Düzeltme çalışmasının karakteristik özellikleri. Düzeltici çalışmanın özellikleri

EBEVEYN BAKIMSIZ KALDIĞI VE BU KATEGORİDEKİ ÇOCUKLARA İLKÖĞRETİM GENEL EĞİTİM TEMEL EĞİTİM PROGRAMINDA UZMANLIK KONUSUNDA YARDIM SAĞLANMASI
Eğitimin ilk aşamasının eğitim süreci, çocukların yaşına, psikolojik yeteneklerine ve özelliklerine uygun olarak inşa edilmiş olup, öğrencilerle gerekli düzeltici çalışmaları sunarak şunları sağlamalıdır:

fiziksel ve/veya zihinsel gelişimlerindeki eksiklikler nedeniyle ebeveyn bakımı olmadan bırakılan yetimlerin ve çocukların özel eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesi;
çocukların psikofiziksel gelişiminin özelliklerini ve bireysel yeteneklerini dikkate alarak (psikolojik, tıbbi ve pedagojik komisyonun tavsiyelerine uygun olarak) yetimlere bireysel odaklı psikolojik, tıbbi ve pedagojik yardımın uygulanması;
ilköğretim genel eğitiminin ana eğitim programı olan çocukların ve ebeveyn bakımı olmadan bırakılan çocukların ustalaşma olasılığı.

Programın amacı

Standarda uygun ıslah çalışması programı, yetimlere ve ebeveyn bakımı olmadan bırakılan çocuklara, ilköğretim genel eğitiminin temel eğitim programında uzmanlaşma, fiziksel ve (veya) zihinsel gelişimdeki eksiklikleri düzeltme konusunda kapsamlı bir yardım sistemi oluşturmayı amaçlamaktadır. öğrenciler, sosyal uyumları. Düzeltme çalışması programı, eğitim sürecinin bireyselleştirilmesi ve farklılaştırılması yoluyla yetimlerin ve ebeveyn bakımı olmadan bırakılan çocukların özel eğitim ihtiyaçlarının dikkate alınmasına olanak tanıyan, eğitim ve öğretim için özel koşulların oluşturulmasını sağlar. Islah çalışması programı, yetimlere yönelik özel destek için çeşitli seçenekler sunabilir.

Destek uzmanlarının katılım derecesi ve örgütsel çalışma biçimleri değişebilir.

Program hedefleri

Kuruma ve takıma uyum sağlamada zorluk yaşayan öğrencilerin zamanında tespit edilmesi;

Yetimlerin ve ebeveyn bakımından yoksun çocukların özel eğitim ihtiyaçlarının fiziksel ve zihinsel özellikleri dikkate alınarak belirlenmesi;

15 No'lu yatılı okulun eğitim sürecinin organizasyon özelliklerinin çocuğun bireysel özelliklerine, gelişimsel bozuklukların yapısına ve ciddiyet derecesine göre belirlenmesi;

İlköğretim genel eğitiminin ana eğitim programının öğrencilerinin gelişimine, psikolojik rehabilitasyonlarına ve adaptasyonlarına yardımcı olan koşulların yaratılması;

Zihinsel ve (veya) fiziksel gelişimin özelliklerini, yetimlerin bireysel yeteneklerini (psikolojik, tıbbi ve pedagojik komisyonun tavsiyelerine uygun olarak) dikkate alarak öğrencilere bireysel odaklı psikolojik, tıbbi ve pedagojik yardımın uygulanması;

Bireysel müfredatın geliştirilmesi ve uygulanması, fiziksel ve/veya zihinsel gelişimde belirgin bir bozukluğu olan öğrenciler için bireysel ve/veya grup sınıflarının düzenlenmesi,

Yetimlerin ek eğitim konularında eğitim ve öğretimi ve ek eğitim ıslah hizmetleri alma imkanının sağlanması;

Yetimlerin ve ebeveyn bakımı olmadan bırakılan çocukların sosyal adaptasyonuna yönelik bir önlem sisteminin uygulanması;

Yetimlere ve ebeveyn bakımından yoksun kalan çocuklara tıbbi, sosyal, hukuki ve diğer konularda danışmanlık ve metodolojik yardım sağlamak.

- Tutarlılık. Bu ilke, tanı, düzeltme ve gelişim birliğini sağlar; yani. yetimlerin ve ebeveyn bakımı olmadan bırakılan çocukların gelişimsel özelliklerinin analizi ve bozukluklarının düzeltilmesine yönelik sistematik bir yaklaşımın yanı sıra çeşitli alanlardaki uzmanların kapsamlı, çok düzeyli bir yaklaşımı, çocuğun sorunlarının çözümünde eylemlerinin etkileşimi ve koordinasyonu; Eğitim sürecindeki tüm katılımcıların bu sürece katılımı.

- Süreklilik. Bu ilke, yetim bir çocuğun ve ebeveyn bakımından yoksun kalan bir çocuğun, sorun tamamen çözülene veya çözüme yönelik bir yaklaşım belirlenene kadar yardımın sürekliliğini garanti eder.

- Bireysellik.İlke, yetimlerin ve ebeveyn bakımı olmadan bırakılan, fiziksel ve (veya) zihinsel gelişimde çeşitli engelli çocukların eğitimi için bireysel koşulların yaratılmasını içerir.

Çalışma alanları

Devlet eğitim kurumunda ilköğretim genel eğitim düzeyinde ıslah çalışması programı "Yetimler ve ebeveyn bakımı olmadan bırakılan, Yu.V. Nikulin'in adını taşıyan sirk profilinin 15 numaralı yatılı okulu" birbiriyle ilişkili alanları içerir. Bu talimatlar ana içeriğini yansıtmaktadır:

- teşhis çalışması düzeltici önlemlere ihtiyaç duyan yetimlerin zamanında tespit edilmesini, kapsamlı incelemelerinin yapılmasını ve 15 No'lu yatılı okul koşullarında onlara psikolojik, tıbbi ve pedagojik yardım sağlanmasına yönelik öneriler hazırlanmasını sağlar;

- düzeltme ve geliştirme çalışmaları genel bir eğitim kurumu koşullarında eğitim içeriğine hakim olma ve öğrencilerin fiziksel ve (veya) zihinsel gelişimindeki eksikliklerin düzeltilmesi konusunda zamanında uzmanlaşmış yardım sağlar; öğrenciler için evrensel öğrenme etkinliklerinin (kişisel, düzenleyici, bilişsel, iletişimsel) oluşumuna katkıda bulunur;

- danışmanlık işi yetimlere ve ebeveyn bakımı olmadan bırakılan çocuklara, öğrencilerin eğitimi, öğretimi, düzeltilmesi, gelişimi ve sosyalleşmesi için farklı psikolojik ve pedagojik koşulların uygulanması konusunda özel desteğin sürekliliğini sağlar;

- sosyal yardım Bu kategorideki çocuklar için eğitim sürecinin özelliklerine ilişkin konularda, eğitim sürecindeki tüm katılımcılarla - öğrenciler (hem gelişimsel engeli olan hem de olmayan) ve öğretmenlerle açıklayıcı faaliyetleri amaçlamaktadır.

İçerik Özelliği

Teşhis çalışması şunları içerir: :

Özel yardıma ihtiyacı olan öğrencilerin zamanında belirlenmesi;

Gelişimsel bozuklukların erken tanısı (çocuğun bir eğitim kurumunda kaldığı ilk günlerden itibaren) ve uyum zorluklarının nedenlerinin analizi;

Yetim bir çocuk hakkında çeşitli alanlardaki uzmanlardan alınan teşhis bilgilerine dayalı kapsamlı bilgi koleksiyonu;

Öğrencinin mevcut ve yakınsal gelişim düzeyinin, sağlık özelliklerinin, rezerv yeteneklerinin belirlenmesi;

Öğrencilerin duygusal-istemli alanının ve kişisel özelliklerinin gelişiminin incelenmesi;

15 No'lu yatılı okula başlamadan önce yetim bir çocuğun sosyal gelişim durumunun ve aile eğitim koşullarının incelenmesi;

Yetim bir çocuğun ve ebeveyn bakımı olmadan bırakılan bir çocuğun uyum yeteneklerinin ve sosyalleşme düzeyinin incelenmesi;

Uzmanların öğrencinin gelişiminin düzeyi ve dinamikleri üzerinde sistemik çok yönlü kontrolü;

Düzeltme ve geliştirme çalışmalarının başarısının analizi.

Düzeltici ve geliştirici çalışmalar şunları içerir: :

Yetimlerin ve ebeveyn bakımı olmadan bırakılan çocukların gelişimi için en uygun olanın, özel eğitim ihtiyaçlarına uygun ıslah programları / yöntemleri, yöntemleri ve öğretim yöntemlerinin seçimi;

Gelişimsel bozuklukların ve öğrenme güçlüklerinin üstesinden gelmek için gerekli olan bireysel ve grup ıslah ve gelişim sınıflarının uzmanları tarafından organize edilmesi ve yürütülmesi;

Evrensel eğitim faaliyetlerinin oluşumunu ve gelişimdeki sapmaların düzeltilmesini amaçlayan eğitim sürecinin dinamiğinde çocuğun eğitimsel ve bilişsel faaliyetleri üzerindeki sistemik etki;

Yüksek zihinsel işlevlerin düzeltilmesi ve geliştirilmesi;

Yetim bir çocuğun duygusal-istemli ve kişisel alanlarının geliştirilmesi ve davranışının psiko-düzeltilmesi;

Psikotravmatik koşullar altında olumsuz yaşam koşulları durumunda 15 No'lu yatılı okul öğrencilerinin sosyal koruması.

Danışmanlık çalışmaları şunları içerir:

Düzeltici önlemlere ihtiyaç duyan öğrencilerle bireysel odaklı çalışma yöntem ve tekniklerinin seçimi konusunda öğretmen uzmanlarına danışmak;

Yetim bir çocuğun yetiştirilme stratejisi ve düzeltici eğitim yöntemlerinin seçimi konusunda öğretmenlere ve eğitimcilere danışmanlık yardımı.

Sosyal yardım faaliyetleri şunları içerir: :

Eğitim sürecindeki katılımcılara - eğitimciler, öğretmenler, ek öğretmenler (sirk eğitimi) - eğitim sürecinin özellikleri ve eşlik eden konularla ilgili konuları açıklamayı amaçlayan çeşitli eğitim faaliyetleri biçimleri (konferanslar, konuşmalar, bilgi standları, basılı materyaller) ebeveyn bakımı olmadan bırakılan yetimler ve çocuklar;

Öğretmenler ve eğitimciler için bu çocuk kategorisinin bireysel tipolojik özelliklerini açıklamak için tematik sunumlar yapmak.
Hedeflere ulaşmak için ana görevler:

1. Hareketlerin ve duyu-motor gelişiminin iyileştirilmesi:

El ve parmakların ince motor becerilerinin geliştirilmesi;

Kaligrafi becerilerinin geliştirilmesi;

Artikülatör motor becerilerin geliştirilmesi.

2. Zihinsel aktivitenin belirli yönlerinin düzeltilmesi:

Görsel algı ve tanımanın gelişimi;

Görsel hafıza ve dikkatin geliştirilmesi;

Nesnelerin özellikleri (renk, şekil, boyut) hakkında genelleştirilmiş fikirlerin oluşturulması;

Yönelimin mekansal temsillerinin geliştirilmesi;

Zamana ilişkin fikirlerin geliştirilmesi;

İşitsel dikkat ve hafızanın geliştirilmesi;

Fonetik ve fonemik kavramların gelişimi, ses analizinin oluşumu.

3. Temel zihinsel işlemlerin gelişimi:

Korelatif analiz becerileri;

Gruplama ve sınıflandırma becerileri (temel genel kavramlara hakim olma temelinde);

Sözlü ve yazılı talimatlara göre çalışabilme becerisi, algoritma;

Faaliyetleri planlama yeteneği;

Kombinatoryal yeteneklerin geliştirilmesi.

4. Farklı düşünce türlerinin geliştirilmesi:

Görsel-figüratif düşüncenin gelişimi;

Sözel-mantıksal düşünmenin gelişimi (nesneler, olgular ve olaylar arasında mantıksal bağlantıları görme ve kurma yeteneği).

5. Duygusal ve kişisel alanın gelişimindeki ihlallerin düzeltilmesi (yüz ifadeleri için rahatlama egzersