Charakterystyczne cechy pracy korekcyjnej. Specyfika pracy korekcyjnej

POZOSTAWIONE BEZ OPIEKI RODZICÓW ORAZ ZAPEWNIENIE POMOCY DZIECIOM TEJ KATEGORII W OSIĄGNIĘCIU PODSTAWOWEGO PROGRAMU EDUKACYJNEGO SZKÓŁ PODSTAWOWYCH OGÓLNYCH
Proces edukacyjny na początkowym etapie edukacji jest zorganizowany zgodnie z wiekiem, możliwościami psychologicznymi i cechami dzieci, co zapewnia ewentualną niezbędną pracę korekcyjną z uczniami, która powinna zapewnić:

rozpoznawanie specjalnych potrzeb edukacyjnych sierot i dzieci pozbawionych opieki rodzicielskiej ze względu na braki w ich rozwoju fizycznym i (lub) psychicznym;
realizacja indywidualnie zorientowanej pomocy psychologicznej, lekarskiej i pedagogicznej dla sierot, z uwzględnieniem specyfiki rozwoju psychofizycznego i indywidualnych możliwości dzieci (zgodnie z zaleceniami komisji psychologiczno-lekarskiej i pedagogicznej);
możliwość dla dzieci i dzieci pozostawionych bez opieki rodzicielskiej opanowania podstawowego programu edukacyjnego szkoły podstawowej ogólnokształcącej.

Cel programu

Program pracy poprawczej zgodny ze Standardem ma na celu stworzenie systemu kompleksowej pomocy sierotom i dzieciom pozbawionym opieki rodzicielskiej w opanowaniu podstawowego programu edukacyjnego szkoły podstawowej ogólnokształcącej, korygując braki w rozwoju fizycznym i (lub) psychicznym uczniów, i ich adaptacja społeczna. Program pracy poprawczej przewiduje stworzenie specjalnych warunków wychowania i wychowania, pozwalających na uwzględnienie specjalnych potrzeb edukacyjnych sierot i dzieci pozostawionych bez opieki rodzicielskiej poprzez indywidualizację i różnicowanie procesu wychowawczego. Program pracy poprawczej może przewidywać różne możliwości specjalnego wsparcia dla sierot.

Stopień uczestnictwa specjalistów wsparcia, a także formy organizacyjne pracy mogą być różne.

Cele programu

Terminowa identyfikacja studentów mających trudności w przystosowaniu się do instytucji i zespołu;

Określanie specjalnych potrzeb edukacyjnych sierot i dzieci pozbawionych opieki rodzicielskiej, z uwzględnieniem ich cech fizycznych i psychicznych;

Określenie cech organizacji procesu edukacyjnego internatu nr 15 zgodnie z indywidualnymi cechami dziecka, strukturą zaburzenia rozwojowego i stopniem jego nasilenia;

Tworzenie warunków sprzyjających opanowaniu przez uczniów podstawowego programu edukacyjnego szkoły podstawowej ogólnokształcącej, ich resocjalizacji i adaptacji psychologicznej;

Wdrożenie indywidualnie zorientowanej pomocy psychologicznej, lekarskiej i pedagogicznej dla uczniów, z uwzględnieniem cech rozwoju psychicznego i (lub) fizycznego, indywidualnych możliwości sierot (zgodnie z zaleceniami komisji psychologiczno-lekarskiej i pedagogicznej);

Opracowywanie i realizacja indywidualnych programów nauczania, organizacja zajęć indywidualnych i (lub) grupowych dla uczniów ze znacznymi niepełnosprawnościami w rozwoju fizycznym i (lub) psychicznym,

Zapewnienie możliwości kształcenia i wychowania sierot w zakresie przedmiotów dodatkowego kształcenia oraz korzystania z dodatkowych usług wychowawczych poprawczych;

Wdrożenie systemu działań na rzecz adaptacji społecznej sierot i dzieci pozostawionych bez opieki rodzicielskiej;

Udzielanie pomocy doradczej i metodycznej sierotom i dzieciom pozbawionym opieki rodzicielskiej w kwestiach medycznych, socjalnych, prawnych i innych.

- Systematyczność. Zasada zapewnia jedność diagnozy, korekcji i rozwoju, czyli systematyczne podejście do analizy cech rozwojowych i korekcji zaburzeń sierot i dzieci pozbawionych opieki rodzicielskiej, a także wszechstronne, wielopoziomowe podejście specjalistów z różnych dziedzin, współdziałanie i koordynacja swoich działań w rozwiązywaniu problemów dziecka; udział w tym procesie wszystkich uczestników procesu edukacyjnego.

- Ciągłość. Zasada gwarantuje sierocie i dziecku pozbawionemu opieki rodzicielskiej ciągłość pomocy do czasu całkowitego rozwiązania problemu lub ustalenia sposobu jego rozwiązania.

- Indywidualność. Zasada zakłada stworzenie indywidualnych warunków wychowania dla sierot i dzieci pozbawionych opieki rodzicielskiej, które wykazują różnego rodzaju niepełnosprawności w rozwoju fizycznym i (lub) psychicznym.

Obszary pracy

Program pracy poprawczej na poziomie szkoły podstawowej ogólnokształcącej w państwowej placówce oświatowej „Internat nr 15 o profilu cyrkowym dla sierot i dzieci pozostawionych bez opieki rodzicielskiej im. Yu.V. Nikulina” obejmuje powiązane ze sobą obszary. Wskazówki te odzwierciedlają jego główną treść:

- praca diagnostyczna zapewnia terminową identyfikację sierot potrzebujących działań naprawczych, przeprowadza ich kompleksowe badanie i przygotowuje zalecenia dotyczące zapewnienia im pomocy psychologicznej, lekarskiej i pedagogicznej w warunkach internatu nr 15;

- praca korekcyjna i rozwojowa zapewnia terminową specjalistyczną pomoc w opanowaniu treści nauczania i korygowaniu braków w rozwoju fizycznym i (lub) psychicznym uczniów w placówce kształcenia ogólnego; promuje kształtowanie uniwersalnych działań edukacyjnych u uczniów (osobistych, regulacyjnych, poznawczych, komunikacyjnych);

- praca doradcza zapewnia ciągłość szczególnego wsparcia dla sierot i dzieci pozostawionych bez opieki rodzicielskiej w zakresie wprowadzenia zróżnicowanych warunków psychologiczno-pedagogicznych do wychowania, wychowania, korekcji, rozwoju i socjalizacji uczniów;

- praca pomocowa ma na celu działania wyjaśniające dotyczące zagadnień związanych ze specyfiką procesu edukacyjnego tej kategorii dzieci, ze wszystkimi uczestnikami procesu edukacyjnego – uczniami (zarówno z niepełnosprawnością rozwojową, jak i bez) oraz kadrą pedagogiczną.

Charakterystyka treści

Prace diagnostyczne obejmują :

Terminowa identyfikacja uczniów potrzebujących specjalistycznej pomocy;

Wczesna (od pierwszych dni pobytu dziecka w placówce) diagnoza zaburzeń rozwojowych i analiza przyczyn trudności adaptacyjnych;

Kompleksowe gromadzenie informacji o dziecku osieroconym w oparciu o informacje diagnostyczne od specjalistów z różnych dziedzin;

Określenie poziomu prądu i strefy bliższego rozwoju ucznia, cech jego zdrowia, określenie jego rezerwowych możliwości;

Badanie rozwoju sfery emocjonalno-wolicjonalnej i cech osobowych uczniów;

Studium społecznej sytuacji rozwojowej i warunków wychowania rodzinnego dziecka osieroconego przed przystąpieniem do internatu nr 15;

Badanie możliwości adaptacyjnych i poziomu socjalizacji sieroty i dziecka pozostawionego bez opieki rodzicielskiej;

Systematyczny, kompleksowy monitoring specjalistów nad poziomem i dynamiką rozwoju studentów;

Analiza powodzenia pracy korekcyjnej i rozwojowej.

Praca korekcyjna i rozwojowa obejmuje :

Dobór optymalnych programów/technik korekcyjnych, metod i technik nauczania służących rozwojowi sierot i dzieci pozbawionych opieki rodzicielskiej, zgodnie z ich specjalnymi potrzebami edukacyjnymi;

Organizacja i prowadzenie przez specjalistów indywidualnych i grupowych zajęć korekcyjno-rozwojowych niezbędnych do przezwyciężania zaburzeń rozwojowych i trudności w nauce;

Systemowy wpływ na aktywność edukacyjną i poznawczą dziecka w dynamice procesu edukacyjnego, mający na celu kształtowanie uniwersalnych działań edukacyjnych i korygowanie odchyleń rozwojowych;

Korekta i rozwój wyższych funkcji umysłowych;

Rozwój sfery emocjonalno-wolicjonalnej i osobistej dziecka osieroconego oraz psychokorekta jego zachowania;

Ochrona socjalna uczniów internatu nr 15 w przypadku niekorzystnych warunków życia w wyniku traumatycznych okoliczności.

Praca doradcza obejmuje:

Doradztwo nauczycieli przedmiotów specjalistycznych w zakresie wyboru indywidualnie zorientowanych metod i technik pracy z uczniami potrzebującymi działań korygujących;

Pomoc doradcza nauczycielom i wychowawcom w zakresie wyboru strategii wychowawczych i metod wychowania korekcyjnego dla dziecka osieroconego.

Działalność informacyjno-edukacyjna obejmuje :

Różne formy zajęć edukacyjnych (wykłady, rozmowy, stoiska informacyjne, materiały drukowane) mające na celu przybliżenie uczestnikom procesu edukacyjnego – wychowawcom, nauczycielom, nauczycielom dodatkowym (edukacji cyrkowej) – zagadnień związanych ze specyfiką procesu wychowawczego oraz towarzyszeniem sierotom i dzieci pozostawione bez opieki rodzicielskiej;

Prowadzenie prezentacji tematycznych dla nauczycieli i wychowawców w celu wyjaśnienia indywidualnych cech typologicznych tej kategorii dzieci.
Główne zadania do osiągnięcia celów:

1. Doskonalenie ruchu i rozwój sensomotoryczny:

Rozwój umiejętności motorycznych dłoni i palców;

Rozwój umiejętności kaligrafii;

Rozwój motoryki artykulacyjnej.

2. Korekta niektórych aspektów aktywności umysłowej:

Rozwój percepcji wzrokowej i rozpoznawania;

Rozwój pamięci wzrokowej i uwagi;

Tworzenie uogólnionych pomysłów na temat właściwości obiektów (kolor, kształt, rozmiar);

Rozwój przestrzennych reprezentacji orientacji;

Rozwój pomysłów na temat czasu;

Rozwój uwagi i pamięci słuchowej;

Rozwój pojęć fonetyczno-fonemicznych, kształtowanie analizy dźwięku.

3. Rozwój podstawowych operacji umysłowych:

Umiejętności analizy korelacyjnej;

Umiejętności grupowania i klasyfikacji (w oparciu o opanowanie podstawowych pojęć rodzajowych);

Umiejętność pracy zgodnie z instrukcjami ustnymi i pisemnymi, algorytmem;

Umiejętność planowania działań;

Rozwój zdolności kombinatorycznych.

4. Rozwój różnych typów myślenia:

Rozwój myślenia wizualno-figuratywnego;

Rozwój myślenia werbalno-logicznego (umiejętność dostrzegania i ustanawiania logicznych powiązań między przedmiotami, zjawiskami i zdarzeniami).

5. Korekta zaburzeń rozwoju sfery emocjonalnej i osobistej (ćwiczenia relaksacyjne mimiki, dramatyzacja, czytanie ról itp.).

6. Rozwój mowy, opanowanie techniki mowy.

7. Poszerzanie wyobrażeń o otaczającym nas świecie i wzbogacanie słownictwa.
8. Korekta indywidualnych luk w wiedzy.
Organizacja i główne kierunki zajęć korekcyjnych indywidualnych i grupowych.

Plan polega nie tyle na osiągnięciu osobnego rezultatu (na przykład nauce tabliczki mnożenia), ile na stworzeniu warunków do poprawy możliwości rozwoju dziecka jako całości.

Z uczniami prowadzone są zajęcia korekcyjne, podczas których nauczyciel, psycholog i logopeda identyfikują indywidualne braki w ich rozwoju i nauce.

Podczas nauki dzieci w wieku szkolnym brane są pod uwagę następujące wskaźniki:

1. Stan fizyczny i rozwój dziecka:

Dynamika rozwoju fizycznego (historia);

Stan słuchu, wzroku;

Cechy rozwoju sfery motorycznej, zaburzenia ogólnych zdolności motorycznych (ogólne napięcie lub letarg, niedokładność ruchów itp.);

Koordynacja ruchów (cechy chodu, gesty itp.);

Cechy wykonania (zmęczenie, wyczerpanie, roztargnienie, sytość, wytrwałość, tempo pracy; wzrost liczby błędów pod koniec lekcji lub podczas monotonnych zajęć; skargi na bóle głowy).

2. Cechy i poziom rozwoju sfery poznawczej:
- cechy percepcji wielkości, kształtu, koloru, czasu, przestrzennego rozmieszczenia obiektów;

Cechy uwagi: objętość i stabilność, koncentracja, zdolność do rozdzielania i przełączania uwagi z jednego rodzaju aktywności na inny, stopień rozwoju dobrowolnej uwagi;

Cechy pamięci: dokładność, stałość, możliwość długotrwałego zapamiętywania, indywidualne cechy pamięci; dominujący rodzaj pamięci (wizualna, słuchowa, ruchowa, mieszana);

Cechy myślenia: poziom opanowania operacji analizy, porównania, syntezy (umiejętność izolowania istotnych elementów, części, porównywania obiektów w celu identyfikacji podobieństw i różnic; umiejętność uogólniania i wyciągania niezależnych wniosków; umiejętność ustalenia przyczyny relacje -i-skutki);

Cechy mowy: wady wymowy, objętość słownictwa, rozwój mowy frazowej, cechy struktury gramatycznej, poziom tworzenia intonacji, ekspresja, klarowność, siła i wysokość głosu);

Zainteresowania poznawcze, ciekawość.

3. Stosunek do działań edukacyjnych, cechy motywacji:
- cechy relacji, reakcja ucznia na uwagi, ocena jego działań; świadomość niepowodzeń w nauce, postawa wobec niepowodzeń (obojętność, trudne doświadczenia, chęć pokonywania trudności, bierność lub agresywność);

Stosunek do pochwał i nagan;

Cechy samokontroli, umiejętność monitorowania własnych działań za pomocą modelu wizualnego, instrukcji słownych, algorytmu;
- umiejętność planowania swoich działań.

4. Cechy sfery emocjonalnej i osobistej:

Dojrzałość emocjonalno-wolicjonalna, głębia i stabilność uczuć;

Panujący nastrój (przygnębienie, depresja, złość, agresywność, izolacja, negatywizm, euforyczna radość);

sugestywność;

Obecność wybuchów afektywnych, tendencja do odmawiania reakcji;

Obecność reakcji fobicznych (strach przed ciemnością, zamkniętą przestrzenią, samotnością itp.);

Postawa wobec siebie (wady, szanse);

Cechy poczucia własnej wartości;

Relacje z innymi (pozycja w zespole, samodzielność, relacje z rówieśnikami i starszymi);

Cechy zachowania w trakcie zajęć szkolnych i poza nimi;

Zaburzenia zachowania, złe nawyki.

5. Cechy nabywania wiedzy, umiejętności i zdolności przewidziane w programie:
- ogólna świadomość pojęć codziennych, wiedza o sobie i otaczającym cię świecie;

Kształcenie umiejętności czytania, liczenia, pisania w zależności od wieku i klasy;

Charakter błędów w czytaniu i pisaniu, liczeniu i rozwiązywaniu problemów.

Badanie indywidualnych cech uczniów pozwala zaplanować harmonogram pracy korekcyjnej.

Indywidualne i grupowe zajęcia korekcyjne prowadzi główny nauczyciel klasy.

Podczas zajęć indywidualnych z uczniami bezpłatnymi pracuje nauczyciel, logopeda i psycholog.

Zgodnie z Programem nauczania w klasach podstawowych na zajęcia korekcyjne przeznacza się 2 godziny tygodniowo (popołudniowe).

Czas trwania zajęć z jednym studentem lub grupą nie powinien przekraczać 20 minut. W grupie może znajdować się 3-4 uczniów, którzy mają takie same braki w opracowywaniu i przyswajaniu programu szkolnego lub podobne trudności w działaniach edukacyjnych. Na tych zajęciach nie jest dozwolona praca z całą klasą lub dużą liczbą uczniów.

Organizując zajęcia korekcyjne, należy wyjść od możliwości dziecka. Cel i rezultaty nie powinny być zbyt odległe w czasie od początku zadania, powinny być istotne dla uczniów, dlatego organizując działania korygujące, należy stworzyć dodatkową stymulację (pochwały nauczyciela, rywalizacja itp.).

W czasie, gdy dziecko nie może jeszcze uzyskać dobrej oceny na zajęciach, ważne jest, aby tworzyć sytuacja sukcesu na lekcji indywidualnej w grupie. W tym celu można zastosować system warunkowej jakościowej i ilościowej oceny osiągnięć dziecka. Przygotowując i prowadząc zajęcia korekcyjne, należy także pamiętać o specyfice postrzegania przez sieroty i dzieci pozbawione opieki rodzicielskiej materiałów edukacyjnych oraz o specyfice ich motywacji do działania. Skuteczne jest wykorzystywanie różnego rodzaju sytuacji zabawowych, gier dydaktycznych, ćwiczeń w grach i zadań, które mogą sprawić, że zajęcia edukacyjne będą bardziej istotne i znaczące dla dziecka osieroconego.
ETAPY REALIZACJI PROGRAMU

Prace naprawcze realizowane są etapowo. Kolejność etapów i ich ukierunkowanie stwarzają warunki niezbędne do wyeliminowania czynników dezorganizujących.

Etap gromadzenia i analizy informacji

(działalność informacyjna i analityczna).

Efektem tego etapu jest ocena populacji uczniów pod kątem uwzględnienia cech rozwojowych dzieci, określenia specyfiki i ich specjalnych potrzeb edukacyjnych; ocena środowiska edukacyjnego pod kątem spełnienia wymagań oprogramowania i zaplecza metodologicznego, bazy materialnej, technicznej i kadrowej uczelni.

Etap planowania, organizowania, koordynowania

(działania organizacyjne i wykonawcze).

Efektem pracy jest specjalnie zorganizowany proces wychowawczy o orientacji korekcyjno-rozwojowej oraz proces szczególnego wspierania sierot i dzieci pozostawionych bez opieki rodzicielskiej, w specjalnie stworzonych warunkach wychowania, wychowania, rozwoju i socjalizacji kategorii dane dzieci.

Na tym etapie specjaliści pracujący z uczniami tworzą programy pracy korekcyjnej i rozwojowej, które stanowią zmienną część programu ogólnego.

Etap diagnozy korekcyjno-rozwojowego środowiska wychowawczego (działania kontrolne i diagnostyczne).

Efektem jest stwierdzenie zgodności stworzonych warunków i wybranych programów wychowawczych, rozwojowych i wychowawczych ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi dziecka osieroconego.

Etap regulacji i dostosowania (działania regulacyjne i naprawcze).

Efektem jest wprowadzenie niezbędnych zmian w procesie wychowawczym oraz w procesie towarzyszenia sierotom i dzieciom pozostawionym bez opieki rodzicielskiej, dostosowując warunki i formy wychowania, metody i techniki pracy.

MECHANIZM REALIZACJI PROGRAMU

Jednym z głównych mechanizmów realizacji pracy korekcyjnej jest optymalnie zorganizowane współdziałanie specjalistów z internatu nr 15, które zapewnia systematyczne wsparcie sierot i dzieci pozbawionych opieki rodzicielskiej przez specjalistów o różnych profilach w procesie wychowawczym. Taka interakcja obejmuje:

Kompleksowość w identyfikowaniu i rozwiązywaniu problemów dziecka, zapewnienie mu wykwalifikowanej pomocy specjalistów z różnych dziedzin;

Analiza rozwoju osobistego i poznawczego dziecka;

Kompilacja programy indywidualne ogólny rozwój i korekta poszczególnych aspektów sfery edukacyjno-poznawczej, mowy, emocjonalno-wolicjonalnej i osobistej ucznia.

Najbardziej powszechnymi i skutecznymi formami zorganizowanej interakcji między specjalistami na obecnym etapie są konsultacje i usługi wsparcia internat nr 15, który zapewnia wielodyscyplinarną pomoc sierotom, a także placówkom oświatowym w rozwiązywaniu problemów związanych z adaptacją, szkoleniem, wychowaniem, rozwojem i socjalizacją tej kategorii dzieci.

Należy zidentyfikować inny mechanizm realizacji pracy korekcyjnej partnerstwo społeczne, która polega na profesjonalnym współdziałaniu internatu nr 15 z zasobami zewnętrznymi (organizacjami różnych wydziałów, organizacjami publicznymi i innymi instytucjami społecznymi). Partnerstwo społeczne obejmuje:

Współpraca z placówkami oświatowymi i innymi służbami w kwestiach ciągłości kształcenia, rozwoju i adaptacji, socjalizacji, ochrony zdrowia sierot i dzieci pozostawionych bez opieki rodzicielskiej: Państwowy Zakład Wychowawczy dla Dzieci, CPPRK „Placówka Chłopska”, CPPRK „Tęcza Życia”, ICTCM „Perspektywa” itp.

Współpraca z organizacjami publicznymi, fundacjami charytatywnymi itp.

WYMAGANIA DOTYCZĄCE WARUNKÓW REALIZACJI PROGRAMU

Wsparcie psychologiczno-pedagogiczne:

Zapewnienie zróżnicowanych warunków (optymalne obciążenie szkoleniowe, indywidualne formy kształcenia i pomoc specjalistyczna);

Zapewnienie warunków psychologiczno-pedagogicznych (uwzględnienie indywidualnych cech dziecka, utrzymanie komfortowego reżimu psycho-emocjonalnego, wykorzystanie nowoczesnych technologii edukacyjnych, w tym informatycznych i komputerowych w celu optymalizacji procesu edukacyjnego, zwiększenia jego efektywności i dostępności);

Zapewnienie specjalistycznych warunków (wprowadzenie do treści nauczania specjalnych działów mających na celu rozwiązywanie problemów rozwoju dziecka osieroconego, zastosowanie specjalnych metod, technik, pomocy dydaktycznych ukierunkowanych na specjalne potrzeby edukacyjne tej kategorii dzieci; zróżnicowane i edukacja zindywidualizowana z uwzględnieniem specyficznego rozwoju sierot);

Zapewnienie warunków chroniących zdrowie (reżim zdrowotny i ochronny, zapobieganie przeciążeniom fizycznym, psychicznym i psychicznym uczniów, przestrzeganie zasad i norm sanitarno-higienicznych);

Zapewnienie udziału wszystkich uczniów w zajęciach edukacyjnych, kulturalnych, rozrywkowych, sportowo-rekreacyjnych i innych zajęciach rekreacyjnych;

Wsparcie programowe i metodyczne

W procesie realizacji programu pracy korekcyjnej można wykorzystać programy korekcyjno-rozwojowe, narzędzia diagnostyczne i korekcyjno-rozwojowe niezbędne do realizacji działań zawodowych nauczyciela, psychologa wychowawczego, pedagoga społecznego i logopedy.

Personel

Prace korekcyjne powinni wykonywać odpowiednio wykwalifikowani specjaliści z wykształceniem specjalistycznym oraz nauczyciele, którzy ukończyli obowiązkowe zajęcia dydaktyczne lub innego rodzaju szkolenia zawodowe w ramach wyznaczonego tematu.

W celu zapewnienia sierotom i dzieciom pozostawionym bez opieki rodziców opanowania podstawowego programu edukacyjnego szkoły podstawowej ogólnokształcącej oraz skorygowania braków w ich rozwoju fizycznym i (lub) psychicznym, do etatów kadrowych należy wprowadzić stawki pedagogiczne (logopedowie, nauczyciele). internatu nr 15 – psychologowie, pedagodzy społeczni itp.) oraz pracownicy medyczni. Poziom kwalifikacji pracowników instytucji edukacyjnej na każdym zajmowanym stanowisku musi odpowiadać cechom kwalifikacyjnym odpowiedniego stanowiska, konieczne jest podnoszenie kwalifikacji tych pracowników.

Wsparcie logistyczne

Wsparcie logistyczne polega na stworzeniu odpowiedniego zaplecza materialno-technicznego zapewniającego warunki resocjalizacyjne i rozwojowe internatu nr 15.

Wsparcie informacyjne

Warunkiem koniecznym realizacji programu jest stworzenie otwartego informacyjnego środowiska edukacyjnego dla internatu nr 15 z wykorzystaniem nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych.

Stworzenie systemu szerokiego dostępu uczniów, wychowawców, nauczycieli do sieciowych źródeł informacji, do zasobów informacyjnych i metodycznych, które wymagają dostępności podręczników i zaleceń metodycznych we wszystkich obszarach i rodzajach zajęć, pomocy wizualnych, multimediów, audio i wideo materiały

Program roboczy.

Notatka wyjaśniająca.

Wniosek: NWNR

(łagodny ogólny niedorozwój mowy

Praca z dziećmi z zaburzeniami mowy)

Cel programu prac:

Terminowa identyfikacja osób potrzebujących specjalistycznej pomocy;

Tworzenie warunków sprzyjających studiowaniu, korygowaniu i dalszemu rozwijaniu mowy uczniów w ośrodku mowy.

Ogólne zadania programu prac:

Profilaktyka (profilaktyka) trudności w nauce i adaptacji dzieci w szkole.
Rozwój i doskonalenie umiejętności motorycznych rąk.
Rozwój motoryki artykulacyjnej (statyczna, dynamiczna organizacja ruchów, ruchy przełączające, głośność, tempo, dokładność, koordynacja).
Rozwój percepcji słuchowej i uwagi.
Rozwój percepcji wzrokowej i pamięci.
Rozwój rytmu.
Kształtowanie umiejętności wymowy.
Korekcja zakłóceń izolowanych dźwięków; automatyzacja dźwięków w słowach, frazach, zdaniach, mowa spójna; różnicowanie dźwięków.
Korekta struktury sylabicznej słowa.

10.Kształcenie umiejętności analizy i syntezy dźwięku.

Doskonalenie środków leksykalnych i gramatycznych języka
Rozwój umiejętności spójnej mowy.
Korekcja dysgrafii, dysleksji.

Praca korekcyjna mowy, mimo pewnej specyfiki, opiera się na ogólne zasady pedagogiczne:

1. Zasada rozwoju, która polega na analizie obiektywnych i subiektywnych warunków kształtowania się funkcji mowy dziecka.

Kompleksowe badanie dziecka z tych pozycji pozwala na identyfikację wiodącej wady mowy i wynikających z niej braków w rozwoju umysłowym. Zostanie to uwzględnione w przyszłości przy planowaniu prac naprawczych.

2. Zasada podejścia systematycznego, która polega na analizie interakcji różnych składników mowy.

Zasada ta jest realizowana w procesie wzajemnie powiązanego tworzenia składników fonetyczno-fonemicznych i leksykalno-gramatycznych języka. Korygowanie naruszeń wymowy dźwięków i sylabicznej struktury słów pozwala osiągnąć pożądaną klarowność i zrozumiałość mowy. Jednocześnie rozwój percepcji fonemicznej przygotowuje podstawę do powstania gramatycznego i morfologicznego systemu słowotwórstwa i fleksji.

3. Zasada powiązania mowy z innymi aspektami rozwoju umysłowego, która ujawnia zależność powstawania poszczególnych składników mowy od stanu innych procesów umysłowych.

Identyfikacja tego związku leży u podstaw wpływu na te cechy psychologiczne dzieci, które bezpośrednio lub pośrednio zakłócają skuteczną korekcję aktywności mowy.

4. Zasada przejrzystości.

5. Zasada stopniowego przejścia od łatwych do trudnych.

6. Zasada uwzględniania cech wiekowych.

Biorąc pod uwagę cechy dzieci, najskuteczniejszą metodą jest zabawa. Wszelkie prace korekcyjne realizowane są poprzez gry i ćwiczenia dydaktyczne.

Charakterystyka grupy

Dzieci w tej kategorii doświadczają ciągłych trudności w opanowaniu programu nauczania podstawowego w szkole ogólnokształcącej z powodu niewystarczającego rozwoju funkcji mowy i psychologicznych przesłanek do opanowania pełnoprawnych zajęć edukacyjnych.

I. Naruszenia elementu fonetyczno-fonemicznego systemu mowy.

Wadliwa wymowa 2-5 dźwięków, obejmująca jedną lub dwie grupy dźwięków opozycyjnych. U niektórych dzieci objętych wychowaniem przedszkolnym wymowa dźwięków może mieścić się w granicach normy lub być niedostatecznie zrozumiała („zamazana”).
Niewystarczające tworzenie procesów fonemicznych.

a) niewystarczające wykształcenie przesłanek do spontanicznego rozwoju umiejętności analizy i syntezy kompozycji dźwiękowej słowa;

b) niedostateczny rozwój warunków wstępnych skutecznego opanowania umiejętności czytania i pisania;

c) trudności w opanowaniu pisania i czytania (obecność specyficznych błędów dysgraficznych na tle dużej liczby różnych innych).

II. Naruszenia elementu leksykalno-gramatycznego systemu mowy.

Słownictwo jest ograniczone do tematów życia codziennego i jest wadliwe jakościowo (nielegalne poszerzanie lub zawężanie znaczeń słów, błędy w użyciu słów, zamieszanie w znaczeniu i właściwościach akustycznych).
Struktura gramatyczna nie jest dostatecznie uformowana. W mowie nie ma skomplikowanych konstrukcji składniowych, w zdaniach prostych konstrukcji syntaktycznych występuje wiele agramatyzmów.

W rezultacie dzieci w tej kategorii doświadczają:

a) niewystarczające zrozumienie zadań edukacyjnych, poleceń, poleceń nauczyciela;

b) trudności w opanowaniu pojęć i terminów edukacyjnych;

c) trudności w kształtowaniu i formułowaniu własnych myśli w procesie pracy wychowawczej;

d) niewystarczający rozwój spójnej mowy.
III. Charakterystyka psychologiczna.

Niestabilna uwaga.
Brak obserwacji w odniesieniu do zjawisk językowych.
Niewystarczający rozwój zdolności przełączania.
Niedostateczny rozwój werbalnego i logicznego myślenia.
Niewystarczająca zdolność zapamiętywania głównie materiału werbalnego.
Niedostateczny rozwój samokontroli, głównie w zakresie zjawisk językowych.
Niewystarczające kształtowanie dobrowolności w komunikacji i działaniu.

Konsekwencja:

a) niewystarczający rozwój psychologicznych przesłanek do opanowania pełnoprawnych umiejętności działań edukacyjnych;

b) trudności w rozwijaniu umiejętności edukacyjnych (planowanie przyszłej pracy; określenie sposobów i środków osiągnięcia celu edukacyjnego; monitorowanie działań; umiejętność pracy w określonym tempie).

Sekcje programu

Rozwój dźwiękowa strona mowy . Kształtowanie pełnoprawnych pomysłów na temat składu dźwiękowego słowa w oparciu o rozwój procesów fonemicznych i umiejętności analizy i syntezy sylabicznego składu dźwiękowego słowa. Korekta wad wymowy.
Rozwój słownictwa i struktury gramatycznej mowy:

wyjaśnianie znaczeń słów dzieci i dalsze wzbogacanie ich słownictwa zarówno poprzez gromadzenie nowych słów związanych z różnymi częściami mowy, jak i rozwijanie u dzieci umiejętności aktywnego stosowania różnych metod słowotwórstwa;
wyjaśnienie znaczenia zastosowanych konstrukcji syntaktycznych; dalszy rozwój i doskonalenie konstrukcji gramatycznej mowy poprzez opanowanie przez dzieci kombinacji słów, łączenia słów w zdaniu i modeli zdań o różnych strukturach syntaktycznych.

Tworzenie spójnej mowy:

rozwój umiejętności konstruowania spójnej wypowiedzi; programowanie znaczenia i kultury semantycznej wypowiedzi;
ustalenie logiki (spójność, spójność), precyzyjnego i jasnego formułowania myśli w procesie tworzenia spójnej wypowiedzi; dobór środków językowych adekwatnych do koncepcji semantycznej do konstruowania wypowiedzi dla określonych celów komunikacyjnych (dowód, rozumowanie, przekazanie treści tekstu, fabuła).

Rozwój i doskonalenie psychologicznych przesłanek uczenia się:

stabilność uwagi;
obserwacja (zwłaszcza zjawisk językowych);
zdolności pamięci;
zdolności przełączania;
umiejętności i techniki samokontroli;
aktywność poznawcza;
arbitralność komunikacji i zachowania.

Kształtowanie pełnoprawnych umiejętności edukacyjnych:

planowanie nadchodzących działań: (akceptacja zadania edukacyjnego; aktywne zrozumienie materiału; podkreślenie głównych, istotnych w materiale edukacyjnym; określenie sposobów i środków osiągnięcia celu edukacyjnego);
kontrola nad postępem swoich działań (od umiejętności pracy z próbkami po umiejętność stosowania specjalnych technik samokontroli);
pracować w określonym tempie (umiejętność pisania, szybkiego i sprawnego liczenia; przeprowadzania analiz, porównań, porównań itp.);
zastosowanie wiedzy w nowych sytuacjach;
analiza, ocena produktywności własnych działań.

Rozwój i doskonalenie komunikatywnej gotowości do nauki:

umiejętność uważnego słuchania i słyszenia nauczyciela logopedy bez uciekania się do zewnętrznych wpływów; podporządkuj swoje działania jego poleceniom (tj. przyjmij pozycję ucznia);
umiejętność zrozumienia i zaakceptowania zadania edukacyjnego postawionego w formie werbalnej;
umiejętność płynnego porozumiewania się werbalnego w celu jasnego postrzegania, utrwalania i koncentracji na wykonaniu zadania edukacyjnego zgodnie z otrzymanymi instrukcjami;
umiejętność celowego i konsekwentnego (zgodnie z zadaniem, instrukcją) wykonywania działań edukacyjnych oraz adekwatnego reagowania na kontrole i oceny logopedy.

Kształcenie umiejętności komunikacyjnych adekwatnych do sytuacji działań edukacyjnych:

odpowiadanie na pytania ściśle według instrukcji i zadań;
odpowiadanie na pytania w trakcie pracy akademickiej z właściwym wykorzystaniem poznanej terminologii;
odpowiedzi w dwóch lub trzech zdaniach w przebiegu i wynikach pracy edukacyjnej (początek tworzenia spójnej wypowiedzi)
zastosowanie instrukcji (schematu) przy sporządzaniu szczegółowego sprawozdania o przebiegu i wynikach pracy wychowawczej
wykorzystanie nabytej terminologii edukacyjnej w spójnych wypowiedziach;
skontaktowanie się z logopedą lub członkiem grupy w celu uzyskania wyjaśnień;
wyjaśnianie instrukcji, nauka zadań z wykorzystaniem nowej terminologii;
szczegółowy raport z kolejności wykonywania pracy edukacyjnej, podsumowujący lekcję;
formułowanie zadań przy realizacji zbiorowych typów pracy edukacyjnej;
przeprowadzenie zróżnicowanej ankiety i ocena odpowiedzi swoich towarzyszy (w roli lidera różnego rodzaju pracy edukacyjnej);
przestrzeganie etykiety mowy podczas komunikacji (prośba, dialog: „Proszę mi powiedzieć”, „Dziękuję”, „Bądź miły” itp.);
komponowanie spójnych wypowiedzi ustnych z elementami kreatywności (fantazji).

Zajęcia dla dzieci odbywają się:

W formie indywidualnej – 20-25 minut

W formie grupowej – 45 minut
Formy kontroli to:

Prace pisemne

Czytanie opowiadań

E.V. Mazanova „Dokumentacja, planowanie i organizacja pracy korekcyjnej”

A.V. Yastrebova „Korekcja zaburzeń mowy u uczniów szkół średnich”

I.N. Sadovnikova „Naruszenia mowy pisanej i ich przezwyciężanie u młodszych uczniów”

№	Temat	Cel	UUD	Liczba godzin
	Czytanie słów, zdań, tekstów z literami Ш, Ш	Promuj rozwój kompetentnej mowy.
	Czytanie słów, tekstów z wyuczonymi literami.
	Litery Zh, zh, oznaczające dźwięk spółgłoski (zh).		Rozróżnij dźwięki (zh, w), utrwal koncepcję spółgłosek dźwięcznych i bezdźwięcznych. Wprowadź przedmioty odpowiadające na pytania „kto?” Więc co?".
	Czytanie słów i zdań z literami Zh. Sh. Kombinacje pisowni zhi - shi	Aby nauczyć umiejętności pracy z tekstem, prawidłowego pisania kombinacji Zhi-shi.
	Litery Ё, ё, oznaczające dwa dźwięki (th o)		Promuj rozwój kompetentnej mowy. Utrwalenie wiedzy na temat twardości i miękkości spółgłosek.
	Litery J, y, oznaczające dźwięk spółgłoski (th).	Zapoznaj dzieci z nowymi dźwiękami i literami.	Promuj rozwój kompetentnej mowy. Rozwijanie umiejętności czytania sylabicznego, prawidłowego, ekspresyjnego i płynnego.
	Dźwięk (th), litera J. Powtórzenie i uogólnienie.	Kontynuuj zapoznawanie dzieci z dźwiękiem i literą Y.	Naucz się kojarzyć dźwięk z symbolem i literą, rozwijaj wrażenia kinestetyczne i percepcję optyczną; wzbogacać i wyjaśniać słownictwo dzieci.
	Litery X, x, oznaczające dźwięki spółgłoskowe (x), (x).		Naucz się przeprowadzać analizę liter dźwiękowych; pracować nad rozwojem spójnej mowy, rozwijać uwagę, logiczne myślenie.
	Czytanie zdań i tekstów z literami X, x.	Promuj rozwój kompetentnej mowy.	Rozwijanie umiejętności czytania sylabicznego, prawidłowego, ekspresyjnego i płynnego.
	Powtarzanie i uogólnianie zdobytej wiedzy.	Podsumuj wiedzę na temat spółgłosek twardych i miękkich.	Kształcenie umiejętności prawidłowego, ekspresyjnego i płynnego czytania.
	Litery Yu, yu, oznaczające dwa dźwięki (y y).	Zapoznaj dzieci z nowymi literami oznaczającymi dwa dźwięki.	Promowanie rozwoju umiejętności czytania i pisania, rozwijanie percepcji fonemicznej, umiejętności analizy dźwięków i sylab, wyjaśnianie i wzbogacanie słownictwa dzieci.
	Czytanie zdań i tekstów z literami Yu, Yu. Litera Yu jest wskaźnikiem miękkości dźwięku spółgłoski.	Popraw umiejętność prawidłowego czytania.
	Litery Ts, ts, oznaczające dźwięk spółgłoski (ts).	Zapoznaj dzieci z nowymi dźwiękami i literami.	Promuj rozwój kompetentnej mowy. Zwróć uwagę na specyfikę pisania liter I, Y po C.
	Czytanie zdań i tekstów z literami Ts, ts.	Promuj rozwój kompetentnej mowy.	Rozwijanie umiejętności czytania sylabicznego, prawidłowego, ekspresyjnego i płynnego.
	Litery E, e, oznaczające dźwięk (e).	Zapoznaj dzieci z nowymi dźwiękami i literami.	Rozwijaj uwagę, słuch fonemiczny, pamięć, myślenie, umiejętności analizy i syntezy dźwięku, uwagę słuchową i wzrokową.
	Czytanie słów i zdań z literami E, e.	Promuj rozwój kompetentnej mowy	Aby uformować wiedzę dzieci, że litera samogłoskowa E nie jest zapisywana po spółgłoskowych literach Ch, Sh, Ts, Zh.
	Litery Ш, Ш, oznaczające dźwięk spółgłoski (ш).	Zapoznaj dzieci z nowymi dźwiękami i literami	Rozwijaj umiejętności analizy i syntezy sylabicznej, rozwijaj logiczne myślenie, rozwijaj umiejętności pracy z uogólnieniami, rozwijaj pamięć wzrokową, uwagę i percepcję.
	Kształtowanie umiejętności czytania.	Promuj rozwój kompetentnej mowy.	Rozwijanie umiejętności czytania sylabicznego, prawidłowego, ekspresyjnego i płynnego.
	Litery F, f, oznaczające dźwięki spółgłoskowe (f), (f).	Zapoznaj dzieci z nowymi dźwiękami i literami.	Naucz się różnicować badane dźwięki, wzbogacaj słownictwo dzieci, rozwijaj słuch i percepcję fonemiczną, rozwijaj umiejętności analizy fonemicznej, naucz się pracować ze zdeformowanym tekstem.
	Czytanie słów i zdań z literami F, f.	Kształcenie umiejętności prawidłowego, ekspresyjnego i płynnego czytania.	Rozwijaj uwagę, słuch fonemiczny, pamięć, myślenie.
	Przedstawiamy literę „twardy znak”	Wprowadź nową literę, która nie wskazuje dźwięku, która służy do oddzielenia wymowy dźwięku spółgłoski i samogłoski.	Rozwijaj uwagę, słuch fonemiczny, pamięć, myślenie.
		Stwórz wyobrażenie o tym, kiedy zapisywany jest dzielący twardy znak i dzielący miękki znak.	Rozwijaj uwagę, słuch fonemiczny, pamięć, myślenie.
	Twarde i miękkie znaki podziału.	Kształcenie umiejętności prawidłowego, ekspresyjnego i płynnego czytania.	Rozwijaj uwagę, słuch fonemiczny, pamięć, myślenie.
	Chleb jest głową wszystkiego.	Kształcenie umiejętności prawidłowego, ekspresyjnego i płynnego czytania.	Rozwijaj uwagę, słuch fonemiczny, pamięć, myślenie. Pielęgnuj troskliwą postawę wobec chleba.
	Jak dobrze jest móc czytać!	utrwalić wiedzę na temat studiowanych liter.	Rozwijaj chęć jak najlepszego opanowania umiejętności czytania i zostania aktywnym czytelnikiem
	Litery L, N, M, R, Y są zawsze spółgłoskami dźwięcznymi.	Wzmocnij wiedzę dzieci na temat spółgłosek dźwięcznych.	Aby uformować dziecięce wyobrażenia, że litery L, N, M, R, Y zawsze oznaczają dźwięczne dźwięki spółgłoskowe.
	Czytanie tekstów z wyuczonymi literami.	Utrwal cały poznany materiał i sprawdź swoją technikę czytania.	Kształcenie umiejętności prawidłowego, ekspresyjnego i płynnego czytania.

Program roboczy.

Notatka wyjaśniająca.

Wniosek: upośledzenie funkcji poznawczych
Główne cele pracy

1. Tworzenie warunków do rozwiązywania problemów rozwojowych związanych z wiekiem, wsparcie i w razie potrzeby pomoc w rozwiązywaniu tych problemów.

2. Udzielanie pomocy całej kadrze pedagogicznej i każdemu nauczycielowi z osobna w pogłębianiu wiedzy na temat skutecznych sposobów optymalizacji edukacji szkolnej.

3. Przyczyniać się do tworzenia psychologicznie korzystnych warunków dla pełnego rozwoju uczniów i zapewniać zdrowie psychiczne dzieci w wieku szkolnym.

Cele pracy
1.Opracowanie i realizacja zestawu tematycznych szkoleń psychologicznych, z których każdy ma na celu wspieranie i rozwiązywanie problemów rozwojowych;

2.Tworzenie klimatu psychologicznego sprzyjającego rozwojowi uczniów, wykorzystując możliwości i rezerwy rozwojowe wieku wczesnoszkolnego;

3.Podnoszenie ogólnej kultury psychologicznej uczniów;

4.Organizacja produktywnej interakcji pomiędzy uczestnikami procesu edukacyjnego, zapewnienie terminowej pomocy psychologicznej przez nauczycieli, uczniów i ich rodziców;

5. Tworzenie warunków do produktywnej i harmonijnej komunikacji z rówieśnikami i dorosłymi;

6. Promowanie pełnego rozwoju i adaptacji uczniów na każdym etapie życia szkolnego;

7. Zapobieganie i korygowanie odchyleń w rozwoju, zachowaniu i działaniu uczniów.
Charakterystyka grupy

Dzieci z tej grupy doświadczają zaburzeń w realizacji programu nauczania szkoły podstawowej na skutek niedostatecznego rozwoju sfery poznawczej i emocjonalnej oraz wysokiego poziomu lęku.

Zaburzenia uwagi.

Dziecko nie jest w stanie się skoncentrować i mimowolnie przenosi swoją uwagę z jednego obiektu na drugi.

II. Upośledzenie pamięci.

Podczas zapamiętywania słuchowego i wzrokowego dziecko nie jest w stanie odtworzyć więcej niż 40% informacji.

III. Zaburzenia myślenia.

Naruszenie przejścia od wizualno-efektywnego do wizualno-figuratywnego i werbalno-logicznego.

Zajęcia dla dzieci odbywają się:

W formie grupowej – 35 minut

Planowane wyniki:

Planuje się, że po zakończeniu programu dzieci w pełni przystosują się do życia szkolnego, nie będą odczuwać lęku i będą miały wysoką motywację edukacyjną. Wysokie wskaźniki sfery poznawczej.

Kontrola wyników:

Ponieważ praca psychologa wiąże się z nieoceniającym podejściem do każdego dziecka, efekty programu ujawniają się poprzez diagnostykę.

Oprogramowanie i materiały metodyczne

Aby rozważyć etapy, strukturalną sekwencję pedagogicznej pracy korekcyjnej w placówce edukacyjnej dla dzieci z zaburzeniami rozwojowymi, należy wyjaśnić istotę pojęć „korekta” i „kompensacja”, ich związek i współzależność.

Korekta (z łac. Correctus – poprawiony, udoskonalony) w pedagogice resocjalizacyjnej definiowana jest jako system działań pedagogicznych mających na celu przezwyciężenie braków w rozwoju umysłowym i fizycznym osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Kompensacja (od łacińskiego sotrepsatio - kompensacja) to wymiana, kompensacja utraconego lub uszkodzonego narządu (narządów) w organizmie człowieka poprzez zastosowanie nienaruszonych układów sensorycznych, urządzeń technicznych i w rezultacie neurodynamiczną restrukturyzację analizatorów.

Działania korygujące pomagają przezwyciężyć braki w rozwoju psychicznym związane z konkretną chorobą dziecka, z deprywacją sensoryczną (niedobory w zakresie czucia, percepcji, pomysłów, myślenia, mowy, pamięci itp.), A także braki w rozwoju fizycznym dzieci (w zakresie orientacji w przestrzeni, postawy, koordynacji ruchów itp.).

W wyniku działań naprawczych powstają i pogłębiają się nowe tymczasowe połączenia w ludzkiej korze mózgowej (według I. P. Pavlova) lub powstają ścieżki obejściowe (według L. S. Wygodskiego), wzdłuż których przesyłane są informacje w celu ominięcia dotkniętych analizatorów lub ich poszczególnych sekcji . Tworzą się nowe połączenia wewnątrz i między analizatorami, tj. następuje restrukturyzacja kompensacyjna, informacja dociera przez nienaruszone układy sensoryczne (w przypadku braku słuchu przez analizator wzrokowy, przy braku wzroku poprzez słuch i dotyk itp.)

Z reguły proces korekcji dotyczy wady wtórnej, zaburzeń czynnościowych, a kompensacja wady pierwotnej, zaburzeń strukturalnych w organizmie człowieka.

