Особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Особенности развития связной речи в норме и у детей с онр Развитие связной речи у детей с онр

Одной из центральных задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недо-развитие речи, является формирование связной речи. Наиболее отчетливо недоразвитие речи прояв-ляется в несформированности связной речи ребенка, в неумении связно, последовательно передать свои мысли, рассказать о событиях собственной жизни. В связи с этим дети оказываются неподготов-ленными к обучению в школе. Успешность обучения детей к школе во многом зависит от уровня ов-ладения ими связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все это требует достаточного уровня развития связной речи.

Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с ОНР обусловлены не-доразвитием центральных компонентов языковой системы — лексико-грамматического и фонетико-фонематического. Наличие у них вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, внимания, памяти) создает дополнительные затруднения в овладении связной речью.

У детей с недоразвитием речи отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушения связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруд-нения, большое число аграмматизмов при построении предложений.

Почти недоступным для детей оказывается самостоятельное описание знакомой игрушки или какого-либо предмета. Рассказ-описание выглядит своеобразно: дети перечисляют некоторые при-знаки предмета в произвольной последовательности, нарушают стройность повествования, в расска-зах наблюдаются смысловые повторы.

Дети с ОНР с большим трудом составляют рассказы по сюжетным картинам. Многим из них рас-сказ доступен лишь при наличии наводящих вопросов или указаний педагога. Между отдельными фразами у детей с ОНР присутствуют длительные, необоснованные паузы, свидетельствующие о затруднениях в составлении рассказа. Дети не могут уловить сюжет картины, выделить основных участников сюжета, перечисляют второстепенные, незначимые детали картины. Также у них часто возникают лексические затруднения, дети не могут подобрать нужное по значению слово.

Коррекционная работа по развитию навыков связной речи (В.П. Глухов, С.А. Миронова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) строится в соответствии с общедидактическими принципами систематичности и последовательности обучения, учета возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, направленности обучения на развитие их активности и самостоятельности.

Формирование связной речи ребенка с ОНР в логопедической группе осуществляется как в про-цессе разнообразной практической деятельности, при проведении игр, режимных моментов, наблю-дения за окружающим, так и на специальных коррекционных занятиях.

Логопедическую работу по обучению детей рассказыванию можно вести, учитывая следующие этапы работы: старшая группа — 3 этапа и подготовительная группа — 3 этапа (В.П. Глухов). На первом этапе 1-го года обучения (сентябрь—ноябрь) детей учат навыкам составления простых предложений по вопро-сам, демонстрируемым действиям и по картинкам, с последующим составлением коротких рассказов.

На втором этапе (декабрь—март) совершенствуют навыки ведения диалога. Начинают обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинкам и их серии, рас-сказов-описаний, простых пересказов.

На третьем этапе (апрель—май) предусматривается обучение составлению рассказа на заданную тему. Главная задача этого этапа — развитие самостоятельной связной речи детей.

Содержание работы по обучению детей рассказыванию на втором году обучения направлено на дальнейшее развитие связной речи. На первом этапе второго года обучения объем рассказа по карти-не увеличивается до 5—7 предложений, вводится обучение пересказу с изменением времени действий; детей учат пересказывать рассказ от имени другого действующего лица. Планируют составление рассказов-описаний по определенным схемам, а затем и без них, по памяти. Большое место на этом этапе работы В.П. Глухов рекомендует отводить рассказыванию сказок.

На втором этапе планируется творческое рассказывание, вначале придумывание конца сказки, рассказа по аналогии, а затем и самостоятельное придумывание сказки по заданным словам, приду-мывание рассказа-инсценировки к настольному театру игрушек.

На третьем, заключительном, этапе особое внимание уделяется закреплению навыка связного, последовательного и выразительного пересказа литературных произведений, обращая внимание на выразительную передачу в лицах интонаций разных героев, эмоциональную передачу переживаний действующих лиц. На этом этапе совершенствуются все виды связной речи.

Коррекционная работа по формированию навыков рассказывания в логопедических группах стро-ится по тематическому принципу обучения и на основе тесной взаимосвязи в работе логопеда и вос-питателей. Все литературные произведения, сказки, описания предметов, картин подбираются по той теме, которая изучается в течение всей недели.

При проведении занятий по обучению детей с ОНР выдвигаются следующие задачи:

—закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

—формирование навыков построения связных монологических высказываний;

—развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

—активизация познавательных процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тестю связанных с формированием устного речевого сообщения.

Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний, в свою очередь, включает:

—усвоение норм построения такого высказывания, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, соот-ветствие его теме сообщения;

—формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению основных смысловых звеньев рассказа;

—обучение лексико-грамматическому оформлению высказываний в соответствии с нормами родного языка.

Осуществление указанных специальных задач обучения рассказыванию связывается с общими задачами познавательного развития детей, нравственного и эстетического воспитания, творческого развития личности.

При развитии у детей с ОНР связной речи используются все ее традиционные формы, но важно учитывать специфику речевых возможностей детей. Особая роль в формировании связной речи у детей с ОНР отводится пересказу. При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваи-вается построение отдельных предложений и целого текста. Обучение пересказу способствует обога-щению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания.

Большое внимание следует уделять выбору произведений для пересказа. На начальном этапе работы применяются небольшие тексты, в дальнейшем их объем увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей. Рекомендуется использовать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяю-щихся сюжетных моментов, тексты с четким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логической пос-ледовательностью событий. Примерами таких произведений могут служить «Синица» Баркова, «Цып-ленок» К.И. Чуковского, «Божья коровка» В.Зотова и др. Особое внимание обращается на познавательность содержания, доступность лексического и грамматического материала текста для детей с ОНР.

Мы рекомендуем проводить обучение пересказу на материале каждого произведения на двух за-нятиях. В общую структуру занятий входит: организационная часть занятий с включением вводных, подготовительных упражнений, чтение произведения, разбор текста (первое занятие); пересказ тек-ста, упражнение на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и анализ детских рассказов (второе занятие).

Цель подготовительных упражнений — организовать внимание детей, подготовить их к восприятию рассказа: отгадывание загадок о персонажах произведения, уточнение значения отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте, демонстрация соответствующих картинок.

Текст прочитывается дважды в медленном темпе. При повторном чтении рекомендуется исполь-зовать прием завершения детьми отдельных, незаконченных логопедом предложений. Для этого выбираются предложения, содержащие обозначение вводимых в действие рассказа новых персонажей, тех или иных действий, событий. Это способствует лучшему восприятию текста, направляет внимание на важные смысловые моменты и некоторые языковые особенности произведения.

Разбор содержания произведения проводится в вопросно-ответной форме. Подготовленные лого-педом вопросы должны быть направлены на выделение основных моментов сюжетного действия, их последовательности, определение действующих и наиболее значимых деталей повествования. В про-цессе разбора применяется иллюстративный материал, изображающий персонажей рассказа в стати-ке и динамике, место действия.

Помимо разбора содержания для детей с ОНР нужно проведение специального лексического разбора текста (также в вопросно-ответной форме, с использованием наглядности). Лексический разбор включает: выделение из текста слов-определений, сравнительных конструкций, служащих для характеристики предметов («Что говорится в сказке о цыпленке, петухе?», «Вспомните, как сказано о нем, какой он?»), а также выделение и воспроизведение в ответах языкового материала, содержаще-го обозначение последовательных действий персонажей, функции предметов, действий, производимых с ними, т.е. ключевых и смысловом отношении слов. Проведение такого разбора значительно облег-чает детям с ОНР последующее составление пересказа. Вторая часть занятия по пересказу начинает-ся с повторного чтения текста с установкой на пересказ, после чего дети приступают к его составле-нию.

При обучении детей с ОНР пересказу применяются вспомогательные методические приемы, об-легчающие составление связного последовательного сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы. На первом году обучения они овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь логопеда. К числу облегчающих приемов относится выделе-ние основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по образцу логопеда, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем — отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей). Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста, в последующем переходят к инди-видуальному пересказу нескольких фрагментов и текст в целом, к концу первого года обучения они учатся составлять пересказ по предваряющему плану-схеме.

Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа. На втором году обучения дети должны овладеть пересказом без опоры па наглядный материал.

Эффективным при обучении пересказу является прием использования детского рисунка. После разбора и пересказывания текста по вопросам логопеда на отдельном занятии детям предлагается выполнить рисунок по выбору, после чего они самостоятельно составляют пересказ фрагмента про-изведения с учетом своего рисунка.

По мере роста речевых возможностей детей (второй год обучения) при пересказе отдельных про-изведений, помимо обычного воспроизведения текста, дети овладевают некоторыми доступными приемами его языковой трансформации. Так, при пересказе рассказа «Петя и Дина» детям предлага-ют вести рассказ от первого лица.

При подготовке к занятиям педагогу нужно тщательно изучить текст для пересказа и четко опре-делить отрабатываемые языковые средства в соответствии с коррекционными задачами периода обучения.

Материал подготовлен Ириной Ереминой по книге: «Учите детей говорить». Пособие по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Авторский коллектив: И.Б. Козина, В.М. Ворончихина, СЮ. Гущина, Л.М. Кузьминых, Л.Р. Обухова, Э.В. Охотникова

Особенности связной речи у детей с ОНР

За последние годы значительно увеличилось число детей, у которых речь не развита, словарный запас беден. Нужно заметить, что нарушения в устной речи сказываются на письменной речи ребенка, что в дальнейшем сказывается на его обучении в школе. Особенно это хорошо прослеживается у детей с ОНР.

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

70% детей имеют речевые нарушения. Именно поэтому в детских учреждениях формируют логопедические группы, где с детьми работают педагоги, работа которых направлена на выявление и профилактику связной речи детей ОНР и коррекционную работу.

В настоящее время никто не сомневается, что логопедическую работу с детьми ОНР надо начинать в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии, в особенности связной речи детей с ОНР представляется весьма сложным.

У большинства детей с ОНР дошкольного возраста мы можем наблюдать низкий уровень развития связной речи. Поэтому специальные поиски методических путей и средств формирования связной речи имеют важное значение для всего процесса обучения и воспитания детей 5-6 летнего возраста с ОНР.

Характеристика связной речи детей с ОНР.

Нарушение речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом имеют различные формы.

Эти формы нарушения речевой деятельности имеют разное происхождение и структуру дефекта. Речевой опыт наших детей весьма ограничен, языковые средства, которыми пользуются являются несовершенными. Они далеко не полностью удовлетворяют потребность устного общения. Отсюда разговорная речь у указанной категории детей оказывается бедной, малословной, тесно связанной с определенной ситуацией.

ОНР может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к 3 уровням.

На каждом уровне отмечаются основные трудности в развитии связной речи, задерживающие формирование всех речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой характеризуется появлением новых речевых возможностей.

ПЕРВЫЙ УРОВЕНЬ речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным его развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

Общение осуществляется с помощью отдельных звукоподражаний или лепетных обрывков слов. Крайне искаженные по структуре и звуковому оформлению слова ребенок иногда старается линейно соединить, игнорируя грамматическую структуру предложения. Отсюда речь становится понятной только в конкретной ситуации. Понимание речи при этом шире возможностей активного пользования ею, но и оно ограничено ситуацией.

ВТОРОЙ УРОВЕНЬ более высокая речевая активность детей. У них появляется фразовая речь, однако искаженная в фонетическом и грамматическом отношении. Использование слов в самостоятельной речи часто бывает неверным: наблюдаются замены слов.

ТРЕТИЙ УРОВЕНЬ появление развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. При хорошем понимании обиходной речи наблюдается недостаточно полное понимание читаемого текста из-за отдельных пробелов в развитии фонетики, лексики, грамматики. Дети не могут связно излагать свои мысли. Наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи.

Определение характерных черт для каждого уровня развития речи позволило обосновать критерии комплектования логопедических групп и наметить требования, предъявляемые к процессу формирования речи.

Развитие связной речи у детей с ОНР.

Связная речь - смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей.

Развитие связной речи у детей с ОНР в логопедических группах- одна из главных задач коррекционного воздействия.

Развитие связной речи у детей с ОНР осуществляется в процессе повседневной жизни, на коррекционных занятиях с логопедом, а также с воспитателями и родителями. Из этого следует, что овладение связными формами высказывания детьми с ОНР - сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.

ПЛАН РАБОТЫ с детьми с ОНР по формированию речи включает в себя следующие этапы:

Формирование полноценных фонематических процессов;

Формирование представлений о звуко-буквенном составе слова;

Коррекция дефектов произношения(если есть);

Накопление словарного запаса(лексическое и грамматическое значение слов);

Обучение правильному построению предложения и его интонационному оформлению;

Обучение разным видам пересказа;

Обучение самостоятельному рассказыванию.

Педагоги должны конкретно представлять себе, какие именно трудности возникают у детей при рассказывании, на что в первую очередь следует обратить внимание ребенка.

Задача логопеда - учить ребенка правильно начинать рассказ на выбранную тему и передавать его живо, интересно, логически последовательно.

Однако необходимость в логической последовательности повествования очень часто вызывают у детей с ОНР затруднения; ребенок не четко выделяет смысловые отношения между частями рассказа, не умеет сосредотачивать свою мысль на главном и поэтому может нарушить логику расположения смысловых звеньев.

В процессе коррекционной рабаты следует добиваться, чтобы рассказ ребенка был понятен слушателю, т. е. чтобы все его части были взаимосвязаны и взаимообусловлены.

В образовательной деятельности используются такие приемы:

Объяснение,

Вопросы,

Речевой образ,

Демонстрация наглядного материала,

Упражнения,

Оценка речевой деятельности

Практика обучения детей с ОНР показала, что особенно замедленно и с большими трудностями они овладевают такой формой высказывания, как рассуждение, которое требует продуманности, аргументированности, выражения своего отношения к высказываемому, отстаивание своей точки зрения.

Это явление формируется постепенно, в определенной последовательности.

Особое место в системе работы над развитием связной речи у детей с ОНР в логопедической группе занимает составление плана развернутого высказывания.

В процессе этой работы дети учатся определять тему высказывания, отделять главное от второстепенного, строить собственное сообщение в логической последовательности.

Последовательно развиваются умения и навыки ребенка анализировать текст:

Определять тему рассказа; основную мысль текста;

Определять последовательность и связность предложений в тексте;

Устанавливать смысловую зависимость между предложениями;

Составлять план связного высказывания.

В саду происходит овладение двумя типами устной монологической речи: пересказ, рассказ.

ПЕРЕСКАЗ - связное выразительное воспроизведение прослушанного художественного произведения. Пересказ- сравнительно легкая речевая деятельность. Ребенок с ОНР излагает готовое содержание и пользуется готовой речевой формой автора и чтеца-логопеда.

Конечно, в пересказе ребенка присутствуют элементы творчества, - это не передача текста наизусть, не механическое заучивание. Важно, чтобы ребенок с ОНР осмыслил текст, передал его свободно, но с сохранением основной лексики автора, сопереживая героям.

Логопеды чаще практикуют в основном близкий к тексту пересказ, пересказ фрагментов (в дидактических играх), пересказ по аналогии (с заменой героя, сезона и т. д.).

РАССКАЗ - самостоятельно составленное развернутое изложение какого-либо факта, события. Составление рассказа (по заданию) – более сложная деятельность, чем пересказ. Ребенок с ОНР должен сам определить в соответствии с заданной темой содержание и выбрать форму повествования.

Необходимо показать ребенку, что его рассказ нужен, поддержать естественную потребность высказаться, желание что-то сообщить слушателям. Важно, чтобы дети чувствовали радость и удовлетворение от своих рассказов, видели их пользу.

По форме рассказы бывают описательными и сюжетными, рассуждение, повествование.

ОПИСАНИЕ - это изложение характерных признаков отдельного предмета или явления. Обычно в описании много точных определений, обстоятельств, но желательно, чтобы присутствовали элементы образности, которая так привлекает детей.

Описательному рассказу присуща своя структура, композиция. В начале его называется предмет, затем в соответствии с порядком обследования указываются характерные признаки, назначение и взаимосвязь частей и в заключении говорится о назначении предмета или о действиях с ним. Естественно, что описание какого-либо трудового процесса опирается на его последовательность (например: как я делаю лодочку, стираю и т. д.).

СЮЖЕТНЫЙ (повествовательный) рассказ – это передача событий, происходящих в определенной последовательности с каким-нибудь героем. Детям дается представление о типичной структуре таких рассказов в конце обучения логопедической группы.

Несформированность связной речи детей с ОНР отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности. Поэтому специальные поиски методических путей и средств формирования связной речи имеют важное значение для всего процесса обучения и воспитания.

Основным условием правильного усвоения звуковой стороны речи по Д.Б.Эльконину является различения ребенком звука, заданного взрослым, от звука, реального произносимого им самим. На протяжении всего дошкольного возраста формируются тонкие и дифференцировочные звуковые образы слов и отдельных звуков.

В процессе общения со взрослыми и сверстниками, а также в ходе развития собственной деятельности у ребенка возникает необходимость передать свои впечатления, полученные вне непосредственного контакта с собеседником, договориться об осуществлении общего замысла деятельности, спланировать ее, распределить между товарищами обязанности, дать отчет о выполненной работе. Тем самым, можно утверждать о возникновении потребности в том, чтобы речь понимали вне зависимости от ситуации разговора. В младшем дошкольном возрасте речь ребенка характеризуется ситуативностью, в дальнейшем она становится более связной. Появляется возможность для развития контекстной речи - речи-сообщению. Речь-сообщение характеризуется тем, что ее понимание собеседником возможно на основе одних только средств языка и не требует опоры на конкретную ситуацию. По своей структуре контекстная речь приближена к письменной, требует развернутого, полного, логически стройного изложения, новых грамматических форм. В своих рассказах ребенок опирается на имеющийся у него опыт и знания. Кроме фактического материала он использует и вымышленные факты.

В исследованиях А.А.Люблинской указывается, что раньше всего ребенок переходит к связному изложению в рассказах повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении. Развитие интеллектуальной деятельности ребенка стимулирует развитие связной речи. Задача объяснения толкает ребенка к поиску соответствующих речевых форм, которые бы наиболее полно передавали данное содержание. В отличие от рассказа объяснение не допускает произвольного изложения содержания. Такая речь требует умений изложить эти знания в речевом сообщении таким образом, чтобы они стали понятны слушателям. Для этого необходимо владеть общим принципом построения объяснений. В дошкольном возрасте объяснительная речь только начинает развиваться. Выделение речевой деятельности в целом, как и других, отдельных сторон речи, происходит стихийно. Более отчетливое осознание коммуникативной функции речи выступает в среднем дошкольном возрасте и еще более ярко выражается к концу дошкольного детства.

Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка. Затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминание, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями. В исследованиях (В.К. Воробьева, Р.И. Мартынова, Т.А. Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина), у детей нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Ю.Ф. Гаркуша Н.С. Жукова и др.), существенно тормозится развитие игровой деятельности (Л.Г. Соловьева, Т.А. Ткаченко и др.), имеющий, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития.

Согласно психолого-педагогической классификации Р.В.Левиной, нарушение речи подразделяются на 2 группы: нарушение средств в общение и нарушение в применение средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения являются общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

ОНР представляет собой специфические проявления речевой аномалии, при котором нарушены или отстают от нормы основные компоненты речевой системы: лексический, грамматический и фонетический строй. По уровню речевого развития детей принято подразделять на 3 группы. Дети, имеющие второй и третий уровни развития речи, составляют основной контингент специальных логопедических групп. Целью занятий с этими детьми является коррекция имеющихся у них речевых недостатков и подготовка к обучению в школе.

Трудности, имеющиеся у таких детей, сказываются на всех формах общения и межличностного взаимодействие. Этому в значительной степени способствуют сопутствующие речевые дефекты в невротическом проявлении. У многих детей наблюдается повышенный уровень тревожности, который колеблется в зависимости от изменения условия, ощущение неуверенности в себе. Для многих характерна крайняя зависимость от мнения других. В то же время у детей можно наблюдать агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия. Для одних детей с ОНР характерны гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, в излишней двигательной активности: ребенок производит множество движений ногами, руками, вертится, не может длительное время сидеть спокойно. Другие, наоборот, обращают на себя внимание своей заторможенностью, вялостью, пассивностью. В целом их эмоционально-волевая сфера имеет те же особенности, что и у детей с нормально развитой речью, но фиксация на речевом дефекте порождает у ребенка чувство ущемленности, а это в свою очередь делает специфичным его отношение к себе, сверстником, к оценкам взрослых и детского коллектива. Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, существенно тормозит развитие игровой деятельности, которая, как уже говорилось, имеет ведущее значение в формировании личности ребенка, (5. 7стр.)

Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка, с ее помощью осуществляется игровой замысел, который может разворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры.

Нарушение связной речи - один из симптомов общего недоразвития речи.

У детей 1 уровня речевого развития связной речи нет, имеются отдельные лепетные слова, которые в разных случаях имеют разное значение и сопровождаются мимикой и жестами. Вне ситуации такая речь не понятна окружающим.

Недостаточность речи детей 2 уровня проявляется во всех ее компонентах. Дети пользуются простыми предложениями из 2-3 слов, могут ответить на вопросы по картинке, на которой изображены члены семьи, события окружающей жизни.

3 уровень речевого развития предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь развернуто недостаточно. Ограниченный словарный запас, одинаково звучащие слова, которым передается то или иное значение в зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной.(6.с45-68)

При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются при передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, теряют действующих лиц.

Рассказ -- описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое дело, возвращаются к ранее рассказанному.

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определение замысла рассказа, в изложение последовательного развития сюжета. Нередко выполнение творческого задание подменяется пересказом знакомого текста.

Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений.

В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождаются рассказом. Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы.

Недостатки речи детей могут быть классифицированы по 3 категориям. К ним относятся те, которые присуще всем детям на определенной возрастной ступени и обусловлены состоянием их развития, ко второй категории относятся недостатки, обусловленные особенностям конституции и неправильности в развитие речи, и к третьей - приобретенные благодаря плохой воспитательной работе.

По поводу недостатков первой категории можно говорить следующее:

Каждое через подражание усвоенное слово должно быть произнесено и удержано памятью. Отсюда проистекают 4 источника речевых ошибок:

сенсорные ошибки, обоснованы тем, что восприятие ребенка еще недостаточно дифференцировано, а потому тонкие различия в звучании не воспринимаются, только грубо обще- усваиваются.

апперцептивные ошибки: слабое и неустойчивое внимание ребенка обуславливает неодинаковое отношение его к разным частям слышимого вообще, и частям отдельных слов в частности.

монотонные ошибки: артикуляция и структура органа речи ребенка не развилась до того, чтобы правильно произносить определенные звук или сочетание звуков.

ошибки воспроизведения: способность запоминания ребенка не соответствует объему речевых восприятий, что обуславливает при произношении ранее слышанных слов неизбежных ошибки памяти. Ошибка этого рода присуще детям в тот ранний период, когда развиваются и совершенствуется механизм речи.(7.с24-56)

Если развитие ребенка протекает нормально, эти ошибки постепенно и последовательно изживаются сами собой. Обязательные педагогические мероприятия по отношению к ним должны выражаться только в одном: не воспроизводить этих ошибок, а говорить с детьми всегда безупречно правильно.

Ко второй категории недостатков речи относятся недостатки анатомического и психофизического характера. К явлениям первого порядка относятся такие явления как заячья губа, щели в небе или челюсти второго-все виды заикания, часто глухонемота.

Необходимо популяризовать эти вопросы, обращать на них внимание педагогов, родителей в интересах оберегания детей от воздействий, могущих оказать на их речь вредное влияние. Дети с ярко выраженными недостатками - глухонемые, заикающиеся не должны воспитываться совместно с нормальными детьми.

Ошибки и недостатки третьей категории обусловлены речью окружающих, оказывающей на речь ребенка громадное влияние. Ребенок воспроизводит акцент, интонация и все особенности речи людей, с которыми он живет.

Нужно оберегать детей от восприятия речевых форм, могущих испортить их язык, поднимать культуру речи окружающих, работать с семьей, каждому находящемуся в речевом общении с детьми относиться критически к собственной речи, работать над ее усовершенствованием, всемирно заботиться о том, чтобы слух ребенка образцы лишь совершенном речи.

Но самое основное - неустанно вести работу с детьми. Прежде всего, следует тщательно зарегистрировать главнейшие, преобладающие ошибки речи детей и уделять им специальные внимание. Следует пользоваться всякими удобными моментами, чтобы привлекать к этим ошибкам внимания детей, придумывать соответствующие устные и письменные упражнения, воздействуя на создание детей в одном и том же направлении, содействовать постепенному искоренению этих ошибок.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ

Государственное Образовательное Учреждение

Высшего Профессионального Образования

«Томский Государственный Педагогический Университет» (ТГПУ)

Специальность «Логопедия»

Курсовая работа

«Формирование связной речи детей среднего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня»

Выполнила студентка 4 курса,

группы № 6931

Кулешова Я.Г.

Томск 2012 год

Введение

Глава 1. Понятие связной речи

1 Развитие связной речи у детей в норме

2 Психологические и лингвистические характеристики связной речи

3 Монолог и диалог, как центральные понятия связной речи

4 Характеристика общего недоразвития речи. Периодизация ОНР

5 Особенности формирования связной речи у детей с ОНР

Глава 2. Изучение состояния связной речи детей с ОНР третьего уровня

1 Комплексная программа выявления состояния связной речи у детей с ОНР (В. К. Воробьева)

2 Методика обследования состояния связной речи (В. П. Глухов)

3 Проведение обследования состояния связной речи у детей с ОНР третьего уровня

4 Анализ результатов обследования

Глава 3. Методика работы по формированию связной речи детей с ОНР третьего речевого уровня

1 Общие основы формирования связной речи детей с ОНР (В. П. Глухов)

2 Формирование связной речи у детей с ОНР третьего уровня

3 Результаты экспериментальной работы

Заключение

Список литературы

Введение

Проблемой данного исследования является уровень развития связной речи детей с общим недоразвитием речи. Сходной проблемой занимались Филичева Е.Б., Чиркина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и многие другие. Проанализировав литературу по данной теме, были выявлены наиболее освещенные вопросы по развитию связной речи. Эта тема достаточно актуальна и изучена на современном уровне, так как в логопедии делается акцент на развитие связной речи у детей с ОНР.

Объект исследования: развитие связной речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Предмет исследования: связная речь детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня. Поэтому я остановилась именно на этой проблеме.

Решение данной проблемы составляет цели исследования : изучить специальную литературу по проблемам развития связной речи у детей.

Задачи исследования:

1.Изучить общее недоразвитие речи, его периодизацию;

2.Просмотреть развитие речи у детей в норме;

.Проанализировать развитие связной речи у детей с ОНР третьего уровня;

.Познакомиться с особенностями обследования детей с ОНР;

.Проанализировать методику коррекционного обучения у детей с ОНР.

Для обследования уровня развития связной речи детей среднего возраста в своей работе я использовала методику В. П. Глухова и В. К. Воробьевой.

Глава 1. Понятие связной речи

1.1 Развитие связной речи у детей в норме

Ведущие специалисты в области лингвистики, психологии, педагогики выделяют разное количество этапов развития речи детей. Например, А.А. Леонтьев выделил три этапа развития речи детей: подготовительный (до 1 года), преддошкольный - этап первоначального освоения языка (от 1 года до 3 лет), дошкольный (от 3 до 7 лет) и школьный (со времени поступления в школу до её окончания).

Развитие речи ребёнка начинается с трёх месяцев, с периода гуления - этот этап проходит с активной подготовкой речевого аппарата к произношению звуов. В тот же период осуществляется процесс развития понимания речи, т.е. импрессивная речь. Ребёнок учится различать интонацию, затем слова, обозначения предметов и действий. Лепет характеризуется производством сочетаний звуков неопределённо-артикулируемых. Ребёнок к шести месяцам пытается произнести звуки, похожие на слова.

Во втором полугодии ребёнок воспринимает определённые звукосочетания и связывает их с предметами или действиями. В это время ребёнок реагирует на весь комплекс воздействия, ситуацию, интонацию, слова. Всё это помогает образованию временных связей. В возрасте 7 - 9 месяцев ребёнок повторяет за взрослыми всё более и более разнообразные сочетания звуков. В 9 - 10 месяцев ребёнок произносит отдельные слова, состоящие из одинаковых парных слогов («папа», «мама»). К концу первого года словарь достигает 8 - 12 слов.

В период 1-го года жизни ребёнок принимает все элементы звучащей речи. С 10 - 11 месяцев появляются реакции на слова, независимо от ситуации и интонации говорящего. С 1,5 лет у ребёнка появляется возможность понимания словесной речи взрослых. К 2-м годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа, имён существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания. В это время понимание речи значительно превосходит произносительные возможности.

На 2-м году жизни ребёнка слова, звукосочетания становятся средством речевого общения, т.е. развивается экспрессивная речь.

На протяжении 2-го и 3-го годов происходит значительное накопление словаря: в 1,5 года - 10-15 слов, к концу 2-го - 300 слов, к концу 3-го - около 1000 слов. Значения слов становятся более определенными. Развитие речи ребёнка осуществляется по подражанию, следовательно, большую роль в её формировании играют родители и речевая обстановка в семье.

После 3-х лет начинается этап становления активной речи. В это время у ребёнка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Первые слова ребёнка носят обобщённо смысловой характер, т.е. одними и теми же словами он выражает разные чувства. Понять ребёнка можно по ситуации общения. Переход от данного вида речи к контекстной происходит к 5 годам.

К началу 3-го года жизни у ребёнка начинает формироваться грамматический строй речи. Сначала ребёнок выражает свои желания одним словом, потом примитивными фразами, словами без согласования, соподчинения слов в предложении.

В дошкольный период развития речи у большинства детей ещё отмечается неправильное звукопроизношение. Развивается навык слухового контроля, формируется фонематическое восприятие, увеличивается словарный запас. Активный словарный запас к 4 - 6 годам составляет 3000 - 4000 слов. Значения слов обогащаются и уточняются. У ребёнка растёт опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка.

Параллельно идёт развитие грамматического строя. Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространённые формы высказывания - простое распространенное предложение. В 4 года ребёнок должен дифференцировать все звуки. У ребёнка заканчивается формирование правильного произношения. К 5 годам дети относительно свободно пользуются структурой сложноподчинённого и сложносочинённого предложения. Начиная с этого возраста высказывания детей, напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя всё большее количество предложений. К этому возрасту дети овладевают монологической речью и могут выполнить пересказ сказки без дополнительных вопросов из 40-50 предложений.

К школьному возрасту у ребёнка формируется контекстная обобщённая на наглядной основе речь. За время обучения в школе происходит сознательное усвоение собственной речи и вообще языка. Ведущая роль принадлежит письменной речи. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний.

Существует психологическая периодизация развития речи, ориентированная на труды Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Эту периодизацию предприняла А.К. Маркова. В основу её системы положены следующие позиции:

а) общение - это деятельность по решению задач социальных связей;

б) каждая возрастная ступень развития связывается с предыдущей и последующей;

в) развитие речи человека (ребёнка) на каждой ступени определяется ведущим видом деятельности;

г) в периодизации соотносятся факты общего психического и речевого развития;

д) развитие речи идёт по принципу дифференциации функций речи на той или иной ступени периодизации.

Психологическая периодизация развития речи не фиксирует появления в речи детей, других испытуемых конкретных языковых форм: частей речи, видов предложений и прочего.

При оценке нарушений речи у детей важно учитывать так называемые критические периоды, когда происходит наиболее интенсивное развитие тех или иных звеньев речевой системы, в связи с чем появляется повышенная ранимость нервных механизмов речевой деятельности и риск возникновения нарушений ее функции даже при воздействии незначительных экзогенных вредностей. В этих случаях критический период в развитии речи является предрасполагающим условием к возникновению речевых расстройств.

Выделяют три критических периода в развитии речевой функции:

1. Первый (1-2 года жизни) , когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения и движущей ее силой становится потребность в общении. В этом возрасте происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока, критическим периодом которого считается возраст ребенка 14-18 месяцев. Любые, даже как будто незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.

. Второй критический период (3 года) , когда интенсивно развивается связная речь, происходит переход от ситуационной речи к контекстной, что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы (речедвигательного механизма, внимания, памяти, произвольности и т. д.). Возникающая некоторая рассогласованность в работе центральной нервной системы, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения, наблюдается упрямство, негативизм и т. д. Все это определяет большую ранимость речевой системы. Могут возникать заикание, мутизм, отставание речевого развития. Ребенок отказывается от речевого общения, появляется реакция протеста на завышенные к нему требования взрослых.

. Третий критический период (6-7 лет) - начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на центральную нервную систему ребенка. При предъявлении повышенных требований могут происходить «срывы» нервной деятельности с возникновением заикания.

Психологическая периодизация речевого развития включает социальный фон этого процесса, но существует ещё лингвистические периодизации, которые в меньшей степени связаны с социальной жизнью, но конкретизируют вхождение в речевую деятельность всё новых средств и структур языка, других знаковых систем.

Исходя из данных периодизаций, можно сделать вывод, что ознакомление малыша с окружающим миром начинается очень рано и осуществляется посредством слова. С помощью слова малыш получает от взрослых знания. Сначала эти знания очень элементарные, потом всё более глубокие. Поэтому для нормального речевого развития ребёнку с самых первых дней жизни необходимо общение и речевое окружение.

1.2 Психологические и лингвистические характеристики связной речи

Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал ей С.Л. Рубинштейн. Именно ему принадлежит определение ситуативной и контекстной речи. Рубинштейн отмечал, что для говорящего всякая речь, передающая его мысль или желание, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлечённого из контекста речи), но формы связности в ходе развития меняются. Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателя или читателя.Речь, по его мнению, может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознанны, и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связная речь - это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе её собственного предметного содержания. Для того чтобы понять эту речь, нет необходимости специально учитывать ситуацию, в которой она произносится, всё в ней понятно для другого из самого контекста: это контекстная речь. Необходимо отметить, что в связной речи отражается логика мышления ребёнка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, чёткой, логичной речи. Речь маленького ребёнка, сначала отличается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого. Она не образует такого «контекста», на основании которого можно было бы её понять, поэтому и необходимо учитывать конкретную ситуацию, в которой находиться и говорит ребёнок. Смысловое содержание речи становиться понятным в связи с этой ситуацией: это ситуативная речь. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим..

Когда у ребёнка развивается связная контекстная речь, она не вытесняет ситуативную, и ребёнок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и от характера самого сообщения. Таким образом, к контекстной речи переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы ситуации, и это изложение предназначается для широкого круга слушателей или читателей. Речь ребёнка носит сначала ситуативный характер, но по мере того как в ходе развития изменяются содержание и функции речи, ребёнок в процессе обучения овладевает формой связной контекстной речи. В целом речь ребёнка, сначала связана с ближайшей действительностью, она рождается из той ситуации, в которой он находится, и целиком связана с ней. Вместе с тем это разговорная речь, она направлена на собеседника и выражает просьбу, желание, вопрос, т.е. ситуативная форма, соответствует основному содержанию и назначению.

Результат обучения связной речи зависит от многих причин. Прежде всего, от социальной среды, которая обеспечивает ребёнку речевое общение. Упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрасте почти не восполняются в школьные годы. Поэтому очень важно вовремя организовать развивающий потенциал среды. Л.П. Федоренко, исследуя принципы обучения русскому языку, указывает: «Для нормального развития речи ребёнка, а, следовательно, и для развития его интеллекта и эмоционально-волевой сферы необходимо, чтобы окружающая его речевая среда обладала достаточными развивающими возможностями - достаточным потенциалом».. Развивающий потенциал определяется тем, насколько богата речь, которой пользуются окружающие, насколько активен ребёнок в процессе обучения. От этого зависит общее развитие ребёнка, его способность к обучению в школе.

Итак, психологи отмечают взаимоотношение речевых умений разной степени сложности в такой последовательности:

В ранней детской речи - ситуативная связанность высказываний. Содержание речи понятно собеседнику лишь в том случае, если он знаком с ситуацией, о которой рассказывает ребёнок.

Затем речь ребёнка становиться контекстной, т.е. её можно понять в определённом контексте общения. С того момента, когда речь ребёнка потенциально может быть вне ситуации и вне контекста, считается, что он овладел минимумом речевых умений.

Дальнейшее усложнение детской речи идёт по нескольким путям. Происходит последовательное осознание ребёнком своей речи, или, как подчёркивает А.А. Леонтьев, произвольность речи, а затем вычленение её компонентов. Под произвольностью понимается способность ребёнка в порядке волевого акта осуществлять свою речь. В дальнейшем, когда перед ребёнком встает задача обучения грамоте, у него формируется умения произвольного звукового анализа речи. При обучении грамматике родного языка закладываются основы умения свободно оперировать с синтаксическими единицами, что обеспечивает возможность сознательного выбора языковых средств.

Другой путь усложнения речевых умений - это переход от диалогической речи к различным формам монологической речи. Диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстна. (в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь не произвольна, мало организована. Огромную роль здесь играют шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи. Монологическая речь - это развёрнутый вид речи. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Монологическая речь - это организованный вид речи. Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое.

Все вышеперечисленное позволяет подойти к проблеме развития связного монологического высказывания в недрах диалогической речи. Это одна из существенных задач изучения связности речевого высказывания детей дошкольного возраста.

1.3 Монолог и диалог, как центральные понятия связной речи

Деление речи на монолог и диалог по числу участников действия (монолог - речь одного лица, диалог - речь двоих) было известно уже в Древней Греции, это деление использовалось в риторике, философии, логике. Речь двоих в диалоге представлена чередованием ролей: слушающий становится говорящим, говорящий слушающим.

Диалог: Диалогическая речь состоит из обмена высказываниями. На её композицию, содержание и языковой состав влияет непосредственное, чаще всего - немедленное восприятие. Участники диалога оказывают друг на друга сильное активизирующее влияние. Диалогическая речь рассматривается учёными как первичная естественная форма языкового общения. Как правило, реплики в диалоге не обладают самостоятельностью, законченностью, другими признаками монолога. Ситуации диалогов отличаются естественностью, речь преимущественно ситуативная, во многом спонтанная. Весь диалог или его части могут расцениваться как единый акт речи, целый текст. Он малопонятен в отдельных репликах, может быть адекватно понят только целиком или, как минимум, в составе пары реплик. Структура диалога - обмен репликами.

Типы реплик, группирующихся попарно:

а) вопрос - ответ;

б) добавление к первой реплике или пояснение;

в) согласие или возражение;

г) формы речевого этикета, например приветствие и отклик.

Каждая реплика может рассматриваться как ступень к продолжению диалога и условие его продолжения. Языковой состав реплик нацелен на восприятие, на активизацию второго члена диалога: в диалоге заметны элементы разговорного стиля, эллиптические конструкции, обращения, восклицания, вопросы, в устном диалоге - богатая палитра интонаций. В то же время заметна экономия языковых средств.. Поскольку диалогическая речь редко бывает подготовлена и прокорректирована, в ней высока вероятность неудачного выбора слов и даже ошибок, нарушений литературной нормы. В зависимости от содержания реплик, от позиций его участников диалог может развёртываться линейно, с нечастыми ответвлениями. Диалог предрасположен к экспрессии: эмоции в нём играют значительную роль. Используются повторы, междометия, частицы, лексика разговорного стиля и пр. Экспрессивность диалога, его изобразительные возможности широко используются в художественной литературе. В письменной форме преобладает монологическая речь, в устной: в быту, в непосредственном общении - диалогическая.

Диалог привлекал внимание многих исследователей: Л.П. Якубинского, О.А. Лаптевой, Т.Г. Винокур и др.

Якубинский Л.П., рассматривая функциональное многообразие речи, предлагал учитывать условия, формы и цели общения. Он отмечал, что форма речевого высказывания зависит от формы человеческих взаимодействий - непосредственной и посредственной. Диалогическая форма речевого общения почти всегда соединяется с непосредственной.

Якубинский писал: « Мимика и жест, являясь постоянными спутниками всяких реагирований человека, оказываются постоянным и могучим сообщающим средством». Сравнивая диалогическую и монологическую речь, он выделил и такой показатель, как сложность речи: « Диалог, конечно, не есть обмен вопросами и ответами, но в известной мере при всяком диалоге налицо эта возможность недосказывания, неполного высказывания, ненужность мобилизации всех тех слов, которые должны были бы быть мобилизованы для обнаружения такого же мыслимого комплекса в условиях монологической речи».

Диалогическая форма речи ребёнка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал: « На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка.

Монолог: С житейской точки зрения монолог маловероятен и малоэффективен: в быту речь ситуативна, одна реплика вызывает другую, идёт чередование высказываний. С психологической точки зрения монолог неестественен: ведь согласно теории коммуникации и речевых актов речь должна иметь адресата, должна быть обращена к собеседнику. При таком подходе монолог не есть речь одного, как он обычно определяется, а реплика в диалоге, растянутая во времени и в объеме. Л.С. Выготский не признавал самостоятельности монолога, он утверждал, что один говорящий всегда обращается к кому - то, к какому - то адресату, возможно воображаемому. Не только в произносимом и тем более - записанном монологе, но даже в мысленном человек обращён к предполагаемому собеседнику, как бы прикидывает его реакцию на свою мысль: оратор обдумывает речь и прогнозирует её восприятие, пишущий пишет письмо и предвкушает реакцию своего адресата. Монолог представляет собой определённую композиционную сложность, особенно это, относится к письменной монологической речи. М.М. Бахтин, рассматривая высказывание как единицу речевого общения и подчёркивая её отличие от единиц языка (слова и предложения), подчёркивал многосторонность процесса речевого общения. В самом деле, слушающий, воспринимая и понимая значение речи, одновременно занимает по отношению к ней активную ответную позицию: соглашается или не соглашается с ней (полностью или частично), дополняет её, готовится к исполнению и т.п.; и эта ответная позиция слушающего формируется на протяжении всего процесса слушания и понимания. Всякое понимание живой речи, живого высказывания носит активно ответный характер (хотя степень этой активности бывает весьма различной); всякое понимание чревато ответом.

Сопоставляя диалог и монолог, исследователи выделяют в них какие-то общие черты и различия, которые подчёркивают особенности этих форм речи. Л.В. Щерба считал, что монолог лежит в основе литературного языка, так как всякий монолог и есть литературное произведение в зачатке. По его мнению, диалог «состоит из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемых или ситуацией, или высказыванием собеседника». Монолог он рассматривал как организованную систему облечённых в словесную форму мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих. Именно поэтому монологу надо учить. Щерба отмечал, что в малокультурной среде только немногие люди с литературным дарованием способны к монологу, большинство же не в состоянии связно рассказать что-либо. Структура диалога и структура монолога совершенно разные. Репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, странные словоупотребления и нарушения синтаксических норм. Все эти нарушения происходят благодаря недостаточному контролю сознания при спонтанном диалоге. Монологической речи обычно эти нарушения не свойственны: она протекает в рамках традиционных форм, и это является её основным организующим началом. В связной речи наглядно выступает осознание ребёнком, речевого действия. Произвольно выстраивая своё высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.У маленьких детей диалог предшествует монологу; при этом именно диалог имеет первостепенную социальную значимость для ребёнка. Умения монологической речи формируются крайне поздно. Многие исследователи подчёркивают первичную роль диалога в монологической речи. Самое главное - понять, какое значение имеет правильное обучение диалогической речи в раннем возрасте, так как именно тогда происходит зарождение и развитие монологической речи.

1.4 Характеристика общего недоразвития речи. Периодизация ОНР

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы, что обеспечивает большую сохранность моторных функций, психических реакций и поведения в целом. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

Несмотря на определенные отклонения от возрастных норм (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

Периодизация ОНР: Р. Е. Левиной и ее сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать- «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать - «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г. И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Данный уровень речевого развития речи характеризуется тем, что у ребенка появляются в самостоятельных высказываниях простые распространенные предложения из 2-3-4 слов. Отмечается употребление наиболее частотных грамматических конструкций, расширяется словарный запас, в основном за счет предметной и глагольной обиходной лексики. Расширяются возможности воспроизведения слов не только двух-, но и трех-четырехсложных.

Например: Сек а улити. Сивавик. Де лепи сек. Дели гэзи. Нось макова. Мета. (Снег на улице. Снеговик. Дети лепят снег. Сделали глаза. Нос - морковка. Метла.)

Или: Мятик игаит. Мятик а толь. Се пали. (Играет в мячик. Мячик на стол. Все упало.)

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Анализ подобных детских высказываний позволяет выделить основные пробелы в формировании всех языковых компонентов, которые дают право говорить о выраженном недоразвитии речи у данной категории детей в том числе:

) ограниченность пассивного словарного запаса, незнание названий многих профессий и их атрибутов, не только оттенков, но и некоторых основных цветов (желтый, коричневый, зеленый и т.д.), глаголов с различными оттенками значений (подъехал, переехал, выехал), предметного и глагольного словаря, связанного с животным и растительным: миром и т.д.;

) наличие аграмматизмов (неправильное употребление грамматических конструкций), пропуск предлогов (пат ковати - спать на кровати; игаю куки - играю с куклой), отсутствие согласования прилагательных, с существительными (ет пати - пять пальцев; гая катя, гая тети - горячая каша, горячая котлета); смешение падежных форм (исую кадас - рисую карандашом);

) грубое нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов (гаю - играю; лека - елка; батик - бантик; мого - много);

) недостаточность фонетической стороны речи подтверждается наличием большого количества несформированных звуков (наблюдается наличие 6 видов нарушении звукопроизношения: дефекты озвончения, смягчении, сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, йотацизм и дефекты нёбных звуков).

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то » - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на делевим » - гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат нига » - пять книг; «папутька » - бабушка; «дупа » - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звукослоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки » - ромашки, «кукика » - клубника). Многосложные слова редуцируются. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. На третьем уровне речевого развития дети пользуются распространенными предложениями, отмечается попытка употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции. Лексика таких детей включает все части речи. Появляются первые навыки словообразования: (кукойка - куколка; стоик - столик; налил - вылил; пришел - ушел и т.д.). Более устойчивым становится употребление наиболее простых грамматических форм, а также слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Однако, несмотря на значительное продвижение в формировании самостоятельной речи, четко выделяются основные пробелы лексико-грамматического и фонетического оформления связной речи, в т.ч.:

1) лексические замены (плащ - пальто; халат - пижама; катушка - нитки; душ - мыться; узкий - маленький; дно - чайник; ствол - дерево; конура - собачка живет тут и т.д.);

) трудности в образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесенности: клюный - клюквенный (с продуктами питания), глинявый - глиняный (с различными материалами), сосный. березкин (с растениями); в употреблении приставочных глаголов с наиболее тонкими оттенками действий (приехал - ехал, подписал - писал, вырезал - резал и т.д.);

) аграмматизмы, проявляющиеся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных - с существительными: мама снимает чайник плиты (с плиты); домик лисички (для лисички); рисую красным карандашом и красным ручком; пять ручкам, кроватям, медведих и т.д.;

) недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смещении, замене и искажении звуков: Деитки игают песок. Дети куйки. Есе апатки... (Девочки играют в песок. Делают курочек.Еще лопатки...) Косъки мякают (мяукают). Собаки гакают (лают). Корова мукает (мычит). Вовощи (овощи).

Кто стрижет волосы? - Тето в пимахеске. (Тетя в

парикмахерской.)

Девочка а улицу собираца гулять. (Девочка на улицу собирается гулять.)

Девочка иглает собачким, а соник а камейке. (Девочка играет с собачкой, а слоник на скамейке.)

Вытилает с полотенцами. (Вытирается полотенцем.)

Незначительные нарушения компонентов языковой системы проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Отмечается недостаточная дифференциация звуков (ть-ц-с-съ-щ). Характерное своеобразие нарушения слоговой структуры проявляется в том, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие - искажение звуконаполняемости в разных вариантах (потрной - портной, качиха - ткачиха и т.д.).

Недостаточные внятность, выразительность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление общей ее «смазанности». Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов существительных со значениями единичности предмета (горошка - горошина), субъекта-деятеля, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных (скворчик - скворушка), а также прилагательных, характеризующих эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый - хвастливый). Отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов: книжник - книголюб, пчельник - пчеловод).

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными (пропуски и замены союзов, инверсия). Они испытывают затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что также обусловливает своеобразие их связной речи. Эти состояния охарактеризованы Т.Б. Филичевой (2000 г.) и отнесены к IV уровню развития.

1.5 Особенности формирования связной речи у детей с ОНР

О необходимости специальной систематической работы по формированию у детей навыков связных высказываний свидетельствуют и данные изучения состояния связной речи учащихся младших классов коррекционной школы для детей с нарушениями речи. К началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у них значительно отстает от нормы. Самостоятельная связная контекстная речь у младших школьников долгое время остается несовершенной: отмечаются затруднения в программировании высказываний, в отборе материала, лексико-грамматическом структурировании высказываний, нарушения связности и последовательности изложения (В.К. Воробьева, Л.Ф. Спирова, Г.В. Бабина и др.). В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно - два сильно искаженных предложения.

На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.

Наиболее распространен у детей 5-6 - летнего возраста с ОНР третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи - описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.

Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.

Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития.

Важнейший принцип отечественной логопедии - дифференцированный подход к анализу и преодолению речевых нарушений. При проведении коррекционной работы с детьми с ОНР этот принцип находит свое выражение в установлении причин, лежащих в основе речевого недоразвития, учете специфики речевой патологии, установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями психического развития ребенка. Дифференцированный подход основывается также на определении наиболее сформированных сфер речевой деятельности, с опорой на которые строится коррекционная работа. Этот принцип лежит и в основе работы по формированию связной речи.

Расширение сети коррекционных образовательных дошкольных учреждений с организацией в них групп для детей с ОНР, необходимость дальнейшей разработки проблемы дифференцированного подхода в процессе преодоления системных речевых нарушений, осуществление задач полноценной подготовки детей к школьному обучению - все это определяет особую важность изучения вопросов целенаправленного формирования связной речи у детей с общим ее недоразвитием. Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и, в особенности, школьного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.

Глава 2. Изучение состояния связной речи детей с ОНР третьего уровня.

2.1 Комплексная программа выявления состояния связной речи у детей с ОНР. (В. К. Воробьева)

Выявление состояния связной речи является важнейшей составной частью обследования речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи. Однако, как правило, в речевой карте логопеды обозначают методики обследования и приводя образцы речевой продукции ребенка, делая при этом самые общие выводы о несформированности этого вида речевого общения. Естественно, что такое общее заключение не отражает подчас специфических особенностей связной речи детей с различными вариантами ее недоразвития, не позволяет судить о степени овладения указанными речевыми умениями, а также не открывает механизма нарушения. Вот почему необходимо располагать не только методиками изучения состояния связной речи, но и объективными экспериментальными методами оценить полученные результаты. В этом плане знания о психологической природе связной речи должны помочь организовать процесс обследования состояния связной речи.

С опорой на принцип динамического системно-структурного подхода, который наиболее полно отвечает современным представлениям о связной речи как о поэтапно формирующейся в ходе обучения и развития ребенка речемыслительной деятельности, была разработана программа изучения состояния связной речи. Программа обследования должна быть построена с таким расчетом, чтобы она позволяла получить как можно более полное представление о состоянии связной речи у данной категории детей.

При этом следует руководствоваться положением А. Р. Лурии о том, что для изучения речи должны быть применены методики, которые ответили бы на вопрос о возможном нарушении входящих в ее состав компонентов и вместе с тем давали возможность судить о нарушении различных уровней ее построения.

Наиболее отвечающими этим требованиям представляются методики, направленные на изучение речевых функций и мыслительных процессов и ориентированные на:

определение степени сформированности отдельных звеньев механизма речепроизводства;

определение объема имеющихся у детей контекстных умений и их качеств;

выявление соотношения интуитивных и осознанных навыков и умений;

выявление уровня сформированности различных видов связных монологических сообщений.

Материал для исследования особенностей связной речи составили задания, сгруппированные в четыре серии в зависимости от степени представленности в нем смысловых и лексико-синтаксических компонентов связного сообщения.

Методы исследования репродуктивной связной речи.

Первая серия направлена на выявление репродуктивных возможностей речи детей и включает два задания:

задание пересказать текст как можно подробнее;

задание пересказать этот же текст, но кратко.

Указанная методика опирается на представление о двух планах текстового сообщения: плана содержания и плана оформления и, в соответствии с этим, предусматривает два направления анализа:

анализ смысловой структуры текста, которую образует семантическая программа, состоящая из иерархии разнопорядковых предикаций, совокупность которых обеспечивает логическую цельность рассказа;

анализ различных по своей функциональной нагрузке типов предложений и средств их скрепления, обеспечивающих связность рассказа.

Методы исследования продуктивных видов связной речи.

Вторая серия экспериментальных заданий направлена на вы явление продуктивных речевых возможностей детей:

умения самостоятельно составить смысловую программу связного сообщения по наглядным опорам;

умения реализовать найденную программу в цельное связное сообщение.

Эта серия включает в себя два задания.

В первом задании детям предлагается самостоятельно разложить серию сюжетных картинок в последовательности логического развития события.

Второе задание ориентирует детей на составление рассказа по найденной программе.

Отобранные серии по своему содержанию должны быть доступны детям.

Данные, полученные в результате выполнения этих заданий служат основанием для выводов о способности детей ориентироваться в заданной ситуации, представлять себе логико-фактологическую цепочку действий, изображенных на картинках серии. Кроме того, сравнение результатов выполнения первого и второго задания позволяет уточнить природу тех факторов, которые лежат в основе затруднений связной речи, обнаруженных в первой серии экспериментов.

В основу анализа материалов данной серии положен метод сопоставления логико-фактологической цепочки события, изображенного на картинках, с последовательностью расположения картинок серии детьми. Вместе с этим анализируется возможность адекватного создания рассказа соответственно найденной программе, а также способы лексико-синтаксического связывания предложений в текстовое сообщение.

Методы изучения смыслообразующего компонента связной речи.

Третья серия направлена на выявление особенностей построения связного сообщения в условиях частичной заданности смысловых и лексико-синтаксических компонентов высказывания. Она включает в себя три вида заданий.

Методы исследования ориентировки в признаках связной речи.

Четвертая серия заданий направлена на выяснение состояния ориентировочной деятельности, поскольку ориентировка в правилах генерации текста предваряет создание связного монологического высказывания. Ориентировочная деятельность заключается в умении выделять всеобщие, характерные признаки, присущие организации именно этой языковой единицы. Решение вопроса о состоянии ориентировочной деятельности детей с общим недоразвитием речи важно для изучения структуры речевого недоразвития, в частности, для выявления влияния недоразвития речи на формирование познавательной деятельности и степени сформированности аналитических возможностей детей.

Задания этой серии позволяют выявить степень сформированности у детей с системными нарушениями речи представления о том, что такое рассказ, т.е. какой образец речи можно назвать рассказом, а какой - нельзя. С этой целью детям предлагается прослушать, сравнить два отрывка: небольшой по объему рассказ и нетекстовое сообщение (набор слов, отдельное предложение, деформированный вариант рассказа и т.д.) и определить, какой отрывок является рассказом. Чтобы у детей не выработался навык механического угадывания образца связной речи, целесообразно менять порядок предъявления материала, т.е чередовать правильные и неправильные образцы. После прослушивания у детей спрашивают, какой отрывок можно назвать рассказом и почему.

Включение этого задания в программу обследования мотивировано необходимостью выяснения, в какой мере дети осознают закономерности, лежащие в основе построения связного сообщения. Оценка полученных ответов проводится с учетом способа ориентировки в образцах связной речи.

Результаты системного изучения связной речи дают возможность провести уровневый анализ состояния тех речевых навыков, которыми необходимо овладеть в процессе обучения.

2.2 Методика обследования состояния связной речи (В. П. Глухов)

Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР В. П. Глухов использует следующие методы:

1. обследование словарного запаса по специальной схеме;
2. исследование связной речи с помощью серии заданий;
3. наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;
4. изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.); использование данных бесед с родителями, воспитателями и детьми.

Возможности детей в построении достаточно информативных, коммуникативно полноценных связных высказываний в значительной степени определяются уровнем сформированности лексического строя речи. Поэтому целенаправленное изучение состояния словаря детей - необходимая составная часть комплексного исследования связной речи.

Для обследования словаря может быть применен специально составленный обследующим словарный минимум в объеме 250-300 слов. При этом рекомендуется использовать наглядный материал из соответствующих пособий Г.А. Каше и Т.Б. Филичевой, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой, О.Н. Усановой и др. Лексический и соответствующий иллюстративный материал отбирается с учетом следующих принципов:

семантического (в словарь-минимум входят слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные с определением временных и пространственных отношений, например: «далеко-близко», «вверху-внизу», «сначала-потом» и др.);

лексико-грамматического (в словарь включаются слова разных частей речи - существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги - в количественном соотношении, характерном для словарного запаса старших дошкольников с нормальным речевым развитием);

тематического, в соответствии с которым в пределах отдельных разрядов слов лексический материал группируется по темам («Игрушки», «Одежда», «Посуда», «Овощи и фрукты» и т.д.,

физические, обиходно-бытовые, профессиональные действия, слова, обозначающие цвет, форму, величину и другие качественные характеристики предметов и т.д.). Выясняется знание ребенком названий наблюдаемых природных явлений, понятий о времени суток и года.

Для составления словаря отбираются слова, известные детям с нормальным речевым развитием; в то же время предпочтение отдается словам, доступным детям с ОНР по слоговой структуре. При обследовании словаря В. П. Глухов предлагает использовать прием называния детьми изображенных на картинках предметов, действий и т.д. Если ребенок не может вспомнить или правильно назвать нужное слово, используются приемы подсказки начального слога (звука) или «немой» артикуляции.

Для выявления сформированности у детей некоторых общекатегориальных понятий применяются наборы картинок с изображением однородных предметов (примерно 15-18 обобщающих слов-понятий). Ребенку предлагается назвать одним словом общую группу предметов. Для определения возможностей детей в установлении соотношений между некоторыми словами-понятиями дается задание на подбор антонимов.

При анализе данных обследования обращается внимание на то, какие слова каждой из лексико-понятийных групп отсутствуют в словаре ребенка; отмечаются характерные ошибки и лексические замены.

Наблюдение за речью детей осуществляется в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия и различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку). Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать краткий и развернутый ответы, задать вопрос педагогу, рассказать о планируемом и выполненном действии и др.), на особенности речевого поведения. Проводится запись ответов детей на занятиях монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. Метод наблюдений дает возможность получить общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, сформированности ее грамматического строя, способности употреблять связные высказывания при общении, передавать ту или иную информацию и т.д.

В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает:

.составление предложений по отдельным ситуационным картинкам («картинки-действия» по терминологии Л.С. Цветковой, 1985);

2.составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;

.пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);

.составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

.сочинение рассказа на основе личного опыта,

.составление рассказа-описания.

С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования может быть дополнена доступными заданиями с элементами творчества:

.окончание рассказа по заданному началу;

8.придумывание рассказа на заданную тему.

Комплексное обследование позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний - от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). При этом учитываются характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний, выявленные у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в ходе проведения специальных исследовании.

Особое внимание следует уделять анализу связности детских высказываний. К неявно выраженным нарушениям связности относятся пропуски отдельных, важных в смысловом отношении слов, фраз, единичные случаи отсутствия смысловой и синтаксической межфразовой связи. При значительных нарушениях связности отмечаются повторное отсутствие в рассказе смысловой и синтаксической связи между смежными фразами, пропуски слов или частей текста, влияющие на логическую организацию высказывания, нарушение смысловой связи между двумя фрагментами текста. Пропуск нескольких фрагментов, отсутствие смысловой связи между рядом последовательных предложений, незавершенность частей текста, а также сочетание различных недостатков приводят к существенным нарушениям связности рассказа.

При анализе и оценке рассказов детей с недоразвитием речи специальное внимание обращается на недостатки в грамматическом оформлении высказываний.

По данным исследования для каждого ребенка составляется индивидуальный оценочный «профиль» состояния связной монологической речи. Такой «профиль» наглядно показывает, в каких видах развернутых высказываний у ребенка отмечаются наибольшие трудности и на что можно опираться в ходе последующей коррекционной работы.

2.3 Проведение обследования состояния связной речи у детей с ОНР третьего уровня

Эксперимент проводился на базе МАДОУ ЦРР Д/с №96. Было обследовано 10 детей с ОНР третьего уровня по методике В. П. Глухова.

Исследование состояния связной речи начинается с изучения имеющейся на ребенка медицинской и педагогической документации, дополнительные анамнестические сведения получены из бесед с воспитателями и родителями.

Исследование словарного запаса у детей проводилось индивидуальным методом в два-три приема. Изучение связной речи с помощью серии заданий проводилось по окончании исследования словаря. Все задания выполнялись последовательно, в разные дни и в утренние часы. Анамнестические сведения, результаты специальных исследований словаря и связной речи, данные наблюдений за спонтанной речевой деятельностью, личностно-психологическими особенностями ребенка заносились в индивидуальную карту логопедического обследования.

В целях комплексного исследования связной речи детей использовались серия заданий:

Первое задание используется для определения способности ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию). Ему предлагается поочередно несколько (5-6) картинок примерно следующего содержания:

. «Мальчик поливает цветы»;

. «Девочка ловит бабочку»;

. «Мальчик ловит рыбу»;

. «Девочка катается на санках»;

. «Девочка везет малыша в коляске» и т.п.

При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?». В результате выясняется, способен ли ребенок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы. При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие («Что делает мальчик / девочка?»). При анализе результатов отмечаются особенности составленных фраз (смысловое соответствие, грамматическая правильность, наличие пауз, характер наблюдаемого аграмматизма и др.).

Второе задание - составление предложения по трем картинкам (например, «девочка», «корзинка», «лес») - направлено на выявление способности детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания. Ребенку предлагается назвать картинки, а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Для облегчения задания предлагается вспомогательный вопрос: «Что сделала девочка?» Перед ребенком стоит задача: на основе «семантического» значения каждой картинки и вопроса педагога установить возможное действие и отобразить его в речи в форме законченной фразы. Если ребенок составил предложение с учетом только одной-двух картинок (например, «Девочка гуляла в лесу»), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку. При оценке результатов учитываются: наличие фразы, адекватной предложенному заданию; особенности этой фразы (семантическая «наполненность», синтаксическая структура, аграмматизмы и др.); характер оказываемой ребенку помощи.

Последующие задания (3-8) предназначаются для определения уровня сформированности и особенностей связной монологической речи детей в доступных для данного возраста ее видах (пересказ, рассказы по наглядной опоре и из личного опыта, рассказывание с элементами творчества). При оценке выполнения заданий на составление различных видов рассказа учитываются показатели, характеризующие уровень овладения детьми навыками монологической речи. Определяются: степень самостоятельности при выполнении заданий, объем рассказа, связность, последовательность и полнота изложения; смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядному сюжету) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи и характер грамматических ошибок. При затруднениях (длительная пауза, перерыв в повествовании и др.) оказывается помощь в виде последовательного использования побуждающих, наводящих и уточняющих вопросов.

Третье задание имеет целью выявление возможностей детей с ОНР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Для этого могут быть использованы знакомые детям сказки: «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба», короткие реалистические рассказы (например, рассказы Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.). Текст произведения прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа. При использовании авторских произведений после повторного чтения, перед составлением пересказа, рекомендуется задавать вопросы (3-4) по содержанию текста. При анализе составленных пересказов особое внимание обращается на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа и др.

Четвертое задание используется для выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Рекомендуется использовать серии из трех-четырех картинок по сюжетам Н. Радлова («Ежик и гриб», «Кошки и птичка» и др.), а также серии с подробно представленным сюжетом (5-6 картинок), например «Медведь и зайцы» и т.п. Картинки в нужной последовательности раскладывают перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть. Составлению рассказа предшествует разбор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей изображенной обстановки (например: «дупло», «поляна», «лужок» - по серии «Медведь и зайцы» и т.д.). При затруднениях, помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Кроме общих критериев оценки принимаются во внимание показатели, определяемые спецификой данного вида рассказывания: смысловое соответствие содержания рассказа изображенному на картинках; соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

Пятое задание - составление рассказа на основе личного опыта - имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в детском саду («На нашем участке», «Игры на детской площадке», «В нашей группе» и др.), и дается план из нескольких вопросов-заданий. Так, при составлении рассказа «На нашем участке» предлагается рассказать, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; вспомнить о зимних играх и развлечениях. После этого дети составляют рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых вопрос-задание повторяется. При анализе выполнения задания обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры. Учитывается степень информативности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, которые несут ту или иную информацию по данной теме. Установление количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяет оценить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Для шестого задания - составления описательного рассказа - детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Можно использовать такие игрушки, как куклы, в том числе персонажи известных сказок, игрушки, изображающие домашних животных (кошка, собака), грузовая машина-самосвал и др. Ребенку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается следующая инструкция-указание; «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове» и т.п. Может быть указана и последовательность отображения основных качеств предмета в рассказе-описании. При анализе составленного ребенком рассказа обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом.

Седьмое задание - продолжение рассказа по заданному началу (с использованием картинки) - имеет целью выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал. Ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение.

При оценке составленного окончания рассказа отмечаются: смысловое соответствие высказывания ребенка содержанию предложенного начала, соблюдение логической последовательности событий, особенности сюжетного решения, учитываются языковые средства, грамматическая правильность речи.

Восьмое задание - составление рассказа на заданную тему - можно использовать как дополнительное. Задание предлагается детям, у которых, по данным предыдущих исследований, имеются определенные навыки составления связных сообщений. Может быть использован следующий вариант. Ребенку показывают картинки с изображением девочки, корзинки и леса, к которому через поле ведет дорожка. Задаются вопросы: «Как мы назовем девочку"?», «Куда пошла девочка?», «Зачем она пошла в лес?» После этого предлагается составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительное составление «экспозиции» рассказа с опорой на картинку облегчает детям переход к рассказыванию по собственному замыслу. Чтобы исключить пересказ знакомой сказки, предварительно оговаривается, что ребенок должен придумать свой рассказ. Обращается внимание на структуру и содержание детских рассказов, особенности монологической речи, наличие элементов собственного творчества.

2.4 Анализ результатов обследования

Эксперимент показывает ограниченность словарного запаса у детей с ОНР третьего уровня, особенно по таким лексико-понятийным разрядам, как названия деталей предметов, качественные характеристики предметов (цвет, объем, параметры и др.). Выявляют затруднения при выполнении задании на подбор обобщающих слов-понятий, на определение пространственного расположения предметов и др.

Примерная схема оценки уровня выполнения заданий 1, 2 на составление фразовых высказываний.

Уровень выполнения заданияСоставление фраз по картинкам с изображением простых действийСоставление фраз-высказываний по 3-м предметным картинкамОценка в баллах«удовлетво рительный»Ответ на вопрос-задание в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по смыслу содержанию предложенной картинки, полно и точно отображающей ее предметное содержание. Все варианты задания (5 или 6 фраз) выполнены на уровне, соответствующем указанным характеристикам.Фраза составлена с учетом предметного содержания всех предложенных картинок, представляет собой адекватное по смыслу, грамматически правильно оформленное, достаточно информативное высказывание. Также оценивается вариант отображения вероятной предметной ситуации в виде короткого текста.5 баллов«Средний»Адекватная по смыслу фраза имеет один из перечисленных недостатков: а) недостаточно информативна; б) отмечаются ошибки в употреблении словоформ (в выборе нужной грамматической формы слова), нарушающие связь слов в предложении; в) нарушение нормативного порядка слов в словосочетаниях; г) длительные паузы с поиском нужного словаИмеются отдельные недостатки (см. в графе слева) в построении фразы, адекватной по смыслу и соответствующей вероятной предметной ситуации4 балла«Недостаточный»Сочетание указанных недостатков информативности и лексикограмма-тического структурирования фразы при выполнении всех (или большинства) вариантов задания.Фраза составлена на основе предметного содержания только 2-х картинок. При оказании помощи (указание на пропуск) ребенок составляет адекватное по содержанию высказывание3 балла«Низкий»Адекватная фраза-высказывание составлена с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполняемое субъектом действие. Не все варианты задания выполнены.Ребенок не смог составить фразу-высказывание с использованием всех 3 картинок, несмотря на оказываемую помощь. Отмечаются ошибки в языковом оформлении высказывания2 баллаЗадание выполнено неадекватно Отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса. Составление фразы подменяется перечислением предметов, изображенных на картинкеПредложенное задание не выполнено. Ребенок правильно называет изображенные на картинках предметы, но составить фразу-высказывание с их использованием не может1 балл

Уровень выполнения заданияОценка в баллахРадионов И.«Средний»4 баллаЛевочкина Ю.«Недостаточный»3 баллаГромышев И.«Низкий»2 баллаКологривовов А.«Средний»4 баллаЧерногривов А.«Недостаточный»3 баллаЗуева Н.«Низкий»2 баллаСамойлова А.«Средний»4 баллаКапленюк И.«Недостаточный»3 баллаСластухина В.«Недостаточный»3 баллаВоронько Е.«Низкий»2 балла

Уровень выполнения заданияОценка в баллахРадионов И.«Низкий»2 баллаЛевочкина Ю.«Недостаточный»3 баллаГромышев И.«Низкий»2 баллаКологривовов А.Задание выполнено неадекватно1 баллЧерногривов А.Задание выполнено неадекватно1 баллЗуева Н.Задание выполнено неадекватно1 баллСамойлова А.«Недостаточный»3 баллаКапленюк И.«Низкий»2 баллаСластухина В.Задание выполнено неадекватно1 баллВоронько Е.«Низкий»2 балла

Отмечаются следующие особенности выполнения этих заданий: составление фраз-высказываний подменяется простым перечислением изображенных действий; для составления фразы требуется дополнительный вопрос, указывающий на выполняемое действие. Характерно наличие пауз с поиском нужного слова; пропуски значимых смысловых звеньев речевого высказывания, что может быть связано с нарушением операций смыслового программирования. Отмечаются нарушения в грамматическом оформлении высказываний - ошибки в употреблении словоформ, нарушающие связь слов в предложении, нарушения нормативного порядка слов в предложении. У ряда детей существенные затруднения возникают при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать (или актуализировать в речи) предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.

Последующие задания (3-8) предназначаются для определения уровня сформированности и особенностей связной монологической речи детей в доступных для данного возраста ее видах (пересказ, рассказы по наглядной опоре и из личного опыта, рассказывание с элементами творчества).

Примерная схема оценки уровней выполнения заданий 3 - 8.

Задание 3.

Уровень выполнения задания.Пересказ. «Хороший» (4 балла)Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.«Удовлетворительный» (3 балла)Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.«Недостаточный» (2 балла)Используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.«Низкий» (1 балл)Пересказ составлен по наводящим вопросам. Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.Задание не выполненоЗадание 4.

Уровень выполнения заданияРассказ по серии сюжетных картинок. «Хороший» (4 балла)Самостоятельно составлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображенный сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка (с учетом возраста детей).«Удовлетворительный» (3 балла)Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку). Достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображенному сюжету). Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фраз.«Недостаточный» (2 балла)Рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствия«Низкий» (1 балл)Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов. Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках.Задание не выполнено

Задание5.

Уровень выполнения заданияРассказ из личного опыта. «Хороший» (4 балла)Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания. Все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту.«Удовлетворительный» (3 балла)Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания. Отмечаются отдельные морфолого-синтаксические нарушения (ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.).«Недостаточный» (2 балла)В рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление (называние) предметов и действий; информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы.«Низкий» (1 балл)Отсутствует один или два фрагмента рассказа. Большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий (без детализации); отмечается крайняя бедность содержания; нарушение связности речи; грубые лексико-грамматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.Задание не выполнено

Задание 6.

Уровень выполнения заданияРассказ описание. «Хороший» (4 балла)В рассказе отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение. Соблюдается определенная логическая последовательность в описании признаков предмета (напр., от описания основных свойств - к второстепенным и др.). Соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа (микротемами), используются различные средства словесной характеристики предмета (определения, сравнения и др.).«Удовлетворительный» (3 балла)Рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков (перестановка или смешение рядов последовательности), смысловая незавершенность одной-двух микротом, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.«Недостаточный» (2 балла)Рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен - в нем не отражены некоторые (2-3) существенные признаки предмета. Отмечаются: незавершенность ряда микротем, возвращение к ранее сказанному; отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предпржений.«Низкий» (1 балл)Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения, простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения. Ребенок не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно.Задание не выполнено

Задания 7, 8.

Уровень выполнения заданияРассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу. «Хороший» (4 балла)Рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложенной теме (данному началу), доведен до логического завершения, дается объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность изложения, творческая задача решена в создании достаточно развернутого сюжета и адекватных образов. Языковое оформление, в основном, соответствует грамматическим нормам.«Удовлетворительный» (3 балла)Рассказ составлен самостоятельно или с небольшой помощью, в целом соответствует поставленной творческой задаче, достаточно информативен и завершен. Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования; некоторые языковые трудности в реализации замысла.«Недостаточный» (2 балла)Составлен с помощью повторных наводящих вопросов. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижает коммуникативную целостность сообщения. Отмечаются лексические и синтаксические затруднения, препятствующие полноценной реализации замысла рассказа. Связность изложения нарушена.«Низкий» (1 балл)Рассказ составлен целиком по наводящим вопросам; крайне беден по содержанию, «схематичен»; продолжен в соответствии с замыслом, но не завершен. Резко нарушена связность повествования; допускаются грубые смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Выраженный аграмматизм, затрудняющий восприятие рассказа.Задание не выполнено

По данным исследования для каждого ребенка составляется индивидуальный оценочный «профиль» состояния связной монологической речи.

Такой «профиль» наглядно показывает, в каких видах развернутых высказываний у ребенка отмечаются наибольшие трудности и на что можно опираться в ходе последующей коррекционной работы.

«Профиль» удобно использовать и в динамических наблюдениях.

Радионов И.

Левочкина Ю.

Громышев И.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)«Недостаточный» (2 балла)++++«Низкий» (1 балл)+Задание не выполнено

Кологривов А.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)«Недостаточный» (2 балла)+++«Низкий» (1 балл)+Задание не выполнено+

Черногривов А.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)«Недостаточный» (2 балла)+«Низкий» (1 балл)++Задание не выполнено++

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)«Недостаточный» (2 балла)++«Низкий» (1 балл)++Задание не выполнено+

Самойлова А.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)«Недостаточный» (2 балла)+++«Низкий» (1 балл)++Задание не выполнено

Капленюк И.

Сластухина В.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)«Недостаточный» (2 балла)++«Низкий» (1 балл)++Задание не выполнено+

Воронько Е.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)«Недостаточный» (2 балла)++«Низкий» (1 балл)+++Задание не выполнено

Может быть использована также оценка в баллах соответственно выявленному уровню выполнения задания: хороший - 4, удовлетворительный - 3, недостаточный - 2, низкий - 1, что дает возможность более наглядно оценить продвижение детей в обучении рассказыванию в динамических исследованиях, в том числе по суммарной балльной оценке уровня овладения навыками рассказывания в целом. (Суммарная оценка в пределах 16-20 баллов характеризует достаточно высокий или «хороший» уровень навыков рассказывания, сумма баллов от 11 до 15 соответствует «удовлетворительному» уровню, от 6 до 10 - недостаточному» и от 1 до 5 - «низкому»).

У детей отмечается отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей (ненесущие смысловой нагрузки) могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний.

Для рассказов, составляемых детьми, в большинстве случаев характерны нарушения связности повествования. Связность повествования нарушена из-за пропусков моментов действия, отсутствия связи между частями рассказа, смысловой и синтаксической связи между смежными предложениями и др.

При анализе и оценке рассказов детей с недоразвитием речи было выявлено, что для рассказов таких детей характерны бедность и однообразие используемых средств фразовой речи - короткие фразы, недостаточное употребление осложненных и сложных предложений, что ограничивает возможности детей в составлении информативно полноценного сообщения. Чаще всего отмечаются ошибки при построении предложений - неправильное оформление связи и пропуски слов, ошибки в употреблении глагольных форм, дублирование элементов фразы и др.; выявляются серьезные недостатки в синтаксической организации высказываний - нарушение синтаксической связи между фразами, прежде всего из-за несоответствия видовременных форм глаголов в следующих друг за другом предложениях, пропуски глаголов-предикатов и др. Часто возникают лексические затруднения, ошибки, связанные со слабостью лексических дифференцировок.

В ходе наблюдений за детьми отмечаются особенности восприятия, внимания, памяти, воображения, отдельных сторон мыслительной деятельности (способность к сравнению, обобщению, классификации), показатели работоспособности и др. Выявляются характерные особенности личности (общительность, инициативность, замкнутость, отношение к учебным занятиям и др.), особенности поведения и т.д.

По данным исследований для детей с ОНР характерны неустойчивость внимания, трудности в запоминании вербального (текстового) материала, недостаточная сформированность операций сравнения, обобщения, классификации. У значительной части детей с ОНР отмечаются нарушения в эмоционально-волевой сфере (вялость, инертность, эмоциональная возбудимость), снижение речевой активности и др. Итак, из проведенного нами исследования можно сделать вывод, что речь дошкольника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли, для них характерна подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями

Глава 3. Методика работы по формированию связной речи детей с ОНР третьего речевого уровня

3.1 Общие основы формирования связной речи детей с ОНР (В. П. Глухов)

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется прежде всего ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и в особенности школьного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.

Формирование связной речи детей с ОНР в коррекционном детском саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях. Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии . В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения:

·В I периоде первого года обучения (сентябрь - ноябрь) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов.

·Во II периоде (декабрь - март) совершенствуются навыки ведения диалога, вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов.

·В III периоде (апрель - июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.).

Главная задача этого периода - развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений, значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта.

Исходя из этого учебная и внеучебная работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп, включает коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.

Навыки диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательской работы с детьми (учебные занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии и др.). Развитие монологической формы речи осуществляется прежде всего на логопедических занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях. При обучении детей с третьим уровнем речевого развития особое внимание уделяется формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи.

Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы . Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению .

Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике. Ведущими из них являются следующие:

опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период дошкольного детства;

овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи - грамматическим строем, словарем, звукопроизношением и др.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с общедидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности).

Основными задачами, стоящими перед логопедом при обучении детей грамматически правильной связной речи, являются:

коррекционное формирование и включение в «речевой арсенал» детей языковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения связных высказываний;

усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;

обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка, освоения языка как средства общения.

Рекомендуемая система обучения детей с ОНР рассказыванию включает ряд разделов, предусматривающих овладение ими навыков монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества (по аналогии, на заданную тему и др.). Предусматривается постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу. По каждому из разделов ставятся конкретные задачи по овладению детьми речевыми навыками и способами действий (особенности обучения построению данного вида монологического высказывания, его планированию и др.), а также специальные задачи, направленные на усвоение детьми языковых средств, составляющих основу монологической речи.

Основной формой работы являются учебные логопедические занятия, проводимые малогрупповым методом (5-6 чел.). Занятия проводятся 1-3 раза в неделю (в зависимости от периода обучения) по 20-30 минут, в утренние часы. При этом учитываются указания и методические рекомендации по организации обучения детей с ОНР.

3.2 Формирование связной речи у детей с ОНР третьего уровня

Формирующий эксперимент проводился на базе МАДОУ Д/с №96 в течение 3-х месяцев (сентябрь, октябрь, ноябрь).

На основании данных проведенного обследования я составила план работы с детьми с ОНР (III уровень), предусматривающий тематическую последовательность несколько отличную от той, что описана в специальной литературе. Многолетние наблюдения показали, что дети с указанной патологией при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств необходимо основываться на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и других, является наглядность, при которой происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства выделяется моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выгодский.

Учитывая вышеизложенное, я проанализировала все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания. Затем отобрала те из них, в которых в наибольшей степени присутствуют оба обозначенных фактора, и расположила виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана.

Обозначилсяся следующий порядок:

• пересказ рассказа по демонстрируемому действию;
• составление рассказа по демонстрируемому действию;
• составление рассказа с использованием фланелеграфа;
• пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;
• составление рассказа по серии сюжетных картинок;
• пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;
• составление рассказа по одной сюжетной картинке.
• Этими видами рассказывания ограничивается работа над связной речью на
• первом году обучения.
• Такие виды рассказывания как описание предметов и объектов, сравнение предметов и объектов целесообразно перенести на 2-й год обучения по следующим причинам: экспериментальными данными подтверждается, что при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывают значительные затруднения, связанные:
• с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств;
• установлением последовательности в изложении выявленных признаков;
• удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

Учитывая сказанное, возникла необходимость разработать схемы для составления описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и другие.

Таким образом, можно сделать вывод, что использование схем при составлении описательных рассказов заметно облегчает детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы чёткими, связными, полными, последовательными. Эти и аналогичные схемы возможно использовать не только для составления описательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов. Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развёрнутых высказываний определили необходимость найти наиболее адекватный путь и способ формирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи.

Занятие по составлению описательных рассказов являются частью комплексной работы по формированию связной речи у детей с ОНР.

Организуя занятия по обучению пересказу, я придерживалась строгого плана:

1. Организационная часть (цель - помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста);
2. Чтение текста (без установки на пересказ);
3. Разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставим так, чтобы дети могли ещё раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);
4. Повторное чтение текста (с установкой на пересказ);
5. Пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);
6. Упражнения на закрепление языкового материала;
7. Анализ детских рассказов.

Не к любому художественному произведению можно составить схему или панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы обязательно был главный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди появляющимися персонажами. Для этого я использовала конспекты занятий по обучению пересказу детей с ОНР с опорой на иллюстративное панно, в том числе по теме «Пересказ сказки «Проказы старухи Зимы» в обработке К.Д. Ушинского». В центре фланелеграфа помещаем картинку с изображением старухи Зимы. Под ней в одном ряду последовательно размещаем картинки с изображением птиц, рыб, зверей, взрослых, детей. Так перед глазами детей появляется наглядный план пересказа. Успешно справились дети и с пересказом довольно большой по объёму и количеству действующих лиц мордовской сказки «Как собака друга искала» (в обработке С.Фетисова). Таким образом, на иллюстративном панно-схеме дети видели всех действующих лиц сказки, причём в их связях друг с другом, поэтому при пересказе они основное внимание концентрировали на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи тех слов и выражений, характерных для произведения, которое они пересказывали.

Иллюстративное панно просто необходимо при обучении детей пересказу сказки «Вершки и корешки» (в обработке К.Д.Ушинского). Текст сказки четко делится на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и тоже делили её. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что - во второй.

На последующих занятиях иллюстративные панно я заменила моделированием сюжета произведения с помощью условных схем, которые помогали детям учиться составлять план пересказа. На более поздних этапах использовала простые схемы-рисунки, которые составляют сами дети. Так, при пересказе рассказов К.Д.Ушинского «Гуси», «Петушок с семьёй» они сами зарисовывали простые схемы, отражающие последовательность описания внешнего вида петушка и гусей.

Сначала учили детей пересказу традиционными приёмами. Из десяти детей с ОНР ни один ребёнок не назвал все пять характеристик внешности петушка. Максимум названных признаков - 4; минимум - 1-2.

После зарисовки детьми условной схемы и пересказа с опорой на неё результаты изменились: пять признаков петушка назвали четверо детей; четыре - тоже четверо; три - два ребёнка.

Значительное место в работе над формированием связной речи отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, рассказов из собственного опыта. В занятия я включала доступные задания творческого характера (составление рассказа по аналогии с пересказываемым текстом, продолжение к действию, изображенному на серии сюжетных картинок и др.).

При проведении занятий ставились следующие задачи:

• Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;
• Формирование навыков построения связных монологических высказываний;
• Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;
• Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого сообщения.

Коррекционная работа по формированию навыков рассказывания строилась с учётом тематического принципа обучения и на основе тесной взаимосвязи в работе логопеда и воспитателей логопедических групп. Большое внимание уделялось овладению детьми навыками планирования связных развёрнутых высказываний. Обучение на основе каждого текстового или картинного материала проводилось на двух учебных занятиях.

При анализе детских рассказов обращалось внимание на особенности решения творческой задачи: придуманные ребёнком ситуации, введённые в действие персонаж и др. Отмечались языковые особенности составленных рассказов: соблюдение грамматических норм речи, удачное использование средств образной выразительности и др.

После этого детям предлагалось «пофантазировать» и придумать свои варианты развития сюжета рассказа (помимо предложенных педагогом).

Аналогично проводились занятия по обучению рассказыванию и на другом текстовом и картинном материале. Как показывает опыт проведенной работы, изложенный подход к построению занятий даёт хорошие результаты коррекционной работы по формированию у детей с ОНР навыков составления связных развёрнутых высказываний.

Виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению различным видам рассказывания

ЦельВиды занятийОбучение пересказу Игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения (воспитатель). Упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения (с помощью картинных панно, наглядной схемы). Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказов по выполненным рисункам (изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа (сказки) и их словесное описание). Восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом (воспитатель): а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний); б) восстановление нужной последовательности предложений. Составление «творческих пересказов» - с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др. Придумывание краткого продолжения к пересказанному тексту (продолжение к сказке, законченному рассказу).Обучение рассказыванию по картинамПридумывание названия к картине или серии картин, а также различных вариантов названия; придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту-эпизоду). Игры-упражнения на воспроизведение элементов наглядного содержания картины («кто самый внимательный?», «кто лучше запомнил?» и др.). Упражнения в составлении предложений по данному слову (словоформе) с опорой на картину. Разыгрывание действий персонажей картины (игра-драматизация с использованием пантомимы и др.). Придумывание продолжения к действию, изображённому на картине (серии картин). Составление завязки к изображённому действию (с опорой на речевой образец логопеда). Восстановление пропущенного звена (какой-либо картинки) при составлении рассказа по серии картин. Игра-упражнение «Угадай-ка!» (по вопросам и указаниям педагога дети восстанавливают содержание изображенного на картине, но не показанного фрагмента

3.3 Результаты экспериментальной работы

Подводя итоги экспериментальной работы можно отметить, что используя системный подход в обучении, специальное планирование раздела работы по развитию связной речи, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей речевого и познавательного развития детей с ОНР, мы получили хороший результат. Как показал опыт проведенной работы, введение в занятия по обучению рассказыванию различных заданий творческого характера значительно способствует развитию связной речи и творческих возможностей детей. При проведении контрольного обследования детей с ОНР наблюдалась следующая картина.

Почти все дети экспериментальной группы улучшили показатели по тем заданиям, которые были предложены им в начале года. Аграмматизмы в речи детей встречались реже. Ошибки были в построении предложений (у 3-х детей) и в употреблении глагольных словоформ (у одного ребёнка).

Работа по формированию развёрнутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей обогатила лексическую сторону речи ребёнка, уточнила применение грамматических категорий и форм, распространила бытовую фразу. Распределение аграмматизмов в речи детей при выполнении различных видов заданий (в % от общего числа аграмматизмов)

Вид заданияОшибки В употреблении предлоговОшибки образовании предложно-падежных конструкцийОшибки в употреблении именных слово- формОшибкив употреблении глагольных словоформПропуски знамена-тельных формОшибки в построении предложенийИскажение структуры словПрочие ахроматизмыСоставление рассказа по серии сюжетных картинок13,63,412,226,54,125,215,0Рассказ по вопросам на тему из личного опыта29,35,815,715,21,521,511,0Окончание рассказа по данному началу13,44,121,022,813,2435,14,125,22

Результаты обследования детей после проведенной работы.

Задание 1. Составление фраз по картинкам с изображением простых действий.

Уровень выполнения заданияОценка в баллахРадионов И.«Средний»4 баллаЛевочкина Ю.«Средний»4 баллаГромышев И.«Недостаточный»3 баллаКологривовов А.«Средний»4 баллаЧерногривов А.«Недостаточный»3 баллаЗуева Н.«Недостаточный»3 баллаСамойлова А.«Средний»4 баллаКапленюк И.«Недостаточный»3 баллаСластухина В.«Средний»4 баллаВоронько Е.«Недостаточный»3 балла

Задание 2. Составление фраз-высказываний по 3-м предметным картинкам.

Уровень выполнения заданияОценка в баллахРадионов И.«Недостаточный»3 баллаЛевочкина Ю.«Недостаточный»3 баллаГромышев И.«Низкий»2 баллаКологривовов А.«Низкий»2 баллаЧерногривов А.«Недостаточный»3 баллаЗуева Н.«Низкий»2 баллаСамойлова А.«Недостаточный»3 баллаКапленюк И.«Низкий»2 баллаСластухина В.«Недостаточный»3 баллаВоронько Е.«Средний»4 балла

Индивидуальные «профили» выполнения заданий 3-8:

Радионов И.

Левочкина Ю.

Громышев И.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)++++«Недостаточный» (2 балла)+«Низкий» (1 балл)Задание не выполнено

Кологривов А.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)+++«Недостаточный» (2 балла)+«Низкий» (1 балл)+Задание не выполнено

Черногривов А.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)+«Недостаточный» (2 балла)++«Низкий» (1 балл)++Задание не выполнено

Самойлова А.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)+++«Недостаточный» (2 балла)++«Низкий» (1 балл)Задание не выполнено

Капленюк И.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)++«Недостаточный» (2 балла)+++«Низкий» (1 балл)Задание не выполнено

Сластухина В.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)++«Недостаточный» (2 балла)++«Низкий» (1 балл)+Задание не выполнено

Воронько Е.

Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)++«Недостаточный» (2 балла)+++«Низкий» (1 балл)Задание не выполнено

Таким образом, видны результаты проведенной работы: с 1 и 2 заданиями дети справились значительно лучше, чем в начале года. Однако, некоторым детям все же требовалось задавать наводящие вопросы, у них отмечались ошибки в употреблении словоформ, были длительные паузы с подбором нужного слова. В заданиях с 3 по 8 улучшения показателей были незначительными, т.к. работа по формированию связной речи велась всего 3 месяца и составила только 1 период первого года обучения детей.

общее недоразвитие, связанная речь

Заключение

Подводя итог, хочется сказать, что владение родным языком - это не только умение правильно построить предложение, хотя бы и сложное. Ребенок должен научиться связно рассказывать. В формировании связной речи отчетливо выступает связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать предмет, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Связная речь - это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует свою речь, научаясь мыслить. Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком. Работа по развитию связной речи начинается в освоении его звуковой стороны, словарного запаса, грамматического строя. Это не значит, однако, что развивать связную речь ребенка можно только, когда он очень хорошо усвоил звуковую, лексическую и грамматическую стороны речи раньше. Самые простые задания на построение связного высказывания, например пересказ небольшой сказки, предъявляют к монологической речи ребенка два важнейших требования: во-первых, речь должна строиться преднамеренно в большей мере, чем, например, реплика в диалоге, во-вторых, она должна планироваться, т.е. должны намечаться вехи, по которым будут развертываться сложное высказывание, рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной монологической речи служит основой перехода к более сложным ее формам (например, к творческому рассказыванию).

Список литературы

Алексеева М.М., Яшина В.И.//Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М., 1997.

Андриянова Т. Н., Гуткович И. Я.,//Самойлова О.Н. Учимся системно думать// Сборник игровых заданий по формированию системного мышления дошкольников. Под ред. Т. А. Сидорчук - Ульяновск, 2001. -

3.Аханькова Е. «Учим детей с ОНР творческому рассказыванию». //Дошкольное воспитание, 2002-№12

Барташникова И.А., Барташников А.А. Учись играя: Тренировка интеллекта: Игры и тесты для детей 5-7 лет. - Харьков: Фолио, 1997. - 412 с.

Бородич А. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1984.

Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников/ Под ред. Проф. Т.Б.Филичевой. - М.: «Гном-Пресс»,2000. - 64с.

Выготский Л.С. Мышление и речь. / Собр. соч. - М., 1982 - т.2.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1991. - 93с.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. М., 1984.

Грибова О.Е. Прием научного моделирования как средство изучения речевых нарушений // Дефектология, № 1- 2010.

Глухов В. П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с ОНР // Дефектология. 1990. №6.

Глухов В. П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием // Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи. М., 1989.

Глухов В.П.//Формирование связной речи детей дошкольного возраста с ОНР. - М: Аркти, 2004. - 168с. /

В.П. Глухов, Ю.А. Труханова//Наши дети учатся сочинять и рассказывать- М.:АРКТИ, 2003. - 24с.

Даскалова Ф.Г. Диагностика речевого развития детей школьного возраста как объект воздействия при обучении родному языку в детском саду. М., 2009.

Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985.

18. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. М.: Педагог, 2004.

Жукова Н. В., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1989.

Ильина М.В. Развитие невербального воображения. - М.: Книголюб, 2004. - 64с.

Леонтьев А. А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. М., 19746.

Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи - М.: Педагог, 2005.

Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.//Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. - М.: ГНОМиД,2003.

Коноваленко В. В., Коноваленко С. В., М., 2000.//Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР. I, II периоды.

Коноваленко В. В., Коноваленко С. В., М., 2000.//Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР. III период.

Лопухина И.С. Логопедия 550 занимательных упражнений для развития речи: пособия для логопедов и родителей. - М., 2010.

Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. Издат. Академия пед наук РСФСР - М., 1949.

Максаков А.И., Тумаков Г.А. Учите, играя. - М., 2003.

Матусевич М.Н. Современный русский язык. Фонетика. - М., 2006.

Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М., 1991.

Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2001.

Нищева Н.В. Обучение дошкольников рассказыванию по картине. Методические рекомендации.

Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. Ярославль «Гринго» 2009.

Петухова С.А. Задания и упражнения для развития памяти, внимания и воображения у детей 5 - 7 лет//- СПб.: КАРО, 2009. - 80с.

Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2010.

Рау Ф.Ф. Приемы исправления недостатков произношения фонем // Основы теории и практики логопедии - М., 2008.

Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б.//Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине. - Ульяновск, 1997.- 74с.

Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б.//Технология составления творческих текстов по картине. (Пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений). - Челябинск: ИИЦ "ТРИЗ- инфо". 2000. - 44 с.

Сидорчук Т.А., Самойлова О.Н.,

Хоменко Н.Н. Признак с именем "Размер". \ -Беларусь, Минск, №7, 1997 с. 9-12

Сидорчук Т.А., Самойлова О.Н.,Хоменко Н.Н.// Технологическая карта метода фокальных объектов (МФО). \ -Беларусь, Минск, № 6, 1997 с.5-8

Сохин Ф. А.// Осознание речи дошкольниками. - М.: Педагогика, 1978.

Симановский А.Э.//Развитие творческого мышления детей. - Ярославль: Академия развития, 1996. - 192с.

Субботина Л.Ю.//Развитие воображения детей. - Ярославль: Академия развития, 1996. - 240с.

Ткаченко Т.А.//Обучение детей творческому рассказыванию по картинам: пособие для логопеда. - М: Владос, 2006. - 47с.

Терентьева В.И. Социально-психологические особенности детей с нарушением речи // Дефектология, № 4, 2010.

Ткаченко Т. А. В первый класс - без дефектов речи. СПб., 1999.

Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. М., 2001.

Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Под ред. Ф. А, Сохина. М., 1981.

Ушакова. Методика развития речи дошкольников

Уленкова У.В., Васильева Е.Н. Изучение и формирование эмоциональной сферы в условиях диагностико-коррекционной группы в ДОУ // Дефектология, №5, 2009.

Филичева Т.Б.//Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / - М: Айрис-пресс, 2007. - 224с.

Филичева Т.Б, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. 12. Основы логопедии / - М., 1989.

Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология. 1985. №4.

Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1993.

Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В. дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М., 1999.

Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Совершенствование связной речи. М., 1994.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения - М.: Просвещение, 1981.

Федоренко Л.П, Г. А, Фомичева, В. К. Лотарев, А. П. Николаичева, Методика развития речи детей дошкольного возраста / М., 1984.

Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 2011.

Эльконин Д.Б.// Психология и педагогика игры дошкольника. - М.: Педагогика, 1983. - 213 с.

Введение ……………………………………………………….……………4

Глава 1.Теоретическое исследование проблемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

1.1 . Понятие об общем недоразвитии речи………………………….……..7

1.2 . Особенности развития связной речи у детей в норме и при ОНР…..12

1.3 . Основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР………………….21

Глава 2.Экспериментальное изучение проблемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

2.1.Изучение состояния связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня………………………...………………………………..25

2.2.Методика коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня…………………..…....33

2.3.Оценка эффективности коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня……....44

Заключение ……………………………...…………………………………48

Библиографический список используемой литературы …………….50

Приложение

Введение

В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики поднимается вопрос о создании психолого-педагогических условий развития связной речи детей дошкольного возраста. Этот интерес далеко не случаен, так как у практических работников воспитателей, методистов возникают затруднения, которые определяются как недостаточной изученностью этих условий, так и сложностью самого предмета — онтогенеза языковой способности ребенка дошкольного возраста.

Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный рассказ .

Развитие связной речи является важнейшим условием успешности обучения ребенка в школе.

Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, наконец, непременным условием для написания программных изложений и сочинений является достаточно высокий уровень развития связной речи школьника.

Формирование связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии - изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи (ОНР).

Проблемой формирования связной речи у детей с ОНР занимались К.Д.Ушинский, В.И.Тихеева, Е.А.Флерина, А.М.Бородич, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко и др.

В работах исследователей подчеркивается, что в системе коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей длительной кропотливой работы логопеда, воспитателей, родителей и ребенка.

Анализ литературы показал, что данная проблема достаточно изучена, однако существует необходимость совершенствования традиционных приемов, методов и поиск более эффективных научно - обоснованных путей формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Все изложенное определило актуальность и выбор темы исследования: «Формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня».

Объектом является коррекционный процесс дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования: формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Целью работы выступало изучение связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и определение основных направлений коррекционной работы по ее формированию.

В соответствии с целью нашего исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа литературы, изучить состояние проблемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;
2. В ходе эксперимента выявить и проанализировать особенности развития связной речи у детей с ОНР;
3. Определить основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;

4. Экспериментально проверить эффективность применения приемов формирования связной речи у старших дошкольников с ОНР.

Методы исследования: изучение анамнестических данных; изучение педагогической, медицинской, психологической документации; беседа; наблюдение в процессе учебной, предметно - практической и игровой деятельности; обобщение работы воспитателей, логопеда, психолога; эксперимент.

Экспериментальная база исследования: МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 131» г. Саратова.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложения.

Глава I отражает современные подходы к проблеме формирования связной речи в лингвистике, психолингвистике, психологии и логопедии, а также особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в норме и при ОНР.

В Главе II описаны ход и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию связной речи у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Приложение отражает практический материал исследования, а также результативные обобщения проведенного эксперимента.

Глава 1. Теоретическое исследование проблемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

1.1.Понятие об общем недоразвитии речи

Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г. И.Жаренковой, Г. А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой и др.) в 50-60-е гг. XX в.

В этот период была разработана педагогическая классификация аномалий речевого развития, отвечающая, прежде всего, дидактическим, прикладным целям педагогического процесса, т. е. целям коррекционного обучения детей с различной природой и структурой дефекта.

Известная клиническая классификация и психологическая типология не удовлетворяли требованиям специальной педагогической практики. Необходимо было принципиально новое психолого-педагогическое решение данной проблемы. Оно было представлено в разработке оригинальной педагогической классификации, позволяющей теоретически обосновать и реализовать единую форму фронтального обучения детей с различными нарушениями речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи .

Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи — алалии и афазии. Общее недоразвитие речи может также отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда диагностируется не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи .

При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой.

На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих.

Отдельные слова, которыми они пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов.

Фразы на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения.

Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств, предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий.

Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.

Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

Звуковой состав одного и того же слова у них непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена.

На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.

Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.

Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов.

Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов.

Прилагательные встречаются в речи довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами.

Звуковая сторона речи носит искаженный характер. Неправильно произносимые звуки могут относиться к 3-4-й фонетическим группам, например: переднеязычным (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычным и губным. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно.

Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их остается неточным. Звуковой состав односложных слов передается правильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырех-, пятисложные слова укорачиваются до двух-трех слогов.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет.

В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.

Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается.

К числу ошибок словоизменения относятся: смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; не различение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов.

Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются .

Понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения, выборе адекватных коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения и письма в начальной школе.

Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий .

У детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память .

Таким образом, у детей с ОНР страдают все структурные компоненты речи; снижена память, внимание, словесно-логическое мышление; отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики — общей, мимической, мелкой и артикуляционной.

1.2.Особенности развития связной речи у детей в норме и с ОНР

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах К.Д.Ушинским, Е.И.Тихеевой, Е.А.Флериной, А.М.Бородич и другими. "Связная речь, — подчеркивал Ф.А.Сохин, — это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях... Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя" . По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах — диалоге и монологе.

Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой — сообщение о каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание её, как правило, заранее задано и предварительно планируется .

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. В контекстной речи ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

Развитие обеих форм (диалога и монолога) связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций .

Современное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития её. Современное - значит начатое с первых же дней после рождения ребенка. Полноценное овладение речью - значит достаточное по объему языкового материала. Побуждающее ребенка к овладению речью, в полную меру его возможностей, на каждой возрастной ступени. Внимание к развитию связной речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что, в это время интенсивно растет мозг ребенка, и формируются его функции. Физиологам известно, что функции центральной нервной системы именно в период их естественного формирования легко поддаются тренировке. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда . Речь ребенка выполняет три функции связи его с внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую.

Коммуникативная функция - самая ранняя, первое слово ребенка, родившееся из модулированного лепета на девятом - двенадцатом месяце жизни, выполняет именно эту функцию. Потребность в общении с окружающими людьми стимулирует совершенствование речи ребенка в дальнейшем. К концу второго года ребенок может уже достаточно понятно для окружающих выразить словами свои желания, наблюдения, может понять обращенную к нему речь взрослых.

В возрасте после трех лет ребенок начинает овладевать внутренней речью. С этого времени речь для него перестает быть только средством общения, она уже выполняет и другие функции, прежде всего функцию познания: усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях. У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.

На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения с взрослым, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

На четвертом году жизни дети овладевают простым распространенным предложением. На пятом году жизни количество сложных предложений, встречающихся в детской речи, уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В их речи отмечается наличие почти всех придаточных предложений (кроме определительного).

В этом возрасте они задают много вопросов взрослым (дети «почемучки»), пытаются объяснить свои действия (насыпал корм потому, что птички хотят есть и т. д.)

После 4 лет дети могут пересказать знакомую сказку, охотно декламируют стихотворения, к 5 годам могут пересказывать только что прочитанные короткие тексты, прослушав их 2 раза.

После 5 лет дети способны рассказать о виденном или услышанном довольно подробно и последовательно, объяснить причину и следствие, составить рассказ по картине, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа (так не бывает).

После 6 лет они могут придумать рассказ и сказку, поясняя при этом, где сказка, а где рассказ. Используя образец, ребенок должен составить рассказ о чем-то другом, который, как правило, получается логичным, развернутом .

Период с 3-х до 7 лет - это период усвоения грамматической системы русского языка, развитие связной речи. В это время совершенствуется грамматическая структура и звуковая сторона речи, создаются предпосылки для обогащения словаря.

В связной речи ребенка последовательно совершенствуются:

Синтаксический строй предложения (а также выразительность его интонации);

Морфологическая оформленность слов;

Звуковой состав слов.

С самого начала, овладение грамматическим строем языка носит творческий характер, опирается на самодеятельную ориентировочную (поисковую) активность ребенка в окружающем мире и слове, на языковые обобщения, игры, экспериментирование со словом, Освоение форм и правил языка, логики языка в дошкольном детстве осуществляется уже в недрах инициативной продуктивной речи, речевого и словесного творчества.

Управление речевым развитием детей педагог реализует, прежде всего, посредством совместной деятельности, общения, как с самим ребенком, так и с другими детьми. В зависимости от возраста меняются и формы общения. В младших возрастных группах специально - организованные игры - занятия строятся как естественное взаимодействие взрослого с детьми. Это организация деятельности, предоставляющая детям возможность проявлять субъективность в общении. Поэтому постановка дидактических задач должна носить относительно общий, недифференцированный вид, а сценарии общения - нацеливаться на импровизацию .

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо.

У детей с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц.

Рассказ-описание малодоступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом.

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Чаще всего дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий. Рассказы составляют с акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.

При пересказе короткого текста не всегда полностью понимают смысл прочитанного, опускают существенные, для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняются в выборе необходимого слова.

Описательный рассказ беден, страдает повторами; не используется предложенный план; описание сводится к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц, не всегда полностью понимают смысл прочитанного, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняется в выборе необходимого слова.

Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом.

Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда и родителей .

Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.

Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Исследования С.Н. Шаховской показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о не сформированности языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности.

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи, что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования .

Н.Н. Трауготт отмечает у детей с общим недоразвитием речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря. Дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют слова, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях.

О.Е. Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с общим недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является не сформированность звуко-буквенных обобщений. Автор полагает, что уровень не сформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи .

Общее недоразвитие речи — это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. Как показывают исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, время появления первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течении которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, различны. Основными симптомами дизонтогенеза речи являются стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам, воспроизведение в основном открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов .

Исследования В.К. Воробъевой, С.Н. Шаховской и других позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связано и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка с взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

1.3. Основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Л.Н.Ефименкова делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Формирование связной речи — основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта .

В.П.Глухов предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детей навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества .

Т.А.Ткаченко при работе над формированием связной речи, у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и "свертыванием" плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

1. пересказ рассказа по наглядному действию;
2. рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;
3. пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;
4. пересказ рассказа по серии сюжетных картин;
5. составление рассказа по серии сюжетных картин;
6. пересказ рассказа по сюжетной картине;
7. рассказ по сюжетной картине.

Особенностью данной системы работы является то, что последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели, развернутыми смысловыми высказываниями.

В специальной литературе недостаточно полно отражено содержание коррекционно-педагогической работы по обучению старших дошкольников умениям и навыкам построения связного высказывания с элементами творчества, особенно придумывание рассказов, сказок.

При оценке готовности к творчеству детей учитываются следующие моменты:

1. правильно ли передается замысел, тема;
2. какова степень точности в обрисовке персонажей;
3. какова самостоятельность и логическая последовательность изложения;
4. какие используются художественные средства, характерные для сказок;
5. использование выразительности голоса (смысловых пауз, ударений, интонационной окраски).

Основные направления коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творчества в подготовительной группе, во время второго года обучения:

1. Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное, сладкое яблоко.)

2. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно или несколько, или все слова употреблены в начальных грамматических формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов (Лиса... в густом лесу.); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).

3. Составление предложений по «живым картинкам» (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.

Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, употребление предложно-падежных конструкций. Например: петух, забор. (Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором. и т. д.)

1. Восстановление предложений со смысловой деформацией. (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами. Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.)
2. Отбор слов из названных логопедом, и составление с ними предложения. (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).

Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделить главное, последовательно строить собственное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение, конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли .

Таким образом, теоретическое исследование проблемы формирования связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР позволило выявить особенности коррекционной работы и рассмотреть подходы к работе по формированию связной речи.

Глава II. Экспериментальное исследование формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

2.1. Изучение состояния связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

После изучения теоретического опыта по проблеме формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, была проведена исследовательская работа. Цель данной работы: выявить особенности развития связной речи у детей с ОНР и определить основные направления коррекционной работы.

Исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 131» города Саратова.

В эксперименте принимала участие группа детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) в количестве 11 человек, которые посещают логопедическую группу и имеют речевые нарушения. В контрольную группу вошло также 11 детей из параллельной возрастной группы.

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и заключительного.

На констатирующем этапе эксперимента проводилось обследование речи детей, с целью выявления уровня ее развития. Особое внимание уделялось исследованию связной речи детей старшего дошкольного возраста для определения основных направлений коррекционной работы по ее формированию.

В ходе формирующего этапа экспериментального исследования на основе полученных в ходе обследования данных, были определены основные направления работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и проводилась апробация методик.

Заключительный этап эксперимента предполагал анализ результатов коррекционной работы и разработку рекомендаций по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В ходе констатирующего этапа эксперимента, была проведена диагностика речевого развития детей, с целью определения уровня развития связной речи детей с общим недоразвитием.

В целях комплексного исследования связной речи детей использовалась серия заданий экспериментального характера, включающаяся в себя:

Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам.

Составление предложения по трем предметным картинкам, связанным по смыслу.

Пересказ текста (знакомые сказки, рассказы).

Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Составление рассказа из личного опыта (по вопросам).

Первое задание использовалось для определения способности ребенка к составлению адекватного законченного высказывания на уровне фразы (по изображенному на картинке действию). Ребенку поочередно предлагалось несколько картинок:

«Девочка играет с куклой».

«Дети катаются на санках».

«Котенок играет с мячом».

«Мальчик читает книгу».

«Дети собирают ягоды».

При показе каждой картинки ребенку задавался вопрос: «скажи, что изображено на картинке?», постановкой которого выяснялось, способен ли ребенок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы. При отсутствии фразового ответа предлагался второй вспомогательный вопрос, указывающий на изображенное действие («что делает девочка, дети, котенок, мальчик?»).

Второе задание — составление предложения по трем картинкам: «мальчик, трамвай, бабушка», было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы — высказывания. Ребенку предлагалось назвать картинки, а затем составить предложение, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Для облегчения задания предлагался вспомогательный вопрос: «что сделал мальчик?». Ребенок опираясь на семантическое значение каждой картинки и вопрос педагога, установить возможное действие передать его в форме законченной фразы. Если ребенок составлял предложение с учетом только двух картинок, то инструкция повторялась с указанием на пропущенную картинку. При оценке результатов учитывалось: наличие фразы, адекватной предложенному заданию, характер оказываемой помощи ребенку.

Для выявления степени сформированности у детей навыков отдельных высказываний, использовались задания на составление предложений по демонстрируемым действиям, по опорным словам данных в «нейтральной» грамматической форме. Построение таких фраз-высказываний является необходимым речевым действием при составлении развернутых сообщений — рассказов, описаний по картинкам, рассказов по сериям картин и др. Последующие задания предназначались для изучения уровня сформированности и особенностей связной монологической речи детей в доступных для данного возраста видах (пересказ, рассказы по картинкам и из личного опыта). При оценке выполнения заданий по составлению различных видов рассказов учитывались показатели, характеризующие уровень овладения детьми навыками монологической речи. Определялись: степень самостоятельности при выполнении заданий, объем рассказа, связность, последовательность и полнота изложения; смысловое соответствие исходному материалу и поставленной речевой задаче, а так же особенности фразовой речи детей. При затруднениях (длительная пауза, перерыв в повествовании и др.) оказывалась помощь в виде последовательного использования побуждающих, наводящих и уточняющих вопросов.

Третье задание имело целью выявить возможности детей с ОНР в воспроизведении небольшого по объему и простого по объему и простого по структуре текста. Использовались знакомые детям сказки: «Репка, Колобок, Курочка ряба». Текст произведения прочитывается детям дважды; перед повторным чтением делалось установка на составление пересказа. При анализе пересказов особое внимание обращалось на соблюдение логической последовательности сообщения, а так же наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями.

Выполнение четвертого задания — по серии картинок — было направлено на определение возможностей детей в составлении связного сюжетного рассказа на основе наглядного содержания последовательных фрагментов — эпизодов. Использовались серии из трех-четырех картинок. Картинки в нужной последовательности раскладывались перед ребенком, и давалось время, чтобы их внимательно рассмотреть.

Составлению рассказа предшествовал разбор предметного содержания каждой картинки с объяснением значения отдельных деталей изображенной обстановки («Зима», «Девочка», «Синички» - по серии «Синички»).

При затруднениях, помимо наводящих вопросов, использовалось жестовое указание на соответствующую картинку или отдельную деталь. Кроме общих критериев оценки, принимались во внимание показатели определяемые спецификой данного вида рассказа: смысловое соответствие содержания рассказа, изображенного на картинках, соблюдение логической связи между картинками — эпизодами.

Пятое задание — составление рассказа из личного опыта — имело своей целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения ребенком связанной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предлагалось составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в детском саду.

Давался план рассказа из нескольких вопросов-заданий. При составлении рассказа «Игры в детском саду» предлагалось рассказать, что находится на участке, в какие игры играют дети, назвать свои любимые игры и занятия вспомнить о зимних играх и развлечениях. После этого ребенок составлял рассказ по отдельным фрагментам перед каждым, из которых вопрос повторялся.

При анализе выполнения задания обращалось внимание на особенности фразовой речи, используемой детьми при составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры. Учитывалась степень сформированности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по данной теме.

Шестое задание — игра «Стоп — кадр» - продолжение рассказа по данному началу, имело целью выявить возможности детей, в решении поставленной речевой и творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал. Ребенку предъявлялась картинка, изображающая кульминационный момент действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывался текст незавершенного рассказа, и предлагалось придумать его продолжение.

При составлении окончания рассказа отмечалось: смысловое соответствие содержанию предложенного начала, соблюдение логической последовательности событий, особенности сюжетного решения.

Седьмое задание — использовалось как дополнительное. Данное задание предлагалось детям, у которых, по данным предыдущих исследований, имелись определенные навыки составления связанных сообщений. Ребенку показывались картинки с изображением мальчика, книги, дивана и задавались вопросы: «Как мы назовем мальчика?», «Что делает мальчик?». После этого ребенку предлагалось составить рассказ о какой-нибудь интересной истории, написанной в книге. Чтобы исключить пересказ знакомой сказки, предварительно оговаривалось, что ребенок должен придумать свой рассказ. Обращалось внимание на структуру и содержание детских рассказов, особенности монологической речи, наличие элементов свободного творчества.

В группе детей с нормальным речевым развитием при выполнении первого задания (составление предложений по отдельным ситуационным картинкам) не было выявлено никаких затруднений. Дети с интересом рассматривали отдельные картинки, давали им краткую характеристику, пытались проанализировать не только действие, а всю ситуацию в целом. Задание было выполнено самостоятельно, лишь в некоторых случаях оказывались помощь в виде вопросов. Для данного возраста (5 лет) объем рассказа достаточный, чтобы понять содержание картинки. Речь связна и последовательна, в ней используются простые распространенные предложения.

При выполнении этого же задания дети с ОНР интерес проявляли только к картинкам, а не к заданию. Их речь была монотонна, эмоционально не выразительна. Отмечались пропуски слов, чаще всего глаголов, предлогов и др. В течение выполнения задания детям оказывалась помощь в виде вопросов.

В речи дети использовали простые предложения. Содержание картинок не раскрывалось. Отмечалось большое наличие пауз, что свидетельствовало о вязкости мышления.

При выполнении второго задания (составление предложения по трем картинкам) в группе детей с нормальным речевым развитием затруднений не возникло. Группа детей с ОНР встретила большие трудности при самостоятельном составлении предложения. Дети правильно называли предметы, изображенные на картинках, а предложения составляли резко аграмматичные. В ходе выполнения задания была оказана помощь в виде вспомогательных вопросов.

При пересказе знакомого текста (Курочка ряба) дети с ОНР допускали ошибки в согласовании и управлении. Последовательность рассказа была относительно соблюдена, данное задание дети с нормальным речевым развитием выполнили без затруднений. Их речь эмоционально выразительна, правильна, события в рассказе следовали в правильной очередности.

При выполнении четвертого задания (составления рассказа по серии сюжетных картинок) дети с нормальным речевым развитием проявили большой интерес к заданию и выполнили его. Составленный рассказ соответствовал содержанию картинок, и все предложения логически связаны между собой. При выполнении четвертого задания дети с ОНР имели трудности. При составлении рассказа в речи наблюдались большие паузы. Логической связи между предложениями не было. У детей бедный словарный запас.

Задания с элементами творчества (окончание рассказа по данному началу и придумывание рассказа на заданную тему) для детей с нормальным речевым развитием вызвали большой интерес, все дети задание выполнили. У детей с ОНР данные задания интереса не вызвали и оба задания оказались для них недоступными.

Результаты диагностики представлены на диаграмме «см. рис. 1» и в Приложении №1, где видно, что дети с ОНР по всем показателям испытывают затруднения и им требуется целенаправленная коррекционная работа по формированию связной речи.

3 - Пересказ текста;

6 - «Стоп-кадр».

«Рис. 1. Диаграмма обследования связной речи детей на констатирующем этапе».

Комплексное обследование, проведенное с детьми старшего дошкольного возраста, позволило целостно оценить речевую способность детей в различных формах речевых высказываний — от элементарных до наиболее сложных. В дальнейшем это позволило, наиболее плодотворно построить коррекционно-воспитательную работу по обучению рассказыванию детей старшего дошкольного возраста.

2.2. Методика коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В данном параграфе описывается методика коррекционной работы по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В работе с данной категорией детей главными задачами являются:

Совершенствование связной речи;

Обогащение и уточнение словаря;

Практическое усвоение грамматических средств языка;

Формирование правильного произношения, воспитание артикуляционных навыков, фонетико-фонематической стороны речи, слоговой структуры;

Подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

Основной формой работы являлись логопедические занятия, проводимые малогрупповым методом (5-6 детей). Занятия проводились в детском саду №131.

Малогрупповой метод проведения занятий позволял осуществить индивидуальный подход к детям с учетом речевых и психологических особенностей, а также выявить наиболее выраженные затруднения в составлении связных высказываний. Это принималось во внимание при оказании индивидуальной помощи ребенку; при определении очередности и степени участия в коллективных формах работы, в заданиях на подбор лексем и словоформ, в упражнениях, направленных на активизацию восприятия, внимания, памяти и др. Учитывалась также выраженность нарушений просодической стороны речи, которые часто отмечаются у данной группы детей. В ходе обучения связной речи уделялось внимание использованию просодических средств оформления высказываний. Логопед и воспитатель добивались эмоциональной передачи детьми текста рассказа.

Коррекционное обучение предусматривало тесную взаимосвязь в работе логопеда, воспитателя и родителей. Воспитателем проводились подготовительная работа к некоторым занятиям логопеда. Ряд занятий по обучению рассказыванию проводился педагогом под руководством логопеда. Логопедом давались рекомендации по организации занятий, использованию речевых заданий и упражнений, словарного материала.

С детьми проводилась работа по накоплению и обогащению словаря. Знакомство с группой тематически близких слов на логопедических и общеобразовательных занятиях облегчало детям и усвоение и запоминание.

В первом периоде первого года обучения (сентябрь-октябрь) на занятиях прорабатывались следующие тематические циклы: «Одежда», «Посуда», «Обувь», «Игрушки», «Овощи», «Фрукты», «Осень». «см. Приложение №4».

Особое внимание уделялось развитию у детей умение слушать и понимать обращенную к ним речь, а также закреплению в речи детей лексико-грамматические конструкции, включающие существительные в форме множественного числа, существительные с уменьшительно-ласкательным значением, глаголы единственного и множественного числа прошедшего времени, часто употребляемые в детской речи.

Рассказывая детям сказки или читая рассказы на занятиях, дети учились внимательно слушать обращенную к ним речь, после чтения задавались вопросы по содержанию прослушанного текста, детям предлагалось выбрать соответствующие иллюстрации. При этом отрабатывались те названия предметов, действий, признаков, которые были запланированы логопедом.

В занятиях по развитию речи включались дидактические игры, направленные на закрепление грамматических категорий.

Во втором периоде первого года обучения при проведении занятий использовался лексический материал по темам: «Части тела», «Дикие животные», «Домашние животные», «Зима», «Новый год», «Продукты питания», «Весна».

Применяя в качестве счетного материала предметы, изготовленные из различного материала, осуществлялась стимуляция детей к включению в речь относительных прилагательных.

В процессе третьего периода первого года обучения продолжалось работа по закреплению у детей навыков употребления сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, по преодолению аграмматизма. Использовались следующие лексические циклы, отрабатываемые на логопедических занятиях: «Профессии», «Мебель», «Транспорт».

Большое внимание уделялось формированию соответствующих грамматических обобщений и практическому усвоению лексических, грамматических компонентов фразы — высказываний, различных типов синтаксических конструкций. У детей сформировывались представления об основных элементах, лежащих в основе построения сообщения: адекватность содержания, последовательность. Большое место отводилось работе над пересказом, с постепенным усложнением структуры языкового материала текста. Дети овладевали навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, т. е. тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе. На занятиях и в ходе режимных моментов с помощью вопросов осуществлялось побуждение детей к составлению краткого сообщения о выполненных ими действиях, их результатах.

Особое внимание уделялось закреплению навыка связного, последовательного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место отводилось упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, рассказов из личного опыта. В данную коррекционно-воспитательную работу с детьми с ОНР включались следующие задания: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, рассказывание с элементами творчества.

Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет начиналось с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявлялись картинки, где главным действующим лицом является человек, ребенок или взрослый. (Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету.) После нескольких занятий, когда дети научились правильно грамматически оформлять предложения, предъявляли картинки, где действия совершают животные. (Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку.)

Затем подбирались картинки с неодушевленными предметами. (Мяч укатился в речку. Чайник стоит на столе.) Действия на картинках были связаны, в основном, с обиходной ситуацией, поэтому дети в большинстве случаев в течение 4-5 занятий начинали справляться с предложенным заданием: точно называли изображенное на картинке действие. Далее переходили к обучению составлению предложений по картинкам, где изображено два и больше действий. (Девочка моет посуду, мальчик вытирает посуду. Мальчик и девочка лепят снежную бабу, еще один мальчик катает снежные комки.) Здесь обучали детей тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда предлагали варианты начала и конца .

Проделанная работа позволила перейти к следующему виду занятий, а именно: составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрослый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагалось установить последовательность действий на картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой последующей картинке, способствуют уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащают их новыми сведениями, учат в логической последовательности излагать увиденное.

Уже на самых первых этапах обучения рассказыванию по серии сюжетных картинок, предлагалось детям решать определенные творческие задачи. Например, рассказать отработанную на предыдущем занятии серию без предъявления 2 картинок, включить себя в разряд действующих лиц или вообще рассказать от первого лица, сделав себя главным участником изображенных событий, затем предлагали группе детей (по количеству участников) инсценировать данную серию. Попробовать придумать диалоги, можно ввести дополнительных участников, дополнительные действия. (Например, серия "Петя и волки". Дети вводят других героев — друзей, которые предлагают мальчику остаться в поселке, хотят проводить его через лес, подождать взрослых, обратиться за помощью к охотникам и т. д.) .

Более сложным видом инсценировки служит пантомима. Этот вид работы всегда вызывает у детей трудности, так как воображение действий с предметами, без их оречевления, доступно не всем детям.

Еще одним из творческих видов работ над серией последовательных картинок является составление детьми рассказов, аналогичных предложенным сериям. После предварительного разбора и составления рассказа по дайной серии (например, "Синички" из 3-х картинок, где девочка зимой предложила синичкам чай за столом на кухне), проводилась краткая беседа о том, как необходимо зимой подкармливать птиц и предлагали затем детям составить небольшой рассказ о том, как можно устроить кормушку для зимующих птиц.

Заключительным этапом работы над каждой серией последовательных сюжетных картинок предлагалось детям выделять главную мысль в рассказе. Умение выделить главную мысль в рассказе формируется у детей с определенным трудом, поэтому помощь взрослых в виде умело поставленных вопросов подводила их к правильному ответу. Помощь взрослых уменьшалась по мере овладения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок. Постепенно ребенок переходил от сюжетной канвы к развернутому последовательному рассказу, используя предыдущий опыт. Такая работа подводила детей к умению пересказывать услышанные тексты.

Параллельно с работой по формированию умения составлять рассказы по картинке и серии последовательных картинок, уже с первых занятий готовили детей к выполнению этих видов работ без "зрительной опоры на готовый сюжет.

Эта работа начиналась с подбора глагольного словаря к определенному существительному. Детям предлагалось назвать предмет, нарисованный на картинке. Затем вспомнить, придумать, и назвать, что этот предмет умеет или может совершить (например, кошка — спит, мяукает, царапает и т. д.), то есть ответить на вопросы: что делает? или что умеет делать?. После такой предварительной работы дети легко справлялись с составлением предложений по предметным картинкам.

В первую очередь использовался детский опыт, поэтому работа начиналась с предметных картинок с изображением детей, затем с изображением взрослых, позже добавляли картинки, на которых нарисованы знакомые животные, а в последнюю очередь использовали картинки с изображением неодушевленных предметов, но знакомых детям.

По мере овладения детьми навыком составления предложений по предметной картинке, она заменялась словом. (Составьте предложение про кошку.) Предложения детей были преимущественно нераспространенные. (Кошка бегает. Кошка мяукает. Кошку гладят. Кошку кормят.) Возникла необходимость учить детей распространять предложения второстепенными членами для чего ставилось обязательное условие: сказать про кошку, какая она (словарь прилагательных), или где это было (кошка лежала на диване.), или почему это случилось (кошка захотела есть и утащила кусок колбасы со стола). Эта как бы наработка определенных речевых шаблонов подводила детей к составлению описательного рассказа о данном предмете.

Такая работа проводилась систематически в рамках каждой изучаемой лексической темы.

Переходя к новой лексической группе, логопед и воспитатели помогали детям наводящими вопросами, как бы программируя рассказ, напоминая, что надо сказать о предмете. Постепенно роль взрослых уменьшалась, дети переходили к самостоятельному описанию предмета. После того, как у детей сформировался навык составления предложений по одной предметной картинке, переходили к обучению составления предложений и рассказов по двум или нескольким предметным картинкам. В данной работе использовались фланелеграф и вырезанные по контуру предметы. Использование таких фигурок позволяло моделировать на фланелеграфе различные варианты действий в пространстве, что позволяло детям развивать фантазию, творческое воображение, что является прообразом рассказа. (Например, контурные картинки: Кошка по забору подкрадывается к птичке. Кошка забралась на забор. Кошка хочет залезть в гнездо к птичке.)

По мере овладения навыком составления рассказа по опорным словам, детям предлагались слова, сюжетно менее связанные. Например: "мальчик, трамвай, бабушка" или "девочка, арбуз, кухня".

Количество опорных слов уменьшалось постепенно, и дети уже составляли предложение, а затем и рассказ только по одному опорному слову. (Расскажи о кошке. Составь рассказ про кошку.)

Логопед и воспитатели старались меньше помогать в построении рассказа, призывая детей привлекать фантазию, свои знания об этих предметах.

Описанная система работы по обучению рассказыванию по картинке, серии сюжетных картинок позволила детям значительно уточнить, расширить запас речевых категорий (лексических, грамматических), используемых в повседневной жизни, и в определенной степени подготовила их к овладению программой по русскому языку в школе.

В Приложении №2 подобран речевой материал по развитию связной речи у детей с ОНР.

1. Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). ;
2. Придумать начало рассказа. Этот вид работы вызвал наибольшие затруднения. Чтобы помочь в этом случае, детям предлагали два-три образца рассказов на одну и ту же тему, коллективно придумывали несколько вариантов начала рассказа. Для облегчения задания к текстам подбирались предметные картинки, которые могли бы помочь словесной характеристике вводимых персонажей.
3. Придумать сказку по предложенному сюжету.

М.А. Кольцова считает, что сказки, сочиненные детьми дошкольного возраста, являются сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас: "Рассказывая сказку, ребенок учится использовать ранее усвоенные фразы. Использует он их здесь не механически, а в новых комбинациях, создавая что-то свое, новое. В этом залог развития творческих способностей человеческого ума" . Успех коррекционной работы на этом этапе во многом определяется созданием естественной речевой среды. Правильно организованная учебно-речевая деятельность является лишь одним из путей формирования мотиваций.

Остановлюсь подробнее над описанием работы по формированию умений придумывать сказки.

Выбор темы сказки и ее сюжета является важным методическим моментом обучения творческому рассказыванию. Сюжет должен вызывать у детей желание придумывать сказку с четким композиционным построением с включением в нее элементарных описаний. Предлагаемый сюжет должен учитывать уровень речевого развития детей, соответствовать имеющемуся у них опыту. Необходимо, чтобы сюжет соответствовал активизации воображения, затрагивал нравственные и эстетические чувства, служил углублению интереса к речевой деятельности .

Вызвав интерес к сюжету, приступили к его конкретизации. Так, придумывая сказку о Новогоднем балу в лесу, планировалось развитие сюжета, внешний вид, мимика, жесты, походка, голоса, поступки главных действующих героев, диалоги, характер сказки. Побуждали детей к тому, чтобы они передавали содержание сказки понятно, четко, ясно, умели адресовать свою речь тем, кто их слушает, могли внести замечания, дополнения, уточнения, проявляя к товарищам доброжелательное, заинтересованное отношение, ощущать радость совместного творчества.

Сказки, придуманные детьми, оформляли таким образом, чтобы их можно было использовать многократно. Тексты сказок, записывались взрослыми на листах определенного формата (альбомный лист), дети сами иллюстрировали свои сказки или их эпизоды рисунками, из этих листов изготавливались книжки по лексическим темам: "Овоши", "Фрукты", "Домашние и дикие животные", "Игрушки". Дети с удовольствием рассматривали эти книжки, вспоминали и рассматривали понравившиеся сказки, обменивались впечатлениями, просили воспитателей почитать ту или иную сказку. Подобная работа активизирует мышление, воображение, речевую деятельность детей, создает возможность реализовать влияние художественного образа на развитие словесного творчества детей. В Приложении №5 представлено творчество детей «Рисую и придумываю сказку».

Другим видом работы над сочиненными сказками являлась драматизация, инсценировка. В процессе инсценировки сказки с использованием кукол, элементов костюмов активизируется словарь детей по определенной теме, развивается творческая фантазия детей, развивается просодическая сторона речи, раскрепощается личность ребенка.

Приведу пример планирования работы по придумыванию сказки "Как зайчонок торопился на Новогоднюю елку".

1. Воспитатель по заданию логопеда повторял с детьми названия диких животных наших лесов, составляя рассказы-описания лисы, зайца, волка, белки, лося с использованием глагольной лексики: подкрадывается, выслеживает, петляет, ломится через кусты и т. д.

Необходимый для описания повадок, характеров диких животных словарь прилагательных: юркая, проворная, неуклюжий, свирепый и т.д. также повторялся воспитательницей. Вспоминали загадки, пословицы, поговорки по данной теме.

2. На следующий день на индивидуальных занятиях с логопедом дети пересказывали рассказ со зрительной опорой "Как медведь сам себя напугал" (Н. Сладков).

3. Во второй половине дня дети с воспитательницей придумывали диалоги для действующих лиц этого рассказа, выясняли, что рассказ становится сказкой, старались придумать для получившейся сказки зачин и концовку.

4. На следующем занятии логопеда дети придумывали сказку: «Как зайчонок торопился на Новогоднюю елку». Детям предлагалось определить характер сказки, кто из действующих персонажей будет чинить препятствия зайчонку, кто будет ему помогать, как добро, в конце концов, победит зло, как зайчонок простит хитрого лисенка, свирепого волчонка и попросит Деда Мороза дать им подарки и пригласить их в общий дружный хоровод.

В один из вечеров и на занятии по изобразительной деятельности дети иллюстрировали сказку своими рисунками.

5. Работа над сказкой заканчивалась изготовлением книжки.

6. Дети получили задание рассказать сказку родителям, бабушкам, дедушкам, братьям, сестрам...

7. Сказку предлагалось инсценировать.

8. Показать инсценировку сказки детям младшей группы.

9. Использовать материал отработанной сказки в представлениях кукольного театра.

Театр - кладовая для решения многих педагогических задач: эта деятельность развивает координацию движений, ориентировку в пространстве, память, внимание, речь и другие психические процессы. Очень хорошо, когда в театральной деятельности вместе с детьми принимают участие родители. В Приложении №3 представлены сценарии сказок: «Лесной детский сад «Теремок» и «Приключения веселых пирожков» с участием детей и родителей.

Предложенная система работы по составлению продолжения сказки или сказки с опорой на рисунки, предварительно прочитанные тексты, способствовала успешному формированию навыков самостоятельного рассказывания с элементами творчества.

Исходя из принципа комплексного подхода к преодолению общего недоразвития речи у детей, необходимо активно включать педагогов ДОУ и родителей в процесс, используя карточки — задания с текстами литературных произведений для закрепления изучаемого материала.

Таким образом, в ходе целенаправленного обучения дети овладевали языковыми средствами, на основе которых возможно построение связных, законченных высказываний. Предложенные приемы способствовали повышению уровня речевого развития детей, формированию у. них интереса к русскому языку как к учебному предмету, закреплению навыков самостоятельной работы, сравнения и обобщения, формированию умений вербализации производимых действий и отдельных видов деятельности в форме развернутых связных высказываний. В целом учебная деятельность детей начинала характеризоваться осознанностью, мотивированностью и произвольностью поведения и психических процессов. Дети могли, руководствуясь системой требований, выполнять указания и инструкции учителя-логопеда, контролировать в определенной мере процесс собственной деятельности и деятельности своих товарищей, повысился их общий культурный уровень.

2.3 Оценка эффективности коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Коррекционно-логопедическая работа проводилась с детьми систематически и поэтапно. В начале учебного года в речи детей наблюдались бедность языка, нарушался порядок слов в предложении. Имелись нарушения связности повествования. Наблюдался пропуск слов при рассказывании.

В начале года при выполнении задания (составление предложений по отдельным ситуационным картинка) дети с ОНР столкнулись с трудностями. Не было интереса к заданию. Речь детей была монотонной и эмоционально не выразительной. Отмечались пропуски слов в предложениях. Из одиннадцати исследуемых детей только трое старались не пользоваться помощью логопеда. К концу же года при повторном выполнении этого задания наблюдались значительные улучшения. У всех детей наблюдался интерес к заданию. Все дети были активны при выполнении задания, старались выполнять задание самостоятельно, без помощи логопеда. У девяти детей из одиннадцати отсутствовала монотонность речи, речь была эмоционально выразительна. Пропуска слов в предложениях не было. Двое детей имели трудности с начинанием предложения и выполнили задание с помощью наводящего вопроса.

При выполнении второго задания (составление предложения по трем картинкам) в начале года дети с ОНР имели трудности с самостоятельным составлением предложения. Все дети нуждались в помощи логопеда. У восьми детей из одиннадцати составленные предложения были аграмматичны. Трое выполнили задание с помощью логопеда. Интерес к заданию отсутствовал у всех детей. К концу же года при повторном выполнении этого задания все эти справились с заданием. Семь детей из одиннадцати справились с данным заданием полностью, предложение было составлено грамотно, в составленном предложении наблюдалось последовательность. Двое детей из одиннадцати справились с заданием с помощью наводящего вопроса. Последовательность в предложении не была нарушена. Еще двое детей выполнили задание с помощью наводящего вопроса логопеда. В составленном предложении наблюдались незначительные аграмматизмы. В целом все испытуемые дети с интересом выполнили задание. У всех детей наблюдалась активность и инициативность во время выполнения задания. Дети выполняли задание увереннее, чем в начале года.

При пересказе знакомого текста (Курочка ряба) в начале учебного года дети с ОНР имели трудности. У шести детей из одиннадцати последовательность рассказа была относительно соблюдена. Речь была монотонной и эмоционально не выраженной. У троих детей наблюдалось нарушение очередности рассказа. Двое выполнили задание с помощью логопеда. Интерес к заданию у всех детей отсутствовал. У детей также наблюдалось нарушение внимания. Задание было выполнено с помощью наводящих вопросов логопеда. При повторном же выполнении этого задания к концу года девять детей из одиннадцати выполнили задание самостоятельно. Речь была эмоционально выразительной, нарушение последовательности текста не наблюдалось. Двое детей имели трудности только с начинанием сказки. При этом последовательность рассказа не нарушалась. Речь была эмоционально выразительной. Дети активно проявили себя при выполнении задания. Наблюдалась уверенность в себе при пересказе.

При выполнении четвертого задания (составление рассказа по серии сюжетных картинок) в начале учебного года у детей с ОНР наблюдались большие паузы, логической связи между предложениями не наблюдалось. У детей был бедный словарный запас. Восемь детей составили рассказ с помощью наводящего вопроса логопеда. Логическая связь между предложениями была нарушена. Долго не могли начинать рассказ и ждали наводящего вопроса логопеда. Речь была монотонной и эмоционально не выразительной. Трое выполнили задание с начала до конца только с помощью логопеда. У детей наблюдалась неуверенность в себе при выполнении задания, интерес к заданию отсутствовал. К концу года было проведено повторное выполнения задания. Наблюдалась динамика в правильности выполнения задания по сравнению с началом учебного года. Девять детей из одиннадцати выполнили задание без помощи логопеда. Наблюдалась логическая связь между предложениями. Также не было пауз при рассказывании. Словарный запас детей был значительно обогащен. Один ребенок выполнил задание с помощью наводящего вопроса. Не было нарушений логической связи между предложениями. Другой ребенок выполнил задание с помощью логопеда. По сравнению с началом учебного года у всех детей наблюдалась активность при выполнении задания. Был интерес к заданию.

В начале года задания с элементами творчества (окончание рассказа по данному началу и придумывание рассказа на заданную тему) дети с ОНР не смогли выполнить. Интерес к выполнению задания отсутствовал. К концу же года, когда детям дали выполнить эти задания, то наблюдались значительные улучшения по сравнению с началом учебного года. Восемь детей из одиннадцати без помощи логопеда придумали конец рассказу. Трое детей выполнили задание с помощью логопеда.

При придумывании же рассказа на определенную тему девять детей выполнили задание самостоятельно. Речь была связной, грубых нарушений не наблюдалось. Двое детей выполнили задание с помощью логопеда. При выполнении этих заданий дети проявили большую активность. Все дети старались выполнить задания самостоятельно. У детей наблюдалась уверенность в себе, а также отсутствовал комплекс неполноценности из-за речевого дефекта.

1 - Составление предложения по отдельным ситуационным картинкам;

2 - Составление предложения по трем предметным картинкам;

3 - Пересказ текста;

4 - Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

5 - Составление рассказа из личного опыта;

6 - «Стоп-кадр».

«Рис. 2. Сравнительная диаграмма обследования связной речи детей на констатирующем и заключительном этапах».

Сравнительный анализ констатирующего и заключительного этапов представлен на диаграмме (см.рис. 2). На диаграмме видно, как изменилась речь детей с ОНР после проведенной коррекционной работы. Дети с ОНР на заключительном этапе достигли результатов детей с нормальным речевым развитием на констатирующем этапе.

Таким образом, можно сделать вывод, что работа по формированию связной речи у детей с ОНР III уровня была проведена не зря, более того она является эффективной и важной для речевого развития.

Заключение

Проведенное исследование показало, что проблема формирования связной речи является одной из самых актуальных в логопедии.

В настоящее время, в связи с увеличением количества детей, страдающих речевыми нарушениями, большое внимание уделяется разработке наиболее эффективных методов и приемов коррекционного обучения и воспитания данной категории детей.

Целью исследования было изучение связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня и определение основных направлений ее формирования.

Проведенное исследование выявило ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с речевым недоразвитием, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Проведенная практическая работа позволила сделать некоторые выводы:

Уровень готовности к школьному обучению к шестилетнему возрасту у детей с ОНР III уровня очень низкий, поэтому овладение детьми навыков устной связной речи возможно только в условиях специального целенаправленного обучения.

В работе необходимо уделять внимание овладению детьми навыка планирования связных развернутых высказываний различного типа.

В ходе работы необходимо опираться на дифференцированный и индивидуальный подход.

Эффективно использовать коллективную работу на занятиях, при которой дети вносят дополнения в рассказ другого ребенка, указывают на допущенные ошибки в употреблении слов и словосочетаний.

Для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития и подготовки детей к предстоящему школьному обучению необходимо развивать у детей монологическую и диалогическую речь.

Благодаря связной речи, как средству общения, индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обобщается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление.

Качественная реализация задач развития речи детей возможна только на основе комплексного подхода, т.е. взаимодействия всех педагогов и специалистов ДОУ.

В дипломной работе рассматриваются различные задания необходимые для составления описательных рассказов по сюжетным картинкам. Описанная система работы позволяет детям значительно уточнить, расширить запас речевых категорий (лексических, грамматических), используемые в повседневной жизни, и в определенной степени подготавливает их к овладению программой по русскому языку в школе.

Предложенная система работы по составлению сказки с опорой на рисунки, предварительно прочитанные тексты, способствует успешному формированию навыков самостоятельного рассказывания с элементами творчества.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с ОНР.

Библиографический список использованной литературы

1. Агранович, З.Е. В помощь логопедам и родителям /З.Е.Агранович.— СПб: Детство-пресс,2004,—236 с.
2. Алексеева, М.М., Яшина, В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М.Алексеева, В.И.Яшина. — Москва: Издательство «Академия», 1997,—328 с.
3. Арушанова, А. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи./Дошкольное воспитание. 1993 г. № 9,—126 с.
4. Ахунджанова, С. Развитие речи дошкольников в продуктивных видах деятельности. / Дошкольное воспитание 1983 г. № 6,—126 с.
5. Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков /Л.И.Божович.—Москва: Просвещение, 1972,—250 с.
6. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: учебн.-метод. пособие / Г.А.Волкова. —СПб.: Детство-пресс,2003,—144 с.
7. Волкова, Л.С., Шаховская, С.Н. Логопедия. 3-е изд./ Л.С.Волкова, С.Н.Шаховская. —Москва: Владос,1999,—491 с.
8. Волосовец, Т.В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. —Москва: ВЛАДОС, 2002,—238 с.
9. Выготский, Л.С. Детская речь / Л.С.Выготский.— Москва: Просвещение,1996,-420 с.
10. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. -2-е изд, испр. и доп. / В.П.Глухов. —Москва: АРКТИ, 2004.— 168 с. (Библиотека практикующего логопеда)
11. Гвоздев, А.М. Вопросы изучения детской речи / А.М.гвоздев.—Москва: Издательство «Академия», 1991,—211 с.
12. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников / Л.Н.Ефименкова.—Москва: Медицина, 1990, - 266 с.
13. Жукова, Н.С. Формирование устной речи / Н.С.Жукова. —Москва: Просвещение, 1994,—328 с.
14. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. второе издание / Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, —Москва: Просвещение, 1990,—316 с.
15. Зарубина, Н.Д. Методика обучения связной речи / Н.Д.Зарубина.—Москва: Издательство «Русский язык», 1997,—308 с.
16. И.Сохин, Ф.А. Психолого - педагогические проблемы развития речи дошкольника. / Вопросы психологии. 1989 г. № 4.
17. Колунова, Л.А. Работа над словом в процессе развития речи детей старшего дошкольного возраста: Дис. канд. пед. наук / Л.А.Колунова. —Москва: МГУ,1993,— 212 с.
18. Кольцова, М.Н. Ребенок учится говорить/ М.Н.Кольцова. —Москва: Просвещение, 1974,—218 с.
19. Коноваленко, В.В., Коноваленко, С.В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексической теме «Зима», «Весна, «Осень» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР / В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко.—Москва: ООО «Издательство ГНОМ иД», 2002,—382 с.
20. Кучинский, Г.М. Диалог и мышление / Г.М.Кучинский.— Минск: Изд-во БГУ,1983,—190с.
21. Ладыженская, Т.А. Живое слово / Т.А.Ладыженская. —Москва: Педагогика, 1988,-191 с.
22. Левина, Р.Е. Опыт изучения не говорящих детей-алаликов/ Р.Е.Левина, —Москва: Просвещение, 1951,—234 с.
23. Левина, Р.Е.Характеристика ОНР у детей / Р.Е.Левина, Н.А.Никашина // Основы теории и практики логопедии. —Москва: Просвещение, 1968,— 67-85 с.
24. Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А.Леонтьев.— Москва: Смысл, 2008,—368с.
25. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А.Леонтьев.—Москва: Просвещение, 1985,—214 с.
26. Лисицина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И.Лисицина. —СПб: Питер, 2009,—320 с.
27. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей: сб. метод. реком. —СПб., Москва: САГА: Форум, 2006,—272 с.
28. Люблинская, А. А. Воспитателю о развитии ребенка / А.А.Люблинская.— Москва: Просвещение, 1972,—264 с.
29. Немов, Р.С. Психология. Том 2 / Р.С.Немов.— Москва: АРКТИ, 1998,—387 с.
30. Нищева, Н.В. Развивающие сказки / Н.В.Нищева.— СПб: Детство-пресс, 2004,— 139 с.
31. Новотворцева, Н.В. Энциклопедия речевого развития / Н.В.Новотворцева.— Росмэн, 2008,—192 с.
32. Носкова, Л.П. Методика развития речи дошкольников / Л.П.Носкова.—Москва: ВЛАДОС, 2004,—401с.
33. Поваляева, М.А. Справочник логопеда / М.А.Поваляева. —Ростов-на-Дону: Феникс, 2001,—448 с.
34. Река, Л. О занятиях по развитию речи. / Дошкольное воспитание 1990 г.№3,—126 с.
35. Репит, М.Г., Герман, Н. А. Обучение дошкольников правильной речи / М.Г.Репит, Н.А.Герман. —Чебоксары, 1980,—178 с.
36. Розенкарт - Пупко Л. Формирование речи у детей раннего возраста / Л.Розенкарт-Пупко. —Москва, 1963,—314 с.
37. Синцова, А.А. Занятия по развитию речи / А.А.Синцова. —Москва: Чистые пруды, 2006,—359 с.
38. Смирнова, А.А, Леонтьева, А.Н., Рубинштейн, С.Л. Психология А.А.Смирнова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейн. —Москва: Просвещение 1962,—412 с.
39. Смирнова, Л.Н. Логопедия в детском саду / Л.Н.Смирнова. —Москва: Эксмо Пресс, 2004,—214 с.
40. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции / Е.Ф.Соботович. —Москва: Классикс Стиль, 2003,—124 с.
41. Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста / Ф.А.Сохин. —Москва: Просвещение, 1984,—296 с.
42. Ткаченко, Т.А. Формирование и развитие связной речи / Т.А.Ткаченко.—СПб: Детство-пресс, 1999,—215 с.
43. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Е.И.Тихеева. —Москва, 1981,—360 с.
44. Ушакова, О.С. Развитие словесного творчества детей 6-7 лет. / Дошкольное воспитание. 1972 г. № 9,—126 с.
45. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С.Ушакова. —Москва: ВЛАДОС, 2004,— 277 с.
46. Федоренко, Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л.П.Федоренко. —Москва: Просвещение, 1977,—276 с.
47. Филичева, Т.Б. Дети с ОНР. Воспитание и обучение / Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова. —Москва: Изд-во ГНОМ и Д. 2000, —128 с.
48. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.Ф. Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина.— Москва: Знание, 1991,—365 с.
49. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М.Ф.Фомичева.— Москва: Просвещение, 1989,—324 с.
50. Чиркина, Г.Ф. Методы обследования речи детей: пособ. по диагностике речевых нарушений / под ред. проф. Г.Ф.Чиркиной. 3-е изд. доп.— Москва: АРКТИ, 2003,—240 с.
51. Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Г.Р.Шашкина. —Москва: Издательский центр «Академия», 2003,—240с.
52. Швайко, С.Н. Игры и игровые упражнения для развития речи / С.Н.Швайко. —Москва, 1988,—124 с.
53. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития / Д.Б.Эльконин. —Москва: Тривола, 1994,—324 с.