Нетрадиционные методы обучения в классическом образовании. Структура традиционного урока

«Спеши в школу как на игру. Она и есть такова», - писал Ян Коменский. Не правда ли, про современную школу так не скажешь? Хорошо ли это? Ведь именно интерес является основным стимулом деятельности ребёнка, его развития, обучения.

Последние два десятилетия многое изменилось в образовании. Сегодня нет такого учителя, который не задумывался бы над вопросами: «Как сделать урок интересным, ярким? Как увлечь ребят своим предметом? Как создать на уроке ситуацию успеха для каждого ученика?» Какой современный учитель не мечтает о том, чтобы ребята на его уроке работали добровольно, творчески; мажорно познавали предмет на максимальном для каждого уровне успешности?

И это не случайно. Новая организация общества, новое отношение к жизни предъявляют и новые требования к школе.

Сегодня основная цель обучения - это не только накопление учеником определённой суммы знаний, умений, навыков, но и подготовка школьника как самостоятельного субъекта образовательной деятельности. В основе современного образования лежит активность и учителя, и, что не менее важно, ученика. Именно этой цели - воспитанию творческой, активной личности, умеющей учиться, совершенствоваться самостоятельно, и подчиняются основные задачи современного образования.

Обучение делается не только по стандартным методам. Есть также и нестандартное обучение, которое подразумевает получение результатов, используя иные методы, чем традиционные. В некоторых случаях не имеет значение, какие способы были использованы в достижение целей. То же самое касается обучения, в мире образования всегда нужно быть открытым к тому, чтобы применить какую-ту новую и эффективную методику. Получить знания нелегко, поэтому важно в итоге все же их получить и в этих целях рассматривается нетрадиционные методы обучения.

Нетрадиционные методы можно отнести к современным методам обучения, хотя когда-то в образовании тоже применялись не только традиционные методы. Стоит ли их использовать или нет? Ответы на этот вопрос противоречивы по той простой причине, что есть сторонники традиционных методов обучения, а есть их противоположности. Каждый должен выбирать как для себя лучше, и как добиться знаний, важнее ли способы или достижение целей. В каждой отрасли есть свои методы нетрадиционного обучения, хотя между ними может быть и что-то общее.

Уроки можно провести в виде соревнований, в виде ролевой игры и многое другое. В зависимости от тематики и аудитории выбирается оптимальный метод. Стоит отметить, что некоторые методы подойдут для детей младших классов, другие только для студентов и т.д. Очень важно применить правильный метод к правильной публике, и сделать это корректно. Это называют правильным подходом к образованию. На самом деле этот правильный подход нужно найти иногда к каждому ученику, так как у каждого свои особенности. Учитель должен быть хорошим психологом и уметь анализировать. Это позволит добиться эффективности в обучении, а это самое главное, так как в этом заключается цель образования – получить знания. Так что нетрадиционные методы обучения это чаще всего методы, которые используются преподавателем, и которые обладают индивидуальностью и даже субъективностью, но при этом эффективны, что самое главное.

Нестандартные уроки – это всегда уроки-праздники, когда активны все учащиеся, когда каждый имеет возможность проявить себя и когда класс становится коллективом.

И именно на таком уроке, как говорил Цицерон, «зажгутся глаза слушающего о глаза говорящего».

ГРУППЫ НЕСТАНДАРТНЫХ УРОКОВ

1. Уроки в форме соревнования и игр: конкурс, турнир, эстафета (лингвистический бой), дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.п.

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарии, мозговая атака, интервью, репортаж.

3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, урок откровение.

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, «живая газета».

5. Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз, урок-подарок от Хоттабыча.

6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый Совет.

7. Перенесенные в рамках урока традиционные формы внеклассной работы: КВН, «следствие ведут знатоки», утренник, спектакль, концерт, инсценировка художественного произведения, диспут, «посиделки», «клуб знатоков».

8. Интегрированные уроки.

9. Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок-зачет (защита оценки), урок-консультация, защита читательского формуляра, телеурок без телевидения.

Практически все они позволяют задавать проблемные вопросы и создавать проблемные ситуации, решать задачи дифференцированного обучения, активизируют учебную деятельность, повышают познавательный интерес, способствуют развитию критического мышления.

Излюбленной формой урока ребят 5-7-х классов остается урок-игра . Отличительной особенностью учебно-ролевых уроков является то, что их психологическую основу составляет механизм воображения: ребята представляют себя в определенных ролях, оказываются в заданной ситуации, совместно решают поставленную задачу.

Приняв за основу соответствующий механизм, можно оживить даже самый сложный материал. В чем же успех такого урока? В его необычности (использование сказочного, фантастического сюжета, приглашение любимых героев), и в доступности изложения материала, и в использовании яркой наглядности. Ведь ребятам надоедает заучивать наизусть из урока в урок материал учебника. Но если, например, представить, что ты попал на необитаемый остров или на другую планету и тебе надо помочь соплеменникам, что ради этого не сделаешь?! Горы свернёшь, не говоря о том, чтобы выучить падежи, спряжения или научиться писать частицу со словом.

При всем многообразии и эффективности нетрадиционных уроков использовать их часто нельзя по целому ряду причин. Но ведь так хочется, чтобы каждый урок был особенный, со своей «изюминкой». Поэтому можно прибегнуть к нестандартным, творческим элементам отдельного традиционного урока. Это и лексический диктант или диктант - кроссворд , как называют его ребята, и составление загадок на уроке, и комментированное письмо или предупредительные диктанты с «вагоновожатым», и задание по типу « найди лишнего» , которое прививает умение синтеза и осмысления информации. Главное, чтобы детям на уроке некогда было скучать, чтобы им хотелось работать, учиться. Ведь для этого важны и ситуация успеха, которую, как правило, создают нестандартные уроки или элементы уроков, и самостоятельность, к которой ребята приучаются на таких уроках, и творческое отношение к языку, которое воспитывается только на творческих уроках.

1. Нестандартные уроки следует использовать как итоговые при обобщении и закреплении знаний, умений и навыков учащихся;

2. Слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как это может привести к потере устойчивого интереса к учебному предмету и процессу учения;

3. Нетрадиционному уроку должна предшествовать тщательная подготовка и в первую очередь разработка системы конкретных целей обучения и воспитания;

4. При выборе форм нетрадиционных уроков преподавателю необходимо учитывать особенности своего характера и темперамента, уровень подготовленности и специфические особенности класса в целом и отдельных учащихся;

5. Интегрировать усилия учителей при подготовке совместных уроков, целесообразно не только в рамках предметов естественно-математического цикла, но и выходя на предметы гуманитарного цикла;

6. При проведении нестандартных уроков руководствоваться принципом «с детьми и для детей», ставя одной из основных целей воспитание учащихся в атмосфере добра, творчества, радости.

ВЫВОДЫ

Таким образом, эффективность учебного процесса во многом зависит от умения учителя правильно организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведения занятия.

Нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний.

Такие формы проведения занятий «снимают» традиционность урока, оживляют мысль. Однако необходимо отметить, что слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как нетрадиционное может быстро стать традиционным, что, в конечном счете, приведет к падению у учащихся интереса к предмету.

Развивающий и воспитывающий потенциал нетрадиционных форм урока можно охарактеризовать с помощью определения следующих целей обучения:

Формирование у учащихся интереса и уважения к предмету;

Воспитание культуры общения и потребности в практическом использовании знаний;

Развитие интеллектуальных и познавательных способностей, развитие ценностных ориентаций, чувств и эмоций ученика.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

Гельплинг Е.М. « Нетрадиционные формы и методы обучения на уроках русского языка и литературы». – Курск, 2012

Дьяченко Т.Н. « Методическая разработка урока по развитию речи». – Москва, 2013

С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина «Совсем необычный урок» (практическое пособие), Воронеж, 2006.

С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина «Нетрадиционные уроки», ТЦ «Учитель», Воронеж, 2004.

Т.П. Лакоценина, Е.Е. Алимова, Л.М. Оганезова «Современный урок», часть 5 (инновационные уроки). Издательство «Учитель», 2007.

Важнейшей проблемой современной дидактики является проблема методов обучения. На вопросы: Как осуществлять передачу знаний, формировать умения и навыки, как эти знания, умения и навыки усваивать и развивать, как сделать, чтобы обучение было кратко, приятно и основательно? - существует много разноречивых ответов.

Проблема методов обучения стала рассматриваться отечественными дидактами довольно активно в 60-х годах, интерес к ней возрастал, и к 80-м годам ХХ столетия мы уже имели около 40 определений понятия "метод обучения". Это говорит о том, что теоретическая разработанность понятийного аппарата дидактики слаба, вместе с тем творческие поиски учеными не прекращаются, и это обогащает дидактику как науку. Для убедительности рассмотрим, как это понятие трактуется учеными, составителями учебников и учебных пособий, по которым, в основном, шла и идет теоретическая подготовка специалистов в вузах культуры курсу "Педагогика".

Б.П.Есипов определяет понятие "метод обучения" как способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается усвоение учащимися знаний, умений и навыков, формируется у них мировоззрение и развиваются способности.

Н.А.Сорокин предлагает свое определение этого понятия, как способа совместной деятельности учителя и учащегося в процессе обучения, с помощью которой достигается выполнение поставленных задач, и поясняет функции метода обучения, в которые входит установление видов деятельности учителя и учащихся, определение того, как должен идти процесс обучения, какие действия при этом должны выполнять и учитель, и учащийся.

И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин, отвечая на вопрос, что такое метод обучения, утверждают, что всякий метод является системой осознанных последовательных действий человека, приводящих к достижению результата, соответствующего намеченной цели. Исходя из этого структура метода обучения должна включать по их мнению, осознанную цель, без чего вообще невозможна целенаправленная деятельность субъекта. Осознав цель, человек осуществляет деятельность, то есть систему действий определенными средствами, имеющимися в его распоряжении. С этим трудно не согласиться и вполне может быть положено в основу деятельности любого специалиста, стоящего в позиции педагога, в том числе в условиях культурно-досуговой деятельности.

Более развернутое толкование понятия "метод обучения" дает И.Т.Огородников, исходя из онтологии греческого слова "метод", как способ познавательной и практической деятельности людей. Утверждая, что обучение относится к числу наиболее сложных видов деятельности и обладает системой разнообразных методов, профессор Огородников И.Т. начинает разбор понятия "метод обучения" с его функций, которые он делит на четыре вида: функцию информации или преподавания; функцию обучения учащихся практическим умениям и навыкам; функцию учения; функцию руководства учителем познавательной деятельностью учащихся.

Первая, вторая и четвертая функции, осуществляемые

обучающим, протекают как слитно, так и раздельно. Третья функция целиком относится к обучающимся, но осуществляется под влиянием первой, второй и четвертой.

Разграничивая таким образом функции И.Т.Огородников, тем не менее, акцентирует внимание на том, что все они протекают в тесном единстве, так как процесс обучения есть процесс двусторонний.

Таким образом, любой метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий обучающих, организующих познавательную и практическую деятельность обучающихся, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения.

Иначе говоря, метод обучения предполагает непременное взаимодействие субъектов обучения, в ходе которого реализуется процесс учения, передача и усвоение содержания образования.

И.Я.Лернер отмечает, как и большинство дидактов, важную роль метода обучения в развитии познавательной активности обучающегося, указывает на двусторонний характер процесса обучения. Двусторонность процесса обучения, по его мнению, наиболее ярко проявляется в методе обучения. В связи с этим, он считает, что нужно различать такие понятия как цель и результат обучения. Очевидно, что при наличии определенного сходства, эти понятия имеют существенную разницу. Цель есть осознанное представление конечного результата деятельности, которую человек выполняет /обучает или учится/. Всегда ли совпадает полученный результат нашей деятельности с той целью, которую мы ставили в начале этой деятельности? Тем более ожидать совпадения цели педагога с целью учащегося не всегда приходится, так как несмотря на субъектно-субъектные отношения в процессе обучения, на его двусторонний характер, цели педагога будут ведущими по отношению к целям учащегося. Деятельность и средства в процессе этой деятельности также отличны у учащихся от деятельности и средств педагога, поэтому не может быть полного совпадения и конечного результата обучения у тех и других.

Учащийся, в отличии от обучающего, не может объективно оце- нить результаты своей деятельности в силу недостаточного опыта, отсутствия профессиональных знаний, какие имеет обучающий. В связи с этим, очень важна именно объективная оценка результата учебной деятельности учащегося учителем, та оценка, которая дает возможность первому и дальше развивать свои умственные способности, активизировать свою познавательную деятельность. В некоторых отношениях И.Я.Лернер прав, когда говорит о том, что цель ученика не должна непременно совпадать с целью учителя, она должна лишь соответствовать ей.

Ю.К.Бабанский понятие "метод обучения" трактует как способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности обучающего и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания, развития в процессе обучения. Данное определение наиболее близко к реальности, наиболее удачно сформулировано и соответствует основным принципам дидактики.

С.П.Баранов, рассматривая понятие "метод обучения", подпадает под влияние трактовки понятия "метод", дающийся в "Философской энциклопедии" и определяет его, с одной стороны, как форму теоретического и практического освоения учебного материала, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности учащихся. С другой - как путь познавательной теоретической и практической деятельности учителя и учащихся, направленный на выполнение задач образования. С третьей, это способ деятельности, направленной на сообщение учебного материала и усвоения его детьми. Далее он уточняет, что это одна сторона определения методов обучения, и в педагогике говорят о ней, как о способе преподавания. Способы усвоения учебного материала детьми не тождественны способам преподавания, поэтому в обучении характеризуют и способы познавательной деятельности учащихся, которые зависят и определяются способами преподавания, но отличны от них, в этом смысле можно говорить о способах учения. Это определение, безусловно, лежит в области здравого смысла, но новой информации не несет.

И.Ф.Харламов, анализируя различные подходы к определению понятия "метод обучения", делает вывод, что под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащегося по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом. Таким образом этот автор в качестве исходного берет положение о том, что метод обучения есть способ

организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Вместе с тем, очевидно, если мы хотим,чтобы учащийся понимал основные идеи науки, нужно, чтобы процесс развития познавательных способностей шел таким путем, который бы позволил ему стать на равных с учителем в поиске истины, позволил бы ему совершенствовать свои знания, умения и навыки, следует придерживаться принципов педагогики сотрудничества или сотворчества, и главного из них - принципа субъект-субъектных отношений, о чем

мы будем говорить позже.

Прежде, чем завершить обзор литературы, рассматривающей определение понятия "метод обучения" и сделать окончательный вывод, приведем в качестве примера работу одного зарубежного дидакта, занимающегося данной проблемой - польского ученого Ч.Куписевича, анализирущего понятие и сущность метода обучения. Он придерживается определения, данного В.Оконем и трактует это как систематически применяемый способ работы учителя с учащимися, позволяющий ученикам развивать свои умственные способности и интересы, овладевать знаниями и умениями, а также использовать их на практике.

Такой подход к определению метода обучения, как способа достижения целей и решения поставленных задач, позволяет с помощью получить ответ на вопросы: как следует поступать в процессе обучения, как следует учить в ходе преподавания разных предметов, на различных уровнях учебной работы, с учетом поставленных целей и задач обучения.

Итак, мы можем сделать краткий вывод относительно того, как в педагогической литературе рассматривается понятие "метод обучения" и его сущность в общедидактическом аспекте. Большинство ученых рассматривают это понятие как способы достижения дидактических целей и задач, как способы совместной деятельности обучающего и обучающегося, как способы активизации познавательной деятельности учащегося и творческой активности самого учителя, отвечающие процессу обучения как процессу двустороннему, отражающему субъектно-субъектный характер данного процесса.

Следовательно методы обучения - это способы достижения поставленных дидактических целей и задач в совместной деятельности обучающего и обучающегося, способы взаимодействия субъектов в процессе передачи и усвоения информации. Метод обучения отвечает на вопрос: "Как учить?" Помимо понятия метод обучения в дидактике существуют термины "прием обучения" и "средство обучения". Границы между этими педагогическими понятиями подвижны, они могут переходить из одного состояния в другое, но вместе с тем их следует различать.

Прием обучения - элемент метода, его составная часть, он подчиняется методу и способствует его реализации на практике. Средство обучения - понятие более широкое. К средствам обучения относятся предметы материальной и духовной культуры /книга, технические средства обучения, предметы искусства и т.д./, виды деятельности /учебная, трудовая, игровая/, общение. Позже мы еще раз коснемся этих понятий при рассмотрении других вопросов лекции, а сейчас остановимся на классификации методов обучения в

современной дидактике.

Одной из центральных проблем в области методов учебного познания является их классификация, которой посвящены многие работы отечественных дидактов В современной дидактике методы обучения принято классифицировать в соответствии с их общими логическими основаниями, общими характерными для них признаками. Как показывает исследование этой проблемы, в дидактике существует достаточно много различных подходов к классификации методов обучения, пожалуй не меньше, чем к определению самого понятия "метод обучения".

В истории педагогики известны результаты поисков методов обучения, которые сделали бы процесс усвоения знаний процессом радостным, приятным и основательным. В 20-е годы ХХ столетия в России начался активный процесс перестройки школы и, соответственно, применение новых методов и форм обучения. Словесные методы обучения были подвергнуты резкой критике и стали рассматриваться как догматические, пассивные методы обучения. На смену им пришли так называемые активные методы: бригадно-лабораторный метод, метод проектов, Дальтон-план, исследовательский, иллюстративный, трудовой метод, которые были заимствованы из американской и английской систем обучения и перенесены зачастую механически в российские школы. Метод проектов, например, основанный на прогматической теории Дж.Дьюи, ори- ентированный на самостоятельное приобретение знаний учащимися на основе самостоятельного планирования, предполагающего усложнение практических заданий, привел, по сути дела, к отказу от систематических знаний, нарушил основные принципы дидактики и свел роль педагога к простому консультированию. Была попытка универсализации и других методов обучения, которая, в конечном итоге, привела к ослаблению учебной дисциплины и явилась тормозом к овладению учащимися более прочными глубокими систематическими знаниями. В 30-х годах эти методы были осуждены, а также была подвергнута резкой критике универсализация отдельных методов обучения, было предложено применять в процессе обучения разнообразные методы, включая словесные, наглядные, практические и работу с книгой.

Следует заметить, что словесные методы обучения стали переоцениваться и обучение приобрело словесный, вербальный характер, вследствие чего стал наблюдаться отрыв обучения от жизни. Не будем подробно рассматривать содержание данных методов, остановимся на отдельных классификациях методов обучения, которые представляют интерес с точки зрения возможности их применения в процессе обучения.

В настоящее время в современной дидактике благополучно сосуществуют различные классификации методов обучения. Вот некоторые из них:

1.Методы систематического устного изложения учебного материала, который реализуется в форме рассказа, описания, школьной лекции, а также в форме объяснения, доказательства, живое слово применяется и в форме беседы /вопросо-ответное обучение/; метод обучения по книге; метод, связанный с непосредственным восприятием: экскурсия, лабораторная работа, где большую роль в образовании новых представлений играют раздражители первой сигнальной системы; упражнения /решение задач, письменные упражнения, графические работы/ /И.Я.Лернер/.

2.Словесные, вербальные; методы работы с книгой; методы письма и учебно-практических занятий. /Д.О.Лордкипанидзе/.

3.Классификации методов обучения по дидактическим задачам;

4.Объяснительно-иллюстративный или репродуктивный, связанный с усвоением учащимися готовых знаний; проблемный; исследовательский; частично-поисковый. /Н.А.Сорокин/.

5.Словесные: устное изложение и объяснение знаний учителем, беседа; методы работы с книгой; наблюдения и экспериментальные занятия: лабораторные занятия, опытническая работа; упражнения, практические работы /письменные, графические работы /И.Ф.Огородников./

6.Информационно обобщающий; исполнительский; объяснительный; репродуктивный, инструктивно-практический; продуктивно-практический; объяснительно-побуждающий, частично-поисковый; побуждающий; поисковый. /М.И.Махмутов./

7.По источнику знаний и уровню самостоятельности учащихся в учебной деятельности./А.Н.Алексюк и др../

8.Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Из этих трех групп, входящих в данную классификацию к первой относятся: Словесные методы, наглядные и практические /аспект передачи и восприятия учебной информации/ ;индуктивные и дедуктивные методы /логический аспект/;репродуктивные и проблемно-поисковые методы /аспект мышления/;методы самостоятельной работы под руководством преподавателя /аспект управления учением/. К второй группе относятся методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении. К третьей группе - методы устного контроля и самоконтроля; методы письменного контроля и самоконтроля; методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля. /Ю.К.Бабанский/

9.Проблемные учебные ситуации, конструирование различного типа познавательных затруднений для учащихся, основанных, главным образом, на информационном дефиците, стимулирующем к поиску решения ситуации с помощью различных методов познания. /Л.Л.Додон, Г.Г.Петроченко и др./

В каждой группе методов уже заложена сущность познавательной деятельности и мыслительной активности учащихся. Следует заметить, что методы по источнику получения знаний: словесные, наглядные, практические, ученые расценивают лишь как внешние формы, в которых могут проявляться методы из выше перечисленных классификаций. В этом есть положительный момент, так как в совокупности все эти методы способствуют повышению самостоятельной деятельности учащихся в процессе обучения.

Понимание методов обучения на основе системно-структурного анализа позволяет определить качественные характеристики и компоненты процесса обучения и выявить сущность методов обучения. Система эта включает в себя два компонента: управление и подчинение. Управляет процессом обучения обучающий (преподаватель, библиотекарь, менеджер) управляемое звено - человек, получающий учебную информацию.

Учитывая, что деятельность обучающегося и деятельность обучающего отличается по целям, задачам, содержанию, то, следовательно, и методы обучения для каждого из сторон должны быть разными. Так деятельность обучающего - преподавание, передача информации предполагает применение методов преподавания, деятельность обучающегося - учение, усвоение информации требует применения методов учения. В первую группу, как правило, включаются методы информационные и методы управляющие деятельностью учащихся, а во вторую включаются методы организующие познавательную деятельность, способствующие восприятию, сохранению, закреплению и применению полученной информации в практической деятельности, методы репродуктивные и продуктивные. Структура каждого метода обучения подчинена этой двусторонности.

Авторами выше перечисленных классификаций отстаивается мысль о необходимости сочетания в учебном процессе воспроизводящих и творческих методов приобретения обучающимися новых знаний. Это важно для организации процесса обучения не только в школах разного типа, но и во внешкольной работе, в библиотеках, центрах досуга и т.д.

Ограничимся данными примерами классификаций методов обучения, взятыми из современной дидактики, ибо они достаточно полно иллюстрируют сложность проблемы, с одной стороны, и продуктивные поиски путей ее решения, с другой. Множество подходов к ее решению еще раз свидетельствует о противоречивом характере самой проблемы теории методов обучения.

Учитывая, что методы обучения являются способами взаимодействия обучающего и обучающегося, направленного на достижение целей образования и развития личности, а способы и характер деятельности субъектов обучения различны, следовательно методы обучения должны быть также различны и многообразны. Поэтому было бы неправильно давать строго ограниченное число методов и преподавания, и учения, закрепив за каждым методом постоянное место в системе методов обучения.

Как достоинство целостной системы методов обучения следует рассматривать гибкость ее, возможность применять методы обучения в зависимости и с учетом основных дидактических принципов, в частности, принципа учета возрастных и индивидуальных различий учащихся, научности и доступности, связи с жизнью и другими.

Целостный подход к отбору методов обучения предполагает, прежде всего, выделение из общего числа тех классификаций, которые в данный момент и в данной аудитории будут продуктивными, уметь применить их в диалектическом единстве. Если обучающий говорит о том, что он применяет в преподавании какой-то конкретный метод обучения, то это означает всего лишь то, что этот метод в данной организационной форме обучения был ведущим, но не единственным, так как методам обучения свойственно взаимопроникновение друг в друга в ходе решения каждой дидактической задачи.

Анализ педагогической литературы, рассматривающей проблему методов обучения позволяет сделать некоторые обобщения. За последние годы вопросы методики обучения стали довольно актуальными, несмотря на их очевидную дискуссионность. Библиографический обзор литературы, опубликованной в 80-х годах ХХ столетия, свидетельствует об этом. Большая часть публикаций посвящена проблеме обобщения опыта практической деятельности отдельных преподавателей вузов, в том числе и вузов культуры. Из них лишь небольшое количество статей, монографий можно считать научно-исследовательской работой или попыткой представить их именно так.

Характер научных исследований, проводимых с целью решения важнейших социально-педагогических проблем высшего образования в целом, а также отдельных проблем дидактики высшей школы, заметно изменяется в настоящее время. Эти изменения происходят и в координации научно-исследовательской работы в России, а также кооперации с научными центрами ближайшего зарубежья - стран СНГ. Однако, этого явно недостаточно для того, чтобы считать проблему решенной. В первую очередь это касается дидактики высшей школы и такого важнейшей проблемы, какой является проблема методов обучения.

В чем же видится отдельными учеными причина такого состояния дела? Прежде всего в том, что научные исследования, рассматривающие постановку высшего образования вплоть до настоящего времени, были недостаточно глубокими, так как заказы для подобного рода исследований у нас не делались. Отбор методов обучения в высшей школе определялся изучением и внедрением в учебный процесс опыта прошлых лет с некоторой его модернизацией, перенос результатов исследований процесса обучения в средней общеобразовательной школе в практику работы и в теорию обучения высшей школы. Словесные методы обучения, например, лекция, став традиционными по сути дела тормозили творческий процесс подготовки специалистов и преобладали над активными методами обучения, которые рассматривались как второстепенные, отвлекающие от серьезной теоретической работы студентов и преподавателей вузов.

Мастерство в применении методов обучения, как уже говорилось, начинается с подготовки преподавательских кадров для высшей школы, способных мастерски владеть современной технологией обучения, когда идет активный процесс превращения вузовской педагогики из экспериментальной науки в науку, имеющую достаточно серьезный статус науки прикладной, способствующей подготовке кадров в вузах культуры.

Вопрос не в том, чтобы углубляться в поиски новых методов обучения, а в том, чтобы умело сочетать уже имеющиеся, традиционные методы с теми, которые входят в разряд новых, нетрадиционных методов обучения. Именно такое оптимальное сочетание позволит радикально решать дидактические задачи преподавателям высшей школы в процессе профессиональной подготовки кадров.

Отбор методов обучения связан с одной стороны, с совершенствованием содержания образования, с другой, с развитием познавательных сил и способностей студентов, с развитием личности и разносторонним воспитанием будущих специалистов.

Психолого-педагогические, исследования ставят своей целью выявление условий и разработку методик использования средств и методов обучения студентов в вузах культуры, так, чтобы цель обучения максимально соответствовала прогнозируемому результату.

Как показывает анализ опыта преподавания в вузах культуры и результаты изучения методической литературы, наиболее распространенной классификацией методов обучения является группа методов обучения по источнику получения знаний : словесные, наглядные, практические и работа с книгой.

Ведущее место в обучении занимает словесные , вербальные методы: лекция, беседа, объяснение, чтение дидактической литературы и в том числе справочной, работа с историческими документами. Слово, как устное, так и печатное, является основным источником получения знаний студентами. Иногда восприятие информации /лекция, инструктаж, объяснение/ осуществляется опосредованно, в процессе прослушивания магнитофонных записей, просмотра видеозаписей, но, к сожалению, материально техническая база вузов культуры не достаточно сильна. и технические средства обучения там крайне ограничены. Вместе с тем общеизвестно, что высшие учебные заведения культуры готовят кадры для обслуживания всех отраслей страны: науки, техники, культуры. Подготовка их должна осуществляться на основе современных достижений в этих областях, позволяющих стать им поистине разносторонними специалистами, способными творчески решать вопросы, выдвигаемые жизнью уже сегодня.

В несоответствии возрастающих задач, стоящих перед вузами культуры в профессионально-педагогической подготовке специалистов, и возможностями в их решении на современном техническом уровне, кроется одно из противоречий процесса обучения.

Как известно, высшее образование направлено и на решение задач всестороннего или разностороннего развития личности специалистов, устранения барьеров между теорией и практикой, с учетом специфики приобретаемой в вузе специальности.

В связи с этим, выбор методов обучения для решения задач профессиональной подготовки в вузах культуры определяется и современными требованиями подкрепления теоретической подготовки практической работой студентов. Поэтому практические методы обучения, входящие в классификацию методов по источнику приобретения знаний, традиционно занимают одно из центральных мест в процессе обучения в вузе культуры. Источником получения знаний в этом случае является деятельность самого студента. Эта группа методов включает в себя такие методы как упражнения, творческие задания, лабораторные и практические занятия, моделирование, конструирование проведение различных опытов на основе тестирования. Выполнение творческих упражнений, решение задач, тестов - наиболее распространенные методы обучения в вузе культуры, из входящих в данную классификацию. Как показал анализ опыта работы и преподавателей и студентов эти методы результативны в том случае, если способствуют проявлению системы осознанных действий, а не механического повторения их студентами. В зависимости от дидактических задач эти методы могут быть обучающими, развивающими, совершенствующими, закрепляющими и контролирующими.

Основные требования, обеспечивающие рациональное применение методов из классификации практических методов обучения, заключаются в том, чтобы преподаватель мог учитывать зону ближайшего развития каждого конкретного студента, предварительную теоретическую подготовку их, обеспечивающую осознанную практическую деятельность, постепенное усложнение заданий и задач, содержания образования и способов выполнения практической деятельности, последовательный перевод студентов от выполнения дидактических задач и заданий под контролем преподавателя к решению профессионально-педагогических ситуаций самостоятельно, а также определенная четкость, систематичность в применении наиболее эффективных методов данной классификации.

Наряду со словесными /вербальными/ и практическими методами обучения важное значение имеют наглядные методы . В этом случае важным источником приобретения знаний является чувственное восприятие. Формы использования чувственного восприятия в обучении многообразны: демонстрация натуральных объектов, таблицы, схемы, муляжи, макеты. Условно наглядность можно подразделить на три группы: словесно-образная, предметно-образная и условно-изобразительная. Это доказывает, что за внешней формой наглядного обучения скрываются различные методы, по-разному влияющие на процесс восприятия информации. Наглядный образ - это внешняя форма, а восприятие его - психологическая основа процесса обучения. Этот важнейший этап познавательной деятельности является, наряду с ощущением и представлением - внутренней формой. Наглядные методы обучения применяются в сочетании со словесными и практическими методами. Такие методы наглядного обучения, как иллюстрация и демонстрация натуральных объектов, учебных фильмов, диапозитивов, таблиц и схем, а также показ приемов выполнения работы невозможно без сочетания их со словесными методами обучения, без сопровождения объяснением, рассказом, инструктажом преподавателя.

Центральное место среди методов по источнику получения знаний занимают метод работы с книгой . Большинство дидактов отводят ему место среди словесных методов обучения, так как источником получения знаний в этом случае является печатное слово, с этим частично можно согласиться. Вместе с тем, работа с книгой предполагает применение практических и наглядных методов обучения.

Книга, как связующее звено между теорией и практикой, прошлым и настоящим, является и важнейшим средством воспитания, образования, самообразования и развития личности. Психологически работа с книгой, с печатным словом опирается на представление, воображение, абстрактное мышление студента. Чтение учебной литературы требует от них значительного интеллектуального напряжения, умственных усилий, самостоятельности, развивает познавательные интересы и склонности, совершенствует эстетические вкусы и духовные потребности.

Методы и приемы работы с книгой зависят от уровня подготовленности студента, несмотря на общие требования преподавателя, этот процесс очень субъективен, по крайней мере его внутренняя сторона.

У менее подготовленных студентов, преобладает воспроизводящее чтение, у более подготовленных - как средство приобретения новых знаний.

В задачи преподавателя вуза входит научить студентов рациональным приемам работы с книгой: составить план, тезисы, научить делать выписки из источников, правильно при этом оформляя, делать конспекты прочитанного. К сожалению, следует заметить, что культура работы с книгой у студентов довольно низка и здесь есть для преподавателей обширное поле деятельности.

Справедливости ради следует сказать, что в вузах культуры начинает утверждаться и завоевывать прочное место в системе методов обучения метод организации и руководства самостоятельной работой студентов, который органично вбирает в себя словесные, наглядные и практические методы, а также метод работы с книгой.

Итак, на этом завершим краткий обзор одной классификации методов обучения, которая стала традиционной в высшей школе. Следует заметить, что целостность процесса обучения, предполагает, что все стороны и компоненты его выступают в сложное взаимодействие и изменение каждого из них подчинено изменениям целого, поэтому выше перечисленные методы обучения выступают как взаимодействующие компоненты одной системы - целостного процесса обучения. И не случайно сегодня разработка теории методов обучения во многом определяется подходом к обучению как процессу целостному.

Рассмотрение методов обучения на основе системно- структурного анализа позволяет характеризовать компоненты процесса обучения таким образом, чтобы выявить сущность методов обучения.

Итак, деятельность преподавателя и студентов, как сторон обучающей и обучающейся, отличны по целям, следовательно и методы, направленные на достижение этих целей, также будут разными.

Первую группу, традиционно, составляют методы информационные, управляющие познавательной деятельностью студентов, вторую - методы изучения студентами материала, репродуктивные и продуктивные.

Методы обучения проектируются преподавателями таким образом, чтобы наряду с решением дидактических задач решать задачи общего и профессионального развития личности студентов. Воспитательный эффект методов преподавания, как одной из сторон процесса обучения, является закономерным явлением. Другая сторона процесса обучения - учение и его методы соответствуют методам научного познания по своей сущности хотя полностью им не синонимичны. Методы научного познания применяются в специально организованных для этого условиях и представлены, к сожалению, учебном процессе вузов культуры не столь глубоко как хотелось бы.

Методы учения остаются для студентов методами познания, владеть которыми необходимо в условиях процесса профессиональной подготовки. Характеристика методов учения имеет непосредственное отношение к уровню самостоятельности студентов, логика которой идет от репродуктивного восприятия к продуктивному. В первом случае происходит воспроизведение полученных знаний в виде готового знания, о втором, осуществляется определенное моделирование знаний, осуществляется творческий процесс.

В процессе учения усвоение новых знаний не всегда происходит лишь в репродуктивном режиме. Методы учения, с помощью которых идет получение знаний, способствуют возникновению познавательной деятельности и осуществлению работы в двух режимах: продуктивном (самостоятельном) и репродуктивном (получение в готовом виде от источника информации)

В первом возникает важный момент и для обучающего и для обучающегося: обучить(ся) способам самостоятельных действий. В режиме самостоятельного поиска задействованы творческие продуктивные процессы. В репродуктивном режиме, когда знание дается в готовом виде, а это, как правило, происходит на лекции, студенты получают от преподавателя не всегда полезную помощь, лишающую их необходимости самостоятельного поиска информации.

Нередко в репродуктивном режиме стираются основные свойства учения: его напряженность и результативность за счет сокращения длительности этого процесса.

Репродуктивная и продуктивная деятельность студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки предполагает их применение в сочетании отдельных методов обучения, имеющих тот и другой характер, и обе эти группы выступают в тесном единстве. В каждой из этих групп методов уже заложена сущность познавательной деятельности и мыслительной активности студентов.

Необходимость ставить перед студентами все более усложняющиеся и творческие задания вызвана стоящей перед преподавателем целью подготовки студентов к выполнению этих задач, так чтобы это требовало от них ровно столько самостоятельного труда и интеллектуального напряжения, сколько они могут проявить в соответствии со своими индивидуальными возможностями и способностями. Решить эту сложную задачу основываясь лишь на традиционных методах обучения довольно сложно поэтому возникает необходимость в поиске возможностей повышения самостоятельности деятельности студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки, повышения уровня познавательной активности их в процессе обучения.

Наряду с традиционными методами обучения в высшей школе применяются и нетрадиционные. Понятие "нетрадиционный метод обучения" нередко синонимизировалось с понятием "активные методы бучения", хотя это не одно и тоже. Активными могут быть и традиционные методы, все зависит от мастерства преподавателя. Например, к традиционным методам обучения принято относить информационный метод готовых знаний, о этот метод способен активизировать познавательную деятельность студента. Считается, что психологические механизмы нетрадиционных и традиционных методов разные. В частности, информационный метод способствует оказанию большой помощи студентам в обучении, так как снимает напряженность учебного процесса, экономит время студентов по сбору материала, а метод, предполагающий самостоятельный поиск, требует больше времени на уяснение информации, большей напряженности в учении.

Одно из основных достоинств нетрадиционных методов обучения - это их развивающий эффект. В том случае, когда дается готовое знание, то соответствующие зоны головного мозга не работают.

Нетрадиционным методам обучения сопутствует умение студентов ориентироваться в ситуации полной неопределенности, что

очень важно при выполнении профессиональной деятельности творческого характера. Между традиционными методами, сложившимися исторически и применяемыми для обучения студентов долгие годы, и нетрадиционными, не завоевавшими пока столь же твердых позиций в дидактике высшей школы, тем не менее есть общее. Это общее заключается в том, что и те и другие служат усвоению новых для студента знаний, характеризуют педагогическое мастерство преподавателя.

Так например, преподаватель, дающий лекционный материал большим блоком, может предложить студентам из общего знания самому вывести конкретное, например, как рассматривается какая -либо педагогическая проблема в разных концепциях, у разных ученых или обосновать свою концепцию, тем самым активизирует познавательную деятельность. Такой метод обычно называют исследовательскими или частично-поисковым, он находится между традиционным и нетрадиционным методом. В обычном традиционном обучении овсе это, как правило отсутствует, так как преподаватель сам информирует студентов в лекции о различных вариантах решения проблемы различными учеными и различными школами.

Для того, чтобы доказать преимущество в активизации познавательной деятельности нетрадиционных методов обучения по сравнению традиционными, необходимо рассмотреть на этот счет различные точки зрения.

Следует сказать, что нетрадиционные методы обучения иногда называют новыми и активными, характеризуя тем самым две стороны их существования: первую - недавнее появление в теории и практике обучения и вторую - стимулирующее воздействие на усвоение учебной информации. Чаще всего, чтобы противопоставить эти методы традиционным, их называют, не вполне справедливо, на наш взгляд, активными.

Проблеме разработки и использования активных методов обучения в педагогике в последние годы уделяется большое внимание.

Имеется ряд исследований в этой области, в том числе касающихся ее с точки зрения теории и методики применения в учебном процессе в высшей школе.

В современной литературе выделились две группы методов активного обучения: дискуссионные /групповые дискуссии, разбор казусов из практики, анализ конкретных педагогических ситуаций, решение педагогических задач и упражнений, круглый стол и игровые методы /ролевые игры, игры-импровизации, деловые, производственные и педагогические игры, поведенческий тренинг, игровое моделирование/,применение которых способствует активизации познавательной деятельности и мыслительной активности, развитию творческого мышления студентов. К активным методам относят также и метод "мозгового штурма" (его еще называют методом "мозговой атаки" или брейнстормингом").Суть его в том, преподавателем предлагается для коллективного обсуждения педагогическая ситуация, содержащая определенную проблему, которую нужно разрешить и предлагается найти каждому студенту свое решение ее, разрешить конфликт, возникший в условиях библиотеки, виновником которого мог быть как библиотекарь, так и читатель. Иногда предлагается назвать максимальное число трудностей, которые могли возникнуть в той или иной ситуации. Самые оптимальные варианты решения проблемы берутся за основу для принятия группового решения и развития в ходе дальнейшего процесса обучения.

Анализ зарубежных сравнительных экспериментов позволяет сделать выводы, что между методами обучения, выделяемыми в зарубежной и отечественной педагогике высшей школы нет полного соответствия.

Зарубежные ученые не ставят вопрос о классификации методов обучения, не проводят границ между методами и организационными формами обучения, хотя такие попытки предпринимались. Так Дж.Маклиш (Канада,1968 г.) в университете г.Альберта провел исследование, в ходе которого выделил такую классификацию:1) традиционные методы обучения,2)новые методы обучения,3)традиционные методы обучения, используемые по-новому. К первой группе он отнес лекцию, пошаговую лекцию, демонстрацию, управляемую дискуссию, занятия по библиотечной технике, занятия под руководством помощника из числа студентов или аспирантов, семинар, критический разбор, индивидуальные занятия, лабораторная работа, проект. К второй группе - обсуждение проблем, свободная дискуссия в группе, проигрывание ролей, моделирование ситуаций, программированное обучение, обучение с помощью ЭВМ," метод синдиката" и др. К третьей - лекция и кинофильм, лекция на радио-телевидении, магнитофон и видеомагнитофон, обучающая практика и организованное чтение лекции. Особое место здесь занимает метод Л.Трампа - обучение большой аудитории с помощью аудио-видео-техники.

В данной классификации есть много спорного, в частности, то, что не дифференцируются понятия - «метод», «средство» и «организационная форма» обучения, хотя в целом она вызывает интерес.

В настоящее время поисками и реализацией методов обучения в условиях высшей и средней школы заняты отечественные и зарубежные ученые. Так в высшей школе США практикуются активные методы обучения: дискуссия, микродискуссия, разбор критических ситуаций, метод разбора случаев, собеседование, метод клиники, метод лабиринта, игра.

Применение обучающих или дидактических игр стало более активно применяться за рубежом в 60 годы ХХ в. Наибольшее распространение получили игры, как активные методы обучения, имеющие международную и педагогическую направленность.

Виды игр, применяемых в учебном процессе, достаточно разнообразны. К выше упомянутым мы можем добавить ролевое разыгрывание, игра по правилам, игра-экспромт, игровая драматизация. Составляющими элементами игры считаются элементы соревнования, игровой сюжет. В основе игр всегда предлагается использовать элементы жизненного окружения, подражания поступкам, действиям окружающих людей: общественных деятелей, профессионалов в какой-либо области, при этом считается, что особый эффект могут приносить сочетания имитации игрой по правилам и ролевой игрой. Действительно, использование данного метода в нашем экспериментальном исследовании, именно в таком сочетании приносило хорошие результаты в обучении. В школах США, например, в процессе обучения с успехом применяется игра в Парламент, в ней обучающиеся наглядно видят содержание его работы, а там, где присутствует наглядность в сочетании с практическими и словесными методами обучения, прочность запоминания и осмысление информации значительно выше, нежели от применения одного словесного метода обучения.

Процесс игрового обучения очень гибок, преподаватели творчески используют в дидактических целях наиболее знаменательные события, которые происходят или происходили в мире и в стране.

Ситуации для проигрывания берутся самые разные, но обязательно имеющие образовательное, воспитательное и развивающее значение. Может быть использован для иллюстрации, так как он показывает эффективность игры как метода обучения,воспитания и развития личности. Благодаря ему дети, во-первых, лучше усваивают информацию, овладевают ею более прочно, так как она несет "живое" знание, во-вторых, игра раскрепощает участников, они учатся импровизировать, в третьих, в игре, формируется творческая личность, осмысливается то мировоззрение, которым обладает игровой персонаж.

Игра в дидактическом плане выступает и как метод, и как

форма, и как средство обучения, получения информации и обмена ею между участниками игры.

В отечественной педагогике разработкой игры, как активного метода обучения, занимались известные ученые: Б.Г. Ананьев, Ю.П. Азаров, А.А. Вербицкий, А.М.Матюшкин, Д.Б.Эльконин и другие. В психолого-педагогической литературе есть исследования сравнительной эффективности различных методов обучения, например, сравнение игры с традиционными методами обучения. Следует заметить, что по мнению исследователей эффективность метода игры отмечается большинством: при применении метода игры результаты в обучении выше. Это действительно, надежный инструмент педагогического воздействия на обучающихся. Игровые методы обучения способствуют более быстрому включению игроков в атмосферу предстоящей профессионально-педагогической деятельности, помогают развитию и формированию практических умений и навыков. Кроме того, они способствуют демократизации процесса обучения, создают атмосферу сотрудничества между преподавателем и студентами, предполагают развитие научных и профессиональных интересов,самостоятельности и инициативы.

Игровые методы обучения помогают преподавателю "видеть" студента, индивидуально подойти к каждому участнику игры, держать под контролем процесс развития "сильных" и "слабых".

Не случайно среди литературных источников по активным методам обучения, много работ по игровой методике, по использованию игры в учебном процессе, где игра используется как средство повышения качества профессиональной подготовки.

Следует заметить, что активным этот метод называют за его способность активизировать мыслительную и познавательную деятельность, учебный процесс в целом, интенсифицировать процесс обучения. Поэтому методы обучения выбирают в зависимости от содержания образования, от дидактических целей, возрастных и индивидуальных особенностей, уровня их общего и профессионального развития студентов.

Опыт показывает, что использование метода игры повышает интерес у студентов к изучаемому предмету, способствует активизации профессионально-педагогической подготовки.

Среди игровых методов обучения особое место занимают деловые игры, которые способствуют сближению изучаемой теории с практикой, на основе проигрывания конкретной производственной ситуации. В деловой игре тесно сочетаются предметный и социальный аспекты профессионального труда. В ней, по мнению исследователей данного метода, реализуется триединая задача: обучение, воспитание и развитие личности будущего специалиста в профессиональном контексте. Деловая игра, как метод обучения, дает возможность студентам осваивать свою профессиональную деятельность целостно в совокупности ее отдельных сторон и в динамике развития. В настоящее время достоинство деловых игр признаны и одобрены большинством преподавателей, имеющих дело с применением этого метода в обучении. Сфера их применения значительно расширилась, но во всех без исключения случаях видны и отчетливо осознаются воспитательные функции деловой игры, ее педагогический аспект.

Накоплен и обобщен большой опыт создания и применения управленческий деловых игр. Это нашло свое отражение в работах Ю.С.Артюнова, М.М.Бирштейн, В.Н.Буркова, В.И.Геронимуса, В.Я.Дворковского, Р.Ф.Жукова, Л.И.Крюковой, А.К.Попова, В.И.Рыбальского и других.

Среди исследователей, предпринявших попытку теоретического обобщения опыта деловых игр, можно назвать А.А. Вербицкого, С.Р.Гидрович, В.М.Ефимова, Д.Н.Ковтарадзе, В.Ф.Комарова, В.И.Маршева, И.М.Сыроежина.

Разработкой и обобщением деловых игр в культурно-досуговой и библиотечной деятельности занимаются ученые Л.С.Азарцева, Б.Д.Васильченко, Н.И.Сафронова, И.С.Геллер, А.И.Коновалов, Е.К.Федосеева, А.И.Журавлев, С.Массарский, В.Новаторов, С.Новожилов, Л.И.Рудик, Т.Н.Ивлева, Г.И.Фролова, А.П.Хачатурян, В.И.Черниченко.

Разрабатывая деловые игры, теоретики и практики решают, в основном, два вида задач: профессиональные - разработка, подбор имитационно-игровой модели профессиональной деятельности, которая и составляет основу игры, и педагогические - дидактическими средствами, приемами и методами реализовать содержание игровой деятельности в учебном процессе. Так, Ю.Ф.Вобленко, И.А.Мейжис, В.В.Синческул, используя деловую игру, учат будущих библиотечных работников поведению в коммуникативной ситуации. Здесь явно прослеживается реализация двух видов задач, обозначенных выше: задачи профессиональные тесно смыкаются с задачами педагогическими, особенно в обучении будущих специалистов диалоговой форме общения с людьми.

В педагогической практике целенаправленное применение деловой игры, как средства воспитательного и образовательного воздействия, требует внимательного ее теоретического осмысления с точки зрения ее значения и роли не только в педагогической, но и общественной деятельности. Деловые игры представляют собой своеобразные модели поведения и деятельности человека, поэтому, безусловно, имеют социальную природу. Американские ученые А.Сапора и Э.Митчел в работе "Теория игры и рекреации", обращаясь к социальной природе игры, предложили использовать игру для понимания "теории самовыражения", в основе которой лежит стремление человека реализовать в игре то, что остается не выполненным в реальной жизни.

Д.Б.Эльконин в исследовании игры доказал, что игра по своему происхождению восходит к труду человека, ее основная функция связана с подготовкой человека к трудовой деятельности. Сама человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности.

О социальной природе игры говорили Б.Г.Ананьев, А.С. Макаренко, отмечая, что от игры более короток путь к труду в самом широком смысле слова, так как игры приучают человека к тем физическим и психическим усилиям, которые необходимы для выполнения трудовой деятельности. А.С.Макаренко при этом заметил, что воспитание будущего деятеля должно заключаться не в устранении игры, а в такой организации ее, когда игра остается игрой, но в игре воспитываются качества будущего гражданина.

Деловая игра определяется как форма воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, как моделирование тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого. В деловой игре воспроизводится профессиональная обстановка, сходная по своим основным сущностным характеристикам с той, которая соответствует реальной производственной обстановке, в которой студент будет находится после окончания вуза. В условиях деловой игры обучаемый приобретает не только компетенцию специалиста, но и социальную компетенцию: навыки социального взаимодействия и управления людьми, общественную направленность и ответственное отношение к труду, умение приказать и выполнить приказание, а также брать на себя другие функции специалиста высшей квалификации.

Метод деловой игры считается наиболее эффективным в формировании практических умений и навыков, а также средством, оказывающим влияние на развитие у будущих специалистов профессионально важных качеств личности и способностей. Процесс обучения с применением метода деловой игры осуществляется в такой логической последовательности: от анализа конкретных фактов к овладению элементарными действиями, от них к более глубокому осмыслению сущности профессиональной деятельности, что при благоприятных условиях непременно ведет к овладению педагогическим мастерством.

Наиболее трудоемким процессом является методическая разработка деловых игр. Методику деловых игр раскрывают в своих работах Л.М.Иванова, А.В.Мудрик, Э.В.Панчева, Е.А.Фомин, С.А.Шмаков, М.Г.Янковская применительно к проведению их в деятельности педагога общеобразовательной школы. Ими рассматриваются возможности игры как метода подготовки к общению и устанавливается, что формирование коммуникативных умений, необходимых в сфере межролевого общения, может проходить несколько стадий: усвоение стандартных приемов, автоматизация их применения, развитие импровизированности в их использовании, а также перенос умений из одной ситуации в другую.

Следовательно, в деловой игре, так или иначе, имитируется какая-либо часть, элемент профессионально-педагогической деятельности.

Игры, в которых имитируются элементы педагогической деятельности, отдельными авторами называются дидактическими, но при этом нередко забывается тот факт, что педагогическая игра решает не только задачи обучения, как это в дидактической игре, но и воспитания и развития, поэтому синонимизация игры педагогической и дидактической, на наш взгляд, необоснованно. Если под дидактической игрой понимать специфический вид учебного занятия, когда в процессе соревновательной деятельности отдельных участников или команд, осуществляется теоретический анализ проблем, связанных с изучаемой темой, закрепление теории и выработка отдельных практических умений и навыков, на основе вспомогательных методов и приемов обучения, то в этом случае, можно говорить о частичном совпадении задач решаемых в игре дидактической, как разновидности педагогической игры, с задачами педагогической игры, но не более.

Организация дидактических или учебных игр, по мнению А.А.Вербицкого, основывается на определенных принципах:

Принципе имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства, а также игрового моделирования содержания профессиональной деятельности;

Проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его развертывания в познавательной деятельности студентов (побудить студента раскрыть противоречие и выйти из проблемной ситуации);

Совместной деятельности участников в условиях ролевого взаимодействия, разделения и интеграции имитируемых в игре производственных функций специалистов. (Игра-общение и взаимодействие участников. Реализация методологической схемы "субъектно-субъектных" отношений);

Диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре, как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений, развития познавательной активности личности;

Двуплановости игровой учебной деятельности.(Серьезная деятельность по развитию специалиста реализуется в "несерьезной" игровой форме, что позволяет обучающемуся интеллектуально и эмоционально раскрепоститься, проявлять творческую инициативу).

Вполне очевидно, что, каждый из этих принципов является продолжением другого, а в целом они составляют определенную концепцию деловой игры, как формы обучения. Данный подход к процессу обучения лучше применять там, где нужно сформировать качества, необходимые личности для работы в производственном коллективе. Опора на выше изложенные принципы в игре предполагает и выбор методов подготовки специалистов к взаимодействию в производственном коллективе как по вертикали - "руководитель-коллектив", так и по горизонтали -"внутри -коллективные отношения", что является вполне применимым и для любого профессионального и непрофессионального коллектива.

Достоинством учебной деловой игры или игры дидактической является и то, что она выступает не только как метод обучения, но и как организационная форма и средство подготовки специалистов к профессиональной деятельности и тем самым обеспечивает переход студентов от одного типа деятельности - познавательного- к другому - профессиональному.

Разработчики учебной деловой игры В.П.Бедерханова, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Мамогонов, Т.А.Мамогонова, Н.Е.Сальникова, Н.Н.Стразас, Г.С.Сухобская, Е.В.Семенова и другие убедительно доказывают достоинство и преимущество игровых методик, по сравнению с другими методами обучения.

В последнее время получило распространение комплексное использование игровых методов с другими, включая социально-психологический тренинг (Н.Н.Богомолова, А.С.Золотнякова, Л.А.Петровская), микрообучение, элементы театральной педагогики. Здесь особо следует сказать об опыте работы кафедры педагогического мастерства Полтавского педагогического института им. В.Г.Короленко, которая использует эту методику в своей работе со студентами. Преимущество данной методики: в комплексном использовании игровых методов осуществляется опора на деятельностный подход в обучении, имитация и моделирование педагогической деятельности с последующим применением театрализованных решений, дает возможность более эффективно формировать профессионально значимые качества личности будущего специалиста.

Ценностью игровой методики обучения считается то, что она позволяет в достаточной степени использовать различные методы обучения в комплексе: словесные, наглядные, работу с книгой, практические, что благотворно влияет на прочность усвоения информации. Общеизвестно, что в памяти человека остается около 10% той информации, которую он слышал,50% из того, что увидел и 90% из того, что делал сам лично.

Анализ педагогической, психологической и библиотековедческой литературы показал, что проблема выбора и применения активных методов обучения в процессе профессионально-педагогической подготовки специалистов в вузах культуры является одной из важнейших для ее исследователей. Коммуникативная си-

туация, как и любая другая, участниками которой являются люди, предполагает диалоговую форму общения, освоить которую самостоятельно не каждому специалисту под силу. Это проблема требует особого решения. Не случайно секретами общения с системой "человек-человек" учат специально подготовленные для этого специалисты. При этом важное место отводится ими методу учебной деловой игры.

В педагогической практике целенаправленное применение метода игры требует внимательного осмысления ее значения и роли не только в педагогической, но и социальной деятельности.

Игра как метод есть ни что иное, как экспрессивная модель поведения и деятельности студентов в процессе их профессионально-педагогической подготовки по конкретному учебному предмету, если цель этого предмета совпадает с основной целью образования - повышение качества общего и профессионального развития будущего специалиста на вузовском этапе.

Итак, сочетание, диалектическое единство традиционных и нетрадиционных методах обучения является наиболее оптимальным условием для реализации целей профессионально-педагогической подготовки специалистов в вузе культуры к осуществлению ими профессионально-педагогической деятельности в условиях культурно-досуговой деятельности.

Вопросы для самоконтроля:

1.Дайте определение понятий: «метод», «прием», «средство» обучения.

2.Какие методы и почему были раскритикованы начале ХХ века?

3.Назовите основные классификации методов обучения, сложившиеся в современной дидактике.

4.Что значит традиционные и нетрадиционные методы обучения?

5.Какие методы обучения в высшей школе можно отнести к традиционным?

6.Дайте характеристику нетрадиционных методов обучения, применяемых преподавателями в современном вузе.

Литература:

Алексюк А.Н. и др. Выбор методов обучения в средней

школе. -М.:Педагогика,1981

Болдырев Н.И., Гончаров Н.К. и др. Педагогика. Учеб.

пособ. -М.: Просвещение,1968

Вузовское обучение: Проблемы активизации /Под ред.

Б.В.Бокутя и др. -Минск, 1989

Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном

этапе. -М. :Высшая школа,1989.

Дидактика средней школы: Некоторые проблемы совре-

менной дидактики. Учеб.пособ. /Под ред. М.А.Данилова,

М.Н.Скаткина.-М.: Просвещение,1984

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в совре-

менной зарубежной педагогике //Педагогика.-1994.-N5.-

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - :Высш.школа, 1989

Леонтьев А.А. Лекция как процесс общения. М.:Знание,1974.

Лернер И.Я.Дидактические основы методов обучения.-

М.:Педагогика,1981.

Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом.- :Просвещение,

Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы

теории.-М.: Педагогика, 1975.

Черниченко В.И. Методы обучения. Лекция для студентов

и аспирантов вузов культуры. М.: МГУК, 1996

Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры.-

М.:Новая школа,1994

Якунин В.А. Современные методы обучения в выс

шей школе. -Л.: Изд-во ЛГУ,1991.

Якунин В.А., Наследов А.Д. Методическое сопровожде

ние интенсивных технологий обучения Л.: ЛГУ, 1990

Педагогическая задача

Мэй, красивая американка китайского происхождения, пришла в группу "марафона" (группа интенсивных консультаций, проводимых в сжатые сроки в течение целого дня или за выходные дни) узнать, что можно изменить в себе." Я хочу быть более раскованной в своем поведении. Мы, китайцы, всегда такие учтивые, никогда не прерываем собеседника, никогда не выражаем несогласие. Хуже всего то, что мы никогда не показываем своих чувств. Я не хочу продолжать этот традиционный китайский путь". Мэй предложили использовать метод гештальттерапии - мыслить и действовать противоположным образом." Какая культура, по Вашему мнению, имеет поведение, полностью отличное от китайского?". "О,- ответила она немедленно, - итальянская! Ей предложили стать перед группой и обратиться к каждому члену группы сначала в традиционной китайской манере, затем в соответствии с ее представлением о поведении итальянцев. Она проделала это со всевозрастающим энтузиазмом, преувеличивая свои эмоции, голос и выражения. В конце концов она рухнула на стул, вскинула руки и, громко рассмеявшись, воскликнула: "О, мама мия! Теперь здесь по крайней мере две меня - мое китайское Я и мое итальянское Я".

(Джеймс М.,Джонгвард Д.Рожденные выиграть. Трансактный анализ с гештальтупражнениями: Пер. с англ. /Общ. ред. и послесл. .А.Петровской.-.: Изд. гр. "Прогресс", "Прогресс -Универс", 1993,с.88)

1.Какой метод обучения применили педагоги к Мэй?

2.Что учитывали преподаватели в подборе метода обучения в данном конкретном случае?

3.Опираясь на результаты самоанализа, определите свойственные лично вам проявления (религиозных, нравственных, эстетическихи др.) убеждений, вытекающих из национальной культуры, но которые вы были бы непрочь изменить. Составьте сценарий игры. Проиграйте его (с другом, с однокурсником). Какова эффективность данного метода?

мэи-кэк

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

Нетрадиционные методы обучения

Разработала преподаватель МЭИ-КЭК: Г.М.Косицына

Содержание

Вступление

Получение четырех уровней знания

Признаки активного обучения и общения

Биоритмика профессионального поведения

Основная часть. Активные методы обучения

«Урок - митинг»

«Урок - суд»

«Урок - киностудия»

«Урок - салон»

Игра «Что, где, когда»

«Альтернативная ситуация»

Самостоятельная познавательная деятельность

«Уроки - диспуты», «уроки - дискуссии», «круглый стол»

«Урок - соревнование»

«Мозговая атака»

«Преподаватель против студентов»

«Лекции - провокации»

«Пресс-конференция»

Эффективность деловых игр

Заключение. Система педагогических решений, умений и навыков

Литература

Приложение (для проведения уроков).

Вступление

Главной отличительной чертой современных методов обучения должна стать возможность моделировать различные процессы, явления и их составляющие элементы, в ходе которых студенты ведут напряженную умственную работу, коллективный поиск оптимального решения, используя собственный практический опыт и теоретические знания. Модернизация учебного процесса, обеспечивающего высококвалифицированную подготовку специалистов, предусматривает внедрение активных методов обучения. Знания только тогда знания, когда они приобретены усилием мысли, а не одной памятью.

Настоящий урок - это совместный поиск истины учителем и учеником, лаборатория культуры мышления, где этого нет, там скука, мертвенность, бездуховность. Драматизм обучения в том, что главный труд учитель-ученик не выступает главной сферой воспитания. Сегодня важно понять: хорошо работает тот, кто хорошо мыслит, а творческое мышление развивается в процессе познания. Студенты должны напрягать свой ум, преодолевая посильные трудности учения, задавать вопросы и искать ответы на них.

Получение четырех уровней знаний

Все методы обучения: словесные, наглядные, практические могут быть как пассивными, так и активными. Поэтому при использовании любого метода, прежде всего надо думать о том, как возбудить интерес студентов к теме урока, привлечь их внимание, активизировать все виды деятельности на уроке. Это возможно только в том случае, когда студенты чувствуют себя равноправными участниками учебного процесса. Что конкретно этому помогает? Активное обучение - метод не корректный. Неактивных методов обучения не бывает. Если посмотреть на уровни овладения и использования информации, то просматривается такая система обучаемого:

уровень убеждения;

уровень умений;

уровень навыков;

уровень знаний.

I и II уровни знаний - наличие информации и умение её воспринимать. III уровень умений - способность применять имеющуюся информацию для получения новых знаний и практического преобразования

действительности. IV уровень - убеждения - способность доказать истину. Активное обучение базируется на IV уровне. Методы активного обучения предполагают обучение в рамках типовых и нетиповых ситуациях. На какой уровень выйти, чтобы запомнился материал?

Признаки активного обучения

Прежде всего, надо "увидеть" признаки активного обучения:

Принудительная активизация мышления и поведения обучаемых, вынужденная активность.

Активность обучаемых сопоставима с активностью преподавателя. Чем больше активен преподаватель на занятиях, тем меньше активен сам студент. Сама форма работает тогда, когда преподаватель готовиться к занятиям (его активность). Система работает на нас, созданная система сама учит (поэтому большое внимание уделяется подготовке урока).

Повышенная степень мотивации, эмоциональности, творчества методов активного обучения затрагивает эмоциональную сферу, т.е. человек действует, выражает свое отношение и т.д.

Обязательно взаимодействие обучаемых между собой или с преподавателем.

Направленность на преимущественное развитие и приобретение профессиональных, интеллектуальных, поведенческих навыков и умений в сжатые сроки.

Наличие предпосылок для поэтапной полноты к успешности освоения учебного материала.

Также необходимо внимание на общение. Три стороны общения:

перцептивная - восприятие и понимание другого человека;

интерактивная - в совместном обучении выполняют действия, построение общей стратегии взаимодействия;

коммуникативная - донести информацию до студента. (Я не только воздействую на вас, но и получаю обратную связь, а вы воздействуете на меня).

Правила поведения преподавателя:

Будь доброжелателен, не унижай.

Способность работать в заданном режиме (рациональное распределение сил).

Критика должна быть щадящей, уместной, доказательной, конструктивной.

Не обвиняй, не упрекай, не жалуйся.

Способность к неформальному общению.

Разгневан - потерпи, лишь охладев, рассудку уступи, разбить любой рубеж не сложно, восстановить осколки невозможно.

Биоритмика профессионального поведения:

Речь - четкая, ясная (120 слов в минуту - нормальный темп речи), говорить на выдохе.

Выражение лица - открытое, готовность к сотрудничеству, понять состояние другого.

Мимика - привлечь к себе внимание.

Жесты - усилить эмоциональные моменты, излишняя жестикуляция утомляет. Руки поднимать до талии, но не до уровня лица, т.к. это утомляет.

Поза - не проявлять высокомерия.

Походка - умение встать, сесть, много перемещаться в аудитории, но быть в центре. Одежда - не выделяться.

Необходимо обратить внимание на умение слушать.

4 вида: 1) слушание-понимание;

слушание-поддержка;

уточнение;

слушание-оценка.

Рефлексия - осознание того, как он воспринимает другими людьми и самим собой (анализ, самооценка), обратная связь нужна для корректировки своей деятельности, своей информации. Формы обратной связи: реплики (в доброжелательной форме), желание высказаться, выступить по поводу речи преподавателя.

Активные методы обучения

Игровые формы обучения - это наиболее эффективные нетрадиционные формы построения уроков. Ученые - психологи и педагогики Ю.Азаров, А.Запорожец, В.Сухомлинский, Л.Эльконин и

другие отмечали, что использование игр создает в обучении неформальную обстановку, способствует развитию познавательного интереса, формированию прочных и глубоких знаний, развивает интеллектуальную сферу студентов.

В ходе игры учебная цель представляется в виде игровой задачи: ответить на вопросы викторины, разгадать кроссворд, принять участие в рулевой игре и т.д. Прежде чем начать игру в учебной группе, нужно определить: насколько студенты готовы участвовать в таких занятиях, насколько психологическая ситуация благоприятна для ведения таких занятий. А если не благоприятна, то надо создать коллектив и психологическую ситуацию, благоприятную для занятий.

Преподаватель должен выбрать такой метод обучения, который соответствовал бы характеру изучаемого материала, тематике и континенту студентов. Поэтому, прежде чем начать занятия, необходимо изучить разные приемы и методики игры, личностные особенности студентов и, зная свои личные качества, можно приступать к игре.

Игра меняет взаимоотношения преподавателя и обучаемого. Педагогика сотрудничества, сопереживания, с моделированием реальных ситуаций жизни в сочетании с психологическим единоборством и коллективным взаимодействием в игровых формах создает новые предпосылки для построения нового учебного процесса. Поэтому* для результативности игры очень важным является создание преподавателем своеобразной установки на игру, побуждающей принять в ней участие. Игровое состояние складывается из таких факторов, как увлекательность игры, интерес к её содержанию, подчинению правилам всех, в том числе и преподавателя; целенаправленность совершаемых игровых действий, подведение итогов, оценка результативности и т.д.

После определения игровой задачи, объяснения правил игры, студенты приступают к игровым действиям. Ролевая историческая игра может рассматриваться как особая форма организации познавательной коллективной деятельности студентов, как специфический вид учебной игры, в ходе которой студенты совершают целенаправленные действия в моделируемой (воображаемой) ситуации прошлого в современности, в соответствии с распределенными ролями. Психологи считают, что ролевая игра возможна, благодаря эмпатической способности человека представить себя на месте другого, при этом сопереживая или сочувствуя ему. Но эта способность, как и всякая другая, требует своего развития. Удивляясь снижению эмоциональности студентов, мы порой не задумываемся над этим, что это следствие неразвитости

эмпатической способности, отсутствие у молодежи опыта сопереживания и сочувствия окружающим людям, судьбам народов, конкретным историческим личностям. Но для того, чтобы изучаемый материал нашел у студентов эмоциональный отклик, необходимо помочь им понять особенности конкретной исторической обстановки, сущность изучаемых событий, строить рассказ на основе нескольких источников знаний, а также давать характеристику и оценку историческим явлениям, деятелям, социальным группам, общественно- политическим партиям и движениям, положению классов.

Весьма существенным в этом плане является формирование на уроках истории умений анализировать исторические факты, причины, результаты и значение рассматриваемых событий, формированию умений правильно оперировать полученными знаниями. Знание исторической обстановки, проникновение в сущность изучаемых событий и сформированность указанных умений - вот необходимые условия активной познавательной деятельности студентов в ходе ролевой игры.

Однако эффективность ролевой игры зависит не только от уровня сформированное™ исторических знаний, но и от соответствующей психологической подготовки студентов, включающей опыт исполнения ролей исторических личностей, создание установки на игру и личностное отношение к её содержанию. Для первоначальной подготовки студентов к ролевым играм необходимо применять рассказ от первого лица об исторических событиях, личностях, объектах, от имени князя, царя, исторических деятелей - главнокомандующих Суворова, Кутузова и т.п., участников войн, боёв на Красной Вресне, военачальников, членов различных партий.

В выполнении этого задания студенты должны просмотреть дополнительную литературу (если задание дается на дом), или хорошо знать фактический материал по новой теме и по пройденным темам (если эту роль он выполняет без подготовки на уроке).

Поэтому, планируя и разрабатывая игру, важно продумать различные виды операционных заданий для всей группы, а не ограничиваться заданиями для студентов, получивших роль заранее. В содержании игры должен присутствовать конфликт мнений, точек зрения, убеждений, т.е. ролевая игра должна быть проблемна по своему содержанию.

Разработка и внедрение деловых игр в учебный процесс приобрели в нашей стране широкий размах, и элементы деловых игр применяю я на уроках. Применение игр имеет позитивную сторону.

Она состоит в том, что способствует активизации учебного процесса.

Игра - одноразовая по природе, она не повторяется, а если и появляется необходимость заимствовать основную канву сюжета, сценария, то она всё же будет игрой по-новому зависящей от творчества её участников, от импровизации действий. Эффективность урока с элементами игры заключается в том, что пробуждается познавательный интерес к предмету, достигается высокая степень усвоения материала, на основе эмоционального воздействия на основе игры. На таком не стандартном уроке создаются условия для формирования творческих начал личности студента.

Уход от обычных форм обучения, привлечение дополнительных знаний и проявления разнообразных умений, которые широко используются в повседневной жизнедеятельности, дают возможность отличиться студенту, не обладающему хорошими знаниями, служат началом для самовыражения личности. Там, где назидание сменяется коллективной работой, когда равнодушие сменяется заинтересованностью, а преподаватель становится зрителем или равноправным участником действия, мнения студентов и преподавателя становятся равноправными, то ролевая игра дает наибольший успех.

Например "Урок-митинг" - проводится на тех уроках, когда возникает необходимость в сопоставлении нескольких принципиальных точек зрения. Такой урок помогает формирования умений обобщать и оценивать исторические факты, применять полученные знания для опровержения фальсификации истории. На "Уроке-митинге" каждый студент может выступить с критикой оценки того или иного оратора. Студент, который ведёт митинг, делает выступление, а затем выступают представители других направлений, выступления чередуются, затем подводится итог.

"Урок - клуб путешественников" проводится при изучении тем, связанных с обзорными лекциями. Приглашаются за стол ведущего "участники" экспедиций. Письменно или устно участники составляют рассказ о странах, о народах, населяющих эти страны, об экономическом развитии (на уроках географии) или путешествие в прошлое (на уроках истории).

"Урок - суд". Эту форму можно использовать не только на уроке, но и во внеклассной работе. Её успешно можно применять на уроках литературы, истории, при изучении таких явлений как фашизм, расизм, сталинизм. Для проведения таких уроков учитель создаёт две группы студентов: 3 судьи, прокурор, адвокат и свидетели. Группа накапливает материал (используют сборники документов, мемуары,

публикации, периодическая печать) и составляет показания свидетелей, речи обвинения и защиты. Учитывая, что студенты не могут в полной мере отразить роль того или иного политического деятеля, склонны к схематизму. Процесс проводится не над конкретным лицом, а над явлением и подсудимый - символический образ. Для проведения урока необходима специальная расстановка мебели: в центре - стол судей, слева - обвинителя, справа - адвоката и скамья подсудимого. Урок ведёт председатель суда. Слушаются обвинительные заключения, показания свидетелей, с сообщением выступают государственные обвинители и адвокат. Суд удаляется на совещание, выносится приговор. Можно создать корреспондентский пункт (студенты, которые будут освещать ход судебного процесса).

”Урок - киностудия”. За две недели до урока необходимо разделить группу на три творческие группы и художественный совет, в который входят: руководитель, общественно-политический редактор, музыкальный редактор, заведующий литературным отделом. Необходимы технические работники: звукооператор, осветители, 3 режиссёра комплектуют творческие объединения, включающие сценаристов, звукооператоров, композиторов, художников, монтажеров, дикторов, актёров. Преподаватель ставит задачу перед каждым творческим объединением. Затем студенты занимаются с материалом учебника, дополнительной литературой, определяют жанр фильма и приступают к написанию сценария. Сразу же надо определить, что входит в понятие фильма. В данном случае под фильмом подразумевается сменяющиеся иллюстрации, сопровождающиеся дикторским текстом, музыкой, рисунками студентов.

После просмотра члены художественного совета выясняют у представителей творческих объединений возникшие вопросы. Члены художественного совета дают оценку фильму.

’’Урок - салон” . Этот урок является подведением итогов самостоятельной работы. За 2-3 недели создаются три творческие группы по изучению культуры. Внутри группы выделяются подгруппы из 2-3 человек по изучению творчества отдельного представителя мировой культуры. Затем ставится задача: после знакомства с творчеством (поэта, композитора, скульптора, художника) составьте диалог, в котором отразились бы характеристика основных направлений в искусстве, главные события того времени, повлиявшие на их творчество. После изучения дополнительной литературы преподаватель формирует группы по изучению основных направлений

в искусстве и ставит задачу: найти общие черты проявлений в тех или иных направлениях, в разных видах искусства и составить композицию. Выбирается хозяйка салона. В салоне звучит музыка, завязывается диалог, спор. Такая игра повышает эмоциональный тонус.

’’Игра ’’Что, где, когда?”. Создаются команды. Одна команда остаётся у доски. Ей задают вопросы по изученной теме. Обсуждение вопроса - 30 секунд. Отвечает один студент. Команда играет до первого неправильного ответа, после чего уступает место у доски другой команде. Команда победительница получает оценку "5". Когда используются на уроке элементы этой игры, то повышается познавательный интерес, развивает самостоятельность и коллективизм студентов, активизирует пассивных студентов.

В образовании всё большую роль играет самостоятельная познавательная деятельность студентов. Виды и формы самостоятельной работы можно представить как своеобразную лестницу с всё более крутыми ступенями. Сначала речь идёт об извлечении дополнительной информации из учебника. Затем следует углубление с помощью дополнительной литературы и других источников. Более высокая ступень - самостоятельное получение знаний и оперирование знаниями. Под руководством преподавателя студенты овладевают умением анализировать, сравнивать. Задание для самостоятельного сопоставительного анализа предусматривает определение общих и особенных черт двух и более сюжетов, событий, явлений, а также выяснение причин, определивших черты сходства и различия. На этой основе студенты делают обобщение, формируют и аргументируют суждения и выводы.

Одним из направлений этой работы является использование на

уроках ’’альтернативных ситуаций”. Слово "альтернатива" понимается как возможность выбора одного или нескольких вариантов, на уроке создаётся ситуация выбора той или иной точек зрения: предлагаемые альтернативы должны быть доступны для понимания и анализа студентов, соответствовать объёму их знаний и уровню мыслительной деятельности.

Обучение анализу "альтернативной ситуации" должно осуществляться поэтапно, по мере приобретения теоретических знаний, необходимых для выработки критериев анализа исторических процессов, при постоянном усложнении мыслительной деятельности студентов. В обобщенном виде логика работы с "альтернативной ситуацией" такова: создание ситуации выбора - уяснение её сущности студентами - определение критериальной основы для рассмотрения

предложенных альтернатив - их анализ и оценка в соответствии с избранными критериями - аргументированное изложение студентами своей позиции по рассматриваемой проблеме.

Например, по истории:

Сформулируйте сущность каждого из предложенных путей (решений)

Выявите историческую обусловленность каждого из путей

Определите своё отношение к ним

Объясните достоинства и недостатки отвергнутого пути развития

Покажите достоинства и недостатки избранного пути

Преподаватель может использовать такую форму как "Вопросы и Задания". Вопросы и Задания оказывают помощь преподавателю в изложении тех принципиальных вопросов, которые раньше излагались в искажённом виде, не соответствовали исторической правде. При выполнении вопросов и заданий формируется творчески активная личность, способная мыслить самостоятельно. Применяют знания полученные: из СМИ, в обсуждении вопросов которые в настоящее время волнуют молодёжь. Задания даются к темам учебной программы и могут быть использованы как для групповых занятий, так и для индивидуальной работы с учётом подготовки студентов.

По содержанию задания не выходят за рамки учебной программы. При выполнении их студенты могут глубже вникнуть в проблемы, которые волнуют многих из них.

Можно по-разному оценивать современное состояние общества, но, тем не менее, очевидно, что истоки нынешних проблем и явлений нужно искать в событиях первых революционных лет.

Выполняя задание, студенты могут не только проверить свои знания, но и расширить, углубить, систематизировать свои представления о некоторых явлениях, процессах. Для активизации мыслительной

деятельности на уроке являются «уроки-диспуты» , «уроки-

экскурсии» , ”круглый стол” , "я - лидер" и др. При подготовке таких уроков необходимо учитывать уровень подготовленности, знаний студентов. Следует им предлагать спор только по тем проблемам, которые им по силам, по которым они в состоянии подобрать доказательства самостоятельно, по доступным им источникам. Там, где возможно учитель должен показывать образцы, примеры столкновения разных точек зрения, приводить аргументы, которыми оперируют

участники спора, с тем, чтобы поэтапно, постепенно готовить студентов к активному самостоятельному участию в дискуссиях.

Для формирования у студентов культуры ведения дискуссии, обучения их приемам участия в споре полезно показать образцы научного спора и существование разных мнений в мировой науке. На уроке предлагаются познавательные задачи, которые являются дискуссионными. Пример. Дискуссия показывает возможность существования различных точек зрения на одну и ту же проблему. Студенты не получают вывода, оценки, знания в готовом виде, а добывают их в достаточной мере самостоятельно в процессе сомнений, размышлений, собственных поисков истины. Не переоценивая знания элементов дискуссии на уроке, следует отметить, что целенаправленное их применение в практике преподавания, сочетание с другими активными приемами дает стабильный положительный результат. Он состоит не только в процессе знаний и умений, но и в формировании качеств творчески мыслящей личности лишенной догматизма, способный понять точку зрения своего оппонента, привычный к многообразию мнений и с достоинством отстаивающей свои принципиальные позиции.

’’Круглый стол” . Вместо традиционного повторительно- обобщающего урока проведите семинар "круглый стол". Его отличительной чертой является сочетание индивидуальной и групповой форм деятельности. Часть урока отводится на самостоятельную работу в группах. Одни группы работают над поставленными вопросами, активно обсуждают их, тем самым, образуя малый "круглый стол"; другие группы получают практические задания: составить кроссворд, написать краткую заметку, составить план, тест. Затем идет рассказ о результатах своей работы и ходе ее выполнения. Это позволяет выявить многообразие мнений, развивает способность к активному мышлению, воспитывает культуру общения. Разумеется, дискуссия может состояться при наличии проблемных вопросов, сообщаемых студентам заблаговременно.

”Урок-Соревнование” - это своеобразное сочетание игры и зачета. Подготовка к уроку идет предварительно.

Преподаватель кратко рассказывает о том, как пройдет урок. Студенты избирают жюри, которому предстоит подвести итоги командного соревнования. Каждая команда получает карточки с заданием. Задание выполняется письменно и устно. В конце урока жюри подводит итоги, отличают лучшие ответы. Преподаватель оценивает работу жюри.

"Мозговая атака". Форма работы - высказывание мнений, идей, задавание вопросов. Технология проведения: группы делятся на две подгруппы. Первая группа - генераторы идей.

Вторая группа - эксперты. Задание генераторов - подбрасывать идеи, задача экспертов - отбирать, оценивать идеи, выбирать наиболее приемлемые. Первой группе дается проблема, они спорят, доказывают, а эксперты анализируют идеи.

"Преподаватель против студентов" . Тема изучаемого предмета тесно связана с темами (разделами) других предметов, с предыдущими темами данного предмета. Изученного материала достаточно, чтобы провести занятие без предварительной подготовки по данной теме. Суть семинара состоит в том, что студенты стремятся найти правильное решение, формулировку и т. д. Преподаватель против каждого предполагаемого решения выставляет контраргументы. При подготовке преподаватель должен запастись как можно большим числом контраргументов. Если студенты начали "выдыхаться", надо помогать им, давая новые идеи.

"Лекции-правокации". Преподаватель объявляет тему и сообщает, что будет п количество ошибок, которые записаны у него на листочке бумаги. Сколько ошибок решает сам преподаватель. Чтение лекции - делает ошибки. За 15 минут начинается поиск ошибок. Варианты поведения:

Все ошибки найдены;

Ошибок найдено больше, чем предполагалось.

Ошибки не обнаружены.

Опасения: будут неправильно запоминать информацию.

Плюсы: 1. Повышенное внимание студентов.

Поисковая деятельность.

Активизация.

Психологический момент.

Выроботка критического мышления.

"Пресс-конференция".

Положительные стороны:

Развивает способность удовлетворять свою информационную потребность.

Активизация внимания за счет ожидания своего вопроса.

Поисковое ожидание.

Создает иллюзию импровизации.

Ломка стереотипов.

Поведенческая активность.

Эффективность деловых игр

Деловые игры - очень эффективная форма проверки пройденного до того материала, к тому же данный метод дает студентам хорошую возможность применить полученные знания в условиях близких к реальным.

Деловые игры дают отличную возможность почувствовать, "что происходит, когда происходит вот это".

Они подчеркивают значение чувств и эмоций в различных ситуациях, особенно в тех, которые связаны с человеческими взаимоотношениями.

Позволяют, менеджеру или руководителю взглянуть на проблему с новой для себя точки зрения.

Повышают интерес студентов, придают занятиям определенную динамику, благодаря чему слушатели могут изменить свое отношение к тем или иным вопросам.

Деловые игры наиболее эффективны в тех случаях, когда студенты чувствуют себя легко и свободно, когда они действительно "играют".

Существуют много разновидностей метода деловых игр:

Роли расписанные и не расписанные.

Ролевые игры, в которых студенты должны принимать ("разыгрывать") собственные решения.

Ролевые игры, в которых студенты копируют ("заучивают") определенный стиль руководства и поведения.

Деловые игры можно организовать по-разному: иногда проводится только одна деловая игра, и большинство слушателей просто наблюдают. Однако более приемлем такой вариант, когда студенты разбиваются на небольшие группы, которые одновременно и независимо друг от друга проводят игры по одному и тому же "сценарию".

Метод конкретных ситуаций и деловые игры имеют друг с другом много общего. Но между ними существуют определенные различия:

МЕТОД КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ

ДЕЛОВЫЕ ИГРЫ

Проблема выносится на обсуждение

Проблема рассматривается в обстановке, приближенной к реальной

Проблему определяют предшествующие события

Проблема определяет развитие событий

Проблема затрагивает других людей

Проблема затрагивает самих учащихся

Эмоциональный аспект и отношение к происходящему рассматривается только гипотетически

Эмоциональный аспект и отношение к происходящему оказывают существенное влияние на результат

Подчеркивается значение фактов

Подчеркивается значение

субъективных

впечатлений

С точки зрения психологии, дискуссия - это взгляд на проблемную ситуацию «снаружи»

Психологически учащиеся видят проблемную ситуацию «изнутри»

Предполагается мысленное участие

Создаются условия для эмоционального участия

Совершенствуется умение анализировать проблемы

Совершенствуется умение взаимодействовать с другими людьми

Предназначается для разработки гипотез и идей

Предназначается для проверки гипотез и идей

Тренируется умение правильно разобраться в ситуации

Тренируется

эмоциональный контроль

Действия или решения только обсуждаются

Действия или решения приводятся в исполнение

Последствия предложенных действий обычно не определяются

Устанавливается непрерывная обратная связь

Таким образом, активные методы обучения, новые педагогические технологии организации учебного процесса не только создают благоприятные условия для творчества студентов, но, прежде всего, предъявляют новые требования к преподавателю.

Это выражается в новой системе педагогических знаний, умений и навыков, а именно:

в умении диагностировать цели обучения, воспитания и развития;

в более глубоком, целостном, системном знании учебного предмета и соответствующей науки;

в умении моделировать в учебном процессе профессиональную деятельность будущего специалиста;

в умении определить "прогнозировать" структуру учебного процесса: цели, содержание, формы и методы, средства обучения в рамках учебной темы;

в умении организовать самостоятельную работу студентов;

в умении свободно владеть активными методами;

в умении оперативно управлять учебным процессом, завершать обучение, воспитание, развитие, обеспечивать уровень знаний, умений и навыков студентов.

Деловые игры встречаются в различных вариациях, но все они по сути являются методом конкретных ситуаций в действии. Вместо того, чтобы "обсуждать" возможное развитие ситуации, студенты получают определенные роли и общаются друг с другом, выступая от имени конкретного действующего лица - участника данной ситуации.

Литература

Г.Л. Лэндрет «Игровая терапия: искусство отношений». Москва, Международная педагогическая академия, 1994 г.

«Модульное обучение. Новые педагогические технологии», Днепропетровск, 1998 г.

«Игры: обучение, тренинг, досуг» (под редакцией В.В. Петрусинского), Москва, 1995 г.

«Хрестоматия по социальной психологии». Москва, Международная педагогическая академия, 1995 г.

«Хрестоматия по педагогической психологии». Москва, Международная педагогическая академия, 1995 г.

Журнал «Преподавание истории в школе».

Журнал «Специалист».

Журнал «Среднее профессиональное образование».

«КОЛЕСО ИСТОРИИ»

Мероприятие проводится в форме игры-викторины «Колесо истории». Викторину можно провести как внеурочное мероприятие по истории в рамках предметной недели, а также на классном часе, посвященном истории России. В игре участвуют две команды по 6 человек. Участники заранее знакомятся с правилами игры.

В ходе данного мероприятия

Актуализируются и закрепляются знания учащихся истории

России;

. совершенствуются коммуникативные навыки.

Интерактивная презентация, сопровождающая ход внеклассного мероприятия, является основным компонентом в структуре и содержании занятия. Используется на протяжении всего мероприятия для наглядного представления игрового поля, выбора темы тура, визуализации заданий и проверки ответов, данных игроками.

Правила игры

В игре принимают участие две команды по 6 человек.

Право первого хода разыгрывается с помощью жеребьёвки.

Если команда даёт правильный ответ, то у неё право ответа на вопрос викторины. В случае неправильного ответа переход хода другой команде.

Вопросы и задания имеют разную стоимость от 1 до 7 баллов, в зависимости от сложности.

Ведущие, выступающие и помощники:

На роль ведущего требуется активный, позитивный коммуникабельный человек, так как ведение игры требует импровизации, активной реакции на реплики игроков, доскональных знаний правил игры и умения доступно и точно донести их до игроков и зрителей-болельщиков. Поэтому в роли ведущего может быть подходящий старшеклассник или учитель.

Для помощи ведущему и быстрого подсчёта количества набранных очков целесообразно создать счётную комиссию из 2 человек (можно из числа учащихся класса), которые периодически обновляют информацию на табло (магнитная доска), указывая общее количество набранных очков командами.

Подготовительный этап

Проведению игры-викторины «Колесо истории» предшествует подготовительный период, который включает в себя:

Работу по подготовке вопросов викторины.

Подготовку ведущего.

Определение состав команд по б игроков и выбор капитанов команд.

Выбор помощников ведущего, счётной комиссии.

Изучение правил проведения внеклассного мероприятия в форме игры «Колесо истории».

Оформление аудитории: Стена оформлена в виде коллажа, отражающего основные события исторических этапов России, воздушные шары. Магнитная доска оформлена в виде игрового табло. Цель мероприятия:

Создание условий для формирования устойчивого интереса к истории России, нравственно-патриотических чувств и ценностных ориентаций.

Задачи:

Образовательные:

. способствовать систематизации и закреплению знаний по истории России с помощью материала, представленного в неординарных ситуациях.

Развивающие:

. вести работу, направленную на развитие любознательности, воображения, предвидения, смелости в выдвижении гипотез, умения принимать нестандартные решения;

. способствовать формированию операционного мышления, направленного на выбор оптимальных решений.

Воспитательные:

. совершенствовать умение осуществлять учебно-познавательную деятельность в группе;

вести работу, направленную на воспитание чувства гордости и уважения к прошлому своей страны.

Время реализации мероприятия: 90 минут

Необходимое оборудование и материалы;

компьютер, мультимедийный проектор, экран, магнитная доска

Родина адмирала Ф.Ф.Ушакова (Бурнаково).

Фрегат, на котором Ф.Ф.Ушаков совершил переход из Кронштадта в

Средиземное море, «Святой " (Орел).

30 июля 1769 года он произведен в (лейтенант).

Государство, против которого Ф.Ф.Ушаков применил тактику свободного маневрирования (Турция).

Небольшое парусное судно (яхта)

Наступление (атака)

12 февраля 1763 года Ф.Ф.Ушаков произведен в

(гардемарин).

Название корабля (пинки),на котором он совершил переход из Кронштадта вокруг Скандинавии в Архангельск ("Нарган ").

9.Один из любимых предметов Федора в Морском кадетском корпусе (навигация).

Ю.Место сбора купцов для продажи товаров. (Ярмарка).

В 1799 году за взятие крепости Корфу он произведен в (адмирал).

Адмирал, дважды награжденный орденом Ушакова 1 степени в годы Великой Отечественной войны (Левченко).

13.Крепость, которую защищал молодой Черноморский флот во главе с Ф.Ф.Ушаковым 1787 г. (Очаков).

ГОЛОВОЛОМКА 1

Вписать по горизонтали слова в клетки так, чтобы по вертикали получилось слово " ОТЕЧЕСТВО ".

1.Остров, в сражении возле которого Ф.Ф.Ушаков нанес поражение турецкому флоту в 1788 году (Фидониси).

Победа (Виктория).

3. Корабль " Георгий……. " (Победоносец).

Название сражения, в котором в 1790 году Ф.Ф.Ушаков одержал победу над турецким флотом (Керченское).

Название флота противника (турецкий).

Ф.Ф.Ушаков был награжден орденом Александра

(Невский)

7. В 1769 году он произведен в……….. (лейтенант).

Название фрегата, на который был назначен Ф.Ф.Ушаков для проведения испытаний в 1782 году ("Проворный).

Название фрегата, который был послан для обследования из Керчи к Крымским берегам и Ахтиарскую бухту под командой капитан-лейтенанта Берсенева ("Осторожный").

ГОЛОВОЛОМКА 2

1

У

2

ш

3

а

4

к

5

о

6

в

1 .Парусное судно с косыми парусами (шхуна).

Горизонтальное или наклонное «дерево», выдающееся с носа судна (бушприт).

Самый верхний помост в кормовой части, где находились вахтенные или караульные офицеры и устанавливались компасы (шканцы).

4.Оперативно-тактическое соединение военных кораблей различного класса (эскадра).

5.Тактический прием времен гребного и парусного флота - свалка или сцепка судов для рукопашного боя (абордаж).

6. Выдающийся полководец 18 века (Суворов).

ГОЛОВОЛОМКА 3

Эта звезда непростая. Необходимо вставить в клетки ее лучей слова так, чтобы они оканчивались на букву «а». Каждый луч имеет первую букву и порядковый номер.

Судно, на котором Ф.Ф.Ушаков совершил переход вокруг Скандинавии (пинка).

Парусное судно с косыми парусами (шхуна).

Небольшое парусное судно (яхта).

Трехмачтовое парусно-гребное судно с косыми парусами, имеющее на вооружении до 50 пушек малого калибра(шебека).

Гребное судно 50-180 весел(галера).

6

.Относительно небольшой корабль для боевых действий в прибрежных районах, в основном для обстрела береговых целей (канонерка).

Речное судно, ладья, прозванная по названию города (Романовка).

Двухмачтовое парусное судно малого или среднего размера (бригантина). ЦЕПОЧКА ДАТ

Для лучшего усвоения учениками дат в качестве задания, я использую такую форму работы, как составление цепочки дат, в которой последняя цифра предыдущей даты должна быть первой цифрой последующей даты. Проверка цепочек проводится в классе: ученик выписывает даты на доску и дает их расшифровку или загадывает ученикам.

1761771781791801802000?

1761 г. - Зачисление Ф.Ф.Ушакова в Морской кадетский корпус в Петербурге.

1771 г. - Ф.Ф.Ушаков на фрегате «Первый» участвовал в его проводке от Новохоперской

Крепости до Азовского моря.

1781 г. - Ф.Ф.Ушаков на корабле «Виктор», в составе эскадры контр- адмирала Сухотина, совершил переход в Средиземное море.

1791 г. - Блистательная победа адмирала в русско-турецкой войне у мыса Калиакрия.

г. - Перевод адмирала Ф.Ф.Ушакова в Петербург.

г. -21 мая переведен на Балтийский флот с назначением главным командиром гребного флота.

2000 г. - Решением Комиссии по канонизации Русской Православной Церкви выдающийся флотоводец причислен к лику МЕСТНОЧТИМЫХ СВЯТЫХ Саранской епархии.

По горизонтали:

1 .Завершение русско-турецкой войны блистательной победой у мыса Калиакрии (1791г.).

Ф.Ф.Ушаков переведен из Азовской флотилии в Санкт-Петербургскую корабельную команду, произведен в капитан-лейтенанты (1775).

Возвращение Ф.Ф.Ушакова в Севастополь (1800 г.).

8. Капитан 2 ранга Ф.Ф.Ушаков прибыл в Херсон, успешная борьба с эпидемией чумы(1783 г.)

10. Прошение адмирала Ф.Ф.Ушакова об отставке (1806 г.).

Взятие крепости Корфу.,Ф.Ф.Ушаков произведен в адмиралы (1799 г.).

Первая победа русской эскадры под командованием Ф.Ф.Ушакова над превосходящими силами противника у о. Фидониси (1788г.).

По вертикали:

1. Дата рождения адмирала Ф.Ф.Ушакова (1745г.).

3.Начало Средиземноморской кампании, в ходе которой были освобождены Ионические острова (1798 г.).

4. Федор Ушаков произведен в гардемарины (1763г.).

7. Ф.Ф.Ушаков причислен к лику МЕСТНОЧТИМЫХ СВЯТЫХ Саранской епархии (2000г.).

9. Блаженная кончина адмирала (1817г.).

11. Начало Отечественной войны. Устроение Ф.Ф.Ушаковым госпиталя, пожертвование средств на содержание 1-го Тамбовского пехотного полка (1812г.).

ПОЛЕ ЧУДЕС

Задание для 1 тура:

Что было устроено на средства Ф.Ф.Ушакова в деревне Алексеевка, где он провел последние годы жизни? (Госпиталь)

Задание для 2 тура:

В 1798 году Россия и Турция заключили союз против Франции. Что поразило турок при встрече в русских кораблях? (Опрятность).

Задание для 3 тура:

Слово «амир» с арабского, означает - повелитель, начальник. В Европе оно в употребление вошло с 12 века. Что оно означает в России? (Адмирал).

Задание на финал:

Кому, следуя поговорке, человек должен отдать жизнь, душу и честь (Родина, Бог, никому).

КРОССВОРД «КОРАБЛИ ВРЕМЕН Ф.Ф.УШАКОВА»

По горизонтали:

Речное судно, ладья, прозванная по названию города. (Романовка)

Небольшое парусное судно, этот тип судна имеет множество разновидностей. (Бот)

Судно, находящееся в составе эскадры в 1783г., которая прибыла в Ахтиарскую бухту. (Полак)

Судно с названием «Нарган». (Пинка)

3-х мачтовый парусный корабль с полным парусным вооружением. (Фрегат)

Несамоходное судно типа баржи. (Баркас)

Парусное судно с косыми парусами. (Шхуна)

Гребное судно 50- 180 вёсел. (Галера)

По вертикали:

Бриг малого или среднего размера с 2-я мачтами. (Бригантина)

Крупный 2-х и 3-х палубный корабль, с пушками, расположенными в линию. (Линкор)

Относительно небольшой корабль для боевых действий в прибрежных районах, в основном для обстрела береговых целей. (Канонерка)

КРОССВОРД «НАЗВАНИЯ КОРАБЛЕЙ, КОТОРЫМИ КОМАНДОВАЛ Ф.Ф.УШАКОВ»

По горизонтали:

2. Фрегат, который испытывал в 1782 г. Ф.Ф.Ушаков. («Проворный»)

Фрегат, в проводке которого от Новохоперской крепости до Азовского моря участвовал Ф.Ф.Ушаков в 1771г.. («Первый»)

Корабль с 16-ю пушками, которым командовал Ф.Ф.Ушаков, он находился в составе эскадры и крейсировал в Черном море в 1774г.. («Модон»)

Корабль с 16-ю пушками, командиром которого был назначен Ф.Ф.Ушаков в 1773г. («Морея»)

Палубный бот, которым командовал Ф.Ф.Ушаков в 1772г., ходил от Таганрога до Кафы (Феодосии) и далее, до Балаклавской бухты. («Курьер»)

По вертикали:

1. Корабль, которым, командовал Ф.Ф.Ушаков в 1779г, «Георгий.... («Победоносец»)

Корабль с 64-мя пушками, которым командовал Ф.Ф.Ушаков в 1781- 1782гг. и совершил переход в Средиземное море. («Виктор»)

Пинка, на которой Ф.Ф.Ушаков совершил переход из Кронштадта вокруг Скандинавии в Архангельск в 1766г. («Нарган»)

ИСТОРИЧЕСКИЙ АКВАРИУМ

В специально подготовленную коробку помещаются карточки, на которых заданы: фамилии, даты, термины, названия событий и др.

На карточке - одно задание. Учащиеся вылавливают (не глядя в аквариум) карточки и отвечают на вопрос. Эта игра вызывает огромный интерес у детей, может служить разминкой.

ЗАДАНИЯ НА КАРТОЧКАХ

ШХУНА, СУВОРОВ, КИЛЬВАТЕР, ШПРИНГ, БУРНАКОВО, ДРЕКА, АВИЗО, УШАКОВ, 2000г., БАРКАС, АБОРДАЖ, 1745г., ПАВЕЛ 1, КОРФУ, АЛЕКСЕЕВКА, НЕЛЬСОН, МИЛЯ, ТРАВЕРС, КАРТЕЧЬ, КАЛИАКРИЯ, ХЕРСОН, 1791г., и др.

ИСТОРИЯ В ЛИЦАХ

1. Воин-великомученик 2.Турецкий султан

3.Великий полководец 4.Английский контр-адмирал




6. Императрица

   Святой! флотоводец, адмирал


Необходимо соединить правильно цифры I и II столбцов.

Екатеринославской армией

8 .Командующий флотом Турции
9 .Граф, известный благотворительностью
10 Генерал-фельдмаршал.. командующий

1.Екатерина II

2. Нельсон

3.Потемкин

4,.Ушаков

5.Стратилат

Селимит III

Эски-Гассан 8.Суворов 9.Шеремяьев 10.Алексий II

5.Святейший патриарх Московский и вся Руси

ОТВЕТЫ: 1 - 6; 2 -4; 3 - 10; 4 - 7; 5 - 1; 6-2; 7 - 8; 8 - 3 ;9-9; 10-5 ;

В игре участвуют две команды. Они должны придумать визитку, приготовить домашнее задание. Условие каждого конкурса объясняет ведущий, количество очков, заработанные командой в каждом конкурсе, определяет и подсчитывает жюри.

Цели мероприятия:

Повышение интереса студентов к предмету история.

Расширение и углубление знаний и умений, студентов по предмету.

Создание благоприятных условий для выявления знаний и умений студентов в нестандартных игровых ситуациях.

Воспитание глубокого уважения к истории Отечества и чувства патриотизма.

Оборудование: на усмотрение преподавателя можно оформить зал, где проходит игра, в стиле эпохи XVIII века; повесить портреты русских царей и т.д.

Литература: Нестандартные уроки. История. Волгоград,2002; Предметная неделя истории в школе. Конкурсы, викторины, олимпиады. Ростов-на-Дону “Феникс”, 2006.

Ход мероприятия.

Звучит произведение Мусоргского “Рассвет на Москве-реке”.

Ведущий: Утро, пробуждается природа.

Первые рассветные лучи На воротах древнего поселка Отблески оставила свои.

Здесь живет народ,

Высокий и красивый, - Светлоокие и сильные мужи,

Женщины, изящные, как ивы,

Дети, словно крепкие дубки.

Здравствуйте, дорогие друзья! Мы рады приветствовать вас на нашей игре по истории. Девиз игры: “Да ведают потомки православных земли родной минувшую судьбу”. Эти слова были написаны А.С.Пушкиным в поэме “Борис Годунов”. На уроках истории вы прошли о том, как становилось и развивалось Российское государство, какие цари и императоры стояли во главе страны, и какой вклад они внесли в русскую историю. Какие войны и крестьянские восстания прошли на территории страны. На этой игре нужно будет вспомнить все это и показать свои знания. Ведь все мы должны знать прошлое нашей Родины для того, чтобы лучше разбираться в нашей

сегодняшней жизни и правильно оценивать те или иные ситуации. Конкурс охватывает историю России с древнейших времен до XIX века.

Заранее были выбраны две команды из двух групп. Они должны были приготовить название, девиз, эмблему и приветствие.

Все наши конкурсы будет оценивать многоуважаемое жюри. Позвольте представить...

конкурс:

“Приветствие”

Команды должны заранее подготовиться к этому конкурсу. Например, название команд может быть следующее: “Золотая Орда”, а девиз “Лучше ставная кончина, чем позорное житье”. Или “Мушкетеры” с девизом “Один за всех, и все за одного” и т.д.

При оценивании обращается внимание на внешний вид, эмблему, выход команды, соответствие названия команды, девиза той эпохи, которую непосредственно изучают на занятиях истории.

конкурс:

“Разминка”

Нужно закончить фразу. Если команда дает продолжение, то 2 балла, если вспомнит автора, то 3 балла.

Для Пой команды:

“Кто с мечом к нам придет...” (...от меча и погибнет!”)

(Александр Невский, узнав, что на Русь наступают варяги).

Для 2-ой команды:

“Пришел, увидел, ...” (...победил”).

(Юлий Цезарь в 47году до н.э.)

конкурс:

“Сюрприз” Домашнее задание

Для этого конкурса команды заранее готовят рисунок, изображающий какой- то фрагмент средневековья на Руси. Например, из военной истории или истории культуры. Представители другой команды должны определить, о каком событии идет речь, когда оно произошло, назвать героев, указать его значение.

IV конкурс:

“Быстрота и натиск”

Каждый участник команды отвечает на вопрос. Если отвечает правильно, дается один жетон или звездочка. Если нет ответа, любой другой участник может ответить на вопрос, и уже ему дается жетон. В этом конкурсе побеждает та команда, которая набирает большее количество жетонов.

Вопросы для 1-ой команды:

Какая птица с незапамятных времен стала символом отваги и удали? (Сокол).

В каком году произошло крещение Руси и при каком князе? (Около 988г., князь Владимир).

Место, где происходило “Ледовое побоище”? (Чудское озеро).

Какое главное сражение решило исход Северной войны на суше? (1709г. Полтавская битва).

Столица древнерусского государства, “матерь русских городов”. (Киев).

Предводитель русских воинов в битве на Куликовом поле. (Дмитрий Донской).

Первый российский император. (Петр I).

Какого цвета был первый военно-морской флаг в России? (Красный - белый ^ синий).

Царь, проводивший политику опричнины. (Иван Грозный).

Имя князя, прозванного Мудрым. (Ярослав).

Вопросы для II команды:

Кто является первым русским царем? (Иван IV).

Сколько лет длилась Северная война? (21 год).

В каком году Украина воссоединилась с Россией? (1654г.).

За какую победу и в каком году князь Александр Ярославович прозван Невским? (За победу над шведами в 1240 году на реке Неве).

Какая птица может работать почтальоном? (Голубь).

В каком году началось строительство Петербурга и с какой крепости? (1703 году, 16 мая, с построения Петропавловской крепости).

Что такое ярлык? (Ярлык - право на княжение, которое получали русские князья в ставке хана).

При каком царе начался созыв Земских соборов, составлен Судебник? (1594 год, Иван IV).

В каком году состоялась Куликовская битва? (1380 году).

Как звали первого царя династии Романовых? (Михаил Романов).

конкурс:

“Неожиданное задание”.

Команды получают конверты. Дается описание какого-либо события, и команде нужно угадать это событие.

Конверт для 1-ой команды:

На восходе солнца рыцарская конница ринулась в атаку. Немцы построились в виде клина “свиньи”. Зная эту тактику князь (...) укрепил фланги и в разгар боя стиснул рыцарское войско, как клещами. “И нигде не видно было льда, всюду кровь лилась” - сообщал летописец.

Ответ: 5 апреля 1242 год. Ледовое побоище.

Конверт для 2-ой команды:

Когда солнечные лучи разогнали туман, противники увидели друг друга. Плотная темно-серая туча ордынцев надвигалась на переливающуюся блестящими доспехами русскую рать. По преданию, бой начали поединком богатырей Челубей - Александр Пересвет.

Ответ: 8 сентября 1380 год. Куликовская битва.

конкурс:

“Капитаны”.

Представляются две картины художника В.Сурикова.

Для капитана Пой команды “Боярыня Морозова”.

Вопрос: Какое историческое событие положено в основу этой картины?

Ответ: Церковный раскол или реформа патриарха Никона в XVII веке.

Для капитана 2-ой команды “Утро стрелецкой казни”.

Вопрос: В каком году происходило событие, изображенное на картине?

Ответ: В 1698 году, после возвращения Петра из Великого посольства, т.е. из первой поездки за границу.

Между конкурсами можно поработать с болельщиками. Задается вопрос и болельщик какой команды первым ответит на вопрос, то очки засчитываются этой команде.

Вопросы:

Правило, обязательное для всех граждан государства. (Закон).

Плата за проезд и право торговли. (Пошлина).

Богиня любви и красоты у древних греков? (Афродита).

Церковный суд в средневековье? (Инквизиция).

Первый президент США? (Вашингтон).

Родина арабов? (Аравийский полуостров).

Сплав меди и олова? (Бронза).

Отпущение грехов в католической церкви? (Индульгенция).

Отец Александра Невского? (Князь Ярослав).

Священная книга мусульман? (Коран).

Родина хлопка? (Индия).

Мастер, отливший царь-пушку? (Андрей Чохов).

Материал для письма в древнем Новгороде? (Береста).

14.Земельное владение, передаваемое на Руси по наследству? (Вотчина). 15.Татарский хан, потерпевший поражение на Куликовом поле? (Мамай).

Ведущий: Вот и закончилась наша игра. Мы надеемся, что она прошла с большой пользой для вас. Вы повторили и углубили свои знания по истории Отечества, а кто-то может узнал что-то новое для себя. Вместе работали в одной команде, боролись за результат и, конечно же, стали еще дружнее друг с другом. Пусть ваша команда не победит сегодня, зато впечатлений от игры запомнятся надолго.

Жюри подводит итоги.

Учителями разработано много методических приемов, новшеств, новаторских подходов к проведению различных форм занятий. По форме проведения можно выделить следующие группы нестандартных уроков:

1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина.

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.

3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровения, урок “Дублер начинает действовать”.

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, “живая газета”, устный журнал.

5. Уроки-фантазии: урок сказка, урок-сюрприз, урок XXI века, урок “Подарок от Хоттабыча”.

6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый совет, редакционный совет.

Особенности нестандартных уроков заключаются в стремлении учителей разнообразить жизнь школьника: вызвать интерес к познавательному общению, к уроку, к школе; удовлетворить потребность ребенка в развитии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и др. сфер. Проведение таких уроков свидетельствует и о попытках учителей выйти за пределы шаблона в построении методической структуры занятия. И в этом заключается их положительная сторона. Но из таких уроков невозможно построить весь процесс обучения: по самой своей сути они хороши как разрядка, как праздник для учащихся. Им необходимо найти место в работе каждого учителя, так как они обогащают его опыт в разнообразном построении методической структуры урока.

Лекция 8. Методы обучения

Слово “метода” в русском языке насчитывает тысячу лет. Методов обучения имеется несколько десятков (М.Н. Скаткин). И несмотря на долгую историю развития этого понятия, на многообразие самих методов, пока еще не сложилось единой, общепризнанной теории методов обучения. Что такое метод обучения? Какими методами пользуется учитель? Какой системой методов предпочтительнее овладеть учителю? На эти вопросы педагогика не дает однозначного ответа. В данном пособии мы рассмотрим точки зрения на эту проблему известных отечественных дидактов (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин).

Понятие метода обучения

Что же собой представляет метод обучения? В литературе существуют различные подходы к определению этого понятия:

1) это способ деятельности учителя и учащихся;

2) совокупность приемов работы;

3) путь, по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию;

4) система действий учителя и учащихся и т.д.

Обучение как взаимодействие обучающего и обучающихся обусловлено как его целью - обеспечить усвоение младшим поколением накопленного обществом социального опыта, воплощенного в содержании образования, так и целями развития индивидуальности и социализации личности. Процесс обучения обусловлен также реальными учебными возможностями обучаемых к моменту обучения. Поэтому И.Я. Лернер дает следующее определение метода обучения: метод обучения как способ достижения цели обучения представляет собой систему последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта. В этом определении автор подчеркивает, что деятельность учителя в обучении, с одной стороны, обусловлена целью обучения, закономерностями усвоения и характером учебной деятельности учащихся, а с другой - сама обусловливает учебную деятельность учащихся, реализацию закономерностей усвоения и развития.

Сейчас, отмечает Ю.К. Бабанский, большинство дидактов рассматривает методы как способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение комплекса задач учебного процесса. Отличие этих определений метода обучения в том, что если в первом из них метод связывается с достижением цели обучения , то во втором цели применения метода понимаются шире - как комплекс задач учебного процесса. А в них предусмотрена реализация функций не только обучения, но и развития, а также воспитания, побуждения, организации и контроля.

Познакомим читателя и с третьим подходом к определению метода обучения. Философы отмечают, что в общественной и материальной действительности нет никаких методов и имеются лишь объективные законы (Тодор Павлов). То есть методы имеются в головах, в сознании, а отсюда - в сознательной деятельности человека. Метод - это правила действия. Метод непосредственно фиксирует не то, что есть в объективном мире, а то, как человек должен поступить в процессе познания и практического действия (П.В. Копнин). Под методом я разумею точные и простые правила (Р. Декарт). Как видим, философы подчеркивают в методе прежде всего его внутреннюю сторону - правила действия, которые находятся не вне, а в сознании человека. В начале 30-х гг. XX века о методе обучения, наоборот, судили по внешним признакам, по тому, каким способом работает учитель. Если рассказывает, беседует, то и методы получают название “рассказ” , “беседа”. При таком понимании методы не определяют поведение педагога, не помогают ему ориентироваться в деятельности. Но, опираясь на философов, можно утверждать: метод не само действие, не вид и не способ деятельности. Главная мысль, основная идея, заключенная в методе как педагогическом термине, - это указание к педагогически целесообразному действию, предписание, как действовать.

В настоящее время в методах выделяют две стороны: внешнюю и внутреннюю (М.И. Махмутов). Внешняя отражает то, каким способом действует учитель, внутренняя - то, какими правилами он руководствуется. Таким образом, в понятии метода должно быть отражено единство внутреннего и внешнего, связь теории и практики, связь деятельности педагога и учащегося. Какое же можно дать определение методу обучения в этом случае?

Метод обучения - это система регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащихся, применяемая для определенного круга задач обучения, развития и воспитания. Таким образом, в этом определении подчеркивается, что метод содержит в себе и правила действия, и сами способы действия.

Какого из приведенных определений метода обучения необходимо придерживаться? Каждый ученый дал свое понятие метода, акцентировав внимание на той или иной его стороне. Сравнение определений показывает, что они не противоречат одно другому, а дополняют друг друга. Поэтому полезно знать все приведенные определения метода обучения.

Понятие нетрадиционных методов обучения

Организация процесса обучения осуществляется не только посредством стандартных методов, есть также и нестандартные методы обучения. Нестандартными они называются ввиду того, что кардинально отличаются от привычных. Разработка нетрадиционных методов и внедрение их в образовательный процесс обусловлено тем, что получение знаний само по себе является сложным процессом, который требует постоянной выработки способов и средств повышения эффективности получения знаний. В мире образования всегда необходимо быть открытым к инновациям.

Замечание 1

Нетрадиционные методы обучения используются педагогами в том случае, когда традиционные методы не дают необходимого учебного результата, либо он слишком низкий. Данные методы сочетают в себе разнообразные формы и приемы, которые разительно отличаются от привычных классических методов обучения.

Нетрадиционные методы обучения относятся к современным методам. Это связано с тем, что ранее в образовании были приемлемы только традиционные методы, а все отличные от них были недопустимы для внедрения в образовательный процесс.

В настоящее время встречаются как сторонники, так и противники нетрадиционного обучения. Поэтому вопрос выбора методов обучения для каждого педагога является открытым и решается индивидуально. Главным условием выбора метода обучения является соответствие поставленным образовательным целям, возрасту учащихся и содержанию.

Виды нетрадиционных методов обучения

Выделяют следующие виды нетрадиционных методов обучения:

1. Уроки-лекции - предполагают совместную деятельность педагога и учащихся, размышления по теме занятия. Важным в процессе организации нетрадиционной лекции является подготовить ее так, чтобы она была интересна для детей и обеспечивала высокий уровень усвоения знаний. Во время лекции педагог не просто излагает учебный материал в форме монолога, а задает вопросы, побуждающие детей к рассуждению и сотрудничеству.
2. Уроки решения ключевых задач. Предусматривают решение задач и упражнений, направленных на получение умений и навыков. Главным в данном методе является то, что педагог предлагает детям не однотипные задания из школьного учебника, а интересные и познавательные, способные разнообразить учебный процесс и снизить нагрузку на учащихся.
3. Уроки – консультации – направлены на то, чтобы научить детей задумываться над учебной проблемой, понимать суть затруднения, формулировать задачи, которые будут способствовать ее решению.
4. Кроссворды – используются в виде игровой ситуации в процессе учебного занятия. Основная цель кроссвордов уяснить и закрепить пройденный материал. Решение кроссвордов можно организовать как индивидуально, так и в виде групповой работы, когда дети совместно решают кроссворд. Использование кроссвордов на уроках может быть применено не только в качестве закрепления полученных знаний, но и для повторения пройденной темы, осуществление проверки знаний. Кроссворды могут быть составлены педагогом и предложены для решения детям, а может быть дано противоположное задание составить кроссворды по конкретной теме.
5. Тематический диктант – один из способов организации самостоятельной проверочной работы на уроке. Предназначены для контроля усвоенных знаний, проведения дополнительной практики в самостоятельном выполнении заданий по теме. Диктант может быть проведен по конкретной теме, либо обзорный по нескольким ранее пройденным темам. В рамках тематического диктанта педагог устанавливает степень овладения терминологией, правилами, формулами и т.п.
6. Дидактическая игра – одна из уникальных форм совместной деятельности педагога и детей, направленная на формирование знаний, умений и навыков. Дидактические игры организуются в виде учебных занятий, отличительная особенность которых наличие учебной задачи и игрового принципа деятельности.
7. Мини-соревнования. Данный метод обучения чаще всего используется в качестве разминки, основная цель которой, проверить знания учащихся по пройденной или только что изученной теме. Интерес к этому методу обучения обусловлен духом соревновательности, который вовлекает всех учащихся в процесс работы. Суть метода состоит в том, что детей делят на команды, каждой команде дается комплекс заданий. Команда, выполнившая все задания, быстрее всех становится победителем.
8. Портфель ученика. Технология «Портфель ученика» направлена на формирование у учащихся необходимых навыков рефлексии, то есть способствует развитию умения размышления и самонаблюдения. В рамках данного метода учащиеся осуществляют самооценку собственного познавательного и творческого труда, оценку своей деятельности. «Портфель» представлен комплектом документов, самостоятельных работ, разработанных педагогом для каждого учащегося с учетом его индивидуальностей развития и уровня знаний. После выполнения заданий учащиеся самостоятельно оценивают и анализируют свои работы, после происходит сравнение со шкалой оценки педагога.

Замечание 2

Таким образом, нетрадиционные методы обучения весьма разнообразны, использование данных методов является свободным выбором педагога, на основании поставленной дидактической задачи образования.

Принципы технологии нетрадиционного обучения

Принципы технологии нетрадиционного обучения следующие:

• Принцип самооценки промежуточных и итоговых результатов обучения – направлен на определение уровня овладения определенными знаниями, умениями, навыками и видами деятельности, за конкретный промежуток времени, либо по итогам изучения темы или раздела учебного предмета.
• Принцип систематичности и регулярности - систематическое отслеживание результатов своей деятельности, отбор наиболее интересных работ в свой «портфель», организация их в предусмотренную структуру.

Выбор нестандартных методов обучения требует соблюдения меры, потому что учащиеся привыкают к необычным способам работы, теряют интерес к традиционным методам и успеваемость заметно понижается. В общей системе место нетрадиционных занятий должно определяться самим педагогом в зависимости от условий содержания материала, конкретной ситуации и индивидуальных особенностей самого педагога.