Yönergeler. Genel bir eğitim okulunda bir konuşma terapistinin çalışması hakkında öğretici ve metodolojik mektup, düzeltici ve gelişimsel eğitimin I aşaması için ön koşulların oluşumunun ana yönleri

Bu yönergeler, eğitim kurumlarında çalışan konuşma terapistlerine yöneliktir. Birincil konuşma patolojisi olan okul çocuklarının sözlü ve yazılı konuşmalarının eksikliklerinin özelliklerini sunar; konuşma kusurlarını tespit etme teknikleri; ayırıcı tanının en önemli hükümleri; konuşma terapisi merkezlerinin ana koşulu (okul kurumlarının eğitim programlarının başarılı bir şekilde gelişmesini engelleyen konuşma bozukluğu olan öğrenciler - fonetik-fonemik, genel konuşma az gelişmişliği); konuşma terapisi istasyonlarının işe alım ilkeleri, ön eğitim için öğrenci grupları belirlendi.

Konuşma bozukluğu olan çocukların incelenmesi.
Çocuklarda konuşma eksikliklerinin zamanında ve doğru tespiti, konuşma terapistinin ne tür bir yardıma ihtiyaç duyduklarını ve bunu nasıl daha etkili bir şekilde sağlayacağını belirlemesine yardımcı olacaktır.

Bir konuşma terapisti öğretmeninin öğrencilerin bireysel muayenesi sırasındaki ana görevi, her öğrencinin konuşma bozukluğunun tüm tezahürlerini doğru bir şekilde değerlendirmektir. Konuşma bozukluğunun yapısına bağlı olarak her öğrenci için doldurulması gereken konuşma kartında konuşma terapisi sınav şeması sunulmaktadır.

Çocukla ilgili genel verileri doldurma sürecinde, yalnızca resmi akademik performans kaydedilmez (paragraf 5), aynı zamanda öğrencilerin ana dillerindeki gerçek bilgi düzeyleri de belirlenir. Konuşma-ODA'nın (sözlü ve yazılı konuşma biçimleri) ses ve anlamsal yönlerinin az gelişmiş olması durumunda, bu veriler hem net bir konuşma terapisi sonucunu belirlemede hem de konuşma kusurunun birincil-ikincil doğasını belirlemede belirleyici olabilir.

Bir e-kitabı uygun bir formatta ücretsiz indirin, izleyin ve okuyun:
Kitabı indir Bir genel eğitim kurumunun konuşma terapisti öğretmeninin konuşma terapisi çalışmasının içeriği ve organizasyonu, Bessonova T.P., 2010 - fileskachat.com, hızlı ve ücretsiz indir.

• Ergenlerde ve yetişkinlerde telaffuzdaki eksikliklerin düzeltilmesi, Konuşma terapisti için el kitabı, Hegelia N.A., 2014
• Özel okul öncesi pedagoji, Dybina O.V., Sidyakina E.A., 2019
• Çocuklar için konuşma terapisi dilbilgisi, 6-8 yaş arası çocuklarla dersler için el kitabı, Novikovskaya O.A.
• Çocuklar için konuşma terapisi dilbilgisi, 2-4 yaş arası çocuklarla ders rehberi, Novikovskaya O.A., 2004

Aşağıdaki öğreticiler ve kitaplar:

Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı

cumhuriyet enstitüsü

eğitimcilerin mesleki gelişimi

______________________________________________________________________

AV Yastrebova, T.P. Bessonova

Öğretici ve metodolojik mektup

konuşma terapistinin çalışmaları hakkında

genel eğitim okulu.

(Konuşma patolojisi olan çocuklarda ana dili öğretim programının üretken asimilasyonu için ön koşulların oluşumunun ana yönleri)

Moskova

Cogito Merkezi

1996

47 s.

Bu eğitici ve metodolojik mektup, genel eğitim kurumlarında çalışan konuşma terapistlerine yöneliktir. Genel eğitim kurumlarında okuyan okul çocuklarının sözlü ve yazılı konuşma ihlallerinin özelliklerini sunar; konuşma bozukluklarını tespit etme teknikleri ve ayırıcı tanının en önemli hükümleri; konuşma terapisi merkezlerinin ana koşulu (konuşma bozuklukları genel eğitim kurumlarının programına göre başarılı öğrenmeyi engelleyen öğrencilerden oluşur - fonetik-fonemik, genel konuşma azgelişmişliği); konuşma terapisi istasyonları, ön eğitim için öğrenci grupları işe alma ilkeleri belirlendi.

Bu mektupta, ana öğrenci grubuyla konuşma terapisi derslerinin organizasyonu, planlanması ve içeriği hakkında sunulan metodolojik öneriler, çeşitli sözlü ve yazılı konuşma bozukluklarından muzdarip öğrenciler için düzeltme eğitiminin temel yönlerini yansıtmaktadır.

Sayı Editörü:Belopolsky V.I.

© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 1996

© Kogito-Center, 1996

bilgisayar düzeni ve tasarımı

İstek üzerine yayınlandı

Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı

I. ÖĞRENCİLERİN SÖZLÜ VE YAZILI KONUŞMA BOZUKLUKLARININ ÖZELLİKLERİ

Genel eğitim kurumlarına kayıtlı çocukların konuşma gelişimindeki sapmalar farklı bir yapıya ve şiddete sahiptir. Bazıları sadece ilgilenir Telaffuz etmek seslerin sesi (çoğunlukla fonemlerin çarpık telaffuzu); diğerleri süreci etkiler arka plan ile eğitim ve kural olarak, okuma ve yazma bozuklukları eşlik eder; üçüncü - az gelişmişlik olarak ifade edilir ses gibi yani konuşmanın ve tüm bileşenlerinin anlamsal yönleri.

Okul çocuklarında fonemik ve sözcüksel-dilbilgisel gelişimde bile hafif sapmaların varlığı, genel eğitim okul müfredatının asimilasyonunda ciddi bir engeldir.

Dilin fonetik-fonetik ve sözcüksel-dilbilgisel araçlarının oluşumunda sapmaları olan öğrenciler şartlı olarak ayrılabilir:üç grup.

Bu grupların her birinin tek tip olamayacağı oldukça açıktır, ancak aynı zamanda, her grup için en tipik olan konuşma kusurunun ana özelliğini vurgulamak onlara belirli bir homojenlik verir.

İlk grup konuşma gelişimindeki sapmaların, eşlik eden başka belirtiler olmaksızın yalnızca seslerin telaffuzunda kusurlarla ilgili olduğu okul çocuklarıdır. Bu tür bozuklukların tipik örnekleri, "P" sesinin velar, uvular veya tek vuruşlu telaffuzu, dil daha düşük bir konumdayken tıslamanın yumuşak telaffuzu, ıslıkların interdental veya lateral telaffuzudur, yani. çeşitli ses bozulmaları. Bu tür konuşma kusurları, kural olarak, genel okul müfredatının çocuklar tarafından asimilasyonunu olumsuz etkilemez.

Bu gibi durumlarda fonem oluşum süreci gecikmez. Okul çağına göre bir kelimenin ses kompozisyonu hakkında az çok sabit fikirlere sahip olan bu öğrenciler, sesleri ve harfleri doğru bir şekilde ilişkilendirir ve seslerin telaffuzundaki eksikliklerle ilgili yazılı eserlerde hata yapmazlar. Bu tür telaffuz kusurları olan öğrenciler, dil araçlarının oluşumunda sapmaları olan toplam çocuk sayısının %50-60'ını oluşturur. Bu öğrenciler arasında düşük performans gösteren yoktur.

İkinci grup konuşmanın tüm sağlam tarafının olgunlaşmamışlığı olan okul çocukları - telaffuz, fonemik süreçler (fonetik-fonemik az gelişmişlik). Bu grubun öğrencilerinin telaffuzu için tipik olan, ses veya artikülasyon (tıslama-ıslık; sesli-sağır; R ~ L \ sert-yumuşak). Ayrıca, bu grubun okul çocuklarında, ikame ve karıştırma, listelenen tüm sesleri kapsamayabilir. Çoğu durumda, ihlal yalnızca bir çift ses için geçerlidir, örneğin,S-Sh, Zh-3, Sch-Ch, Ch-T, Ch-Ts, D-Tvb. Çoğu zaman, ıslık ve tıslama sesleri özümsenmez, R-L, sesli ve sağır. Bazı durumlarda, bireysel seslerde belirgin kusurların olmaması durumunda, telaffuzlarında yetersiz bir netlik vardır.

Seslerin karıştırılması ve değiştirilmesinde ifade edilen telaffuz kusurları (bireysel seslerin çarpık telaffuzunda ifade edilen eksikliklerin aksine), fonemik kusurlara atfedilmelidir.

Söz konusu grubun okul çocukları, özellikle ilk iki sınıftaki öğrenciler, sadece ses telaffuzunda değil, aynı zamanda seslerin farklılaşmasında da belirgin sapmalara sahiptir. Bu çocuklar yakın sesleri algılamada, akustik (örneğin: sesli ve tiz sesler) ve artikülatör (örneğin ıslıklı sesler) benzerlik ve farklılıklarını belirlemede (bazen önemli) zorluklar yaşarlar, anlamsal ve ayırt edici anlamı dikkate almazlar. kelimelerdeki bu seslerden (örneğin: varil - böbrek, masal - kule). Bütün bunlar, bir kelimenin ses bileşimi hakkında kararlı fikirlerin oluşumunu zorlaştırır.

Konuşmanın ses tarafının bu az gelişmişlik düzeyi, bir kelimenin ses bileşimini analiz etme ve sentezleme becerilerine hakim olmaya müdahale eder ve genellikle, belirli bir şekilde kendini gösteren ikincil (sözlü konuşma biçimiyle ilgili olarak) bir kusurun ortaya çıkmasına neden olur. okuma ve yazma bozuklukları. Bu öğrenciler özel gruplara alınırlar: nedeniyle okuma ve yazma bozukluğu olan öğrenciler.

fonetik ve fonemik az gelişmişlik; veya fonemik az gelişmişlik (telaffuz kusurlarının ortadan kaldırıldığı durumlarda).

Konuşmanın sağlam tarafı (FFN ve FN) azgelişmiş öğrenci sayısı, dil imkânları gelişmemiş toplam çocuk sayısının yaklaşık %20-30'u kadardır. Bu öğrenciler arasında ana dillerinde gerçekten başarısız olanların sayısı %50 ile %100 arasında değişmektedir.

Üçüncü grup seslerin telaffuzunda bozulma ile birlikte, fonemik süreçlerin ve dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının az gelişmiş olduğu öğrencilerdir -genel konuşma az gelişmişliği... Bu sapmalar, belirli bir pürüzsüzlükte bile olsa, çocukların okuma ve yazma konusunda büyük zorluklar yaşamalarına ve ana dillerinde ve diğer konularda sürekli başarısızlığa yol açmasına yol açar.

Genel eğitim okulundaki bu öğrenci grubunun küçük olmasına rağmen, genel konuşma azgelişmişliğinin tezahürlerinin hem şiddeti hem de ciddiyeti açısından çok heterojen olduğu için bir konuşma terapistinin özel dikkatini gerektirir. Çoğunlukla III seviyesindeki çocuklar genel eğitim okuluna girerler (R.E. Levina'nın sınıflandırmasına göre).

Birinci sınıf öğrencilerinde, farklı şekillerde de ifade edilebilecek sözlü konuşma biçiminin eksikliği hakimdir. 6-7 yaşlarındaki bazı öğrenciler, dilin fonetik-fonemik ve sözlüksel-dilbilgisel araçlarının (HBONR) hafif düzeyde ifade edilmiş bir yetersizliğine sahiptir. Diğer öğrencilerde dil eksiklikleri daha belirgindir (OHP).

OHP'li çocukların özellikleri şemada sunulmuştur (Tablo 1). Bu tablo, hem genel olarak ıslah eğitiminin etkinliğini tahmin etmek hem de içeriğini planlamak için önemli olan bir dizi tanı noktasını yansıtmaktadır. Bunlar, her şeyden önce, yazılı bir konuşma biçiminin oluşumu için tam teşekküllü ön koşulların kendiliğinden gelişimini engelleyen sözlü konuşma biçiminin (sağlam tarafı ve sözcüksel ve dilbilgisi yapısı) anormal gelişiminin sonuçlarıdır. , program materyalini ana dilde ve (bazı durumlarda) matematikte ustalaşmak için ciddi engeller yaratır.

Genel eğitim okullarının ilkokul öğrencilerinde konuşma bozukluklarının tezahürlerinin incelenmesi, bazılarında dil araçlarının oluşum eksikliğinin daha az belirgin olduğunu göstermektedir (NVONR). Bu, hem konuşmanın ses tarafı hem de anlamsal tarafı için geçerlidir.

Bu nedenle, içlerinde yanlış telaffuz edilen seslerin sayısı 2-5'i geçmez ve yalnızca bir veya iki karşıt ses grubu için geçerlidir. Okul öncesi ıslah eğitimi almış bazı çocuklarda, tüm bu seslerin telaffuzu normal aralıkta olabilir veya açıkça anlaşılmayabilir ("bulanık").

Aynı zamanda, tüm çocuklar, şiddeti farklı olabilen fonemik süreçlerin yetersiz oluşumuna sahiptir.

Bu çocuk grubundaki öğrencilerin kelime dağarcığının nicel bileşimi, belirgin bir genel konuşma azgelişmişliği olan öğrencilerinkinden daha geniş ve çeşitlidir. Bununla birlikte, kelimelerin anlam karmaşası ve akustik benzerlik nedeniyle bağımsız ifadelerinde de bir takım hatalar yaparlar. (Bkz. Tablo 1).

Sözlü ifadelerin dilbilgisel formülasyonu, çocukların edat ve vaka kontrolü, koordinasyon ve karmaşık sözdizimsel yapıların yetersiz özümsenmesini yansıtan belirli hataların varlığı ile de karakterize edilir.

OHP'li çocuklara gelince, dil araçlarının oluşumunda yukarıda belirtilen tüm sapmalar daha kabaca ifade edilir.

Dilsel araçların (telaffuz, kelime bilgisi, dilbilgisi yapısı) gelişimindeki gecikme elbette olamaz, ancak konuşma işlevlerinin (veya konuşma etkinliği türlerinin) oluşumu üzerinde belirli bir etkiye sahiptir.

Birinci sınıf öğrencisinin ONR ile konuşması ağırlıklı olarak durumsaldır ve diyalog şeklindedir. Hala çocukların doğrudan deneyimiyle bağlantılıdır. Birinci sınıf öğrencileri, genellikle düşünceleri ifade etmek için gerekli dilsel araçların araştırılmasının eşlik ettiği tutarlı ifadelerin (monolog konuşma) üretiminde belirli zorluklar yaşarlar. Çocuklar hala düşüncelerini tutarlı bir şekilde ifade etme beceri ve yeteneklerine sahip değiller. Bu nedenle, tutarlı bir ifadenin, sorulara tek heceli cevapların veya dağınık sıra dışı cümlelerin yanı sıra kelimelerin ve bireysel cümlelerin tekrar tekrar tekrarlanması ile karakterize edilirler.

tablo 1

KONUŞMA GENEL GELİŞİMİ BELİRTİLERİNİN ÖZET ÖZETİ

BİRİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİ İÇİN (EĞİTİM BAŞLANGICI YILIN)

HBOND'lu çocuklar, günlük yaşamın sınırları içinde, az çok ayrıntılı, tutarlı ifadelere erişebilir. Aynı zamanda, eğitim faaliyeti sürecindeki tutarlı ifadeler bu çocuklarda bazı zorluklara neden olur. Bağımsız ifadeleri, parçalanma, tutarlılık eksikliği ve tutarlılık ile karakterize edilir.

OHP'li 2-3. sınıflardaki öğrencilere gelince, onlar için dil araçlarının oluşum eksikliğinin tezahürleri farklıdır. Bu öğrenciler bir soruyu cevaplayabilir, bir resme dayalı temel bir hikaye oluşturabilir, okuduklarının bireysel bölümlerini aktarabilir, heyecan verici olayları anlatabilir, yani. ifadenizi onlara yakın bir konu içinde oluşturun. Bununla birlikte, iletişim koşulları değiştiğinde, gerekirse, akıl yürütme, kanıt unsurlarıyla ayrıntılı cevaplar verin, özel eğitim görevlerini yerine getirirken, bu tür çocuklar, yetersiz gelişimlerini gösteren sözcük ve dilbilgisi araçlarını kullanmada önemli zorluklar yaşarlar. Yani: kelime dağarcığının sınırlı ve niteliksel yetersizliği, dilin gramer araçlarının yetersiz oluşumu.

Bu öğrencilerde genel konuşma azgelişmişliğinin tezahürlerinin özelliği, sözcük ve dilbilgisi araçlarının (agrammatizmin bireysel tezahürleri, anlamsal hatalar) kullanımındaki hataların, doğru oluşturulmuş cümleler ve metnin arka planına karşı gözlenmesidir. Başka bir deyişle, çocukların sözlü konuşmasının gerçekleştiği koşullara bağlı olarak, farklı koşullarda aynı gramer kategorisi veya biçimi doğru ve yanlış kullanılabilir, yani. iletişim koşulları ve bunun için gereklilikler.

Genel gelişmemiş 2-3. sınıf öğrencilerinin konuşmalarının sağlam tarafı da yeterince oluşturulmamıştır. Bu okul çocuklarının seslerin telaffuzunda yalnızca bireysel kusurlara sahip olmalarına rağmen, akustik olarak yakın sesleri, hecelerin çok heceli bilinmeyen kelimelerdeki tutarlı telaffuzunda, ünsüzlerin bir araya gelmesiyle (küçük - ikincil, transtit - taşıma) ayırt etmekte zorlanırlar. .

2-3. sınıflardaki öğrencilerin konuşma etkinliğinin analizi, diyalojik konuşma biçimlerini tercih ettiklerini göstermektedir. Eğitimin etkisi altında monolog, bağlamsal konuşma gelişir. Bu, ifadelerin hacmindeki ve karmaşık yapıların sayısındaki artışla ifade edilir; ayrıca konuşma daha özgür hale gelir. Bununla birlikte, monolog konuşmanın belirtilen gelişimi ertelenir. Çocuklar, kendilerine yakın bir konuda az çok özgürce tutarlı ifadeler oluştururlar ve bir eğitim faaliyeti durumunda tutarlı ifadeler üretmekte zorluk çekerler: sonuçları formüle etme, genellemeler, kanıtlar, eğitim metinlerinin içeriğini yeniden üretme.

Bu zorluklar, kelimenin tam anlamıyla sunum arzusu, bireysel kelimelere ve düşüncelere takılıp kalma, cümlelerin tek tek bölümlerini tekrar etme arzusunda ifade edilir. Sunum sırasında, kanıt vb. çocuklar en önemli belirtileri fark etmezler. Ayrıca tamamlanmamış cümlelerde ifadesini bulan kelimeler arasındaki sözdizimsel bağı, kelime dizilimindeki değişiklikleri koparırlar. Görünüşe göre, yalnızca sözlüğün yoksulluğu ile değil, aynı zamanda esas olarak kullanılan kelimelerin anlamının belirsiz bir şekilde anlaşılması, üslup renklerini kavrayamama ile açıklandığı gibi, alışılmadık bir anlamda kelimelerin kullanıldığı durumlar vardır.

Tanımlanan bir grup çocuğun sözlü konuşmasının gelişimindeki bu tür yumuşatılmış sapmalar, birlikte onlara yetkin yazmayı ve doğru okumayı öğretmede ciddi engeller yaratır. Bu nedenle, sözlü konuşmadaki kusurlarla değil, okuma ve yazmadaki bozukluklarla en açık şekilde ortaya çıkarlar.

Bu çocuk grubunun yazılı çalışması, çeşitli hatalarla doludur - spesifik, yazım ve sözdizimsel. Ayrıca, genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklarda belirli hataların sayısı, fonetik-fonemik ve fonemik azgelişmiş çocuklara göre çok daha fazladır. Bu durumlarda, fonemik süreçlerin yetersiz gelişiminin bir sonucu olan hataların yanı sıra, dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının az gelişmişliği ile ilgili bir takım hatalar (edat-vaka kontrolü hataları, anlaşma vb.) . Bu tür hataların varlığı, söz konusu çocuk grubunda dilin dilbilgisi yasalarına hakim olma sürecinin henüz tamamlanmadığını gösterir.

Genel eğitim okulunun öğrencileri arasında, artikülatör aparatın (dizartri, gergedan) yapısında ve hareketliliğinde anormallikleri olan çocuklar da vardır; kekemeliği olan çocuklar.

Bu çocuklarda, dilsel araçların (telaffuz, fonemik süreçler, kelime bilgisi, dilbilgisi yapısı) oluşum düzeyini de belirlemek gerekir. Belirlenen seviyeye göre I, II veya III grubuna atanabilirler.

Okul çocuklarının konuşma kusurunun önde gelen tezahürüne göre yukarıdaki gruplandırılması, konuşma terapistinin çocuklarla düzeltme çalışması düzenlemenin temel sorunlarını çözmesine ve her gruptaki konuşma terapisinin içeriğini, yöntemlerini ve tekniklerini belirlemesine yardımcı olur. Genel eğitim okullarında bir konuşma terapisti öğretmeni tarafından diğerlerinden önce belirlenmesi gereken ana koşul, konuşma eksiklikleri başarılı öğrenmelerini engelleyen çocuklardır, yani. öğrenciler ikinci ve üçüncü gruplar. önlemek için bu çocuklara NS akademik başarısızlıklarına konuşma terapisi yardımı ilk etapta sağlanmalıdır.

Ses telaffuzunda kusurları olan ve fonemik süreçlerin yetersiz gelişimi olan okul çocukları ile konuşma terapisi sınıfları düzenlerken, telaffuzun ortadan kaldırılmasıyla birlikte, fonemik temsillerin eğitimi, analiz ve sentez becerilerinin oluşumu üzerinde çalışma sağlamak gerekir. kelimenin ses bileşimi. Bu tür çalışmalar, karışık karşıt sesleri ayırt etmek ve kelimenin ses-harf kompozisyonunu analiz etme ve sentezleme becerilerini geliştirmek için sırayla yapılmalıdır, bu da konuşmanın sesli tarafının gelişimindeki boşlukları doldurmayı mümkün kılacaktır.

Fonem telaffuz eksiklikleri, konuşma azgelişmişliğinin tezahürlerinden sadece birini oluşturan OHP'li öğrencilere etkili yardım, yalnızca birkaç yönde birbirine bağlı çalışma durumunda mümkündür, yani: telaffuzun düzeltilmesi, tam teşekküllü fonemik temsillerin oluşumu, bir kelimenin ses kompozisyonunun analizi ve sentezi, sözlük stokunun açıklığa kavuşturulması ve zenginleştirilmesi, sözdizimsel yapılarda (değişen karmaşıklıkta) ustalaşma, tutarlı konuşmanın geliştirilmesi, belirli bir sırayla gerçekleştirilen becerilerin geliştirilmesi.

Yalnızca seslerin telaffuzunda kusurları olan öğrencilere (fonetik kusurlar - grup I) konuşma terapisi yardımı, yanlış telaffuz edilen seslerin düzeltilmesine ve çocukların sözlü konuşmasında konsolidasyonuna indirgenir.

Konuşma bozukluğu olan çocukların muayenesi

Çocuklarda konuşma eksikliklerinin zamanında ve doğru tespiti, konuşma terapistinin ne tür bir yardıma ihtiyaç duyduklarını ve bunu nasıl daha etkili bir şekilde sağlayacağını belirlemesine yardımcı olacaktır.

Bir konuşma terapisti öğretmeninin öğrencilerin bireysel muayenesi sırasındaki ana görevi, her öğrencinin konuşma bozukluğunun tüm tezahürlerini doğru bir şekilde değerlendirmektir. Konuşma terapisi muayenesinin şeması, konuşma haritasında sunulmaktadır. mutlaka konuşma kusurunun yapısına bağlı olarak her öğrenci için doldurulur.

Çocukla ilgili pasaport verilerinin doldurulması sürecinde, sadece resmi akademik performans kaydedilmez (5. paragraf), aynı zamanda öğrencilerin ana dillerindeki gerçek bilgi seviyeleri de belirlenir. Durumlarda yapısal olarak karmaşık konuşma kusurlarıbu veriler hem net bir konuşma terapisi sonucunu belirlemede hem de konuşma bozukluğunun birincil-ikincil doğasını belirlemede belirleyici olabilir.

Konuşma terapisti, annenin sözlerinden karmaşık bir konuşma kusuru yapısına sahip bir öğrencinin konuşma gelişiminin seyri hakkında veri bulur. Konuşma sırasında, çocuğun erken konuşma gelişiminin nasıl ilerlediğine dair net bir fikir edinmek önemlidir: ilk kelimeler ve ifadeler ortaya çıktığında, konuşmanın daha da oluşumu nasıl ilerledi. Aynı zamanda daha önce konuşma terapisi yardımına başvurup başvurmadıkları, başvuruyorsa derslerin ne kadar sürdüğü, etkinlikleri not edilir. Ayrıca, çocuğu çevreleyen konuşma ortamının özellikleri (ebeveynlerin konuşma durumu: telaffuzun ihlali, kekemelik, iki dilli ve çok dillilik vb.) sabitlemeye tabidir.

Konuşma muayenesine başlamadan önce, konuşma terapisti işitmenin korunduğundan emin olmak zorundadır (çocuk kulak kepçesinden 6-7 metre uzaklıkta bir fısıltıda konuşulan kelimeleri duyarsa işitmenin normal kabul edildiğini hatırlayın).

Bir çocuğu muayene ederken, artikülatör aparatın durumuna dikkat edilir. Muayene sırasında bulunan tüm yapısal anomaliler (dudaklar, damak, çeneler, dişler, dil) ve ayrıca motor fonksiyonun durumu, konuşma haritasında zorunlu sabitlemeye tabidir.

Doğal olarak, artikülatör aparatın yapısının ve işlevlerinin kaba bir patolojisi, doğru seslerin oluşumuna engel oluşturan tüm sapmaların ayrıntılı bir açıklaması ile kapsamlı, ayrıntılı bir inceleme gerektirir. Diğer durumlarda, anket daha kısa olabilir.

Öğrencilerin tutarlı konuşmasının özelliği, okudukları, gördükleri ve ayrıca çocuğun gerçekleştirdiği özel görevler hakkındaki konuşma sırasındaki sözlü ifadelerine dayanarak derlenir: bireysel cümleler hazırlamak, tutarlı sorularla ilgili ifadeler, bir olay örgüsüne göre, bir dizi resme göre, gözlemlere göre vb.

Konuşma sırasında elde edilen materyal, konuşma sırasında belirlenen çocuğun konuşmasının oluşum düzeyi hakkındaki fikirlere bağlı olarak, bireyselleştirilmesi gereken ileri incelemenin yönünü seçmeye yardımcı olacaktır.

Konuşma haritası, konuşmanın genel anlaşılırlığını, tutarlı ifadeler oluşturmanın doğasını ve kullanılabilirliğini, sözlük hakkında genel fikirleri ve çocuk tarafından kullanılan sözdizimsel yapıları kaydeder.

Konuşmanın ses tarafını incelerken, telaffuz kusurları ortaya çıkar: rahatsız seslerin sayısı, ihlalin doğası (türü): seslerin yokluğu, bozulması, karıştırılması veya değiştirilmesi (bkz. Tablo 1). Telaffuz kusurları esas olarak ikameler ve farklı karşıt ses gruplarının karıştırılmasıyla ifade ediliyorsa, Sesleri akustik ve artikülasyon özelliklerine göre ayırt etme olasılığı dikkatle araştırılmalıdır.

Ayrıca, kelimenin ses kompozisyonunun analiz ve sentezi becerilerinin oluşum düzeyi belirlenmelidir.

Bu nedenle, konuşmanın sağlam tarafının incelenmesi, kapsamlı bir açıklamayı içerir:

1) telaffuz bozukluklarının doğası (türü): kusurlu telaffuz edilen seslerin ve grupların sayısı (zor durumlarda);

2) fonemik gelişim seviyesi (karşıt seslerin farklılaşmasının oluşum seviyesi);

3) kelimenin ses kompozisyonunun analiz ve sentezinin oluşum seviyesi.

Genel konuşma azgelişmişliği durumunda, konuşmanın sağlam tarafının (telaffuz, fonemik süreçler) incelemeleri benzer şekilde yapılır. Ek olarak, çocukların karmaşık bir hece yapısına sahip kelimeleri ve cümleleri telaffuz etme yeteneklerinin belirlenmesi öngörülmektedir.

OHP'li çocukları incelerken, dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının oluşum düzeyini de belirlemek gerekir. Kelime dağarcığını incelerken, çocuklarda hem pasif hem de aktif kelime dağarcığını tanımlayan bir dizi iyi bilinen teknik kullanılır. Bu, çocukların nesneleri, eylemleri veya nesnelerin durumlarını, nesnelerin işaretlerini ifade eden kelimeler hakkındaki bilgilerini ortaya çıkarır; genel ve soyut kavramları ifade eden kelimeler. Böylece kelime dağarcığının nicel bileşimi belirlenir.

Bir nesnenin doğru adlandırılması, çocuğun bu kelimeyi bir cümlede, tutarlı bir metinde yeterince kullanabileceği anlamına gelmez, bu nedenle, kelime dağarcığının nicel yönünü belirlemenin yanı sıra, nitel özelliklerine, yani. Çocuğun kullanılan kelimelerin anlamını anlamasını ortaya çıkarmak.

Bir konuşma terapisi sonucu hazırlarken, sözlükteki veriler tek başına değil, konuşmanın sağlam tarafının özelliklerini ve gramer yapısını karakterize eden materyallerle birlikte düşünülmelidir.

Dilin gramer araçlarının oluşum seviyesini incelerken, çocukların çeşitli sözdizimsel yapıların cümle kurma becerileri, form kullanımı ve kelime oluşumu becerilerine hakim olma düzeylerini belirlemek için özel görevler kullanılır.

Öğrencilerin özel görevleri yerine getirirken yaptıkları hataların (grammatizm) analizinin verileri, konuşmanın dilbilgisel yapısının oluşum seviyesini belirlememize izin verir. Konuşmanın gramer yapısının yerleşik oluşum seviyesi, sözlüğün durumu ve fonemik gelişim seviyesi ile ilişkilidir.

Sözlü konuşmanın oluşum seviyesi, okuma ve yazmada belirli bir derecede bozulmayı önceden belirler.

Sözlü konuşma kusurunun sadece ses tarafının oluşmaması ile sınırlı olduğu durumlarda, okuma ve yazmadaki bozukluklar fonetik-fonemik veya sadece fonemik eksiklikten kaynaklanmaktadır.

Bu durumlarda, en yaygın hatalar, çeşitli muhalif grupların seslerini ifade eden ünsüz harflerin yer değiştirmeleri ve karıştırılmasıdır.

Hem toplu hem de bireysel olarak gerçekleştirilen mektubu incelerken, yazma sürecinin doğasına dikkat edilmelidir: çocuğun kelimeyi doğru yazıp yazmadığı veya birkaç kez telaffuz edip etmediği, istenen sesi ve karşılık gelen harfi seçmesi; ne zorluklar yaşar; ne hatalar yapıyor.

Hataların nicel ve nitel bir analizini yapmak gerekir: çocuk tarafından harflerin değiştirilmesinde hangi belirli hataların yapıldığını, bu hataların tek mi yoksa sık mı olduğunu, çocuğun konuşma bozukluklarına karşılık gelip gelmediğini belirlemek. Ayrıca, kelimelerin eksiklikleri, ilaveleri, permütasyonları, çarpıtmaları da dikkate alınır. Bu hatalar, çocuğun ses-harf analizi ve sentezine yeterince hakim olmadığını, akustik veya artikülatör sesleri ayırt etmeyi, bir kelimenin ses ve hece yapısını anlamadığını gösterir.

Sesli-sessiz, yumuşak-sert ünsüz çiftleri için yazım hataları, kelimenin ses-harf kompozisyonu hakkındaki fikirlerin konuşma kusurları olan çocuklarda normallik eksikliğinden kaynaklandığından, yazım kurallarındaki hatalar dikkatlice analiz edilmelidir.

Yazma bozukluğu olan öğrenciler de okuma için test edilmelidir. Okuma bireysel olarak kontrol edilir. Okuma sırasında herhangi bir düzeltme veya yorum yapılmamalıdır. Anketin materyali, hacim ve içerik açısından çocuğa açık olan ancak sınıf ortamında kullanılmayan özel olarak seçilmiş metinler olabilir. Sınav, çocuğa cümle metninin, bireysel kelimelerin, hecelerin (doğrudan, ünsüzlerin birleşmesi ile ters) sunumu ile başlar.

Çocuğa okuma becerisi yoksa, onları tanıması için bir dizi harf sunulur.

Sınav sırasında, okuma becerilerinin oluşum düzeyi kaydedilir, yani: hecelerle okuyup okumadığı; tüm kelimelerle; Harfleri tek tek sıralıyor ve güçlükle onları hecelere ve kelimelere birleştiriyor mu; ne hatalar yapıyor; okuma sürecinde tek tek harflerin adını değiştirip değiştirmediği, bu değiştirmenin kusurlu seslere karşılık gelip gelmediği; eksik kelimelerde, hecelerde, tek tek harflerde hatalar var mı, okuma hızı nedir; Çocuğun tek tek kelimelerin anlamını ve okuduklarının genel anlamını anlayıp anlamadığı.

Elde edilen tüm gözlemler kaydedilir. Okumadaki eksikliklerin nedenlerini netleştirmeye ve okuma güçlüğünün üstesinden gelmek için daha akılcı teknikler ve yöntemler bulmaya yardımcı olurlar. Okumada ortaya çıkan eksiklikler, yazma ve konuşma incelemesi verileriyle karşılaştırılmıştır.

FFN'li çocuklarda okuma ve yazma bozukluklarının kısa bir tanımını bitirirken, en tipik hataların akustik ve artikülatör özellikleri farklı olan seslere karşılık gelen ünsüzlerin yer değiştirmesi ve karıştırılması olduğu vurgulanmalıdır.

Yukarıdaki hatalar spesifik (disgrafik) olarak kabul edilir. Genellikle, FFN'li çocuklarda, yazım kuralları bir kelimenin ses bileşimi hakkında tam teşekküllü fikirlerle yakından ilişkili olan belirli yazımların yetersiz ustalığının arka planına karşı görünürler.

OHP'li çocuklarda okuma ve yazma bozukluklarına gelince, konuşmanın sağlam tarafının oluşmamasını yansıtan hataların yanı sıra, dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının oluşmamasına bağlı hatalar da vardır. Yani:

1. Edat-vaka denetimi hataları;

2. İsim ve sıfatların, fiillerin, sayıların vb. Anlaşmalarındaki hatalar;

3. Ön eklerin ayrı yazımı ve edatların sürekli yazımı;

4. Cümlelerin çeşitli deformasyonları: kelime sırasının ihlali, bir cümlede bir veya daha fazla kelimenin atlanması (cümlenin ana elemanlarının çıkarılması dahil); edatları atlama; 2-3 kelimenin sürekli yazımı; cümlelerin sınırlarının yanlış tanımlanması vb.;

5. Kelimenin hece-harf kompozisyonunun çeşitli deformasyonları ("yırtık" kelimeler, eksik heceler; hecelerin eksik açıklaması vb.).

Çocukların yazılı eserlerinde, grafik hataları da ortaya çıkabilir - harflerin bireysel öğelerini veya gereksiz harf öğelerini tanımlamada başarısızlık, harflerin tek tek öğelerinin mekansal düzenlemesi (u-u, p-t, l-m, b-d, w-u)

Konuşmanın ses ve anlamsal yönlerinin az gelişmişliği ile ilgili yukarıdaki hataların tümü, çok sayıda çeşitli yazım hatasının arka planına karşı OHP'li çocuklarda kendini gösterir.

OHP'li öğrencilerin bağımsız yazılı çalışmaları (sunu, deneme) hem metnin inşası (yetersiz tutarlılık, sunum tutarlılığı ve tutarlılığı) hem de metnin sözcüksel, dilbilgisi ve sözdizimsel araçlarının yetersiz kullanımı ile ilgili bir takım belirli özelliklere sahiptir. dilim.

Öğrencilerde yazma ve okuma durumunun incelenmesi büyük bir titizlikle yapılmalıdır. Anket sırasında öğrenciden çeşitli türlerde yazılı çalışmalar yapması istenir:

* telaffuzda en sık ihlal edilen sesleri içeren kelimeleri içeren işitsel dikteler;

* bağımsız yazı (sunu, kompozisyon).

Eğitim-öğretim yılının başında birinci sınıf öğrencilerine bakıldığında, çocukların harf bilgisi, hece ve kelime oluşturma becerileri ve yetenekleri ortaya çıkar.

Çocuğun konuşmasının incelenmesinin tamamlanmasının ardından, konuşma, okuma ve yazmanın ses ve anlamsal yönlerinin gelişim düzeyini inceleme sürecinde elde edilen tüm materyallerin karşılaştırmalı bir analizini yapmak gerekir. Bu, her bir özel durumda, bir konuşma kusuru resminde tam olarak neyin yaygın olduğunu belirlemeyi mümkün kılacaktır: çocuğa dilin yetersiz sözcüksel ve gramer araçlarının mı yoksa konuşmanın sağlam tarafının az gelişmiş olup olmadığı ve her şeyden önce, fonemik süreçler.

Kekemelik öğrencilerini inceleme sürecinde, bir konuşma terapistinin ana dikkati, kekemeliğin özellikle yoğun bir şekilde ortaya çıktığı durumları belirlemeye ve bu koşullar altında çocuklarda ortaya çıkan iletişim zorluklarını analiz etmeye yönlendirilmelidir. Kekeme okul çocuklarının (özellikle düşük performans gösteren öğrencilerin) oluşum seviyesinin incelenmesi daha az önemli değildir: dilsel araçlar (telaffuz; fonemik süreçler; sözlüksel stok; gramer yapısı) ve ayrıca yazma ve okuma oluşum seviyesi, tk . Kekemelik hem FFN hem de OHP'li çocuklarda ortaya çıkabilir.

Genel ve sözlü davranış özelliklerine (organizasyon, sosyallik, izolasyon, dürtüsellik) ve ayrıca çocukların iletişim koşullarına adapte olma olasılığına özellikle dikkat edilir. Kekemelerin konuşma hızı, eşlik eden hareketlerin varlığı, püf noktaları, kekemelik tezahürünün yoğunluğu kaydedilir.

Konuşma bozukluğu çocuğun kişiliği ile birlikte düşünülmelidir. Muayene sırasında, çocuğun kısa bir tanımını yapmayı mümkün kılan, dikkatinin özelliklerini, geçiş yeteneğini, gözlem yeteneğini ve çalışma kapasitesini gösteren materyal biriktirilir. Çocuğun eğitim görevlerini nasıl kabul ettiğini, bunları tamamlamak için kendini nasıl organize edeceğini bilip bilmediğini, bağımsız olarak görevleri yerine getirip getirmediğini veya yardıma ihtiyacı olup olmadığını belirtmelidir. Çocuğun eğitim çalışmaları sırasında karşılaştığı zorluklara tepkileri, çocuğun yorgunluğu (bitkinliği) de kaydedilir. Karakteristik ayrıca, çocukların muayene sırasındaki davranışlarının özelliklerini de not eder: hareketli, dürtüsel, dikkat dağıtıcı, pasif vb.

Çocuğun sözlü ve yazılı konuşmasının gelişim düzeyini incelemenin genel sonucu, konuşma haritasında konuşma terapisi sonucuyla birlikte sunulur. Sonuç, konuşma kusurunun yapısına karşılık gelen düzeltici önlemlerin mantıksal olarak bundan çıkacağı şekilde çıkarılmalıdır, yani:

=> fonetik kusur... Bu, telaffuz kusurlarının münferit bir ihlal oluşturduğu böyle bir konuşma eksikliğine atıfta bulunur. Konuşma terapisi sonucu, ses bozulmasının doğasını yansıtır (örneğin, r - dana eti, küçük dil; C - interdental, yanal; W-F - alt, labial, vb.) Bu durumda, düzeltici etki, seslerin ayarlanması ve otomasyonu ile sınırlıdır;

=> Fonetik-Fonemik Azgelişmişlik (FFN).Bu, çocuğun konuşmanın tüm ses tarafının az gelişmiş olduğu anlamına gelir: telaffuz kusurları, karşıt sesleri ayırt etmede zorluklar; kelimenin ses bileşiminin biçimsiz analizi ve sentezi. Bu durumda, telaffuz kusurlarını düzeltmenin yanı sıra, çocukların fonemik temsillerinin gelişimini ve ayrıca kelimenin ses kompozisyonunun analizi ve sentezinde tam teşekküllü becerilerin oluşumunu sağlamak gerekir;

=> Hakkında genel konuşma az gelişmişliği (OHP)... Bu kusur sistemik bir ihlal olduğundan (yani, dilin fonetik-fonemik ve sözcüksel-dilbilgisel araçlarının yetersiz oluşumu), o zaman düzeltme eğitimi sırasında, konuşma terapisti ses oluşumundaki boşlukların doldurulmasını sağlamalıdır. telaffuz; fonemik süreçler ve bir kelimenin ses bileşiminin analizi ve sentezi becerileri; kelime bilgisi (özellikle anlamsal gelişim açısından), dilbilgisi yapısı ve tutarlı konuşma. Verilen konuşma terapisi sonuçları, sözlü konuşmanın oluşum seviyesini karakterize eder.

Karmaşık konuşma kusurları (dizartri, gergedan, alalia) durumlarında, konuşma terapisi raporu hem konuşma kusurunun yapısını hem de konuşma patolojisinin (doğa) biçimini içermelidir. Örneğin:

Örnek olarak, OHP'li bir çocuk için bir konuşma kartı veriyoruz (okul yılının başında).

LOGOPEDİK ÖĞE

ORTAOKULDA №

Konuşma Haritası

1. Soyadı, adı, yaşı

2. Okul sınıfı

3. Ev adresi

4. Konuşma terapisi merkezine kabul tarihi

5. Akademik ilerleme (anket zamanına göre)

6. Öğretmenlerden ve velilerden şikayetlerÖğretmene göre: derste daha az aktif e n, konuşmaktan çekinir. Anneye göre: belli belirsiz konuşuyor, kelimeleri çarpıtıyor, şiir ezberlemiyor ..

7. Psikiyatristin sonucu (gerektiğinde doldurulur): muayene tarihini ve doktorun adını gösteren tıbbi kayıttan.

8. İşitme durumu: gerekirse kontrol edilir

9. Konuşma gelişiminin seyrine ilişkin veriler: "Anne:. Sözcükler 2 - 2,5 yıl, ifadeler - tarafından 4 - 5 yaşında. Konuşma başkaları için anlaşılmaz.

10. Artikülatör aparatın durumu (yapı, hareketlilik)

Yapı - N

Hareketlilik - belirli bir duruşu sürdürmekte güçlük çekiyor ve bir artikülasyon konumundan diğerine geçmekte zorlanıyor

11. Konuşmanın genel özellikleri (bir konuşmanın kaydedilmesi, bağımsız tutarlı ifadeler)

Aile ile ilgili bir konuşmada çocuğun cevapları şu şekilde olabilir: "Vanya" "Annenin adı Zoya" "Bilmiyorum" (göbek adı) "Babanın adı Petya" "Bilmiyorum" (orta adı) "Kız kardeşinin adı Luda" "İşte" (anne hakkında) "Kasa" (soruya - kimin için çalışıyor?) "Bilmiyorum" (baba hakkında)

a) Kelime bilgisi (nicel ve nitel özellikler). Nicel karakterizasyon: kelime dağarcığının toplam hacmi. Niteliksel özellik: kelimelerin kullanımındaki hatalar (anlamdaki değişim ve akustik benzerlik). Örnekler ver

Sözlük, günlük yaşam konularının gerçekleriyle sınırlıdır: yetersiz sayıda genelleştirilmiş kelime ve sıfatlar, fiiller vb. Niteliksel özellikler: (sunulan görevlere cevaplar): abajur (lamba), hortum (su), sürahi (şişe), sürücü (sürücü yerine), saatçi, vinç operatörü, (bilmiyor), postacı (postacı), camcı (camcı), araba (taşıma yerine), çizme (ayakkabı yerine), vb.; cesur - zayıf, yalan - yalan söyleme, karga - kapı vb.

b) Dilbilgisel yapı: kullanılan cümle türleri, agrammatizmlerin varlığı. Örnekler ver

konuşmanın kaydını ve tutarlı bir ifadeyi görün

Bir kitabın arkasından bir kalem çıkardı. Çocuk bir su birikintisine atladı. İlk yapraklar ağaçlarda belirdi

Mn.ch., Im.p. - ağaçlar, gözler, kanatlar ...

Mn.h., Rod.p. - tetradlar, yakalar, eşek ...

Elma reçeli; Portakal suyu; oyuncak ayı

c) Seslerin telaffuzu ve ayrımı

1) seslerin telaffuzu: bireysel SESLERİN yokluğu, bozulması, değiştirilmesi ve karıştırılmasıP - küçük dil; konuşma akışında L = R (ralek - durak), W = W (alt); W = S; W = W

2) karşıt sesleri ayırt etme

kabartma makinesi NS) , holoishna (bezelye), yasselsa(kertenkele) , pa-ba-ba (K), ta-da-da () ha-ka-ka () za-za (zha-zha-za) cha-cha-cha (cha-cha-cha) cha- cha- cha (cha-cha-cha) ra-ra-ra (ra-la-ra) for-for-for (zha-z için) cha-cha-cha (cha-cha-cha) shcha (shcha-cha- cha) la-la-la (la-ra-ra)

3) farklı ses-hece kompozisyonu ile kelimelerin çoğaltılması(örnek veriniz) ligulivat (düzenler), tlansp, damga (ulaşım), yeşil - yeşil (demiryolu), küçük burjuva (polis), pisin (turuncu)

d) konuşmanın hızı ve anlaşılırlığı:geveleyerek konuşma, yavaş tempo

12. Kelimenin ses kompozisyonunun analiz ve sentezi becerilerinin oluşum seviyesi

pelerin: Kaç ses var? - "2".

1. ses? -"NS",

2. ses? - "ANCAK"

3. ses? - "ANCAK".

Son ses nedir? -"ANCAK".

13. Yazma: Öğrencilerin yazılı eserlerinde belirli hataların (ünsüzlerin, gramerlerin karıştırılması ve değiştirilmesi vb.) varlığı ve doğası - ilk muayene sırasında ve düzeltme eğitimi sürecinde onlar tarafından yapılan dikteler, ifadeler, denemeler.

(Yazılı eserler konuşma haritasına eklenmiştir).

Seçenekler: 1) tek tek blok harfleri yeniden üretir: A, P, M, 2) tek tek sözcükleri yazdırır, örneğin: МАК, МАМА

14. Okuma

a) okuma tekniğine hakim olma seviyesi (harf harf, kelime kelime, kelimeler)

Seçenekler: 1) harfleri tek tek bilir: A, P, M, T, 2) tüm harfleri bilir ama okuyamaz, 3) heceleri ve tek heceli kelimeleri okur, 4) heceleri yavaş, monoton bir şekilde okur, sesli harfleri atlar, kelimeleri yanlış okur, kelimenin hece yapısını bozar, bazı harfleri karıştırır.

b) okuma hataları

yaprak (yapraklar), ağaçlarda (ağaçlar), sarıya ve mora döndü (kahverengiye döndü).

Öfkeli bir rüzgar onları döndürdü (çevirdi) ... (havada).

C) Okuduğunu anlama

Seçenekler: 1) konuşma terapistinin okuduklarını anlamakta güçlük çekiyor, yalnızca soruların yardımıyla yeniden anlatıyor;

2) hikayenin ana içeriğini anlar; gizli anlamı anlamak zordur; 3) bazı zorluklar var.

15. Kekemeliğin tezahürü: kekelemez

a) iddia edilen sebep; kekemeliğin şiddeti; kendini gösterdiği durumlar (tahtadaki cevaplar vb.)

b) dil araçlarının oluşumu

c) genel ve konuşma gelişiminin özellikleri (organizasyon, sosyallik, izolasyon, dürtüsellik)

d) iletişim koşullarına uyum

17. Pedagojik gözlemlere göre çocuğun kısa özellikleri (organizasyon, bağımsızlık, dikkatin istikrarı, çalışma kapasitesi, gözlem, kusuruna karşı tutum)

Dikkat kararsız, performansta düşüş, bir aktiviteden diğerine geçişte zorluk, düşükkendini kontrol ve bağımsızlık düzeyi.

18 . Bir konuşma terapistinin sonucu

Seçenekler: 1) HBONR 2) OHR II-III seviyesi. (bu sonuçlar sözlü konuşma biçiminin oluşum seviyesini yansıtır)

19. Konuşma düzeltme sonuçları (öğrenciler konuşma terapisi merkezinden mezun olduklarında haritada işaretlenir)

Okuma ve yazma bozuklukları, gelişmemiş sözlü konuşma seviyesinin ikincil belirtileri olduğundan, konuşma terapisi sonuçları birincil ve ikincil kusurun neden-sonuç ilişkisini yansıtmalıdır, yani:

* OHR'ye bağlı okuma ve yazma bozuklukları;

* FFN'nin neden olduğu okuma ve yazma bozuklukları:

* fonemik azgelişmişliğe bağlı okuma ve yazma bozuklukları.

Karmaşık konuşma kusurları (dizartri, gergedan, alalia) durumlarında, FFN ve OHR'deki okuma ve yazma bozukluklarına ilişkin konuşma terapisi sonuçları, konuşma patolojisi biçimine ilişkin verilerle desteklenir (yukarıya bakın).

Okuma ve yazma bozuklukları durumunda konuşma terapisi sonucunun doğruluğunun zorunlu teyidi, yazılı eserler ve bir okuma sınavının sonuçlarıdır.

SÖZLÜ VE YAZILI KONUŞMA

Bir genel eğitim okulundaki bir konuşma terapistinin ana görevi, çeşitli sözlü konuşma bozukluklarının neden olduğu akademik başarısızlığı önlemektir. Bu nedenle konuşma terapisti, fonetik-fonemik ve genel konuşma az gelişmişliği olan birinci sınıf öğrencilerine (6-7 yaş arası çocuklar) ana dikkatini vermelidir. Düzeltme ve geliştirme eğitimi ne kadar erken başlarsa, sonucu o kadar yüksek olur.

Birinci sınıf öğrencilerinin düzeltici ve gelişimsel öğretiminde yaygın bir sorun, onların okuryazarlık eğitimi için zamanında ve amaçlı olarak hazırlanmasıdır. Bu bağlamda, düzeltici ve gelişimsel eğitimin ilk aşamasının ana görevi, konuşmanın sağlam tarafının normalleştirilmesidir. Bu, hem fonetik-fonemik, fonemik az gelişmişliği olan bir grup çocuk için hem de genel bir konuşma azgelişmişliği olan bir grup çocuk için gerekli olduğu anlamına gelir:

* tam teşekküllü fonemik süreçler oluşturmak;

* kelimenin ses-harf bileşimi hakkında fikir oluşturur;

* kelimenin ses-hece kompozisyonunun analiz ve sentez becerilerini oluşturmak;

* doğru telaffuz kusurları (varsa).

Bu görevler, fonetik-fonemik ve fonemik az gelişmişliği olan çocuklar için ıslah eğitiminin ana içeriğini oluşturur. Genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklara gelince, bu içerik yalnızca düzeltici ve gelişimsel eğitimin ilk aşamasını oluşturur: Bu nedenle, FF'li çocukların düzeltici ve gelişimsel eğitiminin genel içeriği ve sırası ve SD'li çocukların düzeltici çalışmalarının ilk aşaması olabilir. yaklaşık olarak aynı. Aynı zamanda, her konudaki ders sayısı, belirli bir grubun kompozisyonu ile belirlenir. Konuşma terapisi sınıflarının planlanmasındaki temel fark, çocuğun genel gelişimine ve kusurun yapısına karşılık gelen konuşma materyalinin seçiminde olacaktır.

Öğrenci anketinin materyallerine dayanarak, sözlü ve yazılı konuşma bozukluğu olan her çocuk grubu için uzun vadeli bir çalışma planı hazırlamanız tavsiye edilir, bu da şunları not eder: öğrencilerin kompozisyonu ve tezahürlerinin kısa bir açıklaması. konuşma kusuru; işin ana içeriği ve sırası; her aşamayı tamamlamak için yaklaşık zaman dilimleri. Bir diyagramla veya her aşamada çalışma talimatlarının ve sırasının bir açıklaması ile temsil edilebilir.

Genel konuşma azgelişmişliğinden muzdarip öğrencilerle konuşma terapisi sınıflarının bir plan şemasını sunuyoruz. Bu şemada (Tablo 2) - OHP'li çocuklar için ıslah eğitiminin aşamalı olarak planlanması.

Tablo 2

ONR'Lİ ÇOCUKLARIN DÜZELTİCİ EĞİTİMİ ŞEMA-PLANI

Her aşamaya daha yakından bakalım. Daha önce belirtildiği gibi, I. aşamanın ana içeriği, konuşmanın sağlam tarafının gelişimindeki boşlukları doldurmaktır (hem FFN'li çocuklarda hem de OHP'li çocuklarda). Bu nedenle, metodolojik mektup, FFN'li bir grup çocukla konuşma terapisi çalışmasının ayrı bir şekilde planlanmasını sağlamaz).

OHP'li çocuklar için düzeltici ve gelişimsel eğitimin I. Aşaması, yaklaşık 50-60 ders olan 15-18 Eylül'den 13 Mart'a kadar sürer. Belirgin OHP'si olan çocuklar için ders sayısı yaklaşık 15-20 ders arttırılabilir.

Bu aşamadaki toplam ders sayısından, ana görevleri fonemik fikirlerin geliştirilmesi olan ilk 10-15 ders özellikle ayırt edilir: atanan seslerin ayarlanması ve birleştirilmesi; tam teşekküllü bir eğitim faaliyeti için tam teşekküllü psikolojik önkoşulların (dikkat, hafıza, bir aktivite türünden diğerine geçme yeteneği, bir konuşma terapistini dinleme ve duyma yeteneği, çalışma hızı vb.) . Bu oturumlar şu şekilde yapılandırılabilir:

*15 dakika - çocukların fonemik işitmesinin oluşumunu, konuşmanın ses tarafına dikkatin geliştirilmesini (çalışma doğru telaffuz edilen seslere dayanmaktadır) ve psikolojik oluşumundaki boşlukları doldurmayı amaçlayan derslerin ön kısmı tam teşekküllü öğrenme için ön koşullar,

* 5 dakika - artikülasyon aparatının hazırlanması (egzersiz seti, grubun özel bileşimi tarafından belirlenir);

* 20 dakika - ses üzerinde çalışmanın aşamasına bağlı olarak, ayrı ayrı ve alt gruplarda (2-3 kişi) yanlış telaffuz edilen seslerin netleştirilmesi ve formülasyonu (çağrışım).

1-4 programına göre öğrenim gören birinci sınıf öğrencileri ile, bu derslerin çalışma şekline göre ayarlanmış (35 dakika) ilk 20 ders için benzer bir yapıya göre çalışmak mümkündür.

I aşamasının sonraki derslerinde, önden alıştırmalar sürecinde verilen seslerin otomasyonu gerçekleştirilir.

Sınıfların yapısı, grubun bileşimi ile belirlenir: telaffuz kusurları olan veya çocuklarda telaffuz kusurlarının olmadığı bir grupta az sayıda çocukla, çoğu zaman ön çalışmaya ayrılır.

Derslerin ön kısmında, fonemik süreçler oluşturulmakta ve kelimenin ses-hece kompozisyonu hakkında fikirler açıklığa kavuşturulmakta, ayrıca OHP'si olan çocuklarla sözlü tahmin yöntemiyle, sözlü tahmin yöntemi ile çalışmalar yapılmaktadır. Çocuklar için mevcut olan basit sözdizimsel yapıların kelime dağarcığını ve modellerini netleştirin ve etkinleştirin.

Böyle bir yaklaşıma duyulan ihtiyaç, OHP'li çocukların düzeltici ve gelişimsel eğitiminin temel ilkesinden kaynaklanmaktadır, yani: konuşma sisteminin tüm bileşenleri üzerinde eşzamanlı çalışma. Bu sözlü beklenti yöntemiyle bağlantılı olarak, ilk aşamanın derslerinde, sözcüksel ve dilbilgisel dil araçlarının oluşumu ve tutarlı konuşma ile ilgili çalışma unsurları seçici olarak dahil edilir.

Sonraki 40-45 dersin ön kısmı aşağıdakilerle ilgili çalışmalardan oluşur:

* fonemik süreçlerin gelişimi;

* sınıfta bu zamana kadar öğrenilen harfleri ve işlenmiş kelime terimlerini kullanarak kelimenin ses-hece kompozisyonunun analiz ve sentezi becerilerinin oluşumu;

* Yazımı, kelimenin ses bileşimi hakkında tam teşekküllü fikirlere dayanan belirli ortogramların algılanması için hazır olma oluşumu;

* sesli harf bağlantılarının konsolidasyonu;

* Teslim edilen seslerin otomasyonu.

Konuşma ve teklif.

Cümle ve kelime.

Konuşma sesleri.

Ünlü sesler (ve sınıfta geçen harfler).

Kelimelerin hecelere bölünmesi.

Stres.

Ünsüzler (ve sınıfta geçen harfler).

Sert ve yumuşak ünsüzler.

Sesli ve sessiz ünsüzler.

Sesler P ve P '. P harfi

Sesler B ve B ". B harfi.

Farklılaşma BP. (B "-P'')

Sesler T ve T. Harf T.

D ve D sesleri ". D harfi.

Farklılaşma T-D. (T "-D').

Sesler K ve K ". Harf K.

Sesler G ve G '. G harfi

Farklılaşma K-G. (K "-G 1).

C ve C' sesleri. C harfi

Sesler 3 ve 3 ". Harf 3.

Farklılaşma C-3. (C "-Z").

Ш sesi ve Ш harfi.

Ж sesi ve Ж harfi.

Farklılaşma Sh-Zh.

Farklılaşma S-Zh.

Farklılaşma Zh-3.

Sesler P ve P '. R harfi

L ve L sesleri. ". L harfi.

Farklılaşma R-L. (L "-R").

CH sesi ve Ch harfi.

Farklılaşma Ch-T

Ш sesi ve Ш harfi.

Farklılaşma Ш-С.

Farklılaşma Sch-Ch.

C sesi ve Ts harfi.

Farklılaşma Ts-S.

Ts-T'nin farklılaşması.

Farklılaşma Ts-Ch.

FFN ve ONR'li okul çocuklarının düzeltici ve gelişimsel eğitiminin 1. aşamasında çalışma konuları dizisinin bu varyantı yaklaşıktır ve grubun özel bileşimi tarafından belirlenir, yani. çocuklarda konuşmanın sağlam tarafının oluşum düzeyine bağlıdır. Örneğin, sesli ve sessiz ünsüzlerin farklılaşmasının hafif bir ihlali veya propaedeutik amacıyla bu seslerin ayrımının ihlal edilmemesi durumunda, bu grubun tüm sesleri ile aynı anda sadece 5-6 seans yapılabilir. .

Ses telaffuzunun ihlali ortadan kalktıkça, önden çalışma daha fazla zaman alır. Aynı zamanda, psikofiziksel özellikleri, konuşma kusurunun ciddiyeti, her sesin ayrıntılandırma derecesi dikkate alınarak, her öğrenciye kesinlikle zorunlu bireysel bir yaklaşımla çalışma gerçekleştirilir. İyileştirici eğitimin bireyselleştirilmesi mutlaka her dersin planlamasına yansıtılmalıdır.

Düzeltici ve geliştirici eğitimin ilk aşamasının sonunda, bu aşamanın içeriğinin öğrenciler tarafından özümsenmesinin kontrol edilmesi gerekir.

Bu zamana kadar, öğrenciler aşağıdakilere sahip olmalıdır:

* konuşmanın ses tarafında odak oluşturdu;

* fonemik süreçlerin oluşumundaki ana boşlukları doldurdu;

* programın gereksinimlerini dikkate alarak kelimenin ses-harf, hece bileşimi hakkında ilk fikirleri netleştirdi;

* tüm sesler ayarlanır ve ayırt edilir;

* Çocuklarda mevcut olan kelime dağarcığı netleştirildi ve etkinleştirildi ve basit bir cümlenin yapıları (küçük bir yayılımla) netleştirildi;

* öğrenmenin bu aşamasında gerekli olan kelime-terimler aktif sözlüğe girilir: - ses, hece, kaynaşma, kelime, ünlüler, ünsüzler, sert-yumuşak ünsüzler, sesli-sessiz ünsüzler, cümleler, vb.

Böylece, konuşmanın sağlam tarafı hakkında fikirlerin sıralanması ve bir kelimenin ses-harf kompozisyonunu analiz etme ve sentezleme becerilerine hakimiyet, doğru yazma ve okuma becerisinin oluşumu ve pekiştirilmesi, gelişimi için gerekli ön koşulları yaratır. dilsel yetenek ve genel ve işlevsel cehalet önlenmesi.

Bu, FFN'li çocuklarla çalışmanın sonudur. FFN ve OHP'li çocuklarda konuşmanın sağlam tarafını düzeltmeye yönelik görev ve tekniklerin ortak olmasına rağmen, OHP'li çocuklarla konuşma terapisi çalışması ek özel tekniklerin kullanılmasını gerektirir. Bunun nedeni, konuşmanın ses tarafını düzenleme genel sorununu çözme sürecinin ilk aşamasında, dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının normalleştirilmesi ve tutarlı konuşmanın oluşumu için ön koşulların oluşmaya başlamasıdır. koydu.

Çocukları, II. Aşamanın ana görevi olacak olan kelimenin morfolojik bileşimine hakim olmaya hazırlamak için, belirli bir biçimde ayarlanan sesleri otomatikleştirmek ve ayırt etmek için alıştırmalar yapılması tavsiye edilir.

Örneğin, sesleri ayırt etme sürecinde CH-SH konuşma terapisti çocukları şu sözleri dikkatle dinlemeye davet eder:köpek yavrusu, fırça, kutu, sesin tüm sözcüklerde aynı olup olmadığını belirleyin. Ayrıca, bir konuşma terapistinin talimatı üzerine, çocuklar küçük bir nesneyi belirtmek için kelimeleri değiştirirler.(köpek yavrusu, fırça, kutu) ve kelimenin ses kompozisyonunda nelerin değiştiğini, seslerin yerini belirleyin. Ch-Sch. Aynı çalışma diğer sesleri ayırt ederken de yapılabilir.(G - B - güneş-güneş ), bireysel sesleri inceleme sürecinde olduğu gibi. Aynı zamanda, kelimeleri ses kompozisyonu ile karşılaştırma yöntemi, tüm görevlerde çok önemli olmaya devam ediyor. (Yeni seçilen kelimelerde hangi yeni sesler ortaya çıktı? İki kelimeyi karşılaştırın. Hangi sesler farklıdır? Verilen sesin yerini belirleyin: hangi yerde duruyor? Hangi sesten sonra? Hangi sesten önce? Hangi seslerin arasında?) . Örnek olarak, OHP'li çocukların düzeltici ve gelişimsel eğitiminin ilk aşamasında etkili bir şekilde kullanılabilecek bazı kelimelerin ek oluşturma tekniklerini (küçültme ve büyütme ekleri) vereceğiz:

F - çizme-boot, kitap-kitap, boynuz-korna, NS - kulübe-kulübe, ev-ev, H - bardak, ip, parça. Sesleri ayırt ederken Ch-Sch, S-Sch çocukları kelimeleri değiştirmeye davet edebilirsiniz, böylece büyüteç bir anlam kazanırlar: Ch-Sch - el-kol, kurt kurt; S-U - burun-burun, bıyık-bıyık.

Farklılaştırılmış bir yaklaşım uygulanarak, öğrencilere bireysel olarak daha zorlu görevler sunulabilir. Örneğin, kelimelerin ses kompozisyonunu cinsiyet, sayı veya durum olarak kelimeler üzerinde anlaşmalarını gerektiren bir biçimde karşılaştırın. Bu çalışma şu sırayla gerçekleşir: ilk olarak, seslerin farklılaşmasıyla P-3, konuşma terapisti, incelenen sesin resimlerini adlandırmayı ve kelimedeki yerini (kök, kuş üzümü, kumaş, yapraklar) belirlemeyi önerir; sunulan resimlerin rengini adlandırın (yeşil). Sesin yerini belirle " 3 "; daha sonra çocuklardan sıfatların ve isimlerin (yeşil kök, yeşil kuş üzümü, yeşil kumaş, yeşil yapraklar) sonlarını açıkça telaffuz ederek cümleler kurmaları istenir; benzer bir görev, farklılaştırılmış sesleri vurgulayarak cümlelerdeki kelimelerin zorunlu analizi ile sona erer. ve onlara tam artikülasyon ve akustik özellikler kazandırmak ve analiz edilen her kelimedeki yerlerini belirlemek.

İlk aşamadaki bu tür derslerin özelliği, ana hedefin uygulanmasının, çocuğun zihinsel ve konuşma aktivitesinin aktivasyonuna katkıda bulunan çeşitli biçimde gerçekleştirilmesi gerçeğinde yatmaktadır. Bu şekilde düzenlenen çalışmada, çocuklar ifadeler oluşturmayı ve tutarlı konuşma unsurlarını kullanmayı öğrendiklerinden, hem ikinci hem de üçüncü aşamaların daha başarılı bir şekilde uygulanması için temeller oluşturulur.

OHP'li çocuklarda tutarlı konuşmanın normalleştirilmesine ayrı bir aşama III atanmasına rağmen, oluşumunun temelleri I. aşamada atılır. Burada bu çalışma tamamen özel bir karaktere sahiptir. Tutarlı konuşmanın gelişiminin geleneksel biçimlerinden keskin bir şekilde farklıdır.

OHP'li çocuklar için düzeltici eğitimin küresel görevi, sınıfta başarılı öğrenme etkinlikleri için ön koşulları oluşturmak olduğundan, dilin fonetik-fonetik ve sözcüksel-dilbilgisel araçlarının normalleştirilmesine ek olarak, mümkün olan her şekilde gereklidir. onlara eğitim çalışması koşullarında dil araçlarını kullanmayı öğretin, yani tamamlanan ödevin özünü tutarlı, tutarlı bir şekilde ifade edebilir, edinilen terminolojiyi kullanarak soruları eğitim çalışmaları sırasındaki talimatlara veya ödevlere tam olarak uygun şekilde cevaplayabilir; eğitim işi yapma sırası vb. hakkında ayrıntılı, tutarlı bir ifade oluşturun.

Örneğin, bir konuşma terapistinin herhangi bir sesi ayırt etme görevini yerine getirirken, bir kelimenin ses kompozisyonunu analiz etme sürecinde öğrenci şöyle bir cevap vermelidir:

* 1. cevap seçeneği (en kolay): "Gürültü" kelimesinin üç sesi, bir hecesi vardır. İlk ses Ш, ünsüz, tıslama, sert, donuk. İkinci ses U, sesli harf. Üçüncü ses m - ünsüz, sağlam, sesli ".

* İki kelimeyi karşılaştırırken cevabın 2. seçeneği (daha zor): "Kelime" ısır "üçüncü ses" S ", ünsüz, ıslıklı, sert, donuk; "yemek" kelimesinde - üçüncü ses"NS", ünsüz, tıslayan, sert, sessiz. Bu kelimelerdeki seslerin geri kalanı aynıdır. "

Yalnızca bu tür çalışmalar (bir resim veya bir dizi resimle çalışmanın aksine) OHP'li çocukları sınıfta ücretsiz eğitimsel ifadeye hazırlayacak ve dil araçlarını yeterli kullanma becerilerini geliştirerek işlevsel cehalet oluşumunu önleyecektir ve genel olarak çocuğun kişiliğinin daha eksiksiz gelişimine katkıda bulunacaktır.

Düzeltici ve gelişimsel eğitimin I. Aşaması

Aşama I için yaklaşık ders planı

Başlık: Sesler ve harfler Ч-Щ.

Hedef: Sesleri ve harfleri Ч-Щ ayırt etme becerilerini geliştirmek; ses-harf analizi ve sentezi becerilerini geliştirmek; değiştirme, hafıza, kontrol eylemleri; bu seslerin doğru telaffuzunun pekiştirilmesi.

Dersin seyri

1. Bir konuşma terapisti tarafından sorunlu soruların formüle edilmesi yoluyla çocuklar tarafından dersin konusunun belirlenmesi.

2. Sesin özellikleri ve çalışılan seslerin artikülasyonu. Telaffuz sesleri CH-SH bireysel aynaların önünde, (seslerin karşılaştırmalı artikülatör ve fonetik özellikleri CH-SH (Bazı çocuklar için algoritma hatırlatıcıları kullanılabilir).

3. Çalışılan sesleri bir kelime, cümle ve metnin bileşiminden telaffuz etme, ayırt etme, izole etme eğitim çalışmaları.

Çocukların kelimelerin ses-harf bileşimini ayırt etme ve analiz etme becerilerini ve yeteneklerini geliştirmek amacıyla yaygın olarak alıştırmaların sunulduğu çok sayıda kılavuz vardır. Belirli faaliyetler için görevler seçerken, üreme çalışma biçimlerine (harfleri kelimelere yerleştirin, tahtadan kopyalayın, bir harfi veya diğerini vurgulayın) değil, çocuğun konuşmasını ve zihinsel aktivitesini etkinleştirenleri tercih etmelisiniz. Örneğin, sesleri ayırt ederken CH-SH konuşma terapisti önce kelimeleri dinlemeyi önerir (basit, havalı, kalın, temiz, vb.); seslerin varlığını belirlemek Ch-Sch; daha sonra kelimeleri, üzerinde çalışılan sesler görünecek şekilde değiştirin; seslerin yerini gösteren bu kelimeleri analiz edin CH-SH ve bu kelimeleri yazın; veya ses içeren sözcükleri dağıtın Ch-Sch, üç sütunda: Ch, Sch, Ch-Sch.

Görevi tamamlamada belirli bir zorluk, çocukların günlük yaşamında nadiren bulunan özel bir kelime seçimi (camcı, kapıcı, duvarcı, öğütücü, saatçi, temizlikçi, kemancı vb.) ve bunları çocuklara sunma şekli ile ortaya çıkar. , yani:

=> dikte edilen kelimeleri yazın veya resimlerde gösterilen aynı mesleklerin (kişilerin) isimlerini kendiniz yazın; veya çocuklar ses içeren kelimeleri dinlemeye teşvik edilir CH-SH (arama, uçma, temizlik vb.);

=> bu kelimelerin ses kompozisyonunu analiz edin, incelenen seslerin tam bir fonetik tanımını verin ve ardından bu kelimeler için karşıt bir ses içeren bir kelime seçin (saat aramak, köpek uçurmak, mızrak temizlemek, su ısıtıcısı);

Çeşitli sembollerin ve şifrelerin kullanıldığı süreçteki alıştırmalar çok faydalıdır. Bu alıştırmaların gelişimsel etkisi, konuşmanın sağlam tarafını düzelterek, çocukların dikkatini dilsel fenomenlere çekmeye, kelime dağarcığını harekete geçirmeye ve dikkat, hafıza ve geçiş yeteneğini geliştirmeye yardımcı olmaları gerçeğinden kaynaklanmaktadır.

Düzeltme ve geliştirme eğitiminin II aşaması

Düzeltme çalışmasının II aşamasında, belirli bir grubun bileşimine bağlı olarak, genellikle 35-45 sınıf (yaklaşık 4-5 Mart - gelecek yılın 3-4 Kasım arası) tahsis edilir.

Bu aşamanın ana görevi, kelime dağarcığının ve konuşmanın gramer yapısının gelişimindeki boşlukları doldurmaktır. Bu aşamadaki derslerin içeriği, aşağıdakiler üzerinde aktif çalışmayı amaçlamaktadır:

* hem konuşmanın farklı bölümleri olan yeni kelimeler biriktirerek hem de çeşitli kelime oluşturma yöntemlerini aktif olarak kullanma becerisini geliştirerek çocukların kullanabileceği kelimelerin anlamlarını netleştirmek ve kelime dağarcığını daha da zenginleştirmek;

* kullanılan sözdizimsel yapıların anlamlarının açıklığa kavuşturulması;

* kelime kombinasyonlarında, kelimelerin cümle içindeki bağlantılarında, çeşitli sözdizimsel yapıların modellerinde ustalaşan öğrenciler tarafından tutarlı konuşmanın gramer tasarımının daha da geliştirilmesi ve iyileştirilmesi.

Düzeltme eğitiminin II aşamasının içeriğinin uygulanması ön derslerde gerçekleştirilir.

İlk aşamada, çocukların konuşmanın sağlam tarafı hakkındaki fikirlerini organize etme sürecinde, dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının amaçlı asimilasyonu için temel oluşturulduğundan, ikinci aşamada asıl görev içinde oluşturmaktır. Çocuklar, kelimenin morfolojik bileşimi ve ana dilin eş anlamlısı hakkında tam teşekküllü fikirler.

Morfolojik genellemelerin gelişimi üzerinde çalışma sürecinde, çocuklar çeşitli eklerle kelime oluşturma ve bunları farklı öğrenme durumlarında sözlü iletişim amacıyla aktif ve yeterli bir şekilde kullanma beceri ve yeteneklerini geliştirirler.

Ayrıca konuşma terapisi derslerinde bir kelimenin şekli ile anlamı arasında bağlantı kurma becerisi de uygulanmaktadır.

1. sınıf öğrencilerine ana dillerini öğretme programı, kelimenin morfolojik kompozisyonunun incelenmesini sağlamadığından, çocuklarda ilk morfolojik fikirlerin oluşumu ile ilgili tüm çalışmalar, tamamen pratik bir şekilde ileriye dönük olarak gerçekleştirilir; 1. sınıf öğrencilerinin genel eğitimde bir konuşma terapisi merkezinde düzeltici ve gelişimsel öğretiminin özellikleridir. okul. Dilin sözcüksel araçlarını yenilemek için çalışma sırası aşağıdaki gibi olabilir:

* son eklerin yardımıyla kelime oluşturma becerilerinin pratik ustalığı ve bunların yeterli kullanımı;

* öneklerin yardımıyla kelime oluşturma becerilerinin pratik ustalığı ve bunların yeterli kullanımı;

* ilgili kelimeler kavramı (pratik olarak);

* Edat kavramı ve bunları kullanma yolları, edat ve ön eklerin ayrımı;

* zıt anlamlı sözcükleri, eş anlamlıları ve bunları kullanma yollarını seçme becerisinde pratik ustalık;

* kelimelerin çok anlamlılığı kavramı.

Sözlüksel araçlar alanındaki boşlukları kapatmak, çeşitli sözdizimsel yapıların tümcelerinin geliştirilmesiyle bağlantılı olmalıdır.

Sözlü konuşma açısından konuşma terapisi dersleri sürecinde, çocuklar tarafından çeşitli cümle modellerinde ustalaşmak için sürekli çalışmalar yapılmaktadır. Bu çalışma, "Ön ekler yardımıyla kelimelerin oluşumu" konusunu geçerken en etkili ve derinlemesine yapılabilir, tk. yeni oluşturulan her kelimenin bir önek ile anlamı, her şeyden önce, bir cümle ve bir cümlede belirtilir.

Tam teşekküllü morfolojik temsillerin oluşumu üzerinde çalışma sürecinde, Rusça dil öğretim programının bu kadar önemli konularının kökte vurgulanmamış ünlüler, konuşmanın çeşitli bölümlerinin genel, durum sonları gibi bilinçli asimilasyonu için ön koşullar oluşturulmalıdır. vb.

Rus dilinin en zor gramer kategorilerinden biri stres olduğundan ve vurgulanmamış sesli harflerin yazım kuralına hakim olmanın temeli tam olarak budur, o zaman bunu uygulamak konuşma terapisi çalışmasının ana yönlerinden birini işgal eder. Aynı zamanda, öğrenciye sadece ortopik normlara uygun olarak stresi doğru bir şekilde yerleştirmeyi değil, aynı zamanda çok sayıda malzeme üzerinde belirli bir konumda stresli kelimeleri analiz edebilmeyi, karşılaştırabilmeyi ve vurgulayabilmeyi öğretmek önemlidir. ilgili kelimeler.

Böylece, konuşma terapisi alıştırmalarının özü, ilgili program materyaline hakim olmak için gerekli olan ve OHP'li çocuklarda bulunmayan önkoşul beceri ve yeteneklerin oluşumuna yönelik hazırlık çalışmalarına indirgenir. Bunda, öğretmenin görevlerinden temel olarak farklıdırlar.

Aşama II sırasında, tam teşekküllü okuma ve yazma becerilerini geliştirmek için aktif çalışmalar yapılır, öğrenciler daha sık okuma alıştırması yapmalıdır:

* farklı gramer biçimlerine sahip çeşitli hece tabloları (oğul, oğul, oğul, oğul hakkında),

* sonları aynı olan farklı kelimeler (çalılarda, masalarda, sıralarda, çantalarda, defterlerde;

* aynı kökten kelimeler (toprak, taşralı, çilek, çilek);

* aynı kökten gelen farklı öneklerin yardımıyla oluşturulan kelimeler (fly in, fly off, fly over, fly over, fly away, fly over);

* ön ekleri aynı fakat kökleri farklı olan kelimeler (gel, koş, gel, dörtnala).

Kelimeleri okuduktan sonra mutlaka karşılaştırılır, ses-harf kompozisyonları, benzerlik ve farklılıkları, kelimelerin anlamları netleştirilir.

Listelenen alıştırmalar, öğrencilerin kelimenin kompozisyonunda kendilerini daha iyi yönlendirmelerine, kelimenin belirli bir ek ile hangi anlamı kazandığını belirlemelerine ve böylece bir kelimeyi veya parçasını değiştirirken ve okuma sürecinde hata yapmamalarına yardımcı olacaktır. kelimeleri hemen tanır; kelimeleri sözlük ve gramer özelliklerine göre kendi aralarında gruplandırır. Ayrıca, çocukları dersin konusuna uygun olarak okunabilir metinden kelime ve kelime öbekleri seçmeye davet etmek yararlıdır:

* soruları cevaplayan kelimeleri seçin: Kim? Ne? ve bağımsız olarak onlar için anlam olarak birleştirilen kelimeleri seçin ve soruları yanıtlayın: Ne yapıyor? Hangi?;

* fiiller (eylem sözcükleri) eşanlamlıları (yap, pişir, yap; dersler, öğle yemeği, ilaç, saç modeli, uçak modeli, oyuncak) için uygun isimleri seçin; sıfatlar-eşanlamlar anlamlarına uygun isimler (ıslak, ıslak, nemli; kar, yağmur, yağmurluk, saman, sokak, keten, kum, adam, ağaç, yer vb.);

* cümleye en uygun kelimeleri-eylemleri (fiil) ekleyin (öğrenci ... kalem ve ... kelime);

* soruyu eyleme (fiil) dayalı bırakın (merak, dokunma; ne? ne?).

Bu alıştırmaları yaparken, öğrencinin kaba bir tahminle sınırlı kalmamasını, aksine her kelimenin anlamını doğru bir şekilde tanımlamasını sağlamak önemlidir.

Listelenen alıştırmalar, işin aşamasına bağlı olarak, hem bireysel kelimelerin hem de ifadelerin materyali üzerinde ve değişen karmaşıklıktaki cümlelerin materyali ve tüm metin üzerinde gerçekleştirilir. Böylece, düzeltici ve gelişimsel eğitimin ikinci aşamasında, okumanın en önemli özelliklerinden biri oluşur - bir dizi beceri ve yetenekten oluşan farkındalık: metinde kullanılan kelimelerin anlamını tam anlamıyla açıklama yeteneği. ve mecazi anlamda, ayrıca deyimlerin ve cümlelerin anlamı. Bu nedenle, her derste tam teşekküllü bir okuma becerisinin oluşumuna yönelik çalışmalar mutlaka yapılmalıdır.

Yazılı eserler ise, eklerle yeni kelimeler oluşturmaya, onlarla deyimler, cümleler, metinler oluşturmaya yönelik çeşitli görevlere dayanır. Bu tür işler düzenli olarak yapılmalıdır.

Eğitimin II aşamasının konuşma terapisi sınıflarında, tutarlı konuşmanın geliştirilmesine yönelik çalışmalar devam etmektedir. Eğitim çalışması sırasında, tamamlandıktan sonra, 1. aşamadaki benzer ifadelere kıyasla giderek daha ayrıntılı hale gelen eğitim diyalogları sırasında çeşitli ifade türleri uygulanır. Kanıt ve muhakeme olarak çocuklarda bu tür ifadelerin oluşumuna özellikle dikkat edilir. Bu, daha önce belirtildiği gibi, hem çocuğun üretken öğrenme etkinliğinin sınıfta uygulanması hem de işlevsel cehaletinin önlenmesi için büyük önem taşımaktadır. Bu nedenle, konuşma terapisi derslerinde çocuklara eğitim eylemlerini ve operasyonlarını çeşitli şekillerde geliştirmeyi öğretmek gerekir.

İşte öğrencilerin ifadelerinden bazı örnekler:

* "Orman" kelimesinden üç yeni kelime yaptım: orman, ormancı, orman. "Orman" kelimesi küçük bir orman anlamına gelir. "Ormancı" kelimesi, ormanı koruyan kişidir. Bir "orman" yolu var. Bu kelimelerin hepsi birbiriyle ilişkilidir, çünkü tüm kelimelerde ortak bir "orman" vardır.

* "Yürüdüm" kelimesinden yeni kelimeler uydurdum. Hepsi anlam (anlam) bakımından farklıdır. Odadan ayrıldı. Okula gittim. Eve. Bir arkadaşım için evin arkasına gittim.

* "Oğlan ağaçtan atladı" cümlesi yanlıştır. "Çocuk ağaçtan atladı" demeliyim.

Bu nedenle, düzeltici ve gelişimsel eğitimin II aşamasının tamamlanmasından sonra, öğrenciler pratik açıdan şunları öğrenmelidir:

* kelimenin morfolojik bileşiminde gezinin, yani. ilgili kelimelerin ortak kısmından önce veya sonra gelen kelimenin hangi kısımları vasıtasıyla yeni kelimelerin oluştuğunu ve anlamlarının değiştiğini saptayabilme:

* çeşitli kelime oluşturma yöntemlerini aktif olarak kullanın;

* çeşitli sözdizimsel yapıların cümlelerinde yeni kelimeleri doğru bir şekilde kullanın (yani, biçim ve anlam arasında bir bağlantı kurmak için);

* Yapılan egzersizlerin özünü, gerçekleştirilen zihinsel eylemlerin sırasını ayrıntılı bir ifadeyle aktarın.

Bu zamana kadar, kelimenin morfolojik bileşimi hakkında tam teşekküllü fikirlerle ilişkili yazım kurallarının verimli bir şekilde öğrenilmesi için temel (önkoşullar) oluşturulmalıdır.

Konuşma terapisi çalışmasının özelliklerini göstermek için (öğretmenin ana dili öğretme yöntemlerinin aksine), düzeltme ve gelişim eğitiminin II. aşamasının konularından biri üzerinde bireysel alıştırmalar sunuyoruz. Örneğin:

Başlık: Ön ekler kullanarak kelimelerin oluşumu.

Hedef: ön ekler (bir kelimenin anlamının ve biçiminin oranı) aracılığıyla kelime oluşturma becerisinin oluşumu (veya geliştirilmesi) ve konuşmada yeterli kullanımı.

İkinci aşamanın görevinin uygulanmasında, çocukların özel dikkati kelimenin anlamına çekilir. Bunun için yeni oluşturulan her kelimenin cümleye dahil edilmesi gerekmektedir.

II. aşamadaki çocuklarla çalışırken kullanılan tüm alıştırmaların ana hedefi, konuşmanın anlamsal yönünü geliştirmektir. Bu, sınıflar sırasında bir konuşma terapistinin, çocuklarda, genel olarak tam teşekküllü konuşma etkinliği ve özellikle tutarlı bir ifade oluşturmak için gerekli olan dilin gramer araçlarının sözlüğünün işlevsel yeteneklerini geliştirmesi gerektiği anlamına gelir. Bu amaçla, çeşitli karmaşıklıktaki ifadeler oluşturma alıştırmaları özellikle yararlıdır (bir soru ve anahtar sözcükler kullanarak; yalnızca anahtar sözcüklerle; yalnızca soruların yardımıyla; anahtar sözcükler ve sorular olmadan)

İkinci aşamada, çocuklara daha karmaşık görevler (çok aşamalı) verilmesi tavsiye edilir. Örneğin: ilk olarak, öğrenciler öneklerle yeni kelimeler oluşturmalıdır. Öneklerin sayısı, konuşma terapisti tarafından verilenden yeni bir kelime oluşturmanın imkansız olduğu şeyleri de içerir.

Bu görevi tamamlamanın izinde, çocukların dikkatini bir kelimenin anlamı ve biçimi arasındaki ilişkiye sabitleyerek tam bir anlamsal analiz yapılır. Daha sonra kelime kombinasyonları oluşturma ve bunları cümleye sokma çalışması yapılır. Son nokta, cümledeki anlamsal hataları bulma ve sonraki analizlerle düzeltme görevi olabilir (Sasha eve gitti).

Zor bir görevin son aşamasını tamamlama sürecinde, çocuklarda ispat ve akıl yürütme gibi tutarlı bir ifade becerilerinin oluşması için koşullar yaratılır.

Bu konuyu konuşma terapisi derslerinde çalışırken, edat ve öneklerin farklılaşması üzerine çalışmalar yapmak gerekir, tk. Bir konuşma terapisti öğretmeninin işinin özelliği, anlamsal özelliklerine göre (ve yazımlarını öğretmemek) edatlar ve önekler arasındaki ayrımdır.

OHP'li çocuklarla konuşma terapisi derslerinin asıl amacınıntam teşekküllü konuşma aktivitesinin oluşumu... Bu, herhangi bir alıştırmayı yaparken, sadece dil araçlarını (telaffuz, fonemik süreçler, kelime bilgisi, gramer yapısı) oluşturmak değil, aynı zamanda çocuklara özgürce öğretmek, onları iletişim için uygun şekilde kullanmak, yani. iletişim. Bu beceriler, cümleler ve tutarlı ifadeler oluşturma sürecinde uygulanır. Başlangıçta, bu beceriler, kelimenin sesi ve morfolojik bileşimi hakkında tam teşekküllü fikirlerin geliştirilmesi çalışmaları sırasında oluşturuldu (aşama I ve II). Aşama III, bu becerilerin geliştirilmesine ayrılmıştır.

Düzeltme ve geliştirme eğitiminin III aşaması

Aşama III'ün temel amacı, tutarlı bir ifade oluşturma beceri ve yeteneklerini geliştirmek ve iyileştirmektir:

* deyimin anlamsal yapısının programlanması,

* ifadenin tutarlılığını ve tutarlılığını sağlamak,

* çeşitli iletişim amaçları için bir sözce oluşturmak için gerekli dilsel araçların seçimi (kanıtlama, akıl yürütme, metnin içeriğinin aktarılması, çizim resimleri).

Bu hedefler belirli bir sırayla uygulanır:

1. Metin hakkında pratik fikirlerin oluşumu. Tutarlı bir ifadenin temel özelliklerini tanımak için beceri ve yeteneklerin gelişimi, metin ve bir dizi kelime karşılaştırması sürecinde gerçekleştirilir; metin ve bir dizi cümle; metin ve çarpıtılmış çeşitli seçenekler (metnin başını, ortasını, sonunu atlama; metne konu dışı kelime ve cümleler ekleme; metnin ana konusunu ortaya çıkaran kelime ve cümlelerin olmaması).

2. Metni analiz etme beceri ve yeteneklerinin geliştirilmesi:

* hikayenin konusunu (metin) belirleyin;

* metnin ana fikrini tanımlar;

* metindeki cümlelerin sırasını ve tutarlılığını belirlemek;

* cümleler arasında anlamsal bağımlılık kurmak;

3. Bağımsız, tutarlı bir ifade oluşturmak için beceri ve yeteneklerin geliştirilmesi:

* ifadenin amacını belirlemek;

* ifadenin dağıtım sırasını belirleyin (plan);

* cümlelerin tutarlılığını ve aralarındaki anlamsal bağımlılığı belirlemek;

* ifadenin amacına uygun dilsel araçları seçin;

* Tutarlı bir ifade için bir plan hazırlayın.

Sınıfta tutarlı konuşma oluşturan öğretmen, üreme biçimlerini tercih eder (bir resimden bir hikaye çizme, okunanları yeniden anlatma, vb.).

OHP'li çocuklar için bu yeterli değildir. Tam teşekküllü konuşma etkinliğinin oluşumu, iletişim becerilerinin ve yeteneklerinin oluşumunu gerektirir.

Bunun için konuşma terapisi derslerinde çocuklarda konuşma etkinliğinin (girişimsel konuşma biçimleri), yani konuşma etkinliğinin geliştirilmesi önemlidir. hemen hemen her konuşma terapisi dersinde gerçekleştirilen soruları (kısa veya ayrıntılı olarak) cevaplamakla kalmaz, aynı zamanda akademik konuyla ilgili diyaloglara nasıl aktif olarak girileceğini öğretir:

=> iletişim-diyaloğu sürdürmek için bağımsız olarak soru formüle edebilme ve soru sorabilme;

=> karşılaştırabilme, genelleme yapabilme ve sonuca varabilme, kanıtlayabilme ve akıl yürütebilme.

Daha önce belirtildiği gibi, bu beceri ve yetenekler, sunulan sistemin ilk iki aşamasında düzeltici ve gelişimsel eğitim sürecinde oluşturulmuş ve geliştirilmiştir.

Üçüncü aşamada, OHP'li çocuklarda iletişimsel aktivite oluşumunun görevleri daha karmaşık hale gelir. Burada, diyalog sürecinde mesaj, eyleme teşvik, bilgi edinme, tartışma, genelleme, kanıt, akıl yürütme gibi ifadeleri gerçekleştirme beceri ve yetenekleri geliştirilir.

Konuşma az gelişmişliği olan çocuklara öğretme pratiği, akıl yürütme gibi bir ifade biçiminde ustalaşmanın özellikle yavaş ve büyük zorlukla olduğunu göstermiştir.

Akıl yürütme, düşünceli olmayı, tartışmayı, ifade edilene karşı tutumunuzu ifade etmeyi ve bakış açınızı savunmayı gerektirir.

Akıl yürütmede ustalaşmak için öğrenci, olgular ve gerçekliğin gerçekleri arasındaki neden-sonuç ilişkisini ortaya çıkarmayı öğrenmelidir. Bu beceri, belirli bir sırayla kademeli olarak oluşturulur. İlk başta, çocukları öğretmen veya öğrenciden sonra ödevlerin formülasyonlarını, sonuçların, kuralların genelleştirilmesi vb. Daha sonra, öğrenciler sistematik olarak özgür ifadeler konusunda eğitilmeli, çocukların konuşma etkinliğine katkıda bulunan durumlar yaratarak onları sürekli bunu yapmaya teşvik etmelidir. Aynı zamanda öğretmen, ifadelerin tutarlılığını, tutarlılığını, tutarlılığını ve gelişimini doğal olarak düzenlemeli ve teşvik etmelidir. Bu, çeşitli yollarla ve her şeyden önce bir sorular sistemiyle sağlanır. Ek olarak, görevler, sonuçlar, kanıtlar, genellemeler, akıl yürütme, kurallar vb. Oluşturma sürecinde çocukların dikkatini sürekli olarak kendi konuşmalarına çekmek gerekir. Ayrıca, bu diğer görevlerin performansının doğruluğunun doğrulanmasını organize ederek kontrol ve değerlendirme eylemlerini oluşturmalıdırlar. Kontrol sürecinde (ilk önce öğretmenin maksimum yardımı ile), çocuklara tutarlı ifadeler oluşturmaları da öğretilir. İfadenin sırası, çocuklar tarafından yürütülen eğitim çalışmalarının sırasına göre belirlenir ve tutarlılık, eğitim eylemlerinin gerçekleştirildiği sıraya göre belirlenir.

Daha önce de belirtildiği gibi, ayrıntılı bir açıklama için bir planın hazırlanması, tutarlı konuşmanın geliştirilmesi konusundaki çalışma sisteminde özel bir yer işgal eder.

Ana dil müfredatında plan üzerinde çalışmak için çok fazla zaman ve alan ayrılmıştır. Bununla birlikte, genel bir konuşma azgelişmişliği olan çocuklara öğretirken, özellikle tutarlı konuşma oluştururken buna çok daha fazla zaman ve alan ayrılmalıdır. Bu çocuklarla yapılan düzeltme dersleri sırasında, plan üzerinde çalışmak sadece konuşmanın (dış ve iç) gelişimi için bir araç olarak değil, aynı zamanda eğitim faaliyetlerini organize etmenin bir yolu olarak da kullanılmalıdır.

Bu çalışma sürecinde çocuklar, ifadenin konusunu belirlemeyi, ana olanı ikincilden ayırmayı, kendi mesajlarını mantıklı bir sırayla oluşturmayı öğrenirler. Aynı zamanda, içlerindeki materyalin çeşitli zihinsel işleme yöntemlerinin geliştirilmesine büyük önem verilmelidir; metni anlama göre ayrı parçalara bölmek, anlamsal destek noktalarını vurgulamak, yeniden anlatmak için bir plan hazırlamak, sunum. Deneyimler, çocuklara özel olarak öğretmenin gerekli olduğunu ve planın nasıl kullanılacağını göstermiştir.pratik faaliyetleri, özellikle plana göre nasıl yanıt verileceği.

Veririz yaklaşık ders III aşaması.

Başlık: tutarlı bir metin hazırlamak.

Hedef: tutarlı bir ifade hazırlama becerisinin pekiştirilmesi; kişilerarası becerilerin gelişimi, diyalog.

Ders planı

1. Ders konusunun iletişimi.

2: Deforme olmuş metni kurtarın.

Öğrenciler konuşma terapisti tarafından verilen metni okurlar; konuyu belirlemek; metnin nasıl düzeltileceğini açıklayın, mantıksal bir sıra tanımlayın (örneğin, cümleleri yeniden düzenleyin, gereksizleri kaldırın, vb.); ana fikri içeren cümleleri bulun; konuşma terapisti tarafından önerilenlerden en uygun adı seçerek metne başlık verin; konuşma terapistinin verdiği planı metnin içeriğine göre düzeltir.

3. Metni geliştirmek.

Konuşma terapisti, öğrencileri başlıklı ve gözden geçirilmiş testi okumaya davet eder. Metnin iyileştirilmesinin, gerekirse kelimelerin sırasını değiştirerek, tekrarlanan kelimeleri değiştirerek, tekrarları ortadan kaldırarak, kelimeleri tam olarak kullanarak vb. Bu tür çalışmaların anlatı metinleri üzerinde yapılması tavsiye edilir. Bu derste bir konuşma terapistinin herhangi bir görevi, aktif iletişimin organizasyonu için başlangıç ​​noktası olmalıdır: konuşma terapisti - öğrenciler - öğrenci.

Ayrıca bu derste konuşma terapisti, öğrencilerin dikkatini metindeki kelimelerin yeterli kullanımına sürekli olarak çeker, nadiren kullanılan kelimelerin anlamlarını netleştirir ve ayrıca öğrencilerin dikkatini zor olan kelimelerin doğru telaffuzuna çeker. yapıda.

Bu, eğitim kurumlarının konuşma terapisi merkezinde OHP'li çocuklar için düzeltme eğitiminin genel içeriği ve yönüdür.

Eğitim içeriğinin sunumunu bitirerek, organizasyonunun ve uygulamasının temel noktalarını bir kez daha vurgulamak gerekir:

* Bir konuşma terapisti öğretmeninin tüm çalışmaları, sınıfta öğrenilenleri tekrar etmeye değil,boşlukları doldurmakdil araçlarının geliştirilmesinde ve konuşmanın işlevinde, bu da konuşma terapisi dersleri sürecinde çocuklara ana dillerini öğretmek için tam teşekküllü ön koşulların oluşturulduğu anlamına gelir; bu tam olarak konuşma terapisi çalışmasının özüdür;

* konuşma terapisi tekniklerinin ve yöntemlerinin özgüllüğü, amacı sınıf görevlerini çoğaltmak değil, çocuğun konuşma ve zihinsel aktivitesini etkinleştirmek olan özel sunum ve düzeltme görevlerinin biçimi nedeniyle yaratılır;

* konuşma terapisi sınıflarının organizasyonu ve yürütülmesinin özelliği, tam teşekküllü konuşma aktivitesinin (üretken öğrenmenin ana ön koşulu olarak) oluşumunun, OHP'li çocuklarda bir dizi psikolojik özelliğin gelişimi ile yakından bağlantılı olduğu gerçeğinde yatmaktadır. - dil fenomenlerine dikkat, işitsel ve görsel hafıza, kontrol eylemleri, geçiş yeteneği.

Düzeltici eylemin son yönü, altı yaşındaki çocuklarla çalışırken özellikle önemlidir. İyileştirici eğitimlerinin ana içeriği yukarıdakiyle aynıdır. Altı yaşındaki öğrencilerle çalışmanın özellikleri, kapsamlı bir okulda yaşlarına, psikofizyolojik özelliklerine ve günlük rutinlerine göre belirlenir.

Bu bağlamda, bu çocukların düzeltici ve gelişimsel eğitiminin içeriği kendine özgü bir şekilde gerçekleştirilmektedir. Bu özgünlük, her şeyden önce, tam teşekküllü eğitim faaliyeti için ön koşulların oluşturulması için özel bir süre (propaedeutik) sağlama ihtiyacında ifade edilir. Propaedeutik dönemin problemlerinin çözümü belli bir sıra ile yaklaşık 20 seans gerçekleştirilir:

* duyusal algının gelişimi (renk, şekil, karmaşık şekil);

* mantıksal düşünmenin gelişimi;

* genel eğitim becerilerinin ve yeteneklerinin geliştirilmesi.

Propaedeutik dönemin konuşma terapisi seansları sırasında, dikkat, hafıza, geçiş yeteneği, eylemleri kontrol etme gelişimi üzerinde çalışmaya önemli bir yer verilir.

Altı yaşındaki çocukların psikolojik özelliklerini dikkate alarak, eğitimin ilk aşamasının ana yöntemi, bilişsel didaktik oyunların aktif kullanımını içeren oyun durumları yöntemidir.

Konuşma bozukluğu olan öğrenciler arasında kekeme çocuklardan oluşan özel bir grup vardır. Sözlü iletişimin zorluklarıyla kendini gösteren bu kusurun özgünlüğü, çocuğun kişiliğinin oluşumu üzerinde belirli bir iz bırakır ve çoğu zaman potansiyel yeteneklerinin tanımlanmasını engeller. Sonuç olarak, kekemelik yapan çocuklar sürekli olarak bir konuşma terapisti öğretmeninin odak noktasında olmalıdır. Bu, hem konuşma terapistinin (düzenleyici belgelere göre) sistematik sınıflar yürüttüğü çocuklar hem de okul dışında konuşma terapisi yardımı alan çocuklar için geçerlidir. Bir konuşma terapisti öğretmeni, okuldaki (sınıflardaki) kekeme çocukların sayısını, bunlardan hangilerinin ve nerede konuşma terapisi yardımı aldığını bilmelidir. Bu bilgi, öğretmen-konuşma terapistinin hem ilkokul hem de son sınıf çocuklarında kekemeliğin tekrarını önlemek için özel çalışmalar düzenlemesini sağlayacaktır. Bir konuşma terapistinin bir öğretmenle teması, eğitim çalışmaları sürecinde kekemelik yapan çocuklar için uygun koşullar yaratacaktır.

Kekemelikten muzdarip öğrenci gruplarında, mümkünse, aynı yaştaki ve aynı düzeyde dil gelişimi olan çocuklar (kelime dağarcığının telaffuzu, dilbilgisi yapısı) birleştirilir. Bazen aynı grupta farklı sınıflardan (ikinci veya dördüncü) kekeme öğrenciler ve konuşmanın ses ve anlamsal yönlerinin (OHP) oluşumunda sapmaları olan çocuklar olabilir. Bu durumlarda, her çocuğun konuşma gelişimi, kişiliği ve yaşının özelliklerini dikkate alarak düzeltici eylemin net bir şekilde kişiselleştirilmesi gereklidir.

III. LOGOPEDİK ÇALIŞMA ORGANİZASYONU

1. Çeşitli eğitim kurumlarına kayıtlı bir konuşma terapisi istasyonuna kayıtlı öğrencilersözlü ve yazılı konuşmanın gelişimindeki bozukluklar (genel konuşma az gelişmişliği, fonetik-fonemik az gelişmişlik, fonemik az gelişmişlik, kekemelik, telaffuz bozuklukları - fonetik bir kusur, konuşma aparatının yapısının ve hareketliliğinin ihlalinden kaynaklanan konuşma kusurları).

Her şeyden önce, konuşma kusurları program materyalinin başarılı bir şekilde öğrenilmesini engelleyen konuşma terapisi merkezine öğrenciler kabul edilir (genel, fonetik-fonemik ve fonemik konuşma azgelişmişliği olan çocuklar).

Fonetik yetersizliği olan öğrenciler, öğretim yılı boyunca kontenjanlar boşaldıkça konuşma terapisi merkezine kabul edilmektedir.

Öğrenciler genel, fonetik-fonemik ve fonemik konuşma azgelişmişliği ile mezun olurken, yeni gruplar işe alınır.

2. Öğretimin Rusça yapıldığı ulusal cumhuriyetlerin eğitim kurumlarında, ana dillerinde konuşma gelişiminde sapmaları olan yerli uyruklu öğrenciler bir konuşma terapisi merkezine kaydedilir.

Kekeme çocuklara en etkili yardımı sağlamak için, hem ilk hem de üst sınıfların eğitim kurumlarının öğrencileri tarafından görevlendirilen özel konuşma terapisi merkezleri açmak mümkündür. Yerel koşullara ve ihtiyaçlara göre uyarlanırlar.

3. Bir konuşma terapisi merkezine kabul edilmek üzere konuşma bozukluğu olan çocukların tespiti, 1-15 Eylül ve 15-30 Mayıs tarihleri ​​arasında gerçekleştirilir. Tanımlanmış konuşma bozukluğu olan tüm çocuklar, daha sonra konuşma bozukluğuna bağlı olarak gruplara dağıtılmak üzere listeye kaydedilir (Yönetmeliklere bakınız).

Konuşma terapisi merkezine kayıtlı her öğrenci için bir konuşma terapisti öğretmeni bir konuşma kartı doldurur (bkz. Yönetmelik).

Öğrenciler, konuşma kusurları giderildiği için akademik yıl boyunca mezun olurlar.

4. Konuşma terapisi çalışmasını organize etmenin ana şekli grup dersleridir.

Homojen bir konuşma kusuru yapısına sahip çocuklar gruplara ayrılır. Birincil konuşma patolojisi tespit edilen öğrencilerden aşağıdaki grup veya daha düşük doluluklu gruplar tamamlanabilir (OHR ve FFN'li öğrencilerin ana kontenjanı için daha düşük doluluklu gruplardaki çocuk sayısı 2 - 3 kişi olarak belirlenir) ; daha belirgin kusuru olan çocuklar da bu gruplara dahil edilir; kentsel ve kırsal eğitim kurumlarındaki çocuk sayısı parantez içinde belirtilmiştir):

=> genel konuşma az gelişmişliği (OSB) ve buna bağlı okuma ve yazma bozuklukları (4-5, 3-4);

=> fonetik-fonemik (FF) veya fonemik konuşma az gelişmişliği (FN) ve buna bağlı okuma ve yazma bozuklukları (5-6, 4-5);

=> telaffuz eksiklikleri ile (6-7, 4-5).

Birinci sınıftaki öğrenci grupları, kapsamlı bir okulun birincil bağlantısındaki çocukların eğitim süresine bağlı olarak ayrı ayrı tamamlanır (1-4,1-3. sınıflar).

Şiddetli konuşma bozukluğu olan çocuklarla bireysel dersler yapılır: ОНР (2 seviye); artikülatör aparatın (gergedan, dizartri) yapısının ve hareketliliğinin ihlalleri. Bu çocuklar telaffuz becerilerini geliştirdiği için uygun gruplara dahil edilmesi tavsiye edilir.

5. Öğrencilerin açık olduğu sınıflarkonuşma terapisi kelime oyunukte, kurumun çalışma saatleri dikkate alınarak ders dışı saatlerde yapılmaktadır. Kırsal bir eğitim kurumunun öğrencileri için konuşma terapisi dersleri, bağlı olarak yerler koşullar bu kurumun ders programına girilebilir (1-4 programlarında yer alır).

Akademik performansı etkilemeyen fonetik bozukluğu olan 1. sınıf çocuklarında telaffuz düzeltmesi istisna olarak sınıf içi etkinlikler sırasında (Rus dili ve matematik dersleri hariç) yapılabilir.

Aynı zamanda, bir şehir konuşma terapisi merkezinde 18-25 kişi ve kırsalda 15-20 kişi meşgul.

6. Konuşma terapisi derslerinin sıklığı ve süresi, kurumun çalışma moduna bağlıdır ve konuşma bozukluğunun ciddiyetine göre belirlenir. Düzeltici ve gelişimsel konuşma terapisi, genel konuşma azgelişmişliği olan bir grup çocukla çalışır; bunun neden olduğu okuma ve yazma bozuklukları haftada en az 3 kez yapılır; FF ve FN'li bir grup çocukla; bunlardan kaynaklanan okuma ve yazma bozuklukları, haftada 2-3 kez; fonetik kusuru olan bir grup çocukla haftada 1-2 kez; bir grup kekemelik ile - haftada 3 kez; Şiddetli konuşma bozukluğu olan çocuklarla haftada en az 3 kez bireysel dersler yapılır.

Her grupla ön konuşma terapisi seansının süresi - 40 dakika; daha düşük doluluk oranına sahip bir grupla -25-30 dakika; her çocukla bireysel derslerin süresi 20 dakikadır.

7. Fonetik-fonemik veya fonemik az gelişmişlik nedeniyle FFN ve okuma yazma bozukluğu olan çocuklar için düzeltici ve gelişimsel eğitim süresi, yaklaşık 4-9 ay. (bir yarım yıldan tam bir akademik yıla kadar); OHP'li ve genel konuşma azgelişmişliği nedeniyle okuma yazma bozukluğu olan çocuklar için düzeltici ve gelişimsel eğitim süresi yaklaşık 1,5 - 2 yıldır.

8. Grup konuları, bireysel dersler ve çocukların katılımının kaydı, her öğrenci grubu için gerekli sayıda sayfanın ayrıldığı tipik bir sınıf günlüğüne yansıtılır. Günlük finansal bir belgedir.

9. Konuşma bozukluğu olan öğrenciler, gerekirse velilerinin (yerlerine yerleşecek kişilerin) muvafakati ile, konuşma terapisti tarafından uzman kişilerce (nöropatolog, psikiyatrist, kulak burun boğaz uzmanı vb.) muayene edilmek üzere bir bölge polikliniğine veya bir Çocuğun psikofiziksel gelişim düzeyini netleştirmek ve uygun bir teşhis koymak için psikolojik, tıbbi ve pedagojik danışma.

10. Konuşma terapisi merkezindeki derslere devam eden çocukların sorumluluğu konuşma terapisti, sınıf öğretmeni ve okul yönetimine aittir.

IV. ÖĞRETMEN KONUŞMA TERAPİSTİ

Öğretmenler-konuşma terapistleri, daha yüksek bir defektolojik eğitime sahip veya "konuşma terapisi" uzmanlığında özel fakültelerden mezun olan kişilerdir.

Konuşma terapisti öğretmeni zamanından sorumludur.birincil konuşma patolojisi olan çocukların tespiti, doğru montaj_grubu pp konuşmanın yapısını dikkate alarak kusur, _ ve ayrıca organize etmek içindüzeltici ve gelişimsel eğitim. Konuşma terapisti öğretmeni, çalışmasında, ana dilde akademik başarısızlığı önleyen, çocuklarda ikincil bir kusurun (okuma ve yazma bozuklukları) propaedeutiğine özel önem verir.

Konuşma terapisti öğretmeninin maaş oranı belirlendiastronomik olarak 20 yaşında x cha sov pedalı 18 saati çocuklarla gruplar halinde ve bireysel olarak çalışmaya ayrılan haftalık gogic çalışması. Danışmanlık çalışması için 2 saat kullanılır. Her şeyden önce, danışma saatlerinde konuşma terapisti öğretmeni, konuşma terapisi sonucunu doğru bir şekilde oluşturma fırsatına sahiptir. ben çocukların konuşmalarını daha ayrıntılı inceleyin; fonetik bir kusurun düzeltilmesi konusunda öğrencilere ve ebeveynlerine tavsiyelerde bulunmak; konuşma kusurunun ciddiyetini belirlemek için ebeveynlere, öğretmenlere danışın; gerekli belgeleri hazırlayın.

Tatil zamanı boyunca konuşma terapistleri, aşağıdakileri içerebilecek pedagojik, metodolojik ve organizasyonel çalışmalara katılır:

* doğrudan okul öncesi kurumlarda veya çocukları okula kaydederken konuşma terapisine ihtiyacı olan çocukların belirlenmesi;

* konuşma terapistleri ve okul öncesi kurumların konuşma terapistlerinin metodolojik derneğinin çalışmalarına katılım;

* bir okul, bölge, şehir, bölge, bölge, cumhuriyetin seminerlerine, uygulamalı konferanslarına katılım;

* Dersler için didaktik, görsel materyallerin hazırlanması.

Konuşma terapisi istasyonunun başı olan öğretmen-konuşma terapistine ofis yönetimi için ödeme yapılabilir.

Bir yerleşim yerinde, ilçede, bölgede genel eğitim kurumlarının birkaç konuşma terapisi merkezi varsa, eğitim yetkilileri, metodolojik odalar ve eğitim çalışanları için eğitim enstitüleri altında konuşma terapistlerinin metodolojik birlikleri oluşturulur. Konuşma terapistlerinin metodolojik dernekleri, akademik yılda en fazla 3-4 kez hazırlanan plana göre gerçekleştirilir.

Konuşma terapistlerinin metodolojik birliğinin başkanı, bölgenin metodolojik ofisinin (merkezinin) tam zamanlı bir metodoloji uzmanı olabilir; öğretmenler-konuşma terapistleri bu işe işlerinin bir parçası olarak dahil olabilirler, ancak aylık çalışma saatinden fazla olamaz.

Uzak küçük ölçekli eğitim kurumlarında, konuşma terapisi yardımının sağlanması, konuşma terapisi uzmanlığını tamamlamış öğretmenler tarafından ek bir ücret karşılığında gerçekleştirilebilir (bkz. Yönetmelik).

Denkleştirme sınıfları (zihinsel engelli çocuklar için), düzeltici ve gelişim sınıfları (öğrenme güçlüğü çeken ve okula uyum sağlayan çocuklar için) olan genel eğitim kurumları, bu kurumun personeline konuşma terapisti oranını aşağıdakilere uygun olarak dahil etme hakkını kullanır: düzenleyici belgeler (21 sayılı siparişlerin toplanması, 1988). 333 numaralı sipariş.

Eğitim kurumlarındaki konuşma terapisi istasyonlarında etil alkol tüketim oranları için, bkz.özel okul müdürüne yardımMoskova, "Eğitim", 1982).

03.06.96 tarihli ЛР No. 064615

29.08.96 tarihinde basılmak üzere imzalanmıştır. 60 x 84/16 biçimlendirin. Arial kulaklık

Ofset kağıt. Uch.-ed. 2.80. Dolaşım 5000 kopyadır. Sipariş No. 2717

VINITI Üretim ve Yayıncılık Tesisinde basılmıştır

140010, Lyubertsy, Oktyabrsky pr-kt, 403

Arama sonuçlarınızı daraltmak için, aranacak alanları belirterek sorgunuzu daraltabilirsiniz. Alanların listesi yukarıda sunulmuştur. Örneğin:

Aynı anda birkaç alana göre arama yapabilirsiniz:

Mantıksal operatörler

Varsayılan operatör VE.
Şebeke VE belgenin gruptaki tüm öğelerle eşleşmesi gerektiği anlamına gelir:

Araştırma & Geliştirme

Şebeke VEYA belgenin gruptaki değerlerden biriyle eşleşmesi gerektiği anlamına gelir:

çalışmak VEYA gelişim

Şebeke OLUMSUZLUK bu öğeyi içeren belgeleri hariç tutar:

çalışmak OLUMSUZLUK gelişim

Arama Tipi

Bir istek yazarken, ifadenin aranacağı yolu belirtebilirsiniz. Dört yöntem desteklenir: morfoloji ile arama, morfoloji olmadan, bir önek arama, bir ifade arama.
Varsayılan olarak, arama morfoloji dikkate alınarak gerçekleştirilir.
Morfoloji olmadan arama yapmak için, ifadedeki kelimelerin önüne bir dolar işareti koymanız yeterlidir:

$ çalışmak $ gelişim

Bir önek aramak için, istekten sonra bir yıldız işareti koymanız gerekir:

çalışmak *

Bir kelime öbeği aramak için sorguyu çift tırnak içine almanız gerekir:

" Araştırma ve Geliştirme "

Eş anlamlılara göre ara

Eş anlamlılar için arama sonuçlarına bir kelime eklemek için bir karma koyun " # "bir kelimeden önce veya parantez içindeki bir ifadeden önce.
Bir kelimeye uygulandığında, onun için en fazla üç eş anlamlı bulunur.
Parantez içindeki bir ifadeye uygulandığında, bulunursa her kelimeye bir eşanlamlı eklenir.
Morfolojik olmayan arama, önek arama veya tümce arama ile birleştirilemez.

# çalışmak

gruplama

Arama ifadelerini gruplamak için parantez kullanmanız gerekir. Bu, isteğin boole mantığını kontrol etmenizi sağlar.
Örneğin, bir talepte bulunmanız gerekir: Yazarı Ivanov veya Petrov olan belgeleri bulun ve başlık araştırma veya geliştirme kelimelerini içeriyor:

Yaklaşık kelime arama

Yaklaşık bir arama için yaklaşık işareti koymanız gerekir " ~ "bir tümceden bir kelimenin sonunda. Örneğin:

brom ~

Arama, "brom", "rom", "balo" gibi kelimeleri bulacaktır.
Ayrıca maksimum olası düzenleme sayısını belirleyebilirsiniz: 0, 1 veya 2. Örneğin:

brom ~1

Varsayılan olarak 2 düzenlemeye izin verilir.

yakınlık kriteri

Yakınlığa göre arama yapmak için yaklaşık işareti koymanız gerekir " ~ "Bir cümlenin sonunda. Örneğin, 2 kelime içinde araştırma ve geliştirme kelimelerinin olduğu dokümanları bulmak için aşağıdaki sorguyu kullanın:

" Araştırma & Geliştirme "~2

ifade alaka

Kullanmak " ^ "ifadenin sonunda ve ardından bu ifadenin geri kalanıyla ilgili olarak alaka düzeyini belirtin.
Seviye ne kadar yüksek olursa, ifade o kadar alakalı olur.
Örneğin, bu ifadede "araştırma" kelimesi "geliştirme" kelimesinden dört kat daha alakalıdır:

çalışmak ^4 gelişim

Varsayılan olarak seviye 1'dir. İzin verilen değerler pozitif bir gerçek sayıdır.

Aralıklı arama

Bir alanın değerinin bulunması gereken aralığı belirtmek için, operatör tarafından ayrılmış parantez içinde sınır değerlerini belirtmelisiniz. İLE.
Sözlüksel sıralama yapılacaktır.

Böyle bir sorgu, Ivanov'dan Petrov'a uzanan bir yazarla sonuçları döndürür, ancak Ivanov ve Petrov sonuca dahil edilmez.
Bir aralığa değer eklemek için köşeli parantez kullanın. Bir değeri hariç tutmak için kaşlı ayraçlar kullanın.