W teorii i praktyce nauczania dzieci z zaburzeniami psychofizycznymi często można spotkać się z poglądem, że korektę definiuje się jako sposób na zrekompensowanie wady. Naszym zdaniem, z punktu widzenia pedagogiki resocjalizacyjnej, na te pojęcia należało spojrzeć szerzej. Ponieważ mówimy o kształtowaniu osobowości w wyniku kształcenia ogólnego i specjalnego, korekcyjną pracę pedagogiczną należy rozpatrywać z pierwszeństwem przed wynikiem (kompensacją), ponieważ właśnie w tym kryje się cała istota pedagogiczna w wielkościach ilościowych i jakościowych. Korekta (w ujęciu pedagogicznym) jest pojęciem szerszym, gdyż to ona określa stopień kompensacji zaburzeń w rozwoju dziecka anomalnego i stanowi podstawę, organiczny rdzeń wszelkiej pracy dydaktyczno-wychowawczej w systemie edukacji specjalnej (co pokazaliśmy na schemacie 2). Korekta jest pierwotna, a kompensacja wtórna, ale nie są to pojęcia sąsiadujące, ale ściśle ze sobą powiązane procesy, które wzajemnie się determinują i których nie można (w szerokim znaczeniu) rozpatrywać bez siebie. Cel pracy korekcyjnej jest bezpośrednio powiązany z rezultatem (kompensacją), niedociągnięcia pedagogiczne w procesie korekcyjnym nie zapewnią odpowiedniego stopnia kompensacji wady i konieczne będzie (być może więcej niż jeden raz) powrót do pierwotnych stanowisk docelowych analizować przebieg procesu korekcyjnego, aby uzyskać maksymalny efekt specjalnego oddziaływania pedagogicznego na rozwój dziecka nieprawidłowego.

Ustalając prymat korekcji i wtórny charakter kompensacji (w ujęciu resocjalizacyjnym i pedagogicznym), należy pamiętać o jednym wyjątku: istnieje pojęcie „kompensacji biologicznej”. Jest to wrodzona adaptacja człowieka do różnych zaburzeń w funkcjonowaniu organizmu (wrodzony odruch bezwarunkowy), gdy jeden system kompensuje braki w funkcjonowaniu drugiego. Oczywiście będzie to pierwszorzędne i należy je uwzględnić w zorganizowanym procesie pedagogiki resocjalizacyjnej.

Pierwsza opiera się na badaniach I. S. Morgulisa (1982, 1983, 1984) i polega na tym, że oddziaływanie korekcyjne realizowane jest w procesie kształcenia ogólnego poprzez wzmacnianie funkcji przywódczej nauczyciela i jej specyficznego ukierunkowania.

Po drugie, treści przedmiotów kształcenia ogólnego w szkołach specjalnych powinny mieć także charakter korygujący, a nie kopiować treści materiału nauczanego w szkole ogólnodostępnej.

Każdy przedmiot akademicki zawiera materiał korygujący i musi być izolowany. Konieczne jest przeanalizowanie tematu każdej lekcji i określenie, jakie rodzaje pracy korekcyjnej można metodycznie powiązać z studiowanym materiałem programowym. Taka analiza pomoże zidentyfikować najbardziej racjonalne rodzaje korekcji rozwoju zarówno psychicznego, jak i fizycznego dzieci z deprywacją sensoryczno-fizyczną.

Takie korygujące podejście do programu nauczania i przedmiotu z punktu widzenia dostępności materiału zawartego w treściach przedmiotu kształcenia ogólnego warunkuje skuteczność jego przyswojenia przez uczniów z niepełnosprawnością rozwojową.

Praca korekcyjna ma na celu przezwyciężenie i osłabienie wtórnych odchyleń funkcjonalnych w rozwoju dziecka (nie wyklucza to wpływu na pierwotną wadę somatyczną). Spośród wtórnych odchyleń w rozwoju dzieci prawie wszyscy badacze defektologów identyfikują zaburzenia w rozwoju psychicznym i fizycznym dzieci determinowane przez wadę pierwotną. Naturalnie, korekta tych braków w rozwoju dzieci nieprawidłowych powinna znaleźć odzwierciedlenie w elementach konstrukcyjnych treści tej pracy (schemat 3).

System wtórnych odchyleń w rozwoju dzieci w wieku szkolnym jest ze sobą powiązany i współzależny. Praca korekcyjna opiera się na uwzględnieniu wzajemnych powiązań różnych typów zaburzeń rozwojowych, na zintegrowanym i systematycznym podejściu do opracowywania ukierunkowanych działań pedagogicznych korygujących wady rozwojowe dzieci.

Cele i treści pracy resocjalizacyjnej realizowane są za pomocą środków, metod i form organizacyjnych korekcji, stanowią one podstawę całego systemu działań mających na celu realizację zasady orientacji resocjalizacyjnej w wychowaniu, wychowaniu i rozwoju dzieci. W wyniku realizacji treści pedagogicznej pracy korekcyjnej i programu nauczania przedmiotu akademickiego musimy dojść do uzupełnienia u dziecka nieprawidłowego funkcji zaburzonych lub utraconych, czyli kompensacji wady.

Oczekiwany efekt kompensacji wady wyrazi się w ukształtowaniu u dzieci odpowiednich wyobrażeń na temat badanych obiektów i zjawisk, a także pojęć pod względem stopnia uogólnienia na poziomie normy (normalnie rozwijający się rówieśnicy) lub blisko tego.

Jeżeli oczekiwany efekt kompensacyjny nie nastąpi, należy powrócić do celów i treści korekcji, przeanalizować metodologię według etapów działania i dostosować je do tych elementów systemu, które nie sprawdziły się jakościowo w procesie korekcji praca pedagogiczna.

Schemat 3. Etapy pracy pedagogicznej resocjalizacyjnej

Realizując treść korekcyjnego procesu pedagogicznego, wyróżniliśmy, na podstawie badań I. S. Morgulisa (1984,1989), kształtowanie doświadczeń zmysłowych oraz kształtowanie technik i metod aktywności umysłowej uczniów z zaburzeniami rozwoju. Te dwa procesy stanowią podstawę kierowania działaniami edukacyjnymi i poznawczymi uczniów i są ze sobą ściśle powiązane (pokazane strzałkami na schemacie). Co więcej, nie mogą one istnieć i manifestować się oddzielnie, w oderwaniu od siebie. Nie da się rozpatrywać wiedzy zmysłowej w oderwaniu od wiedzy logicznej.

W praktyce pracy nauczycieli-defektologów bardzo często przy planowaniu lekcji najpierw określa się zadania i metody kształtowania doświadczeń zmysłowych u dzieci, a następnie planuje się przejście do kształtowania operacji poznawczych u uczniów. Planowanie takie realizowane jest w trakcie zajęć. Oznacza to, że kształtowanie doznań zmysłowych odbywa się bez odpowiedniej refleksji i opiera się na ćwiczeniach z wykorzystaniem nienaruszonej wrażliwości.

Wrażenia, spostrzeżenia i idee leżące u podstaw powstawania doświadczeń zmysłowych również wydają się ze sobą powiązane. I ten konwencjonalny porządek, który mówi o kolejności procesów mentalnych: najpierw doznań, potem percepcji, a na końcu idei, nie został potwierdzony przez naukę. Co więcej, kształtowania wrażeń zmysłowych nie można przeprowadzić bez operacji umysłowych. Dlatego zarządzanie działalnością edukacyjną i poznawczą uczniów odbywa się nie w dwóch niezależnych etapach, ale w ramach jednego procesu. Podział warunkowy wprowadzono w celu uzyskania bardziej przystępnego zrozumienia sposobów realizacji treści pracy korekcyjnej, uwypuklenia elementów determinujących proces i uwzględnienia ich w szczególnym ukierunkowaniu działań edukacyjnych. Jest to bardzo ważne, gdy uczniowie opanowują podstawy nauk ścisłych z przedmiotu z niepełnosprawnością sensoryczno-fizyczną.

Ze względu na ścisłe powiązanie wszystkich elementów systemu penitencjarnego nie da się wyodrębnić jego poszczególnych etapów analizując nieudany efekt osiągnięcia celów i treść pracy korekcyjnej, konieczne jest prześledzenie całej pracy pod względem organizacyjnym i metodologicznym, identyfikowanie słabych ogniw. Tylko w tym przypadku analiza pracy korekcyjnej będzie rzetelna i rzetelna.

Praca korekcyjno-kompensacyjna nie jest prowadzona w izolacji, ale w interakcji z otoczeniem, z określonymi warunkami otaczającej rzeczywistości, a to jest ważne i wpływa na treść wychowania korekcyjnego i wychowania. Proponowany schemat etapów pedagogicznej pracy korekcyjnej realizowany jest we wszystkich formach organizacji pracy edukacyjnej w szkole specjalnej lub placówce wychowania przedszkolnego dla dzieci z zaburzeniami rozwoju (lekcja, lekcja grupowa, wycieczka, zajęcia edukacyjne, specjalne zajęcia korekcyjne itp.). Oczywiście w trakcie realizacji wymienionych zajęć cele pracy korekcyjnej, jej treść, sposoby korekty itp. Ulegną zmianie, ale ogólny plan systemu pozostaje ten sam, powinien on być organicznie powiązany z tematyką i treścią zajęć ogólny proces edukacyjny.

Powyżej zbadaliśmy związek pomiędzy treścią pedagogicznej pracy resocjalizacyjnej a treścią ogólnego procesu edukacyjnego, przy czym współzależność ta powinna być realizowana na wszystkich etapach korekcji oraz w formach organizacji tej działalności.

Niezbędnym warunkiem prowadzenia korekcyjnej pracy pedagogicznej jest powiązanie i współzależność procesów przezwyciężania braków w rozwoju psychicznym i fizycznym dzieci determinowanych przez wadę pierwotną, a także ustanowienie współzależności w kształtowaniu doświadczeń zmysłowych dziecka i metody jego aktywności umysłowej.

Rozumienie to pozwala na formułowanie i definiowanie treści pracy korekcyjnej w oparciu o rozpatrywane przepisy. Na tej ścieżce chcielibyśmy zauważyć, że korekcyjny proces pedagogiczny działa jako rodzaj działania nie tylko dla nauczyciela, ale także dla ucznia, aby podkreślić aktywną pozycję w tym procesie anomalnego dziecka w samokształceniu i doskonaleniu wiedza, umiejętności i zdolności korekcyjne.

Korekcyjna praca pedagogiczna powinna uwzględniać także pewne elementy związane z korekcją lekarską, której celem jest przezwyciężanie wad pierwotnych u dzieci. Zawiera niezbędne zalecenia higieniczne i przyczynia się do kształtowania osobowości ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Na podstawie powyższego możemy określić treść pracy poprawczej zgodnie z ostatecznym celem, a mianowicie ukształtowaniem wszechstronnie rozwiniętej harmonijnej osobowości, zdolnej do uczestniczenia w życiu społecznym i zawodowym kraju na równych zasadach z normalnie rozwijającymi się ludzie.

Po ustaleniu istoty pracy korekcyjnej z punktu widzenia jej ogólnej treści należy rozważyć formy jej realizacji w szkołach specjalnych i placówkach przedszkolnych dla dzieci z zaburzeniami rozwoju. Systematyczne i zintegrowane podejście do tego problemu pozwala wyróżnić cztery najważniejsze formy organizacji zajęć mających na celu przezwyciężenie braków w rozwoju psychofizycznym dzieci. Klasyfikacja opiera się na: miejscu, warunkach i celach korekcyjnej pracy pedagogicznej:

1. Korekcyjna orientacja ogólnego procesu edukacyjnego.

2. Specjalne zajęcia korekcyjne.

3. Działania korekcyjne w rodzinie.

4. Samokorekta.

Pokrótce wyjaśnię każdą formę organizacji pracy pedagogicznej korekcyjnej w placówce specjalnej dla dzieci z zaburzeniami rozwoju (schemat 4).

Korekcyjna orientacja ogólnego procesu edukacyjnego odbywa się we wszystkich formach zajęć w szkołach specjalnych i placówkach wychowania przedszkolnego.Ogólne cele edukacyjne i zadania lekcji, zajęć grupowych, zajęć edukacyjnych są koniecznie połączone z celami korekty, a to ujednolicenie jest realizowane we wszystkich powiązaniach merytorycznych i metodologicznych prowadzonych zajęć, w powiązaniu ze środkami i metodami ich prowadzenia, specyfiką budownictwa strukturalnego.

Szczególnie ważne jest, jak wspomnieliśmy powyżej, organiczne łączenie studiowanego materiału z różnych przedmiotów z korekcyjną pracą pedagogiczną, aby określić, jakie rodzaje i techniki korekty pedagogicznej można najbardziej racjonalnie i skutecznie zastosować podczas studiowania określonego tematu programowego.

Schemat 4. Elementy strukturalne procesu resocjalizacyjnego w specjalnych placówkach oświatowych (poprawczych).

Specjalne zajęcia korekcyjne skupiają się na konkretnej wadzie i konkretnym zaburzeniu funkcjonalnym dziecka. Metodologia tych zajęć, techniki i metody korekcyjne mają na celu przezwyciężenie braków psychofizycznych związanych z konkretną anomalią.

W programach nauczania wielu szkół specjalnych, poza przedmiotami kształcenia ogólnego, znajduje się wykaz specjalnych zajęć korekcyjnych, które prowadzone są jako dodatek do zajęć przedmiotowych. Jest to rozwój zmysłu dotyku, szczątkowego wzroku i słuchu, terapia ruchowa, rytm, orientacja przestrzenna, terapia logopedyczna, orientacja społeczna i codzienna itp.

W placówkach przedszkolnych podobne zajęcia prowadzą także nauczyciele i wychowawcy szkół specjalnych. Prowadzone jest tutaj zróżnicowane podejście do dzieci: łączy się je w grupy w oparciu o identyczność i podobieństwo obrazu klinicznego patologii, etiologii choroby, zaburzeń strukturalnych i funkcjonalnych narządu lub układu itp. Pozwala to na lepsza i bardziej ukierunkowana korekta pedagogiczna i psychologiczna.

Zajęcia korekcyjne w rodzinie prowadzone są przez rodziców posiadających dzieci z niepełnosprawnością rozwojową lub ich bliskich.

Ważne jest, aby wiedza i umiejętności korygujące dzieci, zaszczepione w szkole specjalnej lub placówce oświatowej w wieku przedszkolnym, były utrwalane w domu w ich działaniach poznawczych, pracy, zabawie i innych. Zadaniem placówek oświaty specjalnej, administracji, nauczycieli i wychowawców jest organizowanie szeroko zakrojonej pracy edukacyjno-doradczej dla rodziców, podczas której pokażą niezbędne techniki, metody, środki korekcyjne, normatywny stres fizyczny, wzrokowy, słuchowy i dotykowy związany z rodzajem i postać patologii dziecka.

Prosta korekta pedagogiczna, możliwa do zrealizowania dla rodziców i bliskich dziecka z deprywacją sensoryczno-fizyczną, musi być koniecznie przeprowadzona w rodzinie, kontrolowana i kierowana przez specjalistów ze szkoły i placówki wychowania przedszkolnego

Samokorekty dokonują same dzieci. Wiedza, umiejętności i zdolności do przezwyciężania braków rozwojowych, które uczniowie otrzymują na sesjach szkoleniowych podczas zajęć edukacyjnych i innych, muszą być utrwalane i doskonalone w toku niezależnych zajęć poznawczych, pracy, zabawy, komunikacji i innych. Dzieci powinny być adresowane do tego procesu przez nauczycieli i rodziców, a jego elementy włączają się w zbiorowe formy aktywności dzieci, w praktyki społeczne i codzienne, a także w życie codzienne.

Nauczyciel wychowania specjalnego obserwuje i kontroluje proces samokorekty, sprzyja jego doskonaleniu oraz koreluje ogólny rozwój dziecka z jego wiekiem.

Wyniki samokorekty mogą być dość wysokie i skuteczne, jeśli czynność ta będzie prowadzona w systemie z odpowiednią wytrwałością i nastawieniem silnej woli. Zdarzają się na przykład przypadki, gdy w wyniku wytrwałej, samodzielnej pracy osoby niewidome opanowały proces czytania za pomocą dotyku czcionki z wypukłą kropką, zgodnie z parametrami prędkości na normalnym poziomie. Oznacza to, że czytają wypukły tekst z taką samą szybkością, jak osoby widzące czytające płaski druk. Co więcej, istnieją przykłady, gdzie osoby niewidome czytają szybciej za pomocą dotyku niż osoby widzące, które mają pełny wzrok. V.D. Korneeva, Honorowa Nauczycielka Szkolna Federacji Rosyjskiej, będąc całkowicie niewidomą, nie ustępowała swoim widzącym kolegom pod względem szybkości czytania i przewyższała wielu.

W specjalnych placówkach edukacyjnych dla dzieci z niepełnosprawnością rozwojową efektywność pracy korekcyjno-pedagogicznej zależy od tego, jak dobrze proces ten jest powiązany z korekcją lekarską. Te dwa procesy są ze sobą powiązane i pomimo istniejących osobliwości i orientacji zawodowej realizują wspólne zadanie przezwyciężania braków w rozwoju dzieci.

W toku analizy psychologiczno-pedagogicznej oraz praktyki nauczania i wychowania dzieci z anomaliami rozwojowymi powstają pewne zalecenia, które są realizowane we wszystkich czterech formach procesu korekcyjnego.

Pracownicy medyczni szkół specjalnych i przedszkolnych placówek oświatowych opracowują zalecenia higieniczne i medyczno-ergonomiczne, które określają optymalne warunki organizacji korekty pedagogicznej. Zalecenia te zawierają mianowicie instrukcje dotyczące stresu fizycznego, wzrokowego, dotykowego, słuchowego, stosowania środków korekcyjnych, instrumentów, specjalnego sprzętu itp. podczas zajęć.

Pracownicy pedagogiczni i medyczni wspólnie rozwiązują problemy zmęczenia dzieci, oświetlenia sal lekcyjnych, specjalnej widoczności i pomocy dydaktycznych.

Współczesne stanowiska pedagogiki współpracy wymagają, aby zajęcia korekcyjne w specjalnych placówkach edukacyjnych dla dzieci z zaburzeniami rozwoju były prowadzone w systemie jasnej interakcji między nauczycielami, wychowawcami, rodzicami, pracownikami medycznymi i dziećmi, z zastrzeżeniem szczegółowego uwzględnienia obrazu klinicznego patologii tego ostatniego a zasadą naturalnej zgodności rozwoju dziecka.

Pytania i zadania

1. Na czym polega trójca pedagogicznej pracy korekcyjnej? Określ istotę i skupienie każdego składnika tej trójcy.

2. Jakie są główne czynniki determinujące dynamikę pracy pedagogiki resocjalizacyjnej? Określ główne i dodatkowe cele lekcji, podczas której uczniowie wykonują pracę laboratoryjną.

3. Spróbuj, korzystając ze schematu 3 (etapy pracy pedagogiki korekcyjnej), opracować metodykę lekcji (lekcja grupowa w placówce wychowania przedszkolnego) na konkretny, wybrany przez Ciebie temat lekcji.

4. Jak na podstawie wyników konkretnej lekcji sprawdzić, czy i w jakim stopniu uzyskano oczekiwany efekt naprawienia wady?

5. Jaki jest cel prowadzenia specjalnych zajęć korekcyjnych z dziećmi z niepełnosprawnością rozwojową?

6. W jaki sposób i w jakich formach realizuje się połączenie korekcji psychologiczno-pedagogicznej z korekcją lekarską?

ROZDZIAŁ III. DYDAKTYKA SPECJALNA PEDAGOGIKI KOREKCYJNEJ

Aby określić korekcyjny kierunek nauczania dzieci z wadami rozwojowymi, treść, metody i środki tego procesu, należy dokonać analizy ustalonych obszarów badań teoretycznych i praktyki pracy wychowawczej w specjalnych placówkach oświatowych.

W drugiej połowie XIX i na początku XX w. System edukacji dzieci w szkołach specjalnych miał charakter raczej utylitarny. W większości przypadków była to edukacja podstawowa z prymitywnym zestawem nauczanych dyscyplin, których treści i metody zostały opracowane „na miarę wad”, z myślą o ograniczonych możliwościach uczniów z anomaliami rozwojowymi. Niewiara w potencjalne możliwości dzieci niewidomych, głuchych, upośledzonych umysłowo i innych nienormalnych doprowadziła do tego, że naukowy charakter nauczania uznawano za niedostępny do całkowitego przyswojenia przez uczniów i niepotrzebny dla ich praktycznej działalności. Dzieciom z wadami rozwojowymi zaoferowano uproszczony materiał programowy, dostępny dla percepcji nienaruszonymi zmysłami.

Na początku XX wieku. zajęcia w szkołach dla dzieci z niepełnosprawnością psychofizyczną prowadzone były w formie konwersacji z uwzględnieniem prymitywnego materiału dydaktycznego i wizualnego. Na początku stulecia i w okresie sowieckim prawie nie produkowano specjalnych pomocy dydaktycznych, a metody nauczania były nieskuteczne w swoim charakterze korekcyjno-kompensacyjnym.

Wypromowany w latach 30. XX wieku. zasada „przewag kompensacyjnych osób niepełnosprawnych” w dużym stopniu spowalniała prace pedagogiczne w kierunku określenia specyfiki nauczania przedmiotowego oraz wpływała na metody i formy organizacyjne procesu edukacyjnego w szkołach specjalnych.

Dopiero po zakończeniu Wielkiej Wojny Ojczyźnianej 1941-1945. W naszym kraju rozpoczyna się działalność polegająca na analizie doświadczeń specjalnych placówek edukacyjnych, ich uogólnianiu, systematyzacji, stawianiu problemów naukowych i prowadzeniu prac badawczych w zakresie dydaktyki specjalnej.

W latach 50-60 XX wieku. Rozwijana jest dość ukierunkowana działalność badawcza logopedów i praktyków, mająca na celu poprawę edukacji i wychowania dzieci z wadami rozwojowymi i dzieci z głęboką niepełnosprawnością (niewidomych, głuchych, upośledzonych umysłowo). W tej pracy główny nacisk położono na efekt końcowy, na kompensację wady, a niewystarczającą uwagę poświęcono pracy korekcyjnej i pedagogicznej. Samo określenie „korekta” pojawiało się dość rzadko w publikacjach naukowych i metodologicznych sprzed lat 70. XX wieku.

Dużo uwagi poświęcono stworzeniu i rozwojowi technicznych i innych środków kompensacji wady, a nie zagadnieniom wpływu korekcyjno-pedagogicznego na rozwój dzieci nieprawidłowych. Ponieważ jednak kompensacja wady (w pedagogicznym aspekcie rozumienia) jest konsekwencją wieloaspektowej pracy korekcyjnej, nieprawidłowe położenie nacisku na znaczenie prowadzi do naruszenia integralności badań naukowych i działalności praktycznej. Oznacza to, że to nie przyczyny uznano za priorytetowe, ale procesy dochodzeniowe, które spowodowały dysproporcję w treści i metodach pedagogicznej pracy korekcyjnej. Powodzenie kompensacji wady w wielu przypadkach było uzależnione od środków korekcyjnych i treści tego dzieła, a metody korekcyjnej działalności pedagogicznej albo pomijano, albo uwzględniano niecałkowicie i fragmentarycznie.

Opierając się na stanowisku L. S. Wygotskiego o konieczności tworzenia symboliki i sygnalizacji w nauczaniu dzieci niepełnosprawnych, wielu defektologów próbowało identyfikować te znaki sygnałowe w przedmiotach dostępnych dla ich percepcji przez uczniów z zaburzeniami psychofizycznymi. Tworzono specjalne sygnały warunkowane za pomocą kolorowania, kontrastu, zwiększania skali obrazów, wypowiedzi dźwiękowych itp., a do percepcji tych sygnałów podłączano nienaruszone systemy sensoryczne. Często w tej pracy nie brano pod uwagę treści nauczania, zapominano o innym stanowisku zdefiniowanym przez L. S. Wygotskiego: różnicy znaków sygnałowych z obowiązkową tożsamością treści każdego procesu edukacyjnego (1983, 74).

Większa uwaga nauczycieli na identyfikację i określanie znaków sygnałowych badanych obiektów i procesów czasami prowadziła do odchodzenia od klasyfikacji naukowej i prowadziła do naruszeń ścisłej naukowej indukcyjności prezentacji materiału programowego.

Na przykład podczas badania roślin z niewidomymi uczniami w wielu przypadkach znaki ich struktury dostępne dla percepcji dotykowej zostały przeniesione z rangi wskaźników drugorzędnych do wskaźników głównych (z kategorii gatunkowej na rodzajową). W ten sposób naruszona została ścisła naukowa taksonomia roślin.

W nauczaniu dzieci z anomaliami rozwojowymi brano pod uwagę przede wszystkim specjalne środki techniczne, wyposażenie, oryginalny materiał dydaktyczny i efekt końcowy – na ile odpowiadają one procesowi kompensacji wady. Metodyka stosowania środków technicznych i specjalnych pomocy wizualnych albo nie była brana pod uwagę, albo prowadzona była fragmentarycznie, niesystematycznie, w oderwaniu od kontekstu materiału programowego, metod i ogólnych zadań nauczania i wychowania dzieci z wadami rozwoju psychofizycznego.

Praca korekcyjna nie była organicznie powiązana z treścią i metodami nauczania.

Jeśli spojrzymy na problem dialektycznie, to filozoficzna interpretacja wiodącej roli treści w stosunku do formy uwzględnia także fakt, że forma z kolei ma względną niezależność i oddziałuje odwrotnie na treść.

Jeśli weźmiemy pod uwagę związek pomiędzy treścią szkolenia a metodami (jako formami), to powinniśmy zwrócić uwagę na ich związek i wpływ metod na treść. Ten schemat dialektyczny pozwala rozpatrywać metody jako formę przepływu treści (G. Hegel).

Rozpatrując specyfikę procesu resocjalizacyjnego, treść i metody nauczania poza tą dialektyczną jednością, naruszamy w ten sposób wewnętrzne powiązania pedagogiczne, na których cierpi cały system wychowania dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

W ciągu ostatnich 25 lat wysiłki władz oświatowych, badaczy i nauczycieli miały na celu głównie poprawę treści nauczania. Opracowano nowe programy, podręczniki, programy nauczania, ogólne i specjalne standardy edukacyjne, a niewybaczalnie mało uwagi poświęcono doskonaleniu metod nauczania (i korekcie). W rezultacie powstała dysproporcja: w treści pedagogicznej pracy szkoleniowo-korekcyjnej osiągnięto pewne sukcesy, ale w rozwoju nowych technik i metod nauczania zauważalnie jesteśmy w tyle.

Pedagogika resocjalizacyjna stoi dziś przed dużym problemem: ujednolicić treści i metody nauczania dzieci niepełnosprawnych w rozwoju psychofizycznym.

Reforma, demokratyczna restrukturyzacja i humanizacja szkoły ogólnokształcącej szczególnie pilnie wymagały od nauk pedagogicznych rozwiązania problemu treści nauczania w szkole specjalnej. Ukazanie uczniom z problemami zdrowotnymi współczesnego naukowego obrazu świata poprzez syntezę wiedzy szczegółowej, naukowej i dialektycznej, wyjaśnianie złożonych relacji między nimi za pomocą teorii integracyjnych, łączących konkretną wiedzę z stanowiskami filozoficznymi.

Problem utrzymania oświaty, wśród innych problemów pedagogicznych, zawsze był na pierwszym miejscu. Na wszystkich etapach swojego rozwoju ludzkość stawiała na pierwszym miejscu kwestie związane z edukacją i przygotowaniem do życia i pracy młodszego pokolenia. W warunkach pierestrojki nie możemy już na obecnym etapie ograniczać się do prywatnych badań metodologicznych poszczególnych aspektów treści nauczania i rozpatrywać treść pracy korekcyjnej w szkole specjalnej bez związku z elementami edukacji i jej globalnymi zadaniami . Jak wiadomo, proces wychowawczy i poznawczy jest integralną częścią całościowego kształtowania się osobowości młodego człowieka. Głębokość, siła, efektywność i naukowy charakter wiedzy uczniów, ich orientacja ideologiczna i stopień, w jakim mogą przezwyciężyć konsekwencje wady rozwojowej, zależą ostatecznie od jej treści, form i metod.

Obecnie, gdy troska społeczeństwa skierowana jest na potrzeby człowieka, jego dobro i wszechstronny rozwój, gdy dużą wagę przywiązuje się do wychowania, wychowania i rozwoju dzieci chorych i niepełnosprawnych fizycznie, pedagogika poprawcza powinna zwrócić szczególną uwagę na procesów (re)rehabilitacji i społecznej adaptacji do pracy uczniów szkół specjalnych, ponownie rozważyć możliwości wychowania poprawczego dla takich dzieci.

W związku z rewizją i pojawieniem się nowych programów nauczania, programów i regulaminów specjalnej (poprawczej) placówki ogólnokształcącej dla uczniów z niepełnosprawnością rozwojową, pojawiły się nowe kierunki doskonalenia szkół specjalnych i pedagogiki korekcyjnej. Szczególnie widoczne były tendencje do rewizji treści nauczania dzieci z wadami wzroku, słuchu, intelektu, mowy itp. oraz pewien radykalizm co do objętości materiału programowego przedmiotów i kolejności jego nauczania w tego typu szkołach .

Prawa i możliwości, jakie obecnie przysługują szkołom specjalnym w zakresie samodzielności decydowania oraz wyboru zakresu i treści kształcenia w zakresie przedmiotów akademickich, nie zawsze są realizowane prawidłowo i zasadnie. Bardzo często czas przeznaczony na naukę tak zwanych „mało obiecujących” przedmiotów dla uczniów z niepełnosprawnością rozwojową jest znacznie skrócony. Na liście takich dyscyplin znajdują się przede wszystkim chemia, astronomia, rysunek i częściowo fizyka. Często nauka tych przedmiotów jest w całości przenoszona na przedmioty do wyboru. Opinię tę nie zawsze wyrażają jedynie praktycy szkół specjalnych, można ją usłyszeć także wśród naukowców, defektologów i urzędników oświatowych.

Powodem takich ocen i aktualnej sytuacji jest negatywne postrzeganie wymienionych podmiotów ze względu na ich dostępność dla osób niewidomych, głuchych, uczniów z upośledzeniem umysłowym i nie tylko oraz perspektywy ich przygotowania zawodowego i zatrudnienia. „Nasi absolwenci nigdy nie będą mogli pracować jako chemicy, astronomowie, rysownicy itp.” – twierdzi wielu nauczycieli. Tak, w niektórych przypadkach to prawda, ale jednocześnie nie można nie myśleć o spadku ogólnego poziomu edukacji dzieci z niepełnosprawnością rozwojową.

Internaty specjalne mają na celu zapewnienie uczniom kwalifikowanego wykształcenia, na poziomie wykształcenia średniego zbliżonego do tego, jakie otrzymują absolwenci szkół publicznych. Sztuczne ograniczanie dzieci z niepełnosprawnością rozwojową w zakresie i treści wiedzy z niektórych przedmiotów doprowadzi do obniżenia ich poziomu wykształcenia, ogólnego przygotowania do życia i integralności ich światopoglądu.

W procesie tym należy zwrócić uwagę na jeszcze jedną „cień” organizacji pracy wychowawczej w szkołach specjalnych. Przedmioty, które są tradycyjnie słabe w stosunku do arsenału pedagogicznej pracy korekcyjnej, treści, metod i środków edukacji specjalnej, podlegają pewnej dyskryminacji ze względu na objętość i treść studiowania podstaw nauk ścisłych.

Ustalając treści kształcenia w szkołach specjalnych dla dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, należy uwzględnić jutro, przyszłość. Tematyka studiowania podstaw nauk ścisłych w szkole, objętość i treść materiału, korekcyjny kierunek nauczania muszą być określone i skorelowane z postępem rozwoju społeczeństwa, z sukcesami i osiągnięciami nauki i techniki, z wyniki prac nad (re)habilitacją osób niepełnosprawnych. Wiele z wymienionych osiągnięć otwiera przed osobami z niepełnosprawnością rozwojową drzwi do nowych zawodów, doświadczenia w tym zakresie pojawiają się i kumulują, a bariery w niedostępności niektórych rodzajów pracy dla osób z niepełnosprawnością zanikają. Teraz na przykład w naszym kraju są osoby niewidome, którym udało się opanować astromatematykę, zresztą na poziomie kandydata nauk, a jednocześnie w szkole specjalnej dla dzieci niewidomych starają się klasyfikować astronomię jedynie jako fakultatywnego lub nawet całkowicie wyłączyć go z programu nauczania.

Takie podejście ograniczy także treść pracy korekcyjnej w odniesieniu do poszczególnych przedmiotów, spowoduje zawężenie zakresu poradnictwa zawodowego oraz obniży ogólny poziom wykształcenia i przygotowania intelektualnego osób z niepełnosprawnością rozwojową.

Szkoły specjalne kształcą oczywiście uczniów, którzy dzięki swoim możliwościom (przede wszystkim intelektualnym) są w stanie opanować różne poziomy edukacji. Dzieci upośledzone umysłowo w ciągu 9 lat nauki opanowują jedynie kurs szkoły podstawowej, natomiast dzieci z głęboką patologią intelektualną (imbecyle) objęte są specjalnymi (indywidualnymi) programami edukacyjnymi.

Dlatego powinno istnieć zróżnicowane podejście do rozwoju treści edukacyjnych, biorąc pod uwagę strukturalne i funkcjonalne odchylenia w rozwoju, specjalne warunki szkolenia i edukacji, specyficzne warunki społeczno-kulturowe itp.

Monitorując zmiany w treściach kształcenia w szkołach specjalnych dla dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, warto zwrócić uwagę na zróżnicowanie tego systemu. Wraz z rozwojem nauki i techniki, doskonaleniem sfery społeczno-gospodarczej oraz gromadzeniem doświadczeń w zakresie prac naprawczych w nauczaniu przedmiotowym w drugiej połowie XX wieku, wprowadzono i uwydatniono nowe przedmioty w szkolnym programie nauczania, tematyce i w tradycyjnych dyscyplinach zróżnicowano całe sekcje programowe, w programach korekcyjnej pracy pedagogicznej pojawiły się nowe przedmioty itp.

Proces ten ułatwiło przejście szkół specjalnych do niepełnego i pełnego wykształcenia średniego, skierowanie pracy w celu zapewnienia wsparcia korekcyjnego w nauczaniu przedmiotowym i wszelkich zajęciach edukacyjnych.

Restrukturyzacja i reforma szkoły ogólnokształcącej wpłynęła także na rozwój systemu szkolnictwa specjalnego. Przejście od ściśle dyscyplinarnego i jednolitego modelu wychowania do osobowościowego i zmiennego dało pewną swobodę w zakresie kształtowania treści procesu edukacyjnego i wyznaczania indywidualnych celów życiowych człowieka.

Obecnie obserwuje się proces odwrotny – integrację. Wynika to z faktu, że liczba przedmiotów w szkole wzrosła do granic możliwości, dlatego wprowadzenie nowych przedmiotów do programu nauczania wymaga redukcji istniejących dyscyplin. Nie oznacza to jednak, że niektóre dyscypliny należy wyłączyć z programu nauczania, „... wprowadzenie nowego przedmiotu (różnicowanie) należy łączyć z redukcją innych, ale nie poprzez usuwanie ich z nauczania (chyba że te oczywiście są podmiotami fałszywymi), ale poprzez ujednolicenie poprzednich elementów na podstawie ich integracji merytorycznej” – mówi znany znawca problemów treści nauczania V. S. Lednev (1989, 83).

Dalej V. S. Lednev wyjaśnia swój pomysł: „Jednocześnie integracji nie można przeprowadzić sztucznie. Musi ona, mówiąc obrazowo, „dojrzeć”, należy zrozumieć i udowodnić wspólność przedmiotową i edukacyjną odpowiednich elementów” (tamże, s. 83).

We współczesnej wersji programu nauczania dla szkół ogólnokształcących specjalnych (poprawczych) wyraźnie widoczna jest tendencja do integracji treści edukacyjnych. To jest dzisiejsze polecenie.

W ten sposób poprawia się treść edukacji zarówno z punktu widzenia różnicowania, jak i integracji; wprowadzane są nowe dyscypliny, odzwierciedlające poziom rozwoju nauki, technologii i stosunków społecznych, a jednocześnie zmienia się objętość i poziom nauczania przedmiotów tradycyjnych.

Aby treści nauczania mogły być skutecznie realizowane w szkole specjalnej, konieczne jest usprawnienie procesu korekcyjnego, który pomoże dzieciom z zaburzeniami rozwoju opanować materiał programowy z podstaw przedmiotów ścisłych.

Dlatego rozwój procesu edukacji szkolnej dzieci z trudnościami w nauce powinien przebiegać dwutorowo:

1. Poprzez różnicowanie i integrowanie treści kształcenia przedmiotów, nie wykluczając ich z programu nauczania.

2. Gromadząc doświadczenie w pracy korekcyjnej, doskonaląc tę działalność, wypracowując specjalne techniki i metody nauczania przedmiotowego dla dzieci z zaburzeniami rozwoju.

Aby stworzyć jednolitą przestrzeń edukacyjną w kraju, opracowywany jest standard państwowy. Zgodnie z „Ustawą Federacji Rosyjskiej o edukacji” jest to federalny dokument regulacyjny, który określa obowiązkową minimalną treść głównych programów obowiązkowych, maksymalny nakład pracy akademickiej oraz wymagania dotyczące poziomu wyszkolenia absolwenta szkoły . Jako państwowy standard edukacji, odzwierciedla on społeczne cele edukacji i uwzględnia indywidualne możliwości uczniów.

Rozwój i doskonalenie specjalnego standardu opiera się na realizacji ogólnych, szczegółowych i specjalnych celów edukacji osób z niepełnosprawnością rozwojową. To właśnie te cele determinują przydział określonych obszarów (poprawczych), które można realizować w różnorodnych programach przedmiotowych, programach nauczania, podręcznikach i ogólnie w systemach metodycznych.

Stanowy standard edukacyjny składa się z trzech elementów: federalnego, ogólnokrajowo-regionalnego i szkolnego.

Komponent federalny zapewnia jedność edukacji szkolnej w kraju i obejmuje tę część treści edukacyjnych, która podkreśla kursy szkoleniowe o znaczeniu narodowym i ogólnokulturowym, które pozwalają jednostce zintegrować się ze społeczeństwem (rosyjski (jako język państwowy), matematyka, informatyka nauka, fizyka i astronomia, chemia ...).

Komponent narodowo-regionalny zapewnia zabezpieczenie specjalnych potrzeb i zainteresowań w dziedzinie edukacji obywateli kraju reprezentowanych przez podmioty Federacji. Uwzględnia narodowe i regionalne cechy kulturowe w zakresie języka ojczystego i literatury, historii, geografii itp.

Jednocześnie wiele obszarów edukacyjnych jest reprezentowanych zarówno przez komponenty federalne, jak i ogólnokrajowo-regionalne (historia i dyscypliny społeczne, sztuka, Ziemia, biologia, wychowanie fizyczne, szkolenie zawodowe).

Komponent szkolny odzwierciedla specyfikę danej placówki edukacyjnej i pozwala jej samodzielnie opracowywać i realizować programy i programy edukacyjne.

W oparciu o „Ustawę o edukacji”, „Ustawę o szkolnictwie specjalnym” Federacji Rosyjskiej oraz państwowy standard edukacyjny opracowywany jest podstawowy program nauczania - ogólny poziom prezentacji standardu.

Podstawowy program szkoły powszechnej jest głównym państwowym dokumentem regulacyjnym i jest zatwierdzany przez Dumę Państwową zgodnie z ustawodawstwem Federacji Rosyjskiej. Służy jako podstawa do opracowania regionalnych programów nauczania i dokument źródłowy do finansowania placówki oświatowej.

Regionalny plan podstawowy programowy jest opracowywany przez regionalne władze oświatowe na podstawie federalnej podstawy programowej i zatwierdzany przez Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej, niesie ze sobą obciążenie regulacyjne na poziomie regionalnym i stanowi podstawę do opracowania programu nauczania instytucją edukacyjną.

Struktura tego programu nauczania obejmuje części niezmienne i zmienne.

Część niezmienna (rdzeń) zapewnia zapoznanie się z ogólnymi wartościami kulturowymi i znaczącymi dla kraju, kształtowanie cech osobistych odpowiadających ideałom społecznym.

Część zmienna zapewnia indywidualny rozwój uczniów, uwzględnia ich cechy osobowe, zaburzenia rozwojowe, zainteresowania i skłonności dzieci.

Te dwie części programu nauczania każdej instytucji kształcenia ogólnego reprezentują trzy główne typy sesji szkoleniowych:

· zajęcia obowiązkowe, stanowiące podstawowy trzon kształcenia na poziomie szkoły średniej ogólnokształcącej;

· zajęcia obowiązkowe według wyboru studentów;

· zajęcia dodatkowe.

Program nauczania szkoły (placówki oświatowej) opracowywany jest w oparciu o programy państwowe i regionalne. Odzwierciedla on cechy i specyfikę pracy tej szkoły.

W szkołach specjalnych prowadzone są specjalne zajęcia korekcyjne, których celem jest korygowanie i przezwyciężanie braków rozwojowych u dzieci związanych z utratą lub częściowym uszkodzeniem wzroku, słuchu, mowy, narządu ruchu itp. Zajęcia te obejmują: rozwój percepcji dotykowej i słuchowej, upośledzone funkcje wzrokowe, orientacja przestrzenna, orientacja społeczna i codzienna, terapia ruchowa, rytmika, terapia logopedyczna, rozwój motoryczny itp.

Program szkolny opracowywany jest z uwzględnieniem propozycji (przykładowych programów nauczania), które podane są w załącznikach do podstawy programowej.

Ponadto szkołom przysługuje, zapisane w prawie, prawo do sporządzania indywidualnych planów edukacyjnych, pod warunkiem przestrzegania obowiązkowych wymagań państwowych standardów edukacyjnych.

W oparciu o standard edukacyjny i podstawowy program nauczania opracowywane są programy nauczania, podręczniki i pomoce dydaktyczne.

Program nauczania to ustandaryzowany plan treści i zajęć dotyczący studiowania przedmiotu, określający zakres podstawowej wiedzy, umiejętności i zdolności. Program uwzględnia: treść studiowanego przedmiotu, kolejność prezentacji materiału ze wskazaniem tematów i działów, jego podział na lata studiów.

Istnieją dwa rodzaje programów nauczania: standardowe i pracujące programy nauczania.

Typowy program nauczania obejmuje ogólny (podstawowy) zakres wiedzy, umiejętności i zdolności z przedmiotu, który zawiera wiodące idee, podstawowe stanowiska ideologiczne, kierunki, ogólne zalecenia metodologiczne, podstawowe technologie i narzędzia wykorzystywane do studiowania tego przedmiotu. Program ten ma charakter doradczy i jest zatwierdzony przez Ministerstwo Edukacji Federacji Rosyjskiej.

W oparciu o standardowy program nauczania opracowywany jest program szkoły roboczej, który uwzględnia specyfikę studiowania materiału w regionie, tj. wdrażane są komponenty ogólnokrajowo-regionalne i szkolne, uwzględniane są lokalne warunki i możliwości studiowania przedmiotu ( dostępność pomocy dydaktycznych, wykwalifikowani specjaliści, poziom szkolenia studentów itp.)

Programy szkół roboczych najpełniej uwzględniają wyjątkowość aktywności poznawczej nienormalnych dzieci w wieku szkolnym, w zależności od zaburzeń strukturalnych i funkcjonalnych narządu lub układu narządów. Program ten określa szczegółowe warunki realizacji korekcyjnej orientacji nauczania przedmiotu, która została określona w programie standardowym. Tutaj istnieje możliwość zamiany niektórych obiektów na inne, bardziej dostępne dla percepcji za pomocą zachowanych narządów i które pod względem wskaźników standardowych i kwalifikacyjnych są podobne do obiektów zadeklarowanych w programie standardowym.

Obecnie w szkołach możliwe jest tworzenie indywidualnych programów autorskich, które zapewniają głębsze zapoznanie się z poszczególnymi tematami i sekcjami kursu, odmienne podejścia metodologiczne, logikę i kolejność prezentacji materiału, które są bardziej spójne z specyfika nauczania dzieci z zaburzeniami rozwoju i charakterystyka tempa percepcji materiału programowego

Obecna w kraju praktyka nauczania dzieci z niepełnosprawnością rozwojową przewiduje, że dla szkół specjalnych standardowe są dostosowane programy dla klas podstawowych i pozostałych, autorskie programy z podstaw nauk ścisłych, przygotowania zawodowego, wychowania fizycznego i przedmiotów specjalnych (tyflografia, logopedia itp.) .) są rozwinięte.

Wskazane programy i specjalne rozmieszczenie badanego materiału według klas przewidują wydłużenie czasu nauki w szkołach specjalnych; dzieci upośledzone umysłowo realizują program szkoły podstawowej przez 9 lat; dla niewidomych i słabowidzących program szkolny zostaje wydłużony o rocznie; dla dzieci z zaburzeniami układu mięśniowo-szkieletowego - o 2 lata; z wadą słuchu - przez 1-3 lata itp.

Wszystko to jest uwzględniane i uszczegóławiane w programach szkół pracujących, powiązanych z lokalnymi warunkami i charakterystyką realizacji programów edukacyjnych w każdej konkretnej szkole.

W ostatnim czasie powszechne stało się doświadczenie tworzenia zintegrowanych programów, łączących praktykę nauczania przedmiotowego z doświadczeniem w prowadzeniu specjalnych zajęć korekcyjnych w szkołach. Innowacja ta najszerzej rozwinęła się w szkole podstawowej. Na przykład nauka takiego przedmiotu jak „Zapoznanie się z otaczającym światem” jest połączona z zajęciami z orientacji przestrzennej lub z zajęciami z orientacji społecznej i codziennej, szkolenie zawodowe łączy się z nauką otaczającego świata itp.

Dla tych kursów integracyjnych opracowywane są programy szkół pracy z uwzględnieniem standardu edukacyjnego, podstawowego programu nauczania oraz zgromadzonego doświadczenia w pracy korekcyjnej i pedagogicznej z uczniami z deprywacją sensoryczną i fizyczną.

Narodowa koncepcja rozwoju oświaty w naszym kraju przewiduje przejście szkół masowych do edukacji dwunastoletniej. W tym zakresie nastąpi postęp w systemie edukacji dzieci z niepełnosprawnością rozwojową. Ten dodatkowy rok, który posłuży lepszemu przyswojeniu stale narastającego przepływu informacji edukacyjnej i rozładowaniu uczniów, powinien zostać przeznaczony nie na ostatnim etapie szkolnym, ale przeniesiony do szkoły podstawowej, gdzie kształcą się podstawowe, życiowe umiejętności korekcyjne nienormalnych uczniów są ułożone. W tym wrażliwym okresie ich rozwoju największy efekt osiągniemy w wynikach pedagogicznej pracy korekcyjnej, lepiej przygotujemy dzieci z wadami rozwojowymi do opanowania systematycznego kursu z podstaw nauk ścisłych, osiągniemy większy efekt kompensacyjny.

Wszystkie powyższe dokumenty i materiały regulacyjne służą do opracowywania podręczników i pomocy dydaktycznych. Dla szkół specjalnych tworzone są adaptowane podręczniki i podręczniki, w których wprowadzony aparat metodologiczny uwzględnia specyfikę aktywności poznawczej dzieci z niepełnosprawnością intelektualną i fizyczną i pomaga im w opanowaniu przedmiotów akademickich.

Pytania i zadania

1. Jaki jest związek pojęć „korekta”, „kompensacja” wady z treścią nauczania w szkołach dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną i fizyczną?

2. Jak mają się do siebie pojęcia „treść” i „metody” nauczania, jaka jest specyfika korekcyjno-pedagogiczna tej relacji?

3. Spróbuj zidentyfikować tak zwane „mało obiecujące” przedmioty dla uczniów niewidomych i głuchych. Czy należy je uczyć w szkole specjalnej?

4. Na czym polega różnicowanie i integrowanie treści edukacyjnych w szkołach dla dzieci z niepełnosprawnością sensoryczną i fizyczną?

5. Jakie elementy wchodzą w skład państwowego standardu edukacyjnego, jak są ze sobą powiązane?

6. Jaka jest istota i specyfika tworzenia regionalnej podstawy programowej, w jaki sposób wyznaczane są jej części stałe i zmienne?

7. Jakie dokumenty regulacyjne służą do opracowania programu nauczania w szkole pracy w tym przedmiocie?

8. Jaka jest specyfika podręczników i pomocy dydaktycznych dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi?

ROZDZIAŁ 2. Percepcyjne metody treningu i ich orientacja korekcyjna

W okresie restrukturyzacji systemu oświaty ogólnej i specjalnej, dalszego doskonalenia treści, metod, form organizacyjnych nauczania i wychowania uczniów, konieczna jest głęboka i wszechstronna analiza wszystkich elementów procesu pedagogicznego.

Mówiąc o metodach nauczania dzieci z wadami rozwojowymi, o problematyce pracy korekcyjnej w związku z merytorycznym studiowaniem podstaw nauk ścisłych w szkołach specjalnych, należy określić różnorodność metod nauczania istniejących w pedagogice, poznać specyfika wykorzystania arsenału metodologicznego w pracy z dziećmi nienormalnymi.

Z koncepcyjnego punktu widzenia metodę można zdefiniować jako sposób osiągnięcia celu, rozwiązanie konkretnego problemu, zespół technik i sposobów rozumienia rzeczywistości. Metody nie można uważać za zjawisko subiektywne, za wytwór świadomości jednostki (jednostki). Tak, jest to metoda praktycznego i teoretycznego działania człowieka, mająca na celu opanowanie przedmiotu, ale metoda dialektyczna charakteryzuje tę działalność nie w ramach absolutyzacji praw poszczególnych form ruchu materii i ich rozszerzenia na wszystkich inne formy ruchu, ale z punktu widzenia wiedzy o uniwersalnych prawach wszelkiego rozwoju (natura, społeczeństwo, myślenie ludzkie). I tylko dydaktyka dostarcza metody wyjaśniania procesów rozwojowych zachodzących w przyrodzie i społeczeństwie, interpretacji uniwersalnych powiązań na drodze tego rozwoju, gdyż tylko dialektyka jest najważniejszą formą myślenia dla współczesnej nauki. Nie odzwierciedla to jednak znaczenia specjalnych metod stosowanych w różnych dziedzinach nauki. Niektóre z nich mają zastosowanie do wszystkich dziedzin wiedzy i mają charakter ogólnonaukowy, inne znajdują zastosowanie węższe i przeznaczone są do studiowania ściśle określonego przedmiotu.

Proces poznania jest procesem dialektycznym, to znaczy metodą poznania jest dialektyka jako jedyna metoda prawdziwa i naukowa. Proces ten leży u podstaw rozwoju wiedzy całej ludzkości, ale ponadto znajduje odzwierciedlenie w rozwoju wiedzy każdej indywidualnej osoby, w jej przejściu od niewiedzy do wiedzy, od wiedzy niepełnej do wiedzy pełniejszej. Na podobnym ruchu opiera się proces nauczania uczniów w szkole, etapy poznania są w dużej mierze wpisane w proces uczenia się. Jednak te dwa procesy, choć wiele przepisów jest wspólnych, mają również istotne różnice. Gdy treść jest identyczna (zdobywanie wiedzy o otaczającej nas rzeczywistości), zadanie uczenia się sprowadza się do przyswojenia już zgromadzonego ludzkiego doświadczenia; studiując ten czy inny materiał, uczeń nie musi powtarzać całej złożonej ścieżki wiedzy przez co przeszła ludzkość. Mieszanie procesów poznania i uczenia się może prowadzić do niezrozumienia roli i znaczenia nauczyciela, niedoceniania materiału edukacyjnego i roli słowa w nauczaniu, do powierzchownego rozumienia roli doświadczenia osobistego i pośredniego jako kryterium prawdy.

W stosunku do dnia dzisiejszego zadania szkoły rozszerzają się, obejmują nie tylko przyswajanie zgromadzonych doświadczeń ludzkich, ale także wszechstronny rozwój osobowości ucznia.

Współczesny porządek społeczny społeczeństwa, nowe wymagania stawiane szkole, determinują potrzebę wypracowania odpowiednich sposobów nauczania dzieci. W efekcie dydaktyka rozróżnia docelową stronę metody (subiektywną) i treść (obiektywną).

Od czasów G. Hegla (1816) i pod jego kierunkiem metodę nauczania postrzegamy jako formę przepływu treści. W związku z tym wyjaśniono również strukturę metody nauczania, która powinna składać się z dwóch powiązanych ze sobą części. Pierwsza część zawiera cele nauczania, druga część merytoryczną – informacje dotyczące studiowanych przedmiotów.

Jeśli nauczyciel ograniczy się do przekazania uczniom wiedzy z danego przedmiotu, będzie to jednostronne, powierzchowne podejście do nauczania. Nauczyciel ma obowiązek uwzględnić w strukturze metod operacje poznawcze i techniki logiczne: analizę i syntezę, porównanie i uogólnienie, abstrakcję i konkretyzację, indukcję i dedukcję itp.

Ponieważ klasyfikujemy metody nauczania jako celowe działanie z całą różnorodnością technik i metod działania, konieczne jest zatrzymanie się na rolach nauczyciela i ucznia, które są bezpośrednio związane z tym działaniem. W naukach pedagogicznych rolę nauczyciela definiuje się jako wiodącą i przewodniczącą, jednak nie można jej rozpatrywać w oderwaniu od działań ucznia. Metody działania nauczyciela i uczniów w procesie edukacyjnym są ze sobą powiązane, stanowi to uporządkowany system, który funkcjonuje w sposób naturalny. Odejście od tego schematu lub jednostronne rozpatrzenie go może prowadzić do zubożenia procesów pedagogiczno-resocjalizacyjnych, obniżenia wartości metodologicznej technik i metod stosowanych w nauczaniu i korygowaniu rozwoju dzieci w wieku szkolnym.

Metod nauczania nie można rozpatrywać w oderwaniu od narzędzi nauczania, które w dużej mierze wyznaczają nowe kierunki doskonalenia i unowocześniania metod (szkolenia programowe, informatyzacja itp.). Środki i metody aktywności poznawczej są w pewnym stopniu ze sobą powiązane, różnorodność i odnawianie środków prowadzi do korekty działań edukacyjnych pod względem technik i metod nauczania.

Doskonalenie treści nauczania w szkole specjalnej, zmiana celów, wzbogacanie arsenału technicznego i metodologicznego itp. prowadzi do aktualizacji metod i pojawienia się nowych technik nauczania. Stale rozwijający się system metod stanowi niezbędną podstawę metodologiczną w naukach pedagogicznych, zapewniającą ciągłość procesu poznawczego, jego rozwój i doskonalenie. Warunek ten stwarza pewne trudności w klasyfikacji metod nauczania, ale jednocześnie rozwija systemotwórczą teorię tego problemu, podkreślając jego wielowymiarowość i wszechstronność.

Zewnętrzna forma metod działa jako sposób interakcji między nauczycielem a uczniem za pomocą słów, przedmiotów badań i działań. Ale oprócz zewnętrznej strony procesu, istnieje również wewnętrzna, kierownicza funkcja tej metody interakcji: kierowanie procesem poznawczym, organizacja i realizacja operacji logicznych i mentalnych, motywacja, stymulacja, kontrola, korekcja itp. Połączenie percepcyjnych (termin Yu. K. Baransky'ego) metod nauczania (werbalnych, wizualnych, praktycznych), obejmujących zewnętrzną stronę procesu, z metodami logicznymi, psychologicznymi i menadżerskimi, charakteryzującymi wewnętrzne działania nauczyciela i ucznia, zapewnia realizacja wszystkich funkcji proceduralnych. Funkcjonowanie w ramach metody odbywa się jednak celowo, przy różnym stopniu uczestnictwa w aktywności poznawczej uczniów.

Zintegrowane, wielofunkcyjne podejście do metod nauczania zapewnia optymalną realizację celów kształcenia, edukacji i rozwoju osobowości ucznia. To trójjedyne zadanie zawarte jest w definicji metod nauczania, która jest podana w badaniach większości dydaktyki z taką czy inną interpretacją (Yu. K. Babansky, 1985; I. D. Zverev, 1985; D. M. Kiryushin, 1970; I. Ya. Lerner , 1981; N. M. Skatkin, 1971 itd.).

Metody nauczania formułujemy zatem jako system metod wzajemnie powiązanych działań nauczyciela i uczniów, mających na celu osiągnięcie celów nauczania, wychowania i rozwoju osobowości ucznia.

Różnorodność metod nauczania wymaga pewnego rodzaju klasyfikacji, to znaczy grupowania na jakiejś wspólnej podstawie.

Najstarsza, ustalona klasyfikacja metod nauczania powstała na podstawie technik i metod zmysłowego postrzegania informacji edukacyjnych. Wcześniej metody służyły do uogólniania metod. Klasyfikacji dokonano ze względu na źródła wiedzy i charakter ich przyswajania przez uczniów. W zależności od tego metody nauczania podzielono na werbalne, wizualne i praktyczne. To ugrupowanie ukształtowało się w twórczości Ya. A. Komenskiego.

W miarę rozwoju dydaktyki klasyfikacja opiera się na różnych cechach, które odzwierciedlają zarówno zewnętrzne, jak i wewnętrzne aspekty metod nauczania.

W naszym kraju w latach 40. i 50. ubiegłego wieku toczyła się wielka dyskusja na temat problematyki metod: dominowały podejścia twórcze, odejście od uniwersalizacji metod i uznanie różnych połączonych cech przy klasyfikacji metod nauczania.

B. P. Esipov i M. A. Danilov (1957, 1967) pogrupowali metody w zależności od charakteru zadań edukacyjnych: 1) zdobywanie nowej wiedzy przez uczniów, 2) rozwijanie umiejętności uczniów, 3) praktyka uczniów w stosowaniu wiedzy, 4) praktyka uczniów w działaniach twórczych, 5) utrwalanie wiedzy poprzez powtarzanie, 6) sprawdzanie wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów.

I. Ya.Lerner (1981) w systemie ogólnych metod nauczania dydaktycznego wyróżnia: 1) informacyjno-receptywne, 2) reprodukcyjne, 3) prezentowanie problemu, 4) heurystyczne, 5) badawcze. Przedstawiona tu nie jest klasyfikacja metod, ale same metody dydaktyczne w swoim systemie, które tym samym stają się przedmiotem klasyfikacji. Te z kolei dzielą się na metody reprodukcyjne (1. i 2.) i produkcyjne (3 - 5.). Charakter trzeciego, tj. Problematyczna prezentacja jest podwójna, ma znaczenie przejściowe. Zatem system ten można również uznać za klasyfikację ogółu technik ucznia służących do opanowania treści edukacji oraz ogółu technik nauczyciela, które organizują tę asymilację.

Podobne podejście do problemów klasyfikacji metod nauczania wyraża M.N. Skatkin (1971) w swoich badaniach.

Yu K. Babansky (1985, 1988) głosił holistyczne podejście do rozpatrywanego problemu i wyróżnił trzy duże grupy metod nauczania: 1) metody organizacji i realizacji działań edukacyjnych i poznawczych, 2) metody stymulujące i motywujące edukacyjne i poznawcze zajęć, 3) sposoby kontroli i samokontroli działalności wychowawczej i poznawczej. Zaprezentowane główne grupy metod nauczania podzielono na podgrupy, a te z kolei na odrębne metody nauczania.

W dydaktyce istnieją badania A. N. Aleksyuka, M. I. Makhmutowa, E. I. Perovsky'ego, S. G. Shapovalenko i szeregu innych naukowców, którzy prezentują własne wersje klasyfikacji metod nauczania i które w dużej mierze pokrywają się z już opracowanymi systemami.

Zauważone różnice w poglądach na problem metod odzwierciedlają obiektywny obraz rozwoju dydaktyki, kładąc nacisk na kompleksowe i systematyczne podejście do rozwiązywania problemów nauczania dzieci w wieku szkolnym i wykorzystania zgromadzonego arsenału metodologicznego.

Wykazana wielowymiarowość problemu metod nauczania staje się jeszcze bardziej skomplikowana, gdy analizuje się poruszaną problematykę z perspektywy dydaktyki specjalnej.

Zasada orientacji korekcyjnej w nauczaniu dzieci nienormalnych zakłada pewną treść pracy korekcyjnej. Na to definiujące stanowisko wskazała w swoich badaniach T.V. Vlasova, 1972; L. S. Wygotski, 1983; AP Rozova, 1965; V. P. Ermakov, 1990; IS Morgulis, 1984; LI Solntseva, 1990; V. A. Feoktistova, 1983 itd.

Forma przekazywania określonych treści powinna być metodą, dlatego praca korekcyjna powinna posiadać własne metody, które w dużej mierze wyznaczają ścieżki i kierunki edukacji uczniów z niepełnosprawnością rozwojową.

Teoretyczna analiza nauczania dzieci z wadami rozwojowymi wymaga rozważenia problemu związku ogólnych metod nauczania dydaktycznego z metodami pracy korekcyjnej, determinujących status pedagogiczny tej ostatniej.

Jeżeli mówimy o prawie do istnienia metod pracy korekcyjnej, to konieczne jest ukazanie poziomu istnienia i realizacji tych metod, możliwości ich klasyfikacji naukowej oraz warunków stosowania w szkole specjalnej.

I. Ya Lerner (1981, 4), opierając się na historycznym podejściu do problemu metod nauczania, wyróżnia cztery poziomy rozważań i istnienia metod:

1. Poziom technik. Wstępna klasyfikacja technik zewnętrznych prowadzona przez nauczyciela i ucznia (uczniów).

2. Poziom przedmiotowy rozpatrywania metod (metody na poziomie technik).

Poziom ten ukształtował się w miarę rozwoju metod nauczania poszczególnych przedmiotów akademickich, różniących się zarówno metodami nauczania, jak i ich kombinacjami.

3. Prywatny poziom dydaktyczny.

Poziom ten powstaje w wyniku rozpoznania ogólnych wzorców poszczególnych etapów uczenia się (powtórzenie, utrwalenie, testowanie...).

4. Ogólny poziom dydaktyczny.

Każde szkolenie, a zatem metody na wszystkich poziomach ich rozważań, charakteryzują się wspólnymi cechami, które charakteryzują postanowienia koncepcyjne metod i ich klasyfikacje.

Podstawowe zasady teorii metod budowane są z uwzględnieniem różnorodności metod działania nauczyciela, uczniów oraz arsenału opracowanych przedmiotowych metod nauczania dzieci w wieku szkolnym. Droga do uogólniania metod nauczania na początkowym etapie powinna mieć kierunek: od technik i metod do dydaktyki (szczególnej i ogólnej), a następnie od ogólnego poziomu dydaktycznego do przemyślenia i zrozumienia poszczególnych metod.

Metody pracy korekcyjnej również muszą przejść przez wskazane etapy i dodatkowo zostać określone w systemie ogólnych metod dydaktycznych.

W naukach defektologicznych (T. A. Własowa, 1970; V. P. Ermakov, 1990; N. F. Zasenko, 1989; M. I. Zemtsova, 1973; V. P. Kashchenko, 1994; V. I. Kovalenko, 1962; N. B. Kovalenko, 1975; M. I. Nikitina, 1989; L. I. Plaksina, 1998; V. A. Feoktistova, 1977; K. Becker, M. Sovak, 1981 itd.) metody nauczania dzieci anomalnych dzielą się głównie na ogólne i specjalne (specyficzne), a klasyfikacja tych ostatnich jest albo nieobecna, albo przedstawiona na poziomie technik i techniki.

W gałęziach pedagogiki korekcyjnej (bezznakowa, tyfus, oligofrenopedagogika, logopedia) nie uformowały się jeszcze grupy klasyfikacyjne specjalnych metod nauczania dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Obecnie skumulowany zakres metod pracy korekcyjnej i ubóstwo specjalnych środków korekcyjnych nie pozwalają na rozpatrywanie ich w szerokim aspekcie, łącząc je w metody specjalne. Logicznie rzecz biorąc, możemy wyobrazić sobie metodę jako zbiór technik metodologicznych, z których każda nie ma własnego jasnego celu pedagogicznego, ale podlega docelowemu ustaleniu metody. Na przykład metoda niezależnego, etapowego badania materiałów edukacyjnych będzie dotyczyć praktycznej metody nauczania dzieci upośledzonych umysłowo.

Jest zatem przedwczesne mówienie o szczególnej klasyfikacji metod nauczania korekcyjnego (w szerokim tego słowa znaczeniu). Ponadto naukę podstaw nauk ścisłych z dziećmi z niepełnosprawnością rozwojową należy zorganizować w taki sposób, aby treść pracy korekcyjnej była organicznie spleciona z treścią materiału przedmiotów. Będzie to właściwe podejście metodologiczne do specyfiki nauczania dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Integralność procesu uczenia się w szkole specjalnej nie wymaga oddzielenia lekcji korygujących od lekcji studiowania materiału programowego z przedmiotów, ale jednego celowego procesu. Autonomiczne zajęcia korekcyjne, mające na celu rozwój umiejętności specjalnych (bez ścisłego powiązania z podstawami nauk ścisłych), zostały odrzucone zarówno przez naukę, jak i zaawansowaną praktykę pedagogiczną. Chociaż pewne elementy tego utylitarnego kierunku nadal można znaleźć w pracy nauczycieli szkół specjalnych (lekcje ćwiczeń z rozpoznawania owoców i nasion, chemicznego i fizycznego szkła i sprzętu laboratoryjnego, narzędzi pracy na lekcjach pracy itp.).

Nie należy mylić zajęć korekcyjnych nauczania przedmiotowego z prowadzeniem specjalnych zajęć poprawczych. Te ostatnie mają na celu przezwyciężenie konkretnej wady i są przeprowadzane autonomicznie. Jednak nawet przy ich prowadzeniu metody czysto ćwiczeniowe, w oderwaniu od treści nauczania, powinny być stosowane niezwykle w ograniczonym zakresie.

W historii rozwoju pedagogiki specjalnej wielu badaczy odnotowało zajęcia czysto ćwiczeniowe z rozpoznawania różnych obiektów i rozwijania kultury sensomotorycznej u dzieci z niepełnosprawnością ruchową i umysłową (I. Klein, I. Kni, M. Montessori, O. Decroli, F. Frebel, F. I Shoev i inni). Klasy te, oparte na „ostrych znakach wizualnych” (A. I. Skrebitsky) przedmiotów i przedmiotów, miały specyficzne wady. Yu. A. Kulagin (1969.67) pisał o tym: „Wadą takich „działań wizualnych” i kolekcjonowania „wszelkiego rodzaju rzeczy” jest izolacja od przedmiotów edukacji ogólnej, brak usystematyzowania materiału wizualnego i jego zgodności z wiedzą nabytych przez dzieci.”

Łącząc treść podstaw nauki z treścią pracy korekcyjnej u przedmiotów, musimy tym samym znaleźć podobieństwo w formach ruchu tej treści, czyli w metodach. Bez tworzenia szczególnej klasyfikacji metod nauczania korekcyjnego i bez sztucznego zagłębiania się w specyfikę problemu, w strukturze ogólnych metod nauczania, w zestawie technik metodycznych, należy przewidzieć określone metody pracy korekcyjnej, które determinują charakter korekcyjny orientacja procesu edukacyjnego.

Specjalne techniki stosowane w nauczaniu dzieci z zaburzeniami rozwoju można usystematyzować według cech funkcjonalnych i podzielić na cztery grupy.

1. Techniki zapewnienia dostępności informacji edukacyjnej dzieciom z zaburzeniami rozwoju.

Realizacja niezbędnych

praca korekcyjna i rozwojowa

z uczniami niepełnosprawnymi

w szkole średniej specjalnej (poprawczej) (VIIIUprzejmy)

Praca korekcyjno-rozwojowa jest działaniem dodatkowym w stosunku do głównego procesu edukacyjnego, które przyczynia się do efektywniejszego rozwoju dziecka, odkrywania i realizacji jego zdolności w różnych obszarach. Praca ta nie zastępuje edukacji dziecka ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, która ma także charakter korekcyjno-rozwojowy, lecz obejmuje wsparcie psychologiczne, medyczne i pedagogiczne dziecka w procesie edukacyjnym.

Cechy pracy korekcyjnej i rozwojowej:

tworzenie pozytywnej atmosfery psychologicznej;
zadania są wykonywane w zabawny sposób;
nie wystawia się ocen, choć na każdej lekcji monitoruje się wyniki rozwoju dziecka;
Aby osiągnąć efekt rozwojowy, konieczne jest wielokrotne wykonywanie przez uczniów zadań, ale na wyższym poziomie trudności.

Zajęcia z korekcji wad rozwojowych odbywają się w formie indywidualnej lub grupowej. Na każdej lekcji tworzone są sytuacje sukcesu i pochwał, które pomagają zwiększyć motywację edukacyjną i poczucie własnej wartości uczniów, zapewnia się łagodny reżim i zróżnicowane podejście. Zajęcia prowadzone są z uwzględnieniem indywidualnych cech dzieci.

W pracy korekcyjnej i rozwojowej istotne miejsce zajmuje korekta psychologiczno-pedagogiczna.

Główną funkcją psychokorekty jest określenie warunków najbardziej sprzyjających prawidłowemu kształtowaniu się osobowości dziecka.

Działania psychokorekcyjne zyskują wiodącą rolę w profilaktyce pierwotnej niedostosowań szkolnych i społecznych dzieci, których indywidualne cechy psychiczne i neurofizjologiczne wymagają specjalnego podejścia. Szczególnym kierunkiem korekcji psychologicznej jest rozwój aktywności poznawczej, zapobieganie i eliminowanie zaburzeń utrudniających prawidłowy rozwój. Korekta psychologiczna jest tu ściśle powiązana z korektą pedagogiczną.

Korekta pedagogiczna ma na celu wyeliminowanie luk w wiedzy i opanowaniu poszczególnych przedmiotów akademickich lub ich sekcji.

Ogólnym celem pracy korekcyjno-rozwojowej jest wspomaganie rozwoju dziecka, tworzenie warunków do realizacji jego wewnętrznego potencjału, pomoc w przezwyciężaniu i kompensowaniu odchyleń zakłócających jego rozwój. Osiągnięcie tego celu jest możliwe jedynie wówczas, gdy praca korekcyjno-rozwojowa będzie budowana z uwzględnieniem cech wiekowych dzieci oraz cech związanych z naturą zaburzenia ontogenetycznego.

Interwencje korekcyjne muszą być tak skonstruowane, aby odpowiadały głównym kierunkom rozwoju w danym okresie wiekowym i opierały się na cechach i osiągnięciach charakterystycznych dla danego wieku.

Po pierwsze, korekta powinna mieć na celu korygowanie i dalszy rozwój, a także kompensację tych procesów psychicznych i nowotworów, które zaczęły kształtować się w poprzednim okresie wieku i które są podstawą rozwoju w następnym okresie wieku.

Po drugie, praca korekcyjno-rozwojowa musi stwarzać warunki do efektywnego kształtowania się tych funkcji psychicznych, które rozwijają się szczególnie intensywnie w obecnym okresie dzieciństwa.

Po trzecie, praca korekcyjna i rozwojowa powinna przyczyniać się do kształtowania warunków pomyślnego rozwoju na kolejnym etapie wiekowym.

Po czwarte, praca korekcyjno-rozwojowa powinna mieć na celu harmonizację rozwoju osobistego dziecka na tym etapie wiekowym.

Praca korekcyjna powinna mieć strukturę nie jako prosty trening umiejętności i zdolności, nie jako indywidualne ćwiczenia poprawiające aktywność psychiczną, ale jako całościową, znaczącą aktywność dziecka, organicznie wpasowującą się w system jego codziennych relacji. W wieku przedszkolnym uniwersalną formą korekty jest zabawa. Zabawy można z powodzeniem wykorzystać zarówno do korygowania osobowości dziecka, jak i do rozwijania jego procesów poznawczych, mowy, komunikacji i zachowania. W wieku szkolnym ta forma korekty jest specjalnie zorganizowaną działalnością edukacyjną, na przykład z wykorzystaniem metody stopniowego kształtowania działań umysłowych. Zarówno w wieku przedszkolnym, jak i szkolnym skuteczne są takie programy korekcyjne i rozwojowe, które obejmują dzieci w różnorodnych działaniach twórczych - wizualnych, gier, literackich, pracy itp.

1. Rozwój uwagi.

Technika metodologiczna zaproponowana przez psychologa S.L. Kabylnitskaya, pozwala zmierzyć indywidualną uwagę uczniów. Jego istotą jest identyfikacja braków uwagi i wykrywanie błędów w tekście. Praca ta nie wymaga od uczniów specjalnej wiedzy i umiejętności. Czynności, jakie wykonują w tym przypadku, są podobne do tych, które muszą wykonać przy sprawdzaniu własnych dyktand. Wykrywanie błędów w tekście wymaga przede wszystkim uwagi i nie jest związane ze znajomością przepisów. Zapewnia to charakter błędów zawartych w tekście: podstawienie liter, podstawienie słów w zdaniu, elementarne błędy semantyczne. Praca jest wykonywana w następujący sposób. Każdy uczeń otrzymuje tekst wydrukowany na kartce papieru i otrzymuje instrukcję: „W otrzymanym tekście są różne błędy. Znajdź je i napraw”. Każdy uczeń pracuje samodzielnie i ma określoną ilość czasu na wykonanie zadania. Analizując wyniki tej pracy, ważne jest nie tylko ilościowe policzenie błędów znalezionych, poprawionych i nieodnalezionych, ale także tego, jak uczniowie wykonują pracę: od razu angażują się w zadanie, wykrywając i poprawiając błędy w trakcie czytania; nie mogą się włączyć przez długi czas, przy pierwszym czytaniu nie wykrywają ani jednego błędu; poprawiać prawo do zła itp.
"Znaleźć słowa"

Na tablicy zapisane są słowa, w każdym z nich musisz znaleźć ukryte w nim kolejne słowo.

Na przykład: śmiech, wilk, słup, kosa, pułk, żubr, wędka, linka, zestaw, zastrzyk, droga, jeleń, ciasto, kurtka.

2. Rozwój myślenia.

Szczególną rolę odgrywa rozwój myślenia w wieku szkolnym.

Wraz z początkiem uczenia się myślenie przesuwa się do centrum rozwoju umysłowego dziecka (L.S. Wygotski) i staje się decydujące w systemie innych funkcji umysłowych, które pod jego wpływem ulegają intelektualizacji i nabierają dobrowolnego charakteru.

W rozwoju logicznego myślenia pomagają następujące ćwiczenia:

- „Czwarty nieparzysty”: zadanie polega na wykluczeniu jednego obiektu, który nie ma jakiejś cechy wspólnej z pozostałymi trzema;

Zagadki i zadania logiczne, łamigłówki.

3. Rozwój wyobraźni.

Stworzenie sprzyjających warunków dla rozwoju wyobraźni w twórczości dzieci ułatwia poszerzenie ich rzeczywistych doświadczeń i gromadzenie wrażeń.

Niedokończone figury.

Dzieci otrzymują kartki papieru z narysowanymi na nich figurami (koła, kwadraty, trójkąty, różne linie przerywane itp.). Zestawy figurek każdego dziecka powinny być takie same. Dzieci proszone są o narysowanie na figurach wszystkiego, co chcą, w ciągu 5–10 minut, tak aby uzyskać obrazy przedmiotowe, ale jednocześnie starają się nie mieć tych samych rysunków. Każdy taki rysunek można podpisać nadając mu nietypową nazwę.

4. Rozwój mowy.

Rozwój mowy jest najważniejszym aspektem ogólnego rozwoju umysłowego w dzieciństwie. Mowa jest nierozerwalnie związana z myśleniem. Gdy dziecko opanuje mowę, uczy się odpowiednio rozumieć mowę innych i spójnie wyrażać swoje myśli. Mowa daje dziecku możliwość zwerbalizowania własnych uczuć i doświadczeń, pomaga ćwiczyć samoregulację i samokontrolę działań.

W wieku szkolnym „bardzo istotnym nabyciem w rozwoju mowy dziecka jest opanowanie przez niego mowy pisanej, która ma ogromne znaczenie dla rozwoju umysłowego dziecka” (S.L. Rubinstein). W tym okresie aktywna nauka odbywa się w zakresie czytania (tj. rozumienia mowy pisanej) i pisania (konstruowania własnej mowy pisanej). Ucząc się czytać i pisać, dziecko w nowy sposób uczy się – spójnie, systematycznie, w przemyślany sposób – budować swoją mowę ustną.

Nauka wierszy.

Nauka poezji sprzyja rozwojowi spójnej mowy i jej wyrazistości, wzbogaca słownictwo czynne i bierne dziecka oraz pomaga rozwijać dobrowolną pamięć werbalną.

Opowiadanie i historia.

Opowiadanie historii, bajek, oglądanych filmów i kreskówek również przyczynia się do rozwoju spójnej i wyrazistej mowy dziecka, wzbogacenia słownictwa i rozwoju dobrowolnej pamięci werbalnej.

Skutecznym sposobem na rozwój spójnej mowy jest regularne prowokowanie osoby dorosłej do opowiadania dziecku o wydarzeniach, które przydarzyły mu się w ciągu dnia: w szkole, na ulicy, w domu. Tego rodzaju zadania pomagają rozwijać uwagę, obserwację i pamięć dziecka.

Jeśli dzieciom trudno jest powtórzyć przeczytany tekst, możesz zastosować następującą technikę – poproś je, aby odegrały historię lub bajkę, którą czytają. W tym przypadku za pierwszym razem po prostu czytają tekst literacki, a przed drugim czytaniem rozdzielają role pomiędzy uczniami (technikę tę można z powodzeniem zastosować na zajęciach). Po drugim czytaniu dzieci proszone są o dramatyzowanie tego, co przeczytały. Ta metoda rozwijania umiejętności powtarzania opiera się na fakcie, że dziecko otrzymawszy jakąś rolę, będzie postrzegać tekst z inną postawą motywacyjną, co pomaga podkreślić i zapamiętać główne znaczenie i treść tego, co czyta.

Na rozwój wyrazistej, poprawnej gramatycznie mowy istotny wpływ ma słuchanie przez dziecko nagrań dźwiękowych dziecięcych bajek, przedstawień itp. w wykonaniu aktorów posiadających mistrzostwo w ekspresji artystycznej.

Gry słowne wzbogacają słownictwo dziecka, uczą szybkiego znajdowania właściwych słów („nie sięgaj po słowo do kieszeni”) i aktualizują słownictwo pasywne. W większość tych gier zaleca się grać z ograniczonym czasem wykonania zadania (na przykład 3-5 minut). Pozwala to na wprowadzenie do gry motywu rywalizacji i dodania jej dodatkowych emocji.

1. „Dokończ słowo”.

Część słowa nazywa się (książka...) i rzuca piłkę. Dziecko musi złapać piłkę i uzupełnić słowo (...ha).

2. Ułóż jak najwięcej słów z podanego zestawu liter:

a, k, s, o, i, m, r, t m, w, a, n, i, s, g, r

3. Wymień słowa, które mają przeciwne znaczenie.

Zdrowy -

Głośny -

4. „Odwrócone słowa”.

Dziecko otrzymuje zestaw słów, w których litery są odwrócone. Konieczne jest przywrócenie normalnej kolejności słów.

Przykład: MAIZ - ZIMA.

5. Rozwój umiejętności motorycznych.

Rozwój umiejętności motorycznych odgrywa ważną rolę w doskonaleniu umiejętności akademickich, zwłaszcza pisania. Ta ostatnia jest bardzo złożoną umiejętnością psychomotoryczną, której pomyślny rozwój opiera się na skoordynowanej interakcji wszystkich poziomów organizacji ruchu (N.A. Bernstein), które z reguły osiągnęły już niezbędny rozwój na początku wieku szkolnego .

I. Ćwiczenia rozwijające motorykę małą ręki i koordynację wzrokowo-ruchową.

1. Rysowanie próbek graficznych (kształty i wzory geometryczne o różnym stopniu złożoności).

2. Śledzenie wzdłuż konturu kształtów geometrycznych o różnej złożoności z sekwencyjnym rozszerzaniem promienia obrysu (wzdłuż zewnętrznego konturu) lub zwężaniem go (obrysowywaniem wzdłuż konturu wewnętrznego).

3. Wycinanie kształtów z papieru po obrysie (szczególnie wycinanie gładkie, bez odrywania nożyczek od papieru).

4. Różne rodzaje zajęć wizualnych (rysunek, modelowanie, aplikacja itp.).

5. Praca z mozaikami.

II. Gry i ćwiczenia rozwijające motorykę dużą (siła, zręczność, koordynacja).

1. Gry w piłkę (różne).

2. Gry takie jak „Lustro”: lustrzane kopiowanie pozycji i ruchów lidera (rolę lidera można przenieść na dziecko, które samodzielnie wymyśla ruchy).

6. Korekta relacji między dziećmi i dorosłymi.

Prawidłowe relacje między dziećmi a dorosłymi są najważniejszym czynnikiem rozwoju dziecka. Kiedy te relacje są naruszane, dziecko doświadcza rozczarowania i jest podatne na różne przestępstwa.

Koncentruje się na pozytywnych aspektach i zaletach dziecka, aby wzmocnić jego poczucie własnej wartości;

Pomaga dziecku uwierzyć w siebie i swoje możliwości;

Pomaga dziecku unikać błędów;

Wspiera dziecko w chwilach niepowodzeń.

Praca korekcyjna z rodzicami polega na nauczeniu ich wspierania dziecka i w tym celu może być konieczna zmiana zwykłego stylu komunikacji i interakcji z nim. Zamiast skupiać się przede wszystkim na błędach i złym zachowaniu dziecka, dorosły będzie musiał skupić się na pozytywnej stronie jego działań i zachęcać do tego, co robi.

Wspieranie dziecka oznacza wiarę w nie. Werbalnie i niewerbalnie rodzic mówi dziecku, że wierzy w swoje mocne strony i możliwości. Dziecko potrzebuje wsparcia nie tylko wtedy, gdy czuje się źle, ale także wtedy, gdy czuje się dobrze.

Aby stworzyć pełnoprawną, pełną zaufania relację z dzieckiem, dorosły musi umieć skutecznie się z nim komunikować. Komunikacja to werbalny i niewerbalny proces przekazywania uczuć, postaw, faktów, stwierdzeń, opinii i idei między ludźmi.

Jeśli dorośli starają się tworzyć relacje, które satysfakcjonują ich i dziecko, muszą nauczyć się skutecznej i odpowiedzialnej komunikacji.

Ogólne zasady skutecznej komunikacji między dorosłymi i dziećmi

1. Rozmawiaj z dzieckiem przyjaznym i pełnym szacunku tonem. Aby wpłynąć na dziecko, musisz nauczyć się powstrzymywać krytykę i dostrzegać pozytywne strony komunikacji z dzieckiem. Ton, jakim zwracasz się do dziecka, powinien świadczyć o szacunku dla niego jako jednostki.

2. Bądź stanowczy i miły. Wybierając metodę działania, nie wahaj się. Bądź przyjacielski i nie zachowuj się jak sędzia.

3. Zmniejsz kontrolę. Nadmierna kontrola nad dziećmi zwykle wymaga szczególnej uwagi dorosłych i rzadko prowadzi do sukcesu. Spokojne, odzwierciedlające rzeczywistość planowanie działania okazuje się skuteczniejsze.

4. Wspieraj swoje dziecko. Dorosły może wspierać dziecko, doceniając jego wysiłki i wkład, a także osiągnięcia, a także pokazując, że rozumie jego uczucia, gdy sprawy nie układają się dobrze. W przeciwieństwie do nagród, wsparcie jest potrzebne nawet wtedy, gdy dziecku się nie udaje.

5. Miej odwagę. Zmiana zachowania wymaga praktyki i cierpliwości. Jeśli jakieś podejście okaże się nieskuteczne, nie ma powodu do rozpaczy, należy zatrzymać się i przeanalizować doświadczenia i działania zarówno dziecka, jak i własne. Dzięki temu następnym razem dorosły będzie lepiej wiedział, co zrobić w podobnej sytuacji.

6. Okazuj wzajemny szacunek. Nauczyciele i rodzice muszą okazywać dziecku zaufanie, zaufanie do niego i szacunek dla niego jako jednostki.

Bardzo ważne jest, aby korekta rozwojowa miała charakter proaktywny i antycypacyjny. Powinna dążyć nie do ćwiczenia i doskonalenia tego, co już jest, co dziecko już osiągnęło, ale do aktywnego kształtowania tego, co dziecko powinno osiągnąć w najbliższej przyszłości, zgodnie z prawami i wymogami rozwoju związanego z wiekiem oraz kształtowanie się indywidualności osobistej. Innymi słowy, opracowując strategię pracy korekcyjnej, nie można ograniczać się do doraźnych potrzeb rozwojowych, ale należy uwzględnić i skupić się na perspektywie rozwojowej.

Główne osiągnięcia ucznia szkoły podstawowej zdeterminowane są wiodącym charakterem zajęć edukacyjnych i w dużej mierze decydują o kolejnych latach edukacji: do końca wieku szkolnego dziecko powinno chcieć się uczyć, móc się uczyć i wierzyć w siebie .

Pełnoprawne życie w tym wieku, jego pozytywne nabytki stanowią niezbędny fundament, na którym buduje się dalszy rozwój dziecka jako aktywnego podmiotu poznania i działania. Głównym zadaniem dorosłych w pracy z dziećmi w wieku szkolnym jest stworzenie optymalnych warunków rozwoju i realizacji możliwości dzieci, z uwzględnieniem indywidualności każdego dziecka.

Nie masz uprawnień, aby dodawać komentarze

Praca korekcyjna

ORGANIZACJA I GŁÓWNE KIERUNKI ZAJĘĆ KOREKCYJNYCH INDYWIDUALNO-GRUPOWYCH

Notatka wyjaśniająca

Celem nauczania uczniów szkół masowych jest wszechstronny, harmonijny rozwój jednostki. Kształtowanie postawy obywatelskiej, aktywne, twórcze włączenie w życie społeczeństwa determinuje także pracę szkół dla dzieci z problemami rozwojowymi. Ogólne prawa rozwoju takich dzieci i dzieci prawidłowo rozwijających się określają także ogólne zasady ich wychowania. Zatem podstawowe zasady dydaktyczne nauczania dzieci normalnych obowiązują także w odniesieniu do szkoły specjalnej. Zasady te ulegają jednak zmianom, zostają załamane przez pryzmat specyfiki rozwoju psychicznego i fizycznego dzieci z problemami rozwojowymi, tworząc własny system, odzwierciedlający specyficzne warunki realizacji ogólnych zasad dydaktycznych. OGłówną zasadą organizacji orientacji korekcyjnej procesu edukacyjnego jest aktywny wpływ na rozwój sensoryczny, umysłowy i mowy dzieci. Kierunek i treść pracy korekcyjnej w szkole dla dzieci z zaburzeniami rozwoju jest zdeterminowany wieloma czynnikami społecznymi. Podstawowe zasady pracy korekcyjnej opierają się na zrozumieniu relacji między tym, co ogólne, a tym, co szczegółowe w rozwoju dziecka, związku między biologicznym i społecznym uczeniem się i rozwojem oraz związku między wadami pierwotnymi i wtórnymi. Wieloczynnikowy charakter określenia procesu wychowawczego poprawczego determinuje złożoność systemu pracy korekcyjnej i różnorodność jego struktury na różnych etapach edukacji dziecka. System pracy korekcyjnej przewiduje indywidualne i grupowe zajęcia korekcyjne z uczniami o ogólnej orientacji rozwojowej i przedmiotowej. Są one zawarte w standardowym programie podstawowym instytucji edukacyjnej.

Praca korekcyjna prowadzona jest w ramach holistycznego podejścia do wychowania i rozwoju dziecka. Praca na lekcjach indywidualnych i grupowych powinna mieć na celu ogólny rozwój, a nie trenowanie indywidualnych procesów umysłowych czy zdolności uczniów. Wyjściową zasadą ustalania celów i zadań korekcji, a także metod ich rozwiązywania, jest zasada jedności diagnostyki i korekcji rozwojowej. Zadania pracy korekcyjnej można prawidłowo wyznaczyć jedynie na podstawie kompleksowej diagnozy i oceny zasobów potencjalnych możliwości dziecka, w oparciu o koncepcję „strefy najbliższego rozwoju”.

Zadania pracy korekcyjnej:

Wśród zadań kierunku wychowawczego korekcyjno-rozwojowego wyróżniają się i mają wsparcie metodyczne:

Rozwój aktywności poznawczej dzieci (osiągany poprzez realizację zasady dostępności materiałów edukacyjnych, zapewniających „efekt nowości” przy rozwiązywaniu problemów edukacyjnych);

Rozwój ogólnych umiejętności intelektualnych: techniki analizy, porównywania, uogólniania, grupowania i klasyfikacji;

Normalizacja działań edukacyjnych, kształtowanie umiejętności radzenia sobie z zadaniem, rozwój samokontroli i poczucia własnej wartości;

Rozwój słownictwa, ustna mowa monologowa dzieci w jedności ze wzbogacaniem wiedzy i pomysłów na temat otaczającej rzeczywistości;

Terapia logopedyczna korekcja zaburzeń mowy;

Psychokorekta zachowań dzieci;

Profilaktyka społeczna, rozwój umiejętności komunikacyjnych, prawidłowe zachowanie.

Wybór optymalnych środków i technik korekcyjnego wpływu pedagogicznego jest niemożliwy bez kompleksowego i dogłębnego zbadania przyczyn trudności, jakie napotykają dzieci podczas opanowywania programów edukacyjnych. Najpewniejszą diagnozą okazuje się ta, która opiera się na danych z badania kliniczno-fizjologicznego i psychologiczno-pedagogicznego dziecka, które ma odpowiednie, najkorzystniejsze warunki do nauki. Z uczniami prowadzone są zajęcia korekcyjne, podczas których nauczyciel, psycholog i logopeda identyfikują indywidualne braki w ich rozwoju i nauce.

Podczas nauki dzieci w wieku szkolnym brane są pod uwagę następujące wskaźniki:

1. Stan fizyczny i rozwój dziecka:

Dynamika rozwoju fizycznego (historia);

Stan słuchu, wzroku;

Cechy rozwoju sfery motorycznej, zaburzenia ogólnych zdolności motorycznych (ogólne napięcie lub letarg, niedokładność ruchów, paraliż, niedowład, obecność ich resztkowych skutków);

Koordynacja ruchów (cechy chodu, gestykulacja, trudności w utrzymaniu równowagi, trudności w regulacji tempa ruchów, obecność hiperkinezy, synkinezy, ruchów obsesyjnych);

Cechy wykonania (zmęczenie, wyczerpanie, roztargnienie, sytość, wytrwałość, tempo pracy; wzrost liczby błędów pod koniec lekcji lub podczas monotonnych zajęć; skargi na bóle głowy).

Cechy i poziom rozwoju sfery poznawczej:

Osobliwości percepcji wielkości, kształtu, koloru, czasu, przestrzennego rozmieszczenia obiektów (głębokość percepcji, jej obiektywność);

Cechy uwagi: objętość i stabilność, koncentracja, zdolność do rozdzielania i przełączania uwagi z jednego rodzaju aktywności na inny, stopień rozwoju dobrowolnej uwagi;

Cechy pamięci: dokładność, konsekwencja, możliwość długotrwałego zapamiętywania, umiejętność stosowania technik zapamiętywania, indywidualne cechy pamięci; dominujący rodzaj pamięci (wizualna, słuchowa, ruchowa, mieszana); przewaga pamięci logicznej lub mechanicznej;

Cechy mowy: wady wymowy, objętość słownictwa, rozwój mowy frazowej, cechy struktury gramatycznej, poziom tworzenia intonacji, ekspresja, klarowność, siła i wysokość głosu);

Zainteresowania poznawcze, ciekawość.

Stosunek do działań edukacyjnych, cechy motywacji:

Cechy relacji „nauczyciel – uczeń”, reakcja ucznia na uwagi, ocena jego działań; świadomość niepowodzeń w nauce, postawa wobec niepowodzeń (obojętność, trudne doświadczenia, chęć pokonywania trudności, bierność lub agresywność); postawa wobec pochwał i nagan;

Umiejętność monitorowania własnych działań za pomocą modelu wizualnego, instrukcji słownych lub algorytmu; cechy samokontroli;

Umiejętność planowania swoich działań.

Cechy sfery emocjonalnej i osobistej:

Dojrzałość emocjonalno-wolicjonalna, głębia i stabilność uczuć;

Zdolność do wywierania woli;

Panujący nastrój (przygnębienie, depresja, złość, agresywność, izolacja, negatywizm, euforyczna radość);

sugestywność;

Obecność wybuchów afektywnych, tendencja do odmawiania reakcji;

Obecność reakcji fobicznych (strach przed ciemnością, zamkniętą przestrzenią, samotnością itp.);

Postawa wobec siebie (wady, szanse); cechy poczucia własnej wartości;

Relacje z innymi (pozycja w zespole, samodzielność, relacje z rówieśnikami i starszymi);

Cechy zachowania w szkole i w domu;

Zaburzenia zachowania, złe nawyki.

Cechy nabywania wiedzy, umiejętności i zdolności przewidzianych w programie:

Ogólna świadomość codziennych pojęć, wiedza o sobie i otaczającym cię świecie;

Kształcenie umiejętności czytania, liczenia, pisania w zależności od wieku i klasy;

Charakter błędów w czytaniu i pisaniu, liczeniu i rozwiązywaniu problemów.

Cele zajęć korekcyjnych:

awanspoziom ogólnego rozwoju uczniów;

uzupełnianie luk w dotychczasowym rozwoju i szkoleniu, indywidualna praca nad kształtowaniem niewystarczającej wiedzyumiejętności szkolenia wojskowego;

korekcja odchyleń w rozwoju sfery poznawczej i mowy;

ukierunkowane przygotowanie do postrzegania nowego materiału edukacyjnego.

Treść poszczególnych zajęć powinna wykluczać formalne, mechaniczne podejście, „coaching” w kształtowaniu indywidualnych umiejętności. Plan polega nie tyle na osiągnięciu osobnego rezultatu (na przykład nauce tabliczki mnożenia), ile na stworzeniu warunków do poprawy możliwości rozwoju dziecka jako całości. Można wyróżnić dwie formy oddziaływania korekcyjnego: symptomatyczne, budowane zgodnie ze zidentyfikowanymi objawami odchyleń rozwojowych oraz korygujące, ukierunkowane na źródła i przyczyny odchyleń rozwojowych. Druga forma korekty ma absolutne pierwszeństwo przed pierwszą.

Badanie indywidualnych cech uczniów pozwala nam zaplanować harmonogram pracy korekcyjnej. Indywidualne i grupowe zajęcia korekcyjne prowadzi główny nauczyciel klasy. Podczas zajęć indywidualnych z uczniami bezpłatnymi pracuje nauczyciel, logopeda i psycholog.

Organizując zajęcia korekcyjne, należy wyjść z możliwości dziecka: zadanie powinno znajdować się w strefie umiarkowanej trudności, ale być dostępne, ponieważ w pierwszych etapach pracy korekcyjnej konieczne jest zapewnienie uczniowi doświadczenia sukcesu przeciwko tle pewnego wysiłku. W przyszłości trudność zadania należy zwiększać proporcjonalnie do rosnących możliwości dziecka.

Cel i rezultaty nie powinny być zbyt odległe w czasie od początku zadania, powinny być istotne dla uczniów, dlatego organizując działania korygujące, należy stworzyć dodatkową stymulację (pochwały nauczyciela, rywalizacja itp.).

W czasie, gdy dziecko nie może jeszcze uzyskać dobrej oceny na lekcji, ważne jest stworzenie sytuacji umożliwiającej osiągnięcie sukcesu na lekcji indywidualno-grupowej. W tym celu można zastosować system warunkowej jakościowej i ilościowej oceny osiągnięć dziecka. System nagradzania każdej poprawnej odpowiedzi „żetonami” (żetonami, gwiazdkami, naklejkami, pieczątkami itp.) sprawdził się już na początkowym poziomie. Na koniec lekcji podliczana jest liczba żetonów zdobytych przez każdego ucznia, a ten, który zdobył ich najwięcej, zostaje uznany za najlepszego.

Przygotowując i prowadząc zajęcia korekcyjne, należy pamiętać także o specyfice postrzegania przez uczniów materiału edukacyjnego i specyfice ich motywacji do działania. Skuteczne jest wykorzystywanie różnego rodzaju sytuacji zabawowych, gier dydaktycznych, ćwiczeń w grach i zadań, które mogą sprawić, że zajęcia edukacyjne będą bardziej istotne i znaczące dla dziecka.

Program pracy korekcyjnej ma na celu:

pokonywanie trudności uczniów w zajęciach edukacyjnych;

opanowanie umiejętności adaptacji uczniów do społeczeństwa;

wsparcie psychologiczne, lekarskie i pedagogiczne dla uczniów z problemami w nauce;

rozwój potencjału twórczego uczniów (dzieci zdolnych);

rozwijanie potencjału uczniów niepełnosprawnych

Główne kierunki pracy korekcyjnej:

1. Doskonalenie ruchu i rozwój sensomotoryczny:

Rozwój umiejętności motorycznych dłoni i palców;

Rozwój umiejętności kaligrafii;

Rozwój motoryki artykulacyjnej.

2. Korekta niektórych aspektów aktywności umysłowej:

Rozwój percepcji wzrokowej i rozpoznawania;

Rozwój pamięci wzrokowej i uwagi;

Tworzenie uogólnionych pomysłów na temat właściwości obiektów (kolor, kształt, rozmiar);

Rozwój przestrzennych reprezentacji orientacji;

Rozwój pomysłów na temat czasu;

Rozwój uwagi i pamięci słuchowej;

Rozwój pojęć fonetyczno-fonemicznych, kształtowanie analizy dźwięku.

3. Rozwój podstawowych operacji umysłowych:

Umiejętności analizy korelacyjnej;

Umiejętności grupowania i klasyfikacji (w oparciu o opanowanie podstawowych pojęć rodzajowych);

Umiejętność pracy zgodnie z instrukcjami ustnymi i pisemnymi, algorytmem;

Umiejętność planowania działań;

Rozwój zdolności kombinatorycznych.

4. Rozwój różnych typów myślenia:

Rozwój myślenia wizualno-figuratywnego;

Rozwój myślenia werbalno-logicznego (umiejętność dostrzegania i ustanawiania logicznych powiązań między przedmiotami, zjawiskami i zdarzeniami).

5. Korekta zaburzeń rozwoju sfery emocjonalnej i osobistej (ćwiczenia relaksacyjne mimiki, dramatyzacja, czytanie ról itp.).

6. Rozwój mowy, opanowanie techniki mowy.

7. Poszerzanie wyobrażeń o otaczającym nas świecie i wzbogacanie słownictwa.

8. Korekta indywidualnych luk w wiedzy.

Psychologiczne i dydaktyczne zasady pracy korekcyjnej obejmują:

Wprowadzenie do treści sekcji szkoleniowych, które zapewniają uzupełnienie luk w dotychczasowym rozwoju, wykształcenie gotowości do postrzegania najbardziej złożonych sekcji programu;

Stosowanie metod i technik nauczania z naciskiem na „strefę bliższego rozwoju” dziecka, czyli stworzenie optymalnych warunków do realizacji jego potencjału;

Korygujące ukierunkowanie procesu edukacyjnego, zapewniające rozwiązanie problemów ogólnego rozwoju, edukacji i korekcji aktywności poznawczej i mowy dziecka, przezwyciężanie indywidualnych braków rozwojowych.

Korygujące ukierunkowanie szkolenia zapewnia zestaw podstawowych przedmiotów edukacyjnych, które stanowią stałą część programu nauczania. Oprócz matematyki i języka rosyjskiego obejmują one takie przedmioty, jak zapoznawanie się ze światem zewnętrznym i rozwój mowy, rytm, logopedia i przygotowanie do porodu.

Wprowadzenie tych specjalnie zaprojektowanych kursów szkoleniowych pozwala zapewnić maksymalne zanurzenie dziecka w aktywnym środowisku mowy, zwiększyć jego aktywność motoryczną, skorygować jego ton emocjonalny i umożliwia kształtowanie głównych etapów działalności edukacyjnej, w tym. orientacyjny etap i etap samokontroli i poczucia własnej wartości, poprawiają motywację do działań edukacyjnych i poznawczych.

Frontalna praca korekcyjna prowadzona przez nauczyciela na wszystkich lekcjach pozwala zapewnić przyswojenie materiału edukacyjnego na poziomie wymagań dotyczących wiedzy i umiejętności standardu edukacyjnego.

Metodyczne zasady konstruowania treści materiałów edukacyjnych, mające na celu zapewnienie systematycznego przyswajania wiedzy przez uczniów, obejmują:

Wzmocnienie praktycznej orientacji badanego materiału;

Identyfikacja istotnych cech badanych zjawisk;

Poleganie na doświadczeniu życiowym dziecka;

Opieranie się na obiektywnych powiązaniach wewnętrznych w treści studiowanego materiału, zarówno w obrębie jednego przedmiotu, jak i pomiędzy przedmiotami;

Przestrzeganie zasady konieczności i wystarczalności przy ustalaniu objętości badanego materiału;

Wprowadzenie odcinków korekcyjnych do treści programów edukacyjnych, zapewniających aktywizację aktywności poznawczej, wcześniej nabytej wiedzy i umiejętności dzieci, kształtowanie istotnych dla szkoły funkcji niezbędnych do rozwiązywania problemów edukacyjnych.

Istotną cechą korekcyjno-rozwojowego procesu pedagogicznego i wychowawczego jest praca indywidualna i grupowa, mająca na celu korygowanie indywidualnych braków rozwojowych uczniów. Zajęcia takie mogą mieć cele ogólnorozwojowe, np. podniesienie poziomu rozwoju ogólnego, sensorycznego, intelektualnego, pamięci, uwagi, korekcję zaburzeń wzrokowo-ruchowych i optyczno-przestrzennych, motoryki ogólnej i małej, ale mogą też mieć charakter przedmiotowy: zorientowany; przygotowanie do postrzegania trudnych tematów programu nauczania, uzupełnianie luk w dotychczasowych szkoleniach itp. Istotne miejsce zajmują także zajęcia logopedyczne dla dzieci z zaburzeniami mowy.

Określając ogólną zasadę dydaktyczną orientacji korekcyjnej, można sformułować następujące zasady pracy korekcyjnej w klasach niższych:

Rrozwój wrażeń zmysłowych.

Iintelektualizacja działalności edukacyjnej i poznawczej.

Ftworzenie współzależnych działań.

Nawzmocnienie przewodnictwa pedagogicznego w działalności edukacyjnej i poznawczej uczniów.

Program pracy korekcyjnej dla klas 1-2 składa się z 7 części:

wizualne postrzeganie koloru;

Hwizualne postrzeganie formy;

rozwój umiejętności uogólniania, różnicowania i porównywania;

rozwój mowy ustnej;

Rrozwój słuchu i analizy fonemicznej

Oraz dla uczniów klas 3-4 z 5 sekcji:

wizualne postrzeganie formy;

Rrozwój koncepcji i orientacji przestrzennej;

opracowanie koncepcji tymczasowych;

Rrozwój umiejętności uogólniania, różnicowania i porównywania;

rozwój mowy ustnej.

I . Wizualne postrzeganie koloru

Uczniowie powinni umieć dopasować kolorowe paski do zadania; rozróżniać główne kolory widma, znać nazwy głównych kolorów widma; potrafić widzieć i nazywać kolory i farby w przyrodzie; uzyskać tony podstawowych kolorów widma.

II . Rozwój świadomości i analizy fonemicznej

Uczniowie muszą potrafić rozróżniać fonemy ze słuchu; rozróżniać samogłoski i spółgłoski metodą tworzenia dźwięku i wymowy dźwięku; tworzą słowa o danym brzmieniu z podzielonego alfabetu; Studenci powinni potrafić pisać zdania w sposób schematyczny; zapisz słowa, korzystając ze schematu.

III . Wizualne postrzeganie kształtu

Studenci rozwijają pomysły dotyczące figur geometrycznych i ich zastosowania w różnych dziedzinach działalności, a także ich konstrukcji.

IV . Rozwój koncepcji i orientacji przestrzennej

Dzieci uczą się określać ułożenie elementów i syntetyzować całość z części. Uczniowie rozwijają umiejętność odnajdywania różnych kierunków ścieżki, poruszania się po terenie,narysuj plan terenu, rozwija się pamięć relacji przestrzennych.

V . Rozwój reprezentacji temporalnych

Program ten przewiduje określenieczasu według zegara, wyjaśniając wyobrażenia o zmieniających się porach roku i miesiącach, a także wiąże się z wykorzystaniem osobistych doświadczeń uczniów w ustalaniu kolejności wydarzeń.

VI . Rozwój mowy ustnej

Główne funkcje mowy są ujawniane uczniom w przystępnej formie:

Mowa jest najważniejszym środkiem komunikacji między ludźmi;

Mowa jest środkiem przekazywania i przyswajania pewnych informacji.

Dzieci rozumieją znaczenie mowy w życiu człowieka i stopniowo zaczynają opanowywać umiejętności, które pomagają im używać mowy we wszystkich jej funkcjach.

VII . Rozwój umiejętności komunikacyjnych, różnicowanie, porównywanie

Wzbogacanie i doprecyzowanie słownika. Nazywanie przedmiotów, charakteryzowanie ich ze względu na ich cechy. Porównywanie obiektów, znajdowanie cech podobnych i charakterystycznych. Klasyfikacja obiektów według wzoru, ekspozycji, instrukcji słownych.

Treść programu pracy poprawczej określają następujące zasady:

— Szacunek dla interesów dziecka. Zasada określa pozycję specjalisty, który jest powołany do rozwiązania problemu dziecka z maksymalną korzyścią i w interesie dziecka.

— Systematyczność. Zasada zapewnia jedność diagnozy, korekcji i rozwoju, czyli systematyczne podejście do analizy cech rozwojowych i korekcji zaburzeń dzieci niepełnosprawnych, a także kompleksowe, wielopoziomowe podejście specjalistów z różnych dziedzin, interakcję i koordynację ich działań w rozwiązywaniu problemów dziecka; udział w tym procesie wszystkich uczestników procesu edukacyjnego.

— Ciągłość. Zasada gwarantuje dziecku i jego rodzicom (przedstawicielom prawnym) ciągłość pomocy do czasu całkowitego rozwiązania problemu lub ustalenia sposobu jego rozwiązania.

— Zmienność. Zasada polega na stworzeniu zmiennych warunków otrzymywania edukacji przez dzieci z różnymi niepełnosprawnościami w rozwoju fizycznym i (lub) psychicznym.

Zasada zapewnia poszanowanie prawnie gwarantowanych praw rodziców (przedstawicieli prawnych) dzieci niepełnosprawnych do wyboru form kształcenia swoich dzieci, placówek oświatowych,

chronić uzasadnione prawa i interesy dzieci, w tym obowiązkowe porozumienia z rodzicami (przedstawicielami prawnymi) w sprawie wysyłania (przekazywania) dzieci niepełnosprawnych do specjalnych (poprawczych) placówek edukacyjnych (klas, grup).

Obszary pracy

Program pracy korekcyjnej na poziomie szkoły podstawowej ogólnokształcącej obejmuje obszary wzajemnie ze sobą powiązane. Wskazówki te odzwierciedlają jego główną treść:

— praca diagnostyczna zapewnia terminową identyfikację dzieci niepełnosprawnych, przeprowadzenie ich kompleksowego badania i przygotowanie zaleceń dotyczących zapewnienia im pomocy psychologicznej, lekarskiej i pedagogicznej w placówce oświatowej;

— praca korekcyjna i rozwojowa zapewnia terminową specjalistyczną pomoc w opanowaniu treści nauczania i korygowaniu braków w rozwoju fizycznym i (lub) psychicznym dzieci niepełnosprawnych w placówce kształcenia ogólnego; promuje kształtowanie uniwersalnych działań edukacyjnych u uczniów (osobistych, regulacyjnych, poznawczych, komunikacyjnych);

— praca doradcza zapewnia ciągłość specjalnego wsparcia dla dzieci niepełnosprawnych i ich rodzin w zakresie wdrażania zróżnicowanych warunków psychologiczno-pedagogicznych kształcenia, wychowania, korekcji, rozwoju i socjalizacji uczniów;

— Praca informacyjno-edukacyjna ma na celu działania wyjaśniające zagadnienia związane z charakterystyką procesu edukacyjnego dla tej kategorii dzieci, ze wszystkimi uczestnikami procesu edukacyjnego - uczniami (zarówno z niepełnosprawnością rozwojową, jak i bez), ich rodzicami (przedstawicielami prawnymi), kadra nauczycielska.

Charakterystyka treści

Prace diagnostyczne obejmują:

— terminowa identyfikacja dzieci potrzebujących specjalistycznej pomocy;

— wczesna (od pierwszych dni pobytu dziecka w placówce) diagnoza zaburzeń rozwojowych i analiza przyczyn trudności adaptacyjnych;

— kompleksowe gromadzenie informacji o dziecku w oparciu o informacje diagnostyczne od specjalistów z różnych dziedzin;

— określenie poziomu aktualnego i strefy najbliższego rozwoju ucznia z niepełnosprawnością, określenie jego rezerwowych możliwości;

— badanie rozwoju sfery emocjonalno-wolicjonalnej i cech osobowych uczniów;

— badanie społecznej sytuacji rozwoju i warunków rodzinnego wychowania dziecka;

— badanie możliwości adaptacyjnych i poziomu socjalizacji dziecka niepełnosprawnego;

— systematyczne, kompleksowe monitorowanie specjalistów nad poziomem i dynamiką rozwoju dziecka;

— analiza powodzenia pracy korekcyjnej i rozwojowej.

Praca korekcyjna i rozwojowa obejmuje:

— dobór programów/technik, metod i technik wychowawczych optymalnych dla rozwoju dziecka z niepełnosprawnością, zgodnie z jego specjalnymi potrzebami edukacyjnymi;

— organizacja i prowadzenie przez specjalistów indywidualnych i grupowych zajęć korekcyjno-rozwojowych niezbędnych do przezwyciężania zaburzeń rozwojowych i trudności w nauce;

— systemowy wpływ na aktywność edukacyjną i poznawczą dziecka w dynamice procesu edukacyjnego, mający na celu kształtowanie uniwersalnych działań edukacyjnych i korygowanie odchyleń rozwojowych;

— korekta i rozwój wyższych funkcji umysłowych;

— rozwój sfery emocjonalno-wolicjonalnej i osobistej dziecka oraz psychokorekta jego zachowania;

— ochrona socjalna dziecka w przypadku niekorzystnych warunków życia w wyniku traumatycznych okoliczności.

Praca doradcza obejmuje:

— opracowanie wspólnych, uzasadnionych rekomendacji dotyczących głównych obszarów pracy z uczniami niepełnosprawnymi, wspólnych dla wszystkich uczestników procesu edukacyjnego;

— konsultacje specjalistów z nauczycielami w sprawie wyboru indywidualnie zorientowanych metod i technik pracy z uczniami niepełnosprawnymi;

— pomoc doradcza rodzinie w wyborze strategii wychowawczej i metod edukacji korekcyjnej dziecka z niepełnosprawnością.

Działalność informacyjno-edukacyjna obejmuje:

— różne formy zajęć edukacyjnych (wykłady, konwersacje, stoiska informacyjne, materiały drukowane),mające na celu wyjaśnienie uczestnikom procesu edukacyjnego – uczniom (zarówno z niepełnosprawnością rozwojową, jak i bez niej), ich rodzicom (przedstawicielom prawnym), kadrze pedagogicznej – zagadnień związanych ze specyfiką procesu edukacyjnego i towarzyszeniem dzieciom niepełnosprawnym;

— prowadzenie prezentacji tematycznych dla nauczycieli i rodziców wyjaśniających indywidualne cechy typologiczne różnych kategorii dzieci niepełnosprawnych.

Etapy realizacji programu

Prace naprawcze realizowane są etapowo. Kolejność etapów i ich ukierunkowanie stwarzają warunki niezbędne do wyeliminowania czynników dezorganizujących.

Etap gromadzenia i analizy informacji (działalność informacyjna i analityczna). Efektem tego etapu jest ocena populacji uczniów pod kątem uwzględnienia cech rozwojowych dzieci, określenia specyfiki i ich specjalnych potrzeb edukacyjnych; ocena środowiska edukacyjnego pod kątem spełnienia wymagań oprogramowania i zaplecza metodologicznego, bazy materialnej, technicznej i kadrowej uczelni.

Etap planowania, organizowania, koordynowania (działania organizacyjne i wykonawcze). Efektem pracy jest specjalnie zorganizowany proces edukacyjny o orientacji korekcyjno-rozwojowej oraz proces specjalnego wsparcia dzieci niepełnosprawnych w specjalnie stworzonych (zmiennych) warunkach szkolenia, wychowania, rozwoju i socjalizacji kategorii dzieci w pytanie.

Etap diagnozy korekcyjno-rozwojowego środowiska wychowawczego (działania kontrolne i diagnostyczne). Efektem jest stwierdzenie zgodności stworzonych warunków i wybranych programów korekcyjnych, rozwojowych i edukacyjnych ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi dziecka.

Etap regulacji i dostosowania (działalność regulacyjna i dostosowawcza). Efektem jest wprowadzenie niezbędnych zmian w procesie edukacyjnym i procesie towarzyszenia dzieciom niepełnosprawnym, dostosowując warunki i formy kształcenia, metody i techniki pracy.

Mechanizm realizacji programu

Jednym z głównych mechanizmów realizacji pracy korekcyjnej jest optymalnie zorganizowana interakcja specjalistów z placówki oświatowej, która zapewnia systematyczne wsparcie dzieci niepełnosprawnych przez specjalistów o różnych profilach w procesie edukacyjnym. Taka interakcja obejmuje:

— kompleksowość w identyfikowaniu i rozwiązywaniu problemów dziecka, zapewnienie mu wykwalifikowanej pomocy specjalistów z różnych dziedzin;

— wielowymiarowa analiza rozwoju osobistego i poznawczego dziecka;

— opracowywanie złożonych indywidualnych programów ogólnego rozwoju i korekty poszczególnych aspektów sfer edukacyjno-poznawczych, mowy, emocjonalno-wolicjonalnych i osobistych dziecka.

Konsolidacja wysiłków różnych specjalistów z zakresu psychologii, pedagogiki, medycyny i pracy socjalnej umożliwi zapewnienie systemu wszechstronnego wsparcia psychologiczno-medycznego i pedagogicznego oraz skuteczne rozwiązywanie problemów dziecka. Najbardziej powszechnymi i skutecznymi formami zorganizowanej interakcji między specjalistami na obecnym etapie są rady i służby wsparcia instytucji edukacyjnych, które zapewniają multidyscyplinarną pomoc dziecku i jego rodzicom (przedstawicielom prawnym), a także placówce edukacyjnej w rozwiązywaniu problemów związanych z adaptacja, szkolenie, edukacja, rozwój, socjalizacja dzieci niepełnosprawnych.

Jako kolejny mechanizm realizacji pracy korekcyjnej należy wskazać partnerstwo społeczne, które polega na profesjonalnym współdziałaniu instytucji edukacyjnej z zasobami zewnętrznymi (organizacjami różnych wydziałów, organizacjami publicznymi i innymi instytucjami społecznymi). Partnerstwo społeczne obejmuje:

— współpraca z placówkami oświatowymi i innymi służbami w kwestiach ciągłości edukacji, rozwoju i adaptacji, socjalizacji oraz ochrony zdrowia dzieci niepełnosprawnych;

— współpraca z mediami, a także strukturami niepaństwowymi, przede wszystkim z publicznymi stowarzyszeniami osób niepełnosprawnych, organizacjami rodziców dzieci niepełnosprawnych;

— współpraca ze społecznością rodzicielską.

Wymagania dotyczące warunków realizacji programu

Wsparcie psychologiczno-pedagogiczne:

— zapewnienie zróżnicowanych warunków (optymalne obciążenie treningowe, różnorodne formy kształcenia i pomoc specjalistyczna) zgodnie z zaleceniami komisji psychologiczno-lekarskiej i pedagogicznej;

— zapewnienie warunków psychologiczno-pedagogicznych (korekcyjne ukierunkowanie procesu edukacyjnego; uwzględnienie indywidualnych cech dziecka; utrzymanie komfortowego reżimu psycho-emocjonalnego; wykorzystanie nowoczesnych technologii pedagogicznych, w tym technologii informacyjnych i komputerowych w celu optymalizacji procesu edukacyjnego, zwiększenia jego efektywności , dostępność);

— zapewnienie specjalistycznych warunków (promocja zespołu specjalnych celów kształcenia ukierunkowanych na specjalne potrzeby edukacyjne uczniów niepełnosprawnych; wprowadzenie do treści kształcenia specjalnych działów mających na celu rozwiązywanie problemów rozwojowych dziecka, których nie ma w treściach nauczania szkoły normalnie rozwijający się rówieśnik; stosowanie specjalnych metod, technik, środków wychowawczych, specjalistycznych programów wychowawczych i korekcyjnych ukierunkowanych na specjalne potrzeby edukacyjne dzieci; zróżnicowana i zindywidualizowana edukacja uwzględniająca specyfikę zaburzenia rozwojowego dziecka; kompleksowe oddziaływanie na ucznia, prowadzone na indywidualnych i grupowych zajęciach korekcyjnych);

— zapewnienie warunków chroniących zdrowie (reżim zdrowotny i ochronny, wzmacnianie zdrowia fizycznego i psychicznego, zapobieganie przeciążeniom fizycznym, psychicznym i psychicznym uczniów, przestrzeganie zasad i norm sanitarnych i higienicznych);

— zapewnienie uczestnictwa wszystkich dzieci niepełnosprawnych, niezależnie od stopnia ich zaburzeń rozwojowych, wraz z dziećmi prawidłowo rozwijającymi się, w zajęciach edukacyjnych, kulturalnych, rozrywkowych, sportowych i innych zajęciach rekreacyjnych;

— rozwój systemu edukacji i wychowania dzieci ze złożonymi zaburzeniami rozwoju psychicznego i (lub) fizycznego.

Wsparcie programowe i metodyczne.

Organizując pracę w tymW tym kierunku warto kierować się zaleceniami metodologicznymi opracowanymi na szczeblu federalnym, uwzględniającymi specyfikę procesu wychowawczego i resocjalizacyjnego takich dzieci. Specjalne (poprawcze) placówki oświatowe mogą pełnić funkcje ośrodków wychowawczo-metodycznych zapewniających pomoc metodyczną kadrze pedagogicznej ogólnokształcących placówek oświatowych, pomoc doradczą i psychologiczno-pedagogiczną uczniom i ich rodzicom (przedstawicielom prawnym).

Ogramy, narzędzia diagnostyczne i korekcyjno-rozwojowe niezbędne w działalności zawodowej nauczyciela, psychologa wychowawczego, pedagoga społecznego, logopedy itp.

W przypadku nauczania dzieci z ciężkimi zaburzeniami rozwoju psychicznego i (lub) fizycznego według indywidualnego programu nauczania wskazane jest korzystanie ze specjalnych (korekcyjnych) programów edukacyjnych, podręczników i pomocy dydaktycznych dla specjalnych placówek oświatowych (korekcyjnych) (odpowiedniego typu) , w tym cyfrowe zasoby edukacyjne .

Personel.

Ważnym aspektem realizacji programu pracy poprawczej jest kwestia kadrowa. Prace korekcyjne powinni wykonywać odpowiednio wykwalifikowani specjaliści z wykształceniem specjalistycznym oraz nauczyciele, którzy ukończyli obowiązkowe zajęcia dydaktyczne lub innego rodzaju szkolenia zawodowe w ramach wyznaczonego tematu.

W celu zapewnienia dzieciom niepełnosprawnym opanowania podstawowego programu edukacyjnego szkoły podstawowej ogólnokształcącej oraz skorygowania braków w ich rozwoju fizycznym i (lub) psychicznym, do szkół należy wprowadzić stawki pedagogiczne (logopeda, logopeda, psycholog pedagogiczny, pedagog społeczny). harmonogram zatrudnienia placówek oświaty ogólnokształcącej itp.) oraz pracowników medycznych. Poziom kwalifikacji pracowników instytucji edukacyjnej na każdym zajmowanym stanowisku musi odpowiadać cechom kwalifikacyjnym dla odpowiedniego stanowiska.

Specyfika organizacji pracy wychowawczej i korekcyjnej z dziećmi z zaburzeniami rozwoju wymaga specjalnego przygotowania kadry pedagogicznej placówki oświatowej. Aby to osiągnąć, konieczne jest zapewnienie szkoleń ustawicznych, przekwalifikowań i doskonalenia pracowników placówek oświatowych zajmujących się problematyką edukacji dzieci niepełnosprawnych. Pracownicy pedagogiczni instytucji edukacyjnej muszą dobrze rozumieć cechy rozwoju psychicznego i (lub) fizycznego dzieci niepełnosprawnych, metody i technologie organizacji procesu edukacyjnego i rehabilitacyjnego.

Wsparcie logistyczne.

Wsparcie logistyczne polega na stworzeniu odpowiedniego zaplecza materialno-technicznego, które pozwala na rozwój adaptacyjny i korekcyjnyotoczenie placówki oświatowej, w tym odpowiednie warunki materialne i techniczne, które zapewniają możliwość niezakłóconego dostępu dzieci niepełnosprawnych w rozwoju fizycznym i (lub) umysłowym do budynków i pomieszczeń placówki oświatowej oraz organizację ich pobytu i szkolenia w placówce placówce (w tym pochylnie, windy specjalne, specjalnie wyposażone miejsca do ćwiczeń, szkolenia specjalistyczne, sprzęt rehabilitacyjny, medyczny oraz sprzęt i środki techniczne do szkolenia osób niepełnosprawnych do użytku indywidualnego i zbiorowego, na organizację pomieszczeń poprawczo-rehabilitacyjnych, organizacja imprez sportowych i publicznych, wyżywienie, opieka medyczna, działalność rekreacyjno-lecznicza i profilaktyczna, usługi gospodarczo-sanitarne).

Wsparcie informacyjne.

Warunkiem koniecznym realizacji programu jest stworzenie informacyjnego środowiska edukacyjnego i na tej podstawie rozwój formy kształcenia na odległość dla dzieci z trudnościami w poruszaniu się, z wykorzystaniem nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych.

Obowiązkowe jest stworzenie systemu szerokiego dostępu dzieci niepełnosprawnych, rodziców (przedstawicieli prawnych), nauczycieli do internetowych źródeł informacji, do funduszy informacyjnych i metodycznych, które wymagają dostępności pomocy metodycznych i zaleceń we wszystkich obszarach i rodzajach zajęć, pomoce wizualne, multimedialne, materiały audio i wideo.

Elena Guryeva
Praca korekcyjna nauczyciela z dziećmi z zaburzeniami mowy

Aby porozmawiać o kierunku pracy mowy korekcyjnej, musimy przeanalizować podstawowe pojęcia z tego tematu.

W ciągu ostatnich dwóch dekad statystyki wykrytych nieprawidłowości w mowie wzrosły dziesięciokrotnie. Największą grupę – bo aż 60% wszystkich dzieci w wieku przedszkolnym – stanowią dziś dzieci z odchyleniami w rozwoju mowy.

Jeśli dziecko milczy, nie mówi samodzielnie lub kształt mowy nie odpowiada wiekowi, używa prymitywnego zestawu słów z „owsianką” w ustach lub mówi niezrozumiałym „ptastym” językiem, jest nie- mówiące, nieme dziecko, które potrzebuje pomocy korekcyjnej.

Ogólne niedorozwój mowy- różne złożone zaburzenia mowy, w których u dzieci występuje upośledzenie tworzenia wszystkich elementów systemu mowy związanych z jego stroną dźwiękową i semantyczną.

Praca korekcyjna to system specjalnych technik i środków pedagogicznych mających na celu nie tylko korygowanie indywidualnych naruszeń, ale także kształtowanie osobowości jako całości. Praca korekcyjna stanowi uzupełnienie głównego procesu edukacyjnego i przyczynia się do efektywniejszego rozwoju dziecka, ujawnienia i realizacji jego zdolności w różnych obszarach.

Termin ten stosowany jest od końca XIX w., początkowo jedynie w odniesieniu do dzieci upośledzonych umysłowo; we współczesnej defektologii domowej jest ona interpretowana szerzej: jest to pojedynczy proces edukacyjny, który obejmuje szkolenie, edukację i rozwój.

Cel pracy korekcyjnej i rozwojowej– wspieranie rozwoju dziecka, tworzenie warunków do realizacji jego wewnętrznego potencjału, pomoc w pokonywaniu i kompensowaniu odchyleń utrudniających jego rozwój. Osiągnięcie tego celu jest możliwe jedynie wówczas, gdy praca korekcyjno-rozwojowa będzie budowana z uwzględnieniem cech wiekowych dzieci oraz cech związanych z naturą zaburzenia ontogenetycznego.

Cechy pracy korekcyjnej i rozwojowej:

Tworzenie pozytywnej atmosfery psychologicznej;

Każdy z nas, rodziców, oddał swoje dzieci do przedszkoli i szkół, dlatego rozumiemy, że już po przekroczeniu progu placówki oświatowej można poczuć atmosferę relaksu lub zamknięcia, spokojnej koncentracji lub niespokojnego napięcia, szczerej zabawy lub ponura czujność.

Aby stworzyć warunki do komfortowego psychicznie pobytu dziecka w przedszkolu, konieczne jest:

Akceptuj każde dziecko takim, jakie jest, niezależnie od jego cech osobistych;

Komunikując się z dzieckiem, wychowawcy muszą wykorzystywać cały szereg umiejętności i zdolności komunikacyjnych niezbędnych w komunikacji pedagogicznej; Nauczyciel musi starać się dostrzec indywidualność każdego dziecka, zrozumieć jego stan emocjonalny, odpowiedzieć na doświadczenia, zająć pozycję dziecka i wzbudzić zaufanie do siebie.

Styl komunikacji personelu przedszkola musi opierać się na współpracy i szacunku.

Zadania są wykonywane w zabawny sposób;

Wiodącą i główną aktywnością przedszkolaka jest zabawa. To unikalny sposób przetwarzania otrzymanych wyświetleń. To właśnie w zabawie najintensywniej rozwija się myślenie, emocje, komunikacja, wyobraźnia, świadomość i mowa dziecka. To właśnie podczas zabawy dzieci uczą się kontrolować i oceniać siebie, rozumieć to, co robią.

Na każdej lekcji monitorowane są wyniki rozwoju dziecka;

W ten sposób możemy ocenić stopień zaawansowania przedszkolaka w programie edukacyjnym i w razie potrzeby zrewidować ścieżkę edukacyjną.

Aby osiągnąć efekt rozwojowy, konieczne jest wielokrotne powtarzanie i realizowanie zadań.

Brak koncentracji i szybkie rozproszenie uwagi, nadmierna ruchliwość i problemy emocjonalne powodują, że samodzielne lub natychmiastowe wykonanie zadań i osiągnięcie pożądanych rezultatów jest dla nich trudne lub niemożliwe. Dlatego materiał edukacyjny podlega wielokrotnemu wzmacnianiu.

Ogólne zasady i zasady pracy korekcyjnej:

1. Indywidualne podejście do każdego ucznia. Wiadomo, że każde dziecko jest wyjątkowe. Indywidualne cechy dziecka wpływają na jego nabywanie umiejętności i zdolności oraz na jego postawę wobec innych. Organizując proces edukacyjny, należy wychodzić od możliwości dziecka – zadanie powinno mieścić się w strefie umiarkowanej trudności, ale być przystępne.

2. Zapobieganie pojawieniu się zmęczenia. Stosowanie naprzemienności zajęć umysłowych i praktycznych, przedstawianie materiału w małych dawkach, korzystanie z ciekawych i kolorowych materiałów dydaktycznych oraz pomocy wizualnych.

3. Stosowanie metod aktywizujących aktywność poznawczą i mowy dzieci. Ważne jest, aby korzystać ze szkoleń bez przymusu, opartych na zainteresowaniach, sukcesach, zaufaniu, poprzez realizację zadań dostępnych w tempie i charakterze.

4. Wykazanie się taktem pedagogicznym. Stałe zachęcanie do najmniejszego sukcesu, terminowa i taktyczna pomoc każdemu dziecku, rozwijanie w nim wiary we własne siły i możliwości.

Wśród umiejętności i zdolności, które należy rozwijać u przedszkolaków, na szczególną uwagę zasługują umiejętności spójnej mowy, gdyż stopień ich wykształcenia determinuje dalszy rozwój dziecka i zdobywanie przez niego wiedzy edukacyjnej w systemie oświaty szkolnej.

Poziom mowy tych dzieci - wokalizacje, onomatopeje i kompleksy dźwiękowe, okrzyki emocjonalne, a nawet pojedyncze niewyraźnie wymawiane słowa codziennego użytku - pozwala stwierdzić, że dziecko nie ma umiejętności spójnej mowy.

Z różnych powodów coraz więcej dzieci ma opóźniony rozwój mowy. Najczęściej opóźniony rozwój mowy nie jest chorobą niezależną, ale konsekwencją nieprawidłowości w rozwoju mózgu i ośrodkowego układu nerwowego.

Często zaburzenia wymowy dźwięków, które są najbardziej widoczne podczas pierwszej komunikacji z dzieckiem, nie są jedynym przejawem nieprawidłowego rozwoju mowy. Upośledzone są także inne funkcje mowy i inne funkcje mowy.

Obejmuje to cechy rozwoju koordynacji wzrokowo-ruchowej, koncepcji przestrzennych, umiejętności motorycznych, poczucia rytmu, percepcji, uwagi, pamięci i myślenia. Ponadto dzieci te nie mają potrzeby komunikacji i nie rozwinęły przedwerbalnych środków komunikacji; uwaga słuchowa i percepcja, słuch fonemiczny i aparat artykulacyjny, które zapewniają tworzenie dźwiękowej strony mowy, nie są ukształtowane.

W rozwoju mowy pierwszorzędną rolę odgrywają procesy niemowy, poznania bezpośredniego, realizowane za pośrednictwem zmysłów: percepcji, uwagi, wyobraźni, pamięci i myślenia. I właśnie niedojrzałość i niedorozwój każdego z tych procesów może prowadzić do opóźnienia w kształtowaniu się mowy jako środka komunikacji.

Ważne jest, aby zrozumieć, że mózg dziecka jest dość plastyczny, funkcje neuropsychiczne są w procesie ciągłego rozwoju i dojrzewania, dlatego praca korekcyjna z dziećmi cierpiącymi na ogólne niedorozwój mowy ma ostatecznie na celu stymulację funkcjonowania mózgu i rozwój funkcji umysłowych. Wykonywanie zadań zmusza dziecko do analizowania, porównywania i uogólniania. Dziecko rozwija umiejętność myślenia. Niezależnie od tego, jaki element funkcji mowy (mowa czy niemowa) ma rozwijać określone zadanie, konieczne jest, aby zostało ono wybrane z uwzględnieniem indywidualnych możliwości intelektualnych i mowy dziecka. Zadanie zbyt złożone spowoduje szybką utratę zainteresowania, z kolei zadanie zbyt łatwe nie pozwoli dziecku rozwinąć zdolności poznawczych i zrekompensować opóźnienia w rozwoju niektórych funkcji.

Na pierwszym etapie konieczne jest powiązanie słowa z wizerunkiem każdego przedmiotu, jego działaniem, jakością i właściwością. Jest to badanie badanych obiektów, przeprowadzane na zasadzie sensorycznej; posługiwanie się przedmiotami, obrazami. Na przykład, jeśli dziecko otrzyma instrukcję: weź kostkę, ale dziecko nie wie, co to jest; połóż czerwoną kostkę na zielonej, a on nie zrozumie znaczenia słów czerwony, zielony, ale jeśli nie zna znaczenia przyimka na, jego działania będą nieostre. We wszystkich tych przypadkach instrukcja faktycznie pozostaje niespełniona.

Aby słowo wywołało w pamięci określony obraz, dziecko musi już dość wyraźnie postrzegać ten przedmiot. Przykładowo, słysząc słowo kubek, dziecko powinno pamiętać dokładnie kubek, a nie szklankę, jak to często ma miejsce w przypadku dzieci z badanej kategorii. Ten sam etap należy przejść przy opanowaniu oznaczeń czynności - czasowników (wkładać, wlewać, oznaczanie cech (kolory, kształty, określenie ilości) i właściwości - przymiotniki (szkło, gorąco).

Zatem brak lub niedorozwój mowy jest zaburzeniem ogólnoustrojowym, które ma określoną strukturę: związek między objawami mowy i pozamową i obejmuje następujące elementy:

Rozwój:

1. Motoryka (ogólna, manualna, palcowa, twarzowa, artykulacyjna);

2. Funkcje umysłowe inne niż mowa (NSF)

Percepcja słuchowa i wzrokowa, uwaga, pamięć;

Relacje i reprezentacje optyczno-przestrzenne (orientacja dziecka względem siebie w przestrzeni, na schemacie jego ciała);

3. Funkcje mowy:

Fonetyczny (wymowa dźwiękowa);

Fonemika (umiejętność rozróżniania fonemów (dźwięków) języka ojczystego);

Struktura leksykalna mowy (słownictwo);

Struktura gramatyczna mowy (fleksja i słowotwórstwo);

Semantyczny (znaczący).

Zatem cała praca nauczyciela polega na wykonywaniu zadań mających na celu korekcję wszystkich tych elementów budowy wady wymowy.

Zadania korekcyjne z mową:

1. Ciągłe doskonalenie umiejętności artykulacyjnych, motorycznych i małej.

2. Rozwój prawidłowego oddychania mowy.

3. Utrwalenie wymowy dźwięków podanych przez logopedę.

4. Rozwój reprezentacji fonemicznych.

5. Celowe aktywowanie ćwiczonego słownictwa.

6. Poprawne użycie utworzonych kategorii gramatycznych.

7. Rozwój uwagi, pamięci, logicznego myślenia jako jedna z funkcji mowy w grach i ćwiczeniach.

8. Kształtowanie spójnej mowy.

Te problemy z mową korekcyjną można rozwiązać:

Podczas specjalnie zorganizowanego szkolenia dzieci w formie zajęć;

Wspólne działania dorosłych i dzieci;

Bezpłatne niezależne zajęcia dla dzieci.

Ważnym elementem środowiska jest prawidłowa mowa dorosłych. „Zanim podejmiesz odpowiedzialne zadanie rozwijania mowy swoich uczniów… powinieneś zadbać o rozwój własnej mowy” – przypomina pedagogom Elizaweta Iwanowna Tichejewa (nauczycielka rosyjska i radziecka, największa specjalistka w dziedzinie edukacji przedszkolnej dzieci ). Powinien być jasny, wyjątkowo zrozumiały, z dobrą intonacją i wyrazisty. Zwracając się do dzieci, należy unikać skomplikowanych odwróconych konstrukcji, powtórzeń i słów wprowadzających, które komplikują rozumienie mowy.

Wymagania metodologiczne dotyczące mowy dorosłych

Przemówienie musi być absolutnie poprawne, literackie;

Pod względem formy i tonu mowa powinna być zawsze nienagannie uprzejma;

Strukturę mowy należy dostosować do wieku dzieci: im młodsze dziecko, tym prostsza powinna być struktura syntaktyczna mowy kierowanej do niego;

Mowa osoby dorosłej musi spełniać takie kryteria, jak dokładność, klarowność, prostota, ekspresja emocjonalna, obrazowość, mierzone tempo i wystarczająca (ale nie nadmierna) głośność.

Należy przestrzegać pewnych wymagań dotyczących poprawiania błędów w mowie dzieci: należy to robić w sposób taktowny, delikatny i tylko z pewnością, że korekta dotrze do świadomości dzieci. „W żadnym wypadku nie należy wprowadzać poprawek pośpiesznie, mimochodem, w trakcie pracy lub zabawy, gdy dzieci są czymś pasjonowane” – ostrzega E.I. Tikheyeva. „W najlepszym wypadku takie poprawki są marnotrawstwem, w najgorszym irytują dzieci”.

Proces nauczania dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy ma wiele cech i zależy od wielu czynników, jednym z nich jest wiedza na temat stopnia zaawansowania i struktury wady mowy. Opis przyczyn (etiologia, struktura i przejawy ogólnego niedorozwoju mowy należy do dziedziny wiedzy specjalistycznej, ale wiedza ta jest ważna dla nauczyciela, bez niej pełnoprawna praca korekcyjna i edukacyjna jest niemożliwa. Bez wystarczających informacji na temat mowy i cech intelektualnych dzieci z zaburzeniami mowy, trudno jest nawiązać pełną zaufania relację z indywidualnym dzieckiem, biorąc pod uwagę jego stan emocjonalny, oddzielając elementy zaniedbań pedagogicznych od przejawów objawów neurologicznych, prawidłowo organizując proces wychowawczy i tworząc podmiot- środowisko programistyczne.

W opisie stanowiska nauczyciela grupy korekcyjnej należy określić wszystkie aspekty pracy z dziećmi z patologią mowy.

Nauczyciel powinien wiedzieć:

Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna dzieci ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi

Program edukacyjny wychowania i szkolenia przedszkolnej placówki oświatowej oraz dostosowany program korekcyjny;

W celu wykonywania powierzonych mu funkcji nauczyciel jest obowiązany:

Przeprowadzić - prace korekcyjne zgodnie z instrukcjami nauczyciela - logopedy (logopedy);

Organizuje pracę tak, aby zapewnić w grupie środowisko rozwojowe, uczestniczy w jej przekształceniu zgodnie z potrzebami wiekowymi dzieci, ich poziomem rozwoju oraz wymogami realizowanych programów;

Jednym z głównych warunków jakości interwencji korekcyjnej mowy jest szczere zainteresowanie nauczyciela jej wynikami, chęć pomocy dziecku i ciągła gotowość do zapewnienia mu niezbędnej pomocy i wsparcia w przypadku trudności. Dzieci w większości mają niezwykle wrażliwy układ nerwowy i są wrażliwe nie tylko na treść, ale także na formę i intonację kierowanej do nich mowy. Dlatego też stosunek dziecka do działań proponowanej pomocy pedagogicznej i motywacja do jej przyjęcia zależą od poziomu warsztatu zawodowego, kultury ogólnej i mowy, taktu i cierpliwości nauczyciela, ale jednocześnie od jego wytrwałości i konsekwencji w pracy.

Im wcześniej rozpocznie się pracę korekcyjną i wychowawczą, tym skuteczniej można pokonać wadę.

Od czego zacząć planowanie pracy edukacyjnej w grupach dla dzieci ze specjalnymi potrzebami? Przede wszystkim konieczne jest przystosowanie dziecka z patologią mowy do nowych, nietypowych dla niego warunków życia, do nowych pomieszczeń pokojów grupowych, sypialni itp., tj. stworzenie komfortu psychicznego, o którym mówiliśmy wcześniej.

Organizacja podmiotowo-przestrzennego środowiska rozwojowego jest bardzo ważna w kształtowaniu wyższych funkcji umysłowych u dziecka z problemami w rozwoju mowy. Organizując środowisko rozwoju przedmiotowego w sali grupowej, kierujemy się wiekiem i cechami psychologicznymi przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy. Należy położyć nacisk na rozwój słownictwa i opanowanie pojęć. Środowisko w grupie powinno mieć na celu aktywizację mowy dzieci, komunikacji werbalnej i kreatywności mowy. Nie należy przeciążać rogów, gdyż utrudnia to dziecku wybór zabaw – lepiej raz w tygodniu zmieniać sprzęt, wprowadzać zmiany w środowisku rozwojowym, w zależności od tematu leksykalnego studiowanego w ciągu tygodnia.

Materiał dydaktyczny w ośrodku mowy:

Materiały dotyczące rozwoju motoryki artykulacyjnej (podpórki do obrazków tematycznych; diagramy struktur artykulacyjnych; gimnastyka artykulacyjna w albumach dla określonego dźwięku; gimnastyka artykulacyjna w wierszach i obrazach; waciki, płatki kosmetyczne)

Pomoce do rozwoju oddychania (kolorowe kulki, pióropusze, papierowe płatki śniegu, wiatraczki - ołówki, foliowe dzwoneczki na sznurku itp.)

Korzyści dla rozwoju motoryki małej (suchy basen; wałki do masażu, piłki, spinacze do bielizny, szablony; gry palcowe; różne materiały do układania liter)

Materiał na temat onomatopei (instrumenty dźwiękowe; pudła rezonansowe; instrumenty muzyczne dla dzieci: fortepian, akordeon, bębny, piszczałka, tamburyn, grzechotka, dzwonki, grzechotki; tematyka, fabuła do wyrażania dźwięków i ich automatyzacja; dźwięki samogłosek i spółgłosek (domki dla twardych i ciche dźwięki); indywidualne podręczniki do analizy liter dźwiękowych; diagramy słów; ścieżki dźwiękowe, drabina dźwiękowa; albumy dotyczące sylabicznej struktury słów)

Gry i pomoce do automatyzacji dźwięków (małe zabawki; obrazki obiektów; obrazki fabularne; różne rodzaje teatrów; albumy na każdy dźwięk; albumy logopedyczne do automatyzacji różnych dźwięków; łamańce językowe, wiersze, rymowanki, łamańce językowe; diagram cech dźwiękowych; schemat słów)

Gry dotyczące słownictwa i gramatyki (zdjęcia tematyczne na tematy leksykalne)

Gry rozwijające spójną mowę (seria obrazków fabularnych; różne rodzaje teatru; czyste języki, wiersze, rymowanki, łamańce językowe; biblioteka książek dla dzieci itp.)

Materiały do nauki czytania i pisania – (tablica magnetyczna; zestawy liter magnetycznych; kasy fiskalne z literami i sylabami; kostki „ABC na obrazkach”, „Naucz się czytać”, „Inteligentne kostki”, „Kostki z sylabami”).

Przedmiotowo-przestrzenne środowisko rozwojowe stwarza możliwości poszerzenia interakcji przedszkolaka z dorosłymi i rówieśnikami oraz pozwala na jednoczesne włączenie wszystkich dzieci w grupie w aktywność poznawczą. Nieformalna komunikacja z rówieśnikami i nauczycielem podczas zabawnej interakcji ma pozytywny wpływ na rozwój mowy dziecka i jego rozwój intelektualny w ogóle, ponieważ odbywa się w formie interesującej dziecka gry i zapewniającej mu pełną swobodę działania.

W tym przypadku nauczyciel nie zatrzymuje dzieci, nie tłumi w nich chęci zabrania głosu, a wręcz przeciwnie, wspiera inicjatywę, poszerza treść rozmowy pytaniami, wzbudza zainteresowanie tematem rozmowy, pogłębia wiedzę. zrozumienie przez dziecko tematu jako całości i poszczególnych użytych słów oraz włączenie innych dzieci do rozmowy.

W razie potrzeby nauczyciel w taktowny sposób koryguje mowę dziecka. Należy pamiętać, że mowa nauczyciela jest wzorem dla dzieci z zaburzeniami mowy. Poprawiając błąd, nauczyciel podaje próbkę mowy i zachęca dziecko do prawidłowego wymówienia słowa. Ważne jest, aby dzieci pod okiem nauczyciela nauczyły się słyszeć błędy gramatyczne i fonetyczne w swojej mowie i samodzielnie je poprawiać. Aby to zrobić, nauczyciel zwraca uwagę dziecka na jego mowę i zachęca go do samodzielnego poprawiania błędów.

Początkowo, gdy mowa dziecka jest niewyraźna, nieczytelna lub zniekształcona, nie zaleca się wymagania od dzieci szczegółowych zeznań. W miarę korygowania wad wymowy możliwe staje się żądanie od dzieci pełniejszych odpowiedzi i opowieści: rozwijanie umiejętności mowy dialogicznej, rozwijanie struktury zdania, rozwijanie umiejętności komponowania opowieści z serii obrazów fabularnych, z obrazu fabularnego, z pamięci, historie opisowe, porównawcze.