبی در یک درس کسب کند، ایجاد شرایط برای موفقیت در یک درس فردی-گروهی بسیار مهم است. برای این منظور می توانید از سیستم ارزیابی کیفی و کمی مشروط دستاوردهای کودک استفاده کنید. سیستم پاداش دادن به هر پاسخ صحیح با "توکن" (تراشه ها، ستاره ها، برچسب ها، تمبرها، و غیره) خود را به خوبی در سطح اولیه ثابت کرده است. در پایان درس، تعداد تراشه های به دست آمده توسط هر دانش آموز شمارش می شود و هر کدام که بیشترین تراشه را داشته باشد، بهترین معرفی می شود.

هنگام تهیه و برگزاری کلاس های اصلاحی، همچنین لازم است ویژگی های درک دانش آموزان از مواد آموزشی و ویژگی های انگیزه آنها برای فعالیت را به خاطر بسپارید. استفاده از انواع موقعیت‌های بازی، بازی‌های آموزشی، تمرین‌های بازی و وظایفی که می‌توانند فعالیت‌های یادگیری را برای کودک مرتبط‌تر و معنادارتر کنند، مؤثر است.

برنامه کار اصلاحی با هدف:

غلبه بر مشکلات دانش آموزان در فعالیت های آموزشی؛

تسلط بر مهارت های سازگاری دانش آموزان با جامعه؛

حمایت روانی، پزشکی و آموزشی برای دانش آموزان مدرسه ای با مشکلات یادگیری؛

توسعه پتانسیل خلاق دانش آموزان (کودکان با استعداد)؛

توسعه ظرفیت دانش آموزان دارای معلولیت

جهت های اصلی کار اصلاحی:

1. بهبود حرکات و رشد حسی حرکتی:

توسعه مهارت های حرکتی ظریف دست و انگشتان؛

توسعه مهارت های خوشنویسی؛

توسعه مهارت های حرکتی مفصلی.

2. اصلاح برخی از جنبه های فعالیت ذهنی:

توسعه ادراک و شناخت بصری؛

توسعه حافظه بصری و توجه؛

شکل گیری ایده های کلی در مورد خواص اشیاء (رنگ، شکل، اندازه).

توسعه بازنمایی های فضایی جهت گیری؛

توسعه ایده ها در مورد زمان؛

توسعه توجه و حافظه شنوایی؛

توسعه مفاهیم آوایی - آوایی، شکل گیری تجزیه و تحلیل صدا.

3. توسعه عملیات ذهنی اساسی:

مهارت های تحلیل همبستگی؛

مهارت های گروه بندی و طبقه بندی (بر اساس تسلط بر مفاهیم عمومی اولیه)؛

توانایی کار بر اساس دستورات شفاهی و کتبی، الگوریتم.

توانایی برنامه ریزی فعالیت ها؛

توسعه توانایی های ترکیبی.

4. توسعه انواع مختلف تفکر:

توسعه تفکر تصویری-تصویری؛

توسعه تفکر کلامی-منطقی (توانایی دیدن و ایجاد ارتباط منطقی بین اشیا، پدیده ها و رویدادها).

5. اصلاح اختلالات در رشد حوزه عاطفی و شخصی (تمرینات آرامش بخشی برای حالات چهره، نمایشنامه، نقش خوانی و ...).

6. توسعه گفتار، تسلط بر فن بیان.

7. بسط افکار در مورد جهان و غنی سازی فرهنگ لغت.

8. اصلاح شکاف های دانش فردی.

اصول روانشناختی و آموزشی کار اصلاحی عبارتند از:

مقدمه ای بر محتوای بخش های آموزشی که برای پر کردن شکاف های توسعه قبلی، شکل گیری آمادگی برای درک پیچیده ترین بخش های برنامه فراهم می شود.

استفاده از روش ها و تکنیک های آموزشی با تمرکز بر "منطقه رشد نزدیک" کودک، یعنی ایجاد شرایط بهینه برای تحقق پتانسیل او.

تمرکز اصلاحی فرآیند آموزشی، حصول اطمینان از حل مشکلات رشد عمومی، آموزش و اصلاح فعالیت های شناختی و گفتار کودک، غلبه بر کمبودهای رشد فردی.

تمرکز اصلاحی آموزش توسط مجموعه ای از موضوعات آموزشی پایه ارائه می شود که بخش ثابت برنامه درسی را تشکیل می دهند. اینها علاوه بر ریاضیات و زبان روسی، شامل موضوعاتی مانند آشنایی با دنیای بیرون و رشد گفتار، ریتم، گفتار درمانی و آموزش زایمان است.

معرفی این دوره های آموزشی ویژه طراحی شده، اطمینان از حداکثر غوطه ور شدن کودک در یک محیط گفتاری فعال، افزایش فعالیت حرکتی او، تصحیح لحن عاطفی او و تشکیل مراحل اصلی فعالیت آموزشی، از جمله امکان پذیر است. مرحله و مرحله شاخص خودکنترلی و عزت نفس، انگیزه فعالیت های آموزشی و شناختی را بهبود می بخشد.

کار اصلاحی پیشانی که توسط معلم در تمام دروس انجام می شود ، اطمینان از جذب مواد آموزشی در سطح الزامات دانش و مهارت های استاندارد آموزشی را امکان پذیر می کند.

اصول روش شناختی برای ساخت محتوای مواد آموزشی با هدف اطمینان از جذب سیستماتیک دانش دانش آموزان عبارتند از:

تقویت جهت گیری عملی مطالب مورد مطالعه؛

شناسایی ویژگی های اساسی پدیده های مورد مطالعه؛

تکیه بر تجربه زندگی کودک؛

تکیه بر ارتباطات درونی عینی در محتوای مطالب مورد مطالعه، هم در یک موضوع و هم بین موضوعات؛

رعایت اصل ضرورت و کفایت در تعیین حجم مطالب مطالعه شده؛

معرفی بخش های اصلاحی به محتوای برنامه های آموزشی، فعال سازی فعالیت های شناختی، دانش و مهارت های قبلی کودکان، شکل گیری عملکردهای مهم مدرسه که برای حل مشکلات آموزشی ضروری است.

یکی از ویژگی های اساسی فرآیند آموزشی تربیتی اصلاحی و رشدی، کار فردی و گروهی با هدف اصلاح نقص های رشد فردی دانش آموزان است. چنین کلاس هایی ممکن است اهداف کلی رشدی داشته باشند، مثلاً افزایش سطح رشد عمومی، حسی، فکری، حافظه، توجه، اصلاح اختلالات بینایی حرکتی و بینایی-فضایی، مهارت های حرکتی عمومی و ظریف، اما ممکن است موضوعی نیز باشد. جهت دار؛ آمادگی برای درک موضوعات دشوار برنامه درسی، پر کردن خلاءهای آموزش قبلی و غیره. کلاس های گفتار درمانی برای کودکان مبتلا به اختلالات گفتار نیز جایگاه قابل توجهی را به خود اختصاص داده است.

با مشخص کردن اصل کلی تعلیمی جهت گیری اصلاحی، می توان اصول کار اصلاحی زیر را در پایه های پایین تدوین کرد:

آرتوسعه تجربه حسی

وفکری کردن فعالیت های آموزشی و شناختی.

fشکل گیری فعالیت های همبستگی

درتقویت هدایت آموزشی فعالیت های آموزشی و شناختی دانش آموزان.

برنامه کار اصلاحی برای کلاس های 1 تا 2 شامل 7 بخش است:

درک بصری رنگ؛

ساعتدرک بصری فرم؛

آر

توسعه مهارت های تعمیم، تمایز و مقایسه؛

توسعه گفتار شفاهی؛

آرتوسعه شنوایی و تحلیل واج

و برای دانش آموزان کلاس های 3 - 4 از 5 بخش:

درک بصری فرم؛

آرتوسعه مفاهیم و جهت گیری فضایی؛

توسعه مفاهیم موقت؛

آرتوسعه مهارت های تعمیم، تمایز و مقایسه؛

توسعه گفتار شفاهی

من . درک بصری رنگ

دانش آموزان باید بتوانند نوارهای رنگی را با تکلیف مطابقت دهند. رنگ های اصلی طیف را متمایز کنید، نام رنگ های اصلی طیف را بدانید. قادر به دیدن و نامگذاری رنگ ها و رنگ های موجود در طبیعت باشد. رنگ های اصلی طیف را بدست آورید.

II . توسعه آگاهی و تحلیل واج

دانش آموزان باید بتوانند واج ها را از طریق گوش تشخیص دهند. تشخیص حروف صدادار و صامت ها با روش تشکیل صدا و تلفظ صدا. کلمات را با صدای داده شده از یک الفبای تقسیم شده تشکیل دهید. دانش آموزان باید بتوانند جملات را به صورت نموداری بنویسند. کلمات را با استفاده از نمودار یادداشت کنید.

III . درک بصری شکل

دانش آموزان در مورد اشکال هندسی و کاربرد آنها در زمینه های مختلف فعالیت و همچنین ساخت آنها ایده هایی را توسعه می دهند.

IV . توسعه مفاهیم فضایی و جهت گیری

کودکان یاد می گیرند که چیدمان عناصر را تعیین کنند و یک کل را از قطعات ترکیب کنند. دانش آموزان توانایی پیدا کردن جهات مختلف مسیر، پیمایش زمین،طرحی از منطقه بکشید، حافظه برای روابط فضایی ایجاد می شود.

V . توسعه بازنمایی های زمانی

این برنامه تعیین را فراهم می کندزمان، روشن کردن ایده ها در مورد تغییر فصل ها و ماه ها، و همچنین شامل استفاده از تجربیات شخصی دانش آموزان در تعیین توالی رویدادها است.

VI . رشد گفتار شفاهی

کارکردهای اصلی گفتار به شکل قابل دسترس برای دانش آموزان آشکار می شود:

گفتار مهمترین وسیله ارتباط بین مردم است;

گفتار وسیله ای برای انتقال و جذب اطلاعات خاص است.

کودکان معنای گفتار را در زندگی انسان درک می کنند و به تدریج شروع به تسلط بر مهارت هایی می کنند که به آنها کمک می کند از گفتار در تمام کارکردهای آن استفاده کنند.

VII . توسعه مهارت های ارتباطی، تمایز، مقایسه

غنی سازی و اصلاح فرهنگ لغت. نامگذاری اشیا، مشخص کردن آنها با علائم. مقایسه اشیاء، یافتن ویژگی های مشابه و متمایز. طبقه بندی اشیاء بر اساس مدل، نمایش، دستورالعمل های شفاهی.

محتوای برنامه کار اصلاحی با اصول زیر تعیین می شود:

— احترام به علایق کودک. این اصل جایگاه متخصصی را مشخص می‌کند که از او خواسته می‌شود مشکل کودک را با حداکثر سود و به نفع کودک حل کند.

— سیستماتیک بودن این اصل وحدت تشخیص، اصلاح و توسعه را تضمین می کند، یعنی یک رویکرد سیستماتیک برای تجزیه و تحلیل ویژگی های رشد و اصلاح اختلالات کودکان دارای معلولیت، و همچنین یک رویکرد جامع چند سطحی متخصصان در زمینه های مختلف، تعامل و هماهنگی. از اقدامات آنها در حل مشکلات کودک؛ مشارکت در این فرآیند همه شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی.

— تداوم. این اصل تضمین می کند که کودک و والدین او (نمایندگان قانونی) تداوم کمک را تا زمانی که مشکل به طور کامل حل شود یا رویکردی برای حل آن مشخص شود، تضمین می کند.

— تغییرپذیری. این اصل شامل ایجاد شرایط متغیر برای دریافت آموزش توسط کودکان دارای ناتوانی های مختلف در رشد جسمی و (یا) ذهنی است.

این اصل، رعایت حقوق تضمین شده قانونی والدین (نمایندگان قانونی) کودکان دارای معلولیت را برای انتخاب اشکال آموزش برای فرزندان خود، مؤسسات آموزشی،

حمایت از حقوق و منافع مشروع کودکان، از جمله توافق اجباری با والدین (نمایندگان قانونی) در مورد ارسال (انتقال) کودکان دارای معلولیت به موسسات آموزشی ویژه (اصلاحی) (کلاس ها، گروه ها).

زمینه های کاری

برنامه کار اصلاحی در سطح آموزش عمومی ابتدایی شامل حوزه های مرتبط است. این جهات منعکس کننده محتوای اصلی آن است:

— کار تشخیصی شناسایی به موقع کودکان دارای معلولیت، انجام معاینه جامع از آنها و تهیه توصیه هایی برای ارائه کمک های روانی، پزشکی و آموزشی به آنها در یک موسسه آموزشی را تضمین می کند.

— کار اصلاحی و رشدی کمک تخصصی به موقع در تسلط بر محتوای آموزش و اصلاح نقص در رشد جسمی و (یا) ذهنی کودکان دارای معلولیت در یک موسسه آموزشی عمومی ارائه می دهد. شکل گیری اقدامات آموزشی جهانی را در دانش آموزان (شخصی، نظارتی، شناختی، ارتباطی) ترویج می کند.

— کار مشاوره ای تداوم حمایت ویژه از کودکان دارای معلولیت و خانواده های آنها را در اجرای شرایط روانشناختی و آموزشی متفاوت برای آموزش، آموزش، اصلاح، رشد و اجتماعی کردن دانش آموزان تضمین می کند.

— کار اطلاعاتی و آموزشی با هدف فعالیت های توضیحی در مورد مسائل مربوط به ویژگی های فرآیند آموزشی برای این دسته از کودکان، با همه شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی - دانش آموزان (هم با و هم بدون معلولیت رشد)، والدین آنها (نمایندگان قانونی)، کادر آموزشی .

ویژگی های محتوا

کارهای تشخیصی شامل:

— شناسایی به موقع کودکان نیازمند کمک تخصصی؛

— تشخیص زودهنگام (از اولین روزهای اقامت کودک در یک موسسه آموزشی) اختلالات رشد و تجزیه و تحلیل علل مشکلات سازگاری.

— مجموعه ای جامع از اطلاعات در مورد کودک بر اساس اطلاعات تشخیصی متخصصان در زمینه های مختلف.

— تعیین سطح فعلی و منطقه توسعه نزدیک دانش آموز دارای معلولیت، شناسایی قابلیت های ذخیره وی.

— مطالعه توسعه حوزه عاطفی-ارادی و ویژگی های شخصی دانش آموزان؛

— مطالعه وضعیت اجتماعی رشد و شرایط آموزش خانواده کودک؛

— مطالعه قابلیت های سازگارانه و سطح اجتماعی شدن کودک دارای معلولیت؛

— نظارت جامع سیستماتیک متخصصان بر سطح و پویایی رشد کودک؛

— تجزیه و تحلیل موفقیت کار اصلاحی و رشدی.

کارهای اصلاحی و رشدی شامل:

— انتخاب برنامه‌ها/تکنیک‌های اصلاحی، روش‌ها و تکنیک‌های آموزشی که برای رشد کودک دارای معلولیت متناسب با نیازهای آموزشی خاص او بهینه باشد.

— سازماندهی و انجام توسط متخصصان کلاس های اصلاحی و رشدی فردی و گروهی لازم برای غلبه بر اختلالات رشدی و مشکلات یادگیری؛

— تأثیر سیستماتیک بر فعالیت آموزشی و شناختی کودک در پویایی فرآیند آموزشی، با هدف تشکیل اقدامات آموزشی جهانی و اصلاح انحرافات رشدی.

— اصلاح و توسعه عملکردهای ذهنی بالاتر؛

— توسعه حوزه های عاطفی-ارادی و شخصی کودک و اصلاح روانی رفتار او.

— حمایت اجتماعی از کودک در شرایط نامطلوب زندگی در شرایط آسیب زا.

کار مشاوره شامل:

— توسعه توصیه های مشترک و مستدل در زمینه های اصلی کار با دانش آموزان دارای معلولیت، مشترک برای همه شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی.

— مشاوره توسط متخصصان معلمان در مورد انتخاب روش ها و تکنیک های فردی برای کار با دانش آموزان دارای معلولیت.

— کمک مشاوره ای به خانواده در انتخاب راهبرد تربیتی و روش های آموزش اصلاحی برای کودک معلول.

کار اطلاعاتی و آموزشی شامل:

— اشکال مختلف فعالیت های آموزشی (سخنرانی، گفتگو، غرفه های اطلاعاتی، مواد چاپی)،با هدف توضیح دادن به شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی - دانش آموزان (اعم از افراد دارای معلولیت رشدی و بدون آن)، والدین آنها (نمایندگان قانونی)، کارکنان آموزشی - مسائل مربوط به ویژگی های فرآیند آموزشی و همراهی کودکان دارای معلولیت؛

— انجام ارائه های موضوعی برای معلمان و والدین برای توضیح ویژگی های گونه شناختی فردی دسته های مختلف کودکان دارای معلولیت.

مراحل اجرای برنامه

مرحله جمع آوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات (فعالیت اطلاعاتی و تحلیلی). نتیجه این مرحله ارزیابی جمعیت دانش‌آموزی برای در نظر گرفتن ویژگی‌های رشدی کودکان، تعیین ویژگی‌ها و نیازهای آموزشی ویژه آنهاست. ارزیابی محیط آموزشی به منظور برآوردن نیازهای نرم افزاری و پشتیبانی روش شناختی، پایه مادی، فنی و پرسنلی موسسه.

مرحله برنامه ریزی، سازماندهی، هماهنگی (فعالیت سازمانی و اجرایی). نتیجه کار یک فرآیند آموزشی ویژه سازماندهی شده است که دارای جهت گیری اصلاحی و رشدی است و فرآیند حمایت ویژه از کودکان دارای معلولیت تحت شرایط ویژه ایجاد شده (متغیر) برای آموزش، آموزش، رشد و اجتماعی کردن گروه کودکان در سوال

مرحله تشخیص محیط تربیتی اصلاحی و رشدی (فعالیت کنترلی و تشخیصی). نتیجه بیانیه انطباق شرایط ایجاد شده و برنامه های اصلاحی، رشدی و تربیتی منتخب با نیازهای آموزشی ویژه کودک است.

مرحله تنظیم و تنظیم (فعالیت های تنظیمی و تعدیلی). نتیجه، ایجاد تغییرات لازم در روند آموزشی و روند همراهی کودکان دارای معلولیت، تعدیل شرایط و اشکال آموزش، روش ها و فنون کار است.

مکانیزم اجرای برنامه

یکی از مکانیسم های اصلی برای اجرای کار اصلاحی، تعامل ساختارمند بهینه متخصصان یک موسسه آموزشی است که حمایت سیستماتیک از کودکان دارای معلولیت توسط متخصصان پروفایل های مختلف در فرآیند آموزشی را تضمین می کند. چنین تعاملی شامل:

— جامعیت در شناسایی و حل مشکلات کودک، ارائه کمک های واجد شرایط از متخصصان در زمینه های مختلف.

— تحلیل چند بعدی رشد فردی و شناختی کودک؛

— تهیه برنامه های فردی پیچیده برای رشد کلی و اصلاح جنبه های فردی حوزه های آموزشی-شناختی، گفتاری، عاطفی-ارادی و شخصی کودک.

تجمیع تلاش‌های متخصصان مختلف در زمینه روان‌شناسی، تربیت، پزشکی و مددکاری اجتماعی این امکان را فراهم می‌آورد که سیستمی از حمایت‌های جامع روان‌شناختی، پزشکی و تربیتی فراهم شود و مشکلات کودک را به طور مؤثر حل کند. رایج ترین و مؤثرترین اشکال تعامل سازمان یافته بین متخصصان در مرحله حاضر شوراها و خدمات پشتیبانی مؤسسات آموزشی است که به کودک و والدین او (نمایندگان قانونی) و همچنین مؤسسه آموزشی در حل مسائل مربوط به سازگاری، آموزش، آموزش، توسعه، اجتماعی کردن کودکان دارای معلولیت.

به عنوان مکانیسم دیگری برای اجرای کار اصلاحی، مشارکت اجتماعی باید شناسایی شود که شامل تعامل حرفه ای یک موسسه آموزشی با منابع خارجی (سازمان های بخش های مختلف، سازمان های عمومی و سایر نهادهای جامعه) است. مشارکت اجتماعی شامل:

— همکاری با مؤسسات آموزشی و سایر بخش ها در مورد مسائل تداوم آموزش، توسعه و سازگاری، اجتماعی کردن و حمایت از سلامت کودکان دارای معلولیت.

— همکاری با رسانه ها، و همچنین با ساختارهای غیر دولتی، در درجه اول با انجمن های عمومی افراد دارای معلولیت، سازمان های والدین کودکان دارای معلولیت؛

— همکاری با جامعه والدین

الزامات شرایط اجرای برنامه

حمایت روانی و آموزشی:

— ارائه شرایط متفاوت (بار آموزشی بهینه، اشکال متغیر آموزش و کمک تخصصی) مطابق با توصیه های کمیسیون روانشناسی، پزشکی و آموزشی.

— حصول اطمینان از شرایط روانشناختی و تربیتی (تمرکز اصلاحی فرآیند آموزشی؛ با در نظر گرفتن ویژگی های فردی کودک؛ حفظ یک رژیم روانی-عاطفی راحت؛ استفاده از فناوری های آموزشی مدرن از جمله فناوری های اطلاعاتی و رایانه ای برای بهینه سازی فرآیند آموزشی و افزایش کارایی آن. ، دسترسی)؛

— ارائه شرایط تخصصی (ترویج مجموعه ای از اهداف یادگیری ویژه با تمرکز بر نیازهای آموزشی ویژه دانش آموزان دارای معلولیت؛ معرفی بخش های ویژه به محتوای آموزش با هدف حل مشکلات رشد کودک که در محتوای آموزشی وجود ندارد. به طور معمول در حال رشد همسالان؛ استفاده از روش‌ها، تکنیک‌ها، وسایل آموزشی، برنامه‌های آموزشی تخصصی و اصلاحی متمرکز بر نیازهای آموزشی ویژه کودکان؛ آموزش متمایز و فردی با در نظر گرفتن ویژگی‌های اختلال رشد کودک؛ تأثیر پیچیده بر دانش‌آموز، در کلاس های اصلاحی فردی و گروهی)؛

— تامین شرایط حفظ سلامت (رژیم بهداشتی و حفاظتی، تقویت سلامت جسمی و روانی، جلوگیری از بارگذاری جسمی، روحی و روانی دانش آموزان، رعایت قوانین و هنجارهای بهداشتی و بهداشتی).

— تضمین مشارکت همه کودکان دارای معلولیت، صرف نظر از شدت اختلالات رشدی آنها، همراه با کودکان در حال رشد عادی در فعالیت های آموزشی، فرهنگی، سرگرمی، ورزشی و سایر فعالیت های اوقات فراغت.

— توسعه سیستم آموزش و پرورش کودکان مبتلا به اختلالات پیچیده رشد ذهنی و (یا) جسمی.

پشتیبانی نرم افزاری و روش شناختی

هنگام سازماندهی کار در اینجهت، توصیه می شود با توصیه های روش شناختی توسعه یافته در سطح فدرال، با در نظر گرفتن ویژگی های فرآیند آموزشی و توانبخشی برای چنین کودکانی، هدایت شوید. مؤسسات آموزشی ویژه (اصلاحی) می توانند وظایف مراکز آموزشی و روش شناختی را انجام دهند که به کارکنان آموزشی مؤسسات آموزشی عمومی کمک می کند و به دانش آموزان و والدین آنها (نمایندگان قانونی) کمک های مشاوره ای و روانشناختی-آموزشی ارائه می دهد.

در بارهگرم، ابزارهای تشخیصی و اصلاحی - رشدی لازم برای فعالیت های حرفه ای معلم، روانشناس تربیتی، مربی اجتماعی، گفتار درمانگر و غیره.

در موارد آموزش کودکان مبتلا به اختلالات رشد ذهنی و (یا) جسمی شدید طبق برنامه درسی فردی، استفاده از برنامه‌های آموزشی ویژه (اصلاحی)، کتاب‌های درسی و وسایل کمک آموزشی برای مؤسسات آموزشی خاص (اصلاحی) (از نوع مناسب) توصیه می‌شود. از جمله منابع آموزشی دیجیتال .

پرسنل.

یکی از جنبه های مهم اجرای برنامه کار اصلاحی، نیروی انسانی است. کار اصلاحی باید توسط متخصصان واجد شرایط مناسب با آموزش تخصصی و معلمانی که دوره های اجباری یا سایر انواع آموزش های حرفه ای را در چارچوب موضوع تعیین شده تکمیل کرده اند انجام شود.

به منظور حصول اطمینان از تسلط کودکان دارای معلولیت بر برنامه آموزشی پایه آموزش عمومی ابتدایی و اصلاح نقص در رشد جسمی و (یا) ذهنی آنها، نرخ های آموزشی (آسیب شناسان گفتار، گفتار درمانگران، روانشناسان آموزشی، مربیان اجتماعی) باید در این مرکز معرفی شوند. جدول پرسنل موسسات آموزش عمومی و غیره) و کارکنان پزشکی. سطح صلاحیت کارمندان یک مؤسسه آموزشی برای هر موقعیتی که در اختیار دارند باید با ویژگی های صلاحیت برای موقعیت مربوطه مطابقت داشته باشد.

ویژگی های سازماندهی کار آموزشی و اصلاحی با کودکان مبتلا به اختلالات رشدی، آموزش ویژه برای کادر آموزشی یک موسسه آموزشی عمومی را ضروری می کند. برای دستیابی به این هدف، ارائه آموزش مداوم، بازآموزی و آموزش پیشرفته برای کارکنان مؤسسات آموزشی که با مسائل آموزشی کودکان دارای معلولیت سروکار دارند ضروری است. کارکنان آموزشی یک موسسه آموزشی باید درک روشنی از ویژگی های رشد ذهنی و (یا) جسمی کودکان دارای معلولیت، روش ها و فن آوری های سازماندهی فرآیند آموزشی و توانبخشی داشته باشند.

لجستیک.

پشتیبانی لجستیک شامل ایجاد یک پایه مادی و فنی مناسب است که امکان توسعه تطبیقی و اصلاحی را فراهم می کندمحیط مؤسسه آموزشی، از جمله شرایط مادی و فنی مناسب که امکان دسترسی بدون مانع را برای کودکان دارای معلولیت های جسمی و (یا) رشد ذهنی به ساختمان ها و اماکن مؤسسه آموزشی و سازماندهی اقامت و آموزش آنها در دانشگاه فراهم می کند. مؤسسه (شامل رمپ ها، آسانسورهای ویژه، مکان های آموزشی مجهز ویژه، آموزش های تخصصی، توانبخشی، تجهیزات پزشکی و همچنین تجهیزات و وسایل فنی آموزشی برای افراد دارای معلولیت برای استفاده فردی و جمعی، برای سازماندهی اتاق های اصلاح و تربیت، سازماندهی رویدادهای ورزشی و عمومی، تغذیه، ارائه خدمات پزشکی، تفریحی و درمانی و اقدامات پیشگیرانه، خدمات خانگی و بهداشتی).

پشتیبانی اطلاعات.

شرط لازم برای اجرای برنامه، ایجاد محیط آموزشی اطلاعاتی و بر این اساس، توسعه فرم آموزش از راه دور برای کودکان دارای مشکلات حرکتی با استفاده از فناوری های نوین اطلاعات و ارتباطات است.

ایجاد یک سیستم دسترسی گسترده برای کودکان دارای معلولیت، والدین (نمایندگان قانونی)، معلمان به منابع اطلاعات آنلاین، به اطلاعات و صندوق های روش شناختی که نیاز به در دسترس بودن کمک های روش شناختی و توصیه ها در همه زمینه ها و انواع فعالیت ها دارد، الزامی است. وسایل کمک بصری، چند رسانه ای، صوتی و تصویری.

النا گوریوا
کار اصلاحی معلم با کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری

برای صحبت در مورد جهت گیری گفتار اصلاحی کار، باید مفاهیم اساسی این موضوع را تجزیه و تحلیل کنیم.

در طول دو دهه گذشته، آمار ناهنجاری های گفتاری شناسایی شده ده برابر شده است. بزرگترین گروه - تا 60٪ از تمام کودکان پیش دبستانی - امروزه کودکان با انحراف در رشد گفتار هستند.

اگر کودکی ساکت باشد، مستقل صحبت نکند، یا شکل‌گیری گفتار با سن مطابقت نداشته باشد، از مجموعه‌ای از کلمات بدوی با «فرنی» در دهان خود استفاده می‌کند یا به زبان «پرنده» نامفهومی صحبت می‌کند، او غیرقابل درک است. کودک سخنگو و بی زبان که به کمک اصلاحی نیاز دارد.

توسعه نیافتگی گفتار عمومی- انواع اختلالات گفتاری پیچیده که در آن کودکان در شکل گیری تمام اجزای سیستم گفتاری مربوط به جنبه صوتی و معنایی آن اختلال دارند.

کار اصلاحیسیستمی از تکنیک ها و اقدامات آموزشی ویژه است که نه تنها با هدف اصلاح تخلفات فردی، بلکه در شکل دادن به شخصیت به عنوان یک کل انجام می شود. کار اصلاحی مکمل فرآیند اصلی آموزشی است و به رشد مؤثرتر کودک، کشف و تحقق توانایی های او در زمینه های مختلف کمک می کند.

این اصطلاح از اواخر قرن نوزدهم، در ابتدا فقط در رابطه با کودکان عقب مانده ذهنی استفاده شده است. در عیب‌شناسی داخلی مدرن به طور گسترده‌تری تفسیر می‌شود: این یک فرآیند آموزشی واحد است که شامل آموزش، آموزش و توسعه است.

هدف از کار اصلاحی و تکوینی- ارتقاء رشد کودک، ایجاد شرایط برای تحقق پتانسیل درونی او، کمک به غلبه بر و جبران انحرافاتی که مانع رشد او می شود. دستیابی به این هدف تنها در صورتی امکان پذیر است که کار اصلاحی و رشدی با در نظر گرفتن ویژگی های سنی کودکان و ویژگی های مرتبط با ماهیت اختلال انتوژنتیک ساخته شود.

ویژگی های کار اصلاحی و تکوینی:

ایجاد جو روانی مثبت؛

همه ما، والدین، همه فرزندان خود را به مهدکودک ها و مدارس برده ایم، بنابراین می دانیم که به محض عبور از آستانه یک موسسه آموزشی، می توانید فضایی از آرامش یا بسته بودن، تمرکز آرام یا تنش مضطرب، سرگرمی صمیمانه را احساس کنید. یا هوشیاری غم انگیز

برای ایجاد شرایط برای اقامت راحت روانشناختی کودک در مهد کودک، لازم است:

هر کودک را بدون توجه به خصوصیات شخصی او همانطور که هست بپذیرید.

هنگام برقراری ارتباط با کودک، مربیان باید از طیف وسیعی از مهارت ها و توانایی های ارتباطی لازم برای ارتباط آموزشی استفاده کنند. معلم باید سعی کند فردیت هر کودک را ببیند، وضعیت عاطفی او را درک کند، به تجربیات پاسخ دهد، موقعیت کودک را بگیرد و اعتماد به نفس خود را برانگیزد.

سبک ارتباطی کارکنان مهدکودک باید مبتنی بر همکاری و احترام باشد.

وظایف به شیوه ای بازیگوش تکمیل می شوند.

فعالیت پیشرو و اصلی یک کودک پیش دبستانی بازی است. این یک روش منحصر به فرد برای پردازش برداشت های دریافتی است. در بازی است که تفکر، احساسات، ارتباطات، تخیل، آگاهی و گفتار کودک به شدت رشد می کند. در بازی است که کودکان یاد می گیرند خود را کنترل و ارزیابی کنند تا بفهمند چه کاری انجام می دهند.

نتایج رشد کودک در هر درس بررسی می شود.

بدین ترتیب می توان میزان پیشرفت کودک پیش دبستانی را در برنامه آموزشی ارزیابی کرد و در صورت لزوم مسیر آموزشی را اصلاح کرد.

برای دستیابی به یک اثر رشدی، تکرار مکرر و تکمیل وظایف ضروری است.

عدم تمرکز و پراکندگی سریع توجه، تحرک بیش از حد و مشکلات عاطفی منجر به این واقعیت می شود که انجام فوری وظایف و دستیابی به نتایج مطلوب برای آنها دشوار یا غیرممکن است. بنابراین، مطالب آموزشی در معرض تقویت مکرر است.

اصول و قواعد کلی کار اصلاحی:

1. رویکرد فردی به هر دانش آموز. مشخص است که هر کودکی منحصر به فرد است. ویژگی های فردی کودک بر کسب مهارت ها و توانایی ها و نگرش او نسبت به دیگران تأثیر می گذارد. هنگام سازماندهی فرآیند آموزشی، باید از توانایی های کودک پیش رفت - کار باید در منطقه دشواری متوسط باشد، اما در دسترس باشد.

2. جلوگیری از شروع خستگی. استفاده از تناوب فعالیت های ذهنی و عملی، ارائه مطالب در دوزهای کم، استفاده از مواد آموزشی جالب و رنگارنگ و وسایل کمک بصری.

3. استفاده از روش هایی که فعالیت شناختی و گفتاری کودکان را فعال می کند. استفاده از آموزش، بدون اجبار، بر اساس علاقه، موفقیت، اعتماد، از طریق انجام وظایفی که از نظر سرعت و طبیعت در دسترس هستند، مهم است.

4. نشان دادن درایت تربیتی. تشویق مداوم برای کوچکترین موفقیت، کمک به موقع و تاکتیکی به هر کودک، ایجاد ایمان در او به قدرت ها و توانایی های خود.

در میان مهارت ها و توانایی هایی که باید در کودکان پیش دبستانی ایجاد شود، مهارت های گفتار منسجم شایسته توجه ویژه است، زیرا میزان شکل گیری آنها رشد بیشتر کودک و کسب دانش آموزشی او را در سیستم آموزشی مدرسه تعیین می کند.

سطح گفتاری که این کودکان دارند - آوازها، آواها و عقده های صوتی، تعجب های عاطفی، حتی کلمات روزمره مبهم تلفظ می شوند - به ما اجازه می دهد بگوییم که کودک مهارت های گفتاری منسجمی ندارد.

به دلایل مختلف، کودکانی با تاخیر در رشد گفتار بیشتر و بیشتر می شوند. اغلب، تاخیر در رشد گفتار یک بیماری مستقل نیست، بلکه نتیجه ناهنجاری در رشد مغز و سیستم عصبی مرکزی است.

اغلب اوقات، اختلال در تلفظ صدا، که در اولین ارتباط با کودک بیشتر قابل توجه است، تنها تظاهر رشد غیرطبیعی گفتار نیست. سایر عملکردهای گفتاری و غیر گفتاری نیز دچار اختلال می شوند.

این شامل ویژگی های توسعه هماهنگی بینایی-حرکتی، مفاهیم فضایی، مهارت های حرکتی ظریف، حس ریتم، ادراک، توجه، حافظه و تفکر است. علاوه بر این، این کودکان نیازی به ارتباط ندارند و وسایل ارتباطی پیش کلامی را توسعه نداده اند. توجه و ادراک شنوایی، شنوایی واجی و دستگاه مفصلی که تشکیل سمت صوتی گفتار را تضمین می کند، تشکیل نمی شود.

در رشد گفتار، فرآیندهای غیر گفتاری، شناخت مستقیم که از طریق حواس انجام می شود، نقش اصلی را ایفا می کند: ادراک، توجه، تخیل، حافظه و تفکر. و دقیقاً ناپختگی و توسعه نیافتگی هر یک از این فرآیندها می تواند منجر به تاخیر در شکل گیری گفتار به عنوان وسیله ارتباطی شود.

درک این نکته مهم است که مغز کودک کاملاً پلاستیکی است ، عملکردهای عصبی روانی در روند رشد و بلوغ مداوم هستند ، بنابراین کار اصلاحی با کودکانی که از رشد ناکافی گفتار عمومی رنج می برند در نهایت با هدف تحریک عملکرد مغز و توسعه عملکردهای ذهنی است. انجام تکالیف کودک را وادار به تجزیه و تحلیل، مقایسه و تعمیم می کند. کودک توانایی تفکر را پرورش می دهد. صرف نظر از اینکه کدام یک از اجزای عملکرد گفتار (گفتار یا غیر گفتار) هدف خاصی برای توسعه است، لازم است که با در نظر گرفتن توانایی های فردی فکری و گفتاری کودک انتخاب شود. یک کار بسیار پیچیده باعث از دست دادن سریع علاقه می شود، در حالی که یک کار بسیار آسان به کودک اجازه نمی دهد توانایی های شناختی خود را گسترش دهد و تاخیر در رشد عملکردهای خاص را جبران کند.

در مرحله اول باید کلمه را با تصویر هر شیء، عمل، کیفیت و خاصیت آن پیوند داد. این یک بررسی از اشیاء مورد مطالعه است که بر اساس حس انجام می شود. دست زدن به اشیا، تصاویر به عنوان مثال، اگر به کودک دستوراتی داده شود: یک مکعب بردارید، اما کودک نمی داند آن چیست. یک مکعب قرمز را روی یک مکعب سبز قرار دهید و معنی کلمات قرمز، سبز را متوجه نمی شود، اما اگر معنی حرف اضافه na را نداند، اعمالش بی تمرکز می شود. در تمام این موارد، دستورالعمل عملاً انجام نشده باقی می ماند.

برای اینکه یک کلمه تصویر خاصی را در حافظه تداعی کند، کودک باید قبلاً این شی را کاملاً واضح درک کند. به عنوان مثال، هنگام شنیدن کلمه فنجان، کودک باید دقیقاً یک فنجان را به خاطر بیاورد، نه یک لیوان، همانطور که اغلب در مورد کودکان دسته مورد مطالعه اتفاق می افتد. هنگام تسلط بر نامگذاری اعمال - افعال (قرار دادن، ریختن، تعیین کیفیت ها (رنگ ها، اشکال، تعریف مقادیر) و ویژگی ها - صفت ها (شیشه، گرم) باید همان مرحله را پشت سر بگذارید.

بنابراین، فقدان یا توسعه نیافتگی گفتار یک اختلال سیستمیک است که ساختار خاصی دارد: ارتباط بین علائم گفتاری و غیر گفتاری، و شامل اجزای زیر است:

توسعه:

1. مهارت های حرکتی (عمومی، دستی، انگشتی، صورت، مفصلی).

2. عملکردهای ذهنی غیر گفتاری (NSF)

ادراک شنوایی و بصری، توجه، حافظه؛

روابط و بازنمایی های نوری-فضایی (جهت گیری کودک نسبت به خودش در فضا، در نمودار بدنش).

3. کارکردهای گفتاری:

آوایی (تلفظ صدا)؛

آوایی (توانایی تشخیص واج (صداهای) زبان مادری)؛

ساختار واژگانی گفتار (واژگان)؛

ساختار دستوری گفتار (عطف و تشکیل کلمه)؛

معنایی (معنی).

در نتیجه، کل کار معلم شامل انجام وظایفی است که با هدف اصلاح تمام این اجزای ساختار نقص گفتار انجام می شود.

وظایف گفتار اصلاحی:

1. بهبود مداوم مهارت های مفصلی، ظریف و درشت حرکتی.

2. توسعه تنفس گفتاری صحیح.

3. تثبیت تلفظ صداهای ارائه شده توسط گفتار درمانگر.

4. توسعه بازنمایی های آوایی.

5. فعال سازی هدفمند واژگان تمرین شده.

6. استفاده صحیح از دسته بندی های دستوری شکل گرفته.

7. رشد توجه، حافظه، تفکر منطقی به عنوان یکی از کارکردهای گفتار در بازی ها و تمرین ها.

8. شکل گیری گفتار منسجم.

این مشکلات گفتاری اصلاحی را می توان حل کرد:

در طی آموزش سازماندهی شده ویژه کودکان در قالب کلاس ها؛

فعالیت های مشترک بین بزرگسالان و کودکان؛

فعالیت های مستقل رایگان برای کودکان.

یکی از اجزای مهم محیط، گفتار صحیح بزرگسالان است. آموزگاران الیزاوتا ایوانونا تیخیوا (معلم روسی و شوروی، بزرگترین متخصص در آموزش پیش دبستانی کودکان، قبل از انجام وظیفه مسئول توسعه گفتار دانش آموزان خود، ... باید مراقب رشد گفتار خود باشید. ). باید واضح، فوق العاده قابل فهم، به خوبی آهنگین و رسا باشد. هنگام خطاب به کودکان، باید از ساخت و سازهای معکوس پیچیده، تکرارها و کلمات مقدماتی که درک گفتار را پیچیده می کند، اجتناب کرد.

الزامات روش شناختی برای گفتار بزرگسالان

گفتار باید کاملاً صحیح و ادبی باشد.

از نظر فرم و لحن، گفتار باید همیشه مودبانه باشد.

ساختار گفتار باید با سن کودکان هماهنگ باشد: هر چه کودک کوچکتر باشد، ساختار نحوی گفتار خطاب به او باید ساده تر باشد.

گفتار بزرگسالان باید معیارهایی مانند دقت، وضوح، سادگی، بیان احساسی، تصویرسازی، سرعت اندازه گیری شده و حجم کافی (اما نه بیش از حد) را داشته باشد.

در مورد تصحیح خطاها در گفتار کودکان باید الزامات خاصی رعایت شود: آنها باید با درایت، ملایمت و فقط با اطمینان از اینکه اصلاح به آگاهی کودکان می رسد انجام شود. E.I. Tikheyeva هشدار می دهد: "در هیچ شرایطی نباید اصلاحات عجولانه انجام شود، گذرا، در میان کار یا بازی، زمانی که کودکان به چیزی علاقه دارند." در بهترین حالت، چنین اصلاحاتی هدر می‌رود و در بدترین حالت، کودکان را آزار می‌دهد.»

روند آموزش به کودکان مبتلا به ناتوانی گفتار عمومی دارای ویژگی های متعددی است و به عوامل زیادی بستگی دارد که یکی از آنها آگاهی از شدت و ساختار نقص گفتاری است. شرح علل (علت شناسی، ساختار و تظاهرات توسعه نیافتگی عمومی گفتار متعلق به حوزه دانش خاص است، اما این دانش برای معلم مهم است، بدون آن کار اصلاحی و آموزشی تمام عیار غیرممکن است. بدون اطلاعات کافی در مورد گفتار و ویژگی های فکری کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری، برقراری رابطه اعتماد با یک کودک با در نظر گرفتن وضعیت عاطفی او، جداسازی عناصر غفلت آموزشی از تظاهرات علائم عصبی، سازماندهی صحیح فرآیند آموزشی و ایجاد موضوع دشوار است. محیط توسعه.

شرح شغل معلم گروه اصلاحی باید تمام جنبه های کار با کودکان مبتلا به آسیب شناسی گفتار را مشخص کند.

معلم باید بداند:

ویژگی های روانشناختی و تربیتی کودکان با نیازهای ویژه رشد

یک برنامه آموزشی برای پرورش و آموزش یک موسسه آموزشی پیش دبستانی و یک برنامه اصلاحی سازگار.

معلم برای انجام وظایف محوله موظف است:

انجام - کار اصلاحی به دستور معلم - گفتار درمانگر (آسیب شناس گفتار).

سازماندهی کار برای اطمینان از محیط رشد در گروه، مشارکت در تحول آن مطابق با نیازهای سنی کودکان، سطح رشد آنها و الزامات برنامه های در حال اجرا.

یکی از شروط اصلی کیفیت مداخله تصحیح گفتار، علاقه صمیمانه معلم به نتایج آن، تمایل به کمک به کودک و آمادگی مداوم برای ارائه کمک و حمایت لازم به او در موارد دشواری است. کودکان، در بیشتر موارد، سیستم عصبی بیش از حد آسیب پذیری دارند و نه تنها به محتوا، بلکه به شکل و آهنگ گفتار خطاب به آنها نیز حساس هستند. بنابراین، نگرش کودک نسبت به اقدامات کمک آموزشی پیشنهادی و انگیزه پذیرش آن به سطح مهارت حرفه ای، فرهنگ عمومی و گفتاری، درایت و صبر معلم و در عین حال به پشتکار و ثبات او بستگی دارد. سر کار.

هر چه کار اصلاحی و تربیتی زودتر شروع شود، نقص با موفقیت بیشتری برطرف می شود.

برنامه ریزی کار آموزشی به صورت گروهی برای کودکان با نیازهای ویژه را از کجا شروع کنیم؟ اول از همه، لازم است کودک مبتلا به آسیب شناسی گفتار را با شرایط زندگی جدید و غیرمعمول برای او، با مکان های جدید اتاق های گروهی، اتاق خواب ها و غیره تطبیق دهیم، یعنی ایجاد آرامش روانی که قبلاً در مورد آن صحبت کردیم.

سازماندهی یک محیط رشد موضوعی-فضایی در شکل گیری عملکردهای ذهنی بالاتر در کودک دارای مشکلات در رشد گفتار بسیار مهم است. هنگام سازماندهی یک محیط رشدی موضوعی در یک اتاق گروهی، ما با توجه به سن و ویژگی های روانشناختی کودکان پیش دبستانی با عدم توسعه کلی گفتار هدایت می شویم. تاکید بر توسعه واژگان و تسلط بر مفاهیم ضروری است. محیط در گروه باید در جهت فعال کردن گفتار، ارتباط کلامی و خلاقیت گفتاری کودکان باشد. شما نباید گوشه ها را بیش از حد بارگذاری کنید، زیرا این امر انتخاب بازی ها را برای کودک دشوار می کند - بهتر است یک بار در هفته تجهیزات را تغییر دهید، بسته به موضوع واژگانی مورد مطالعه در هفته، تغییراتی در محیط رشد ایجاد کنید.

مطالب آموزشی در مرکز گفتار:

مطالبی در مورد رشد مهارت های حرکتی مفصلی (تصاویر موضوعی-پشتیبانی؛ نمودار ساختارهای مفصلی؛ ژیمناستیک مفصلی در آلبوم ها برای صدای خاص؛ ژیمناستیک مفصلی در اشعار و تصاویر؛ سواب پنبه ای، پد پنبه ای)

کمک هایی برای توسعه تنفس (توپ های رنگارنگ، پرها، دانه های برف کاغذی، چرخ های سوزنی - مداد، زنگ های فویل روی یک رشته و غیره)

فواید برای رشد مهارت های حرکتی ظریف (استخر خشک، غلتک ماساژ، توپ، گیره لباس، شابلون، بازی با انگشت، مواد مختلف برای نوشتن حروف)

مواد روی onomatopoeia (سازهای نویز، جعبه های صوتی، آلات موسیقی کودکان: پیانو، آکاردئون، طبل، پیپ، تنبور، جغجغه، زنگ ها، جغجغه ها؛ موضوع، تصاویر طرح برای بیان صداها و اتوماسیون آنها، صداهای مصوت ها و صامت ها (خانه های سخت و صداهای نرم)؛ کتابچه راهنمای فردی برای تجزیه و تحلیل حروف صدا؛ نمودارهای کلمه؛ آهنگ های صوتی، نردبان صدا؛ آلبوم هایی در مورد ساختار هجای کلمات)

بازی‌ها و وسایل کمکی برای خودکارسازی صداها (اسباب‌بازی‌های کوچک، تصاویر اشیاء، تصاویر طرح‌ها، انواع مختلف تئاتر، آلبوم‌های هر صدا، آلبوم‌های گفتار درمانی برای خودکارسازی صداهای مختلف، پیچاندن زبان، اشعار، قافیه‌های مهد کودک، پیچاندن زبان، نمودار ویژگی‌های صدا. نمودار کلمات)

بازی در مورد واژگان و دستور زبان (تصاویر موضوعی در موضوعات واژگانی)

بازی هایی برای توسعه گفتار منسجم (مجموعه ای از تصاویر طرح، انواع مختلف تئاتر، زبان های ناب، اشعار، قافیه های مهد کودک، پیچاندن زبان، کتابخانه کتاب های کودکان و غیره)

مواد سوادآموزی – (تخته مغناطیسی؛ مجموعه حروف مغناطیسی؛ صندوق‌های صندوق حروف و هجاها؛ مکعب‌های «ABC در تصاویر»، «یادگیری خواندن»، «مکعب‌های هوشمند»، «مکعب‌های هجا»).

یک محیط رشد موضوعی-فضایی فرصت هایی را برای گسترش تعامل کودک پیش دبستانی با بزرگسالان و همسالان ایجاد می کند و به همه کودکان گروه اجازه می دهد تا همزمان در فعالیت های شناختی شرکت کنند. ارتباط غیررسمی با همسالان و معلم در حین تعامل بازیگوش، بر رشد گفتار کودک و به طور کلی رشد فکری او تأثیر مثبت دارد، زیرا در قالب یک بازی جالب برای کودک انجام می شود و به او آزادی کامل می دهد. عمل

در این حالت ، معلم کودکان را متوقف نمی کند ، میل آنها را برای صحبت کردن سرکوب نمی کند ، بلکه برعکس ، از ابتکار عمل حمایت می کند ، محتوای گفتگو را با سؤالات گسترش می دهد ، علاقه به موضوع گفتگو را برمی انگیزد ، عمیق تر می شود. درک کودک از موضوع به عنوان یک کل و تک تک کلمات استفاده شده و سایر کودکان را در گفتگو مشارکت می دهد.

در صورت لزوم، معلم گفتار کودک را با درایت تصحیح می کند. باید به خاطر داشت که گفتار معلم الگویی برای کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری است. هنگام تصحیح یک اشتباه، معلم یک نمونه گفتار می دهد و از کودک دعوت می کند که کلمه را به درستی تلفظ کند. مهم این است که کودکان با راهنمایی معلم یاد بگیرند که اشتباهات دستوری و آوایی را در گفتار خود بشنوند و به طور مستقل آنها را اصلاح کنند. برای انجام این کار، معلم توجه کودک را به گفتار خود جلب می کند و او را تشویق می کند تا به طور مستقل اشتباهات را اصلاح کند.

در ابتدا، هنگامی که گفتار کودکان نامفهوم، ناخوانا یا تحریف شده است، توصیه نمی شود که به اظهارات دقیق از کودکان نیاز داشته باشید. با اصلاح نقایص گفتاری، درخواست پاسخ‌ها و داستان‌های کامل‌تر از کودکان امکان‌پذیر می‌شود: توسعه مهارت‌های گفتاری گفتاری، توسعه ساختار یک عبارت، توسعه توانایی نوشتن داستان از مجموعه‌ای از تصاویر طرح، از یک تصویر طرح، از حافظه، داستان های توصیفی، تطبیقی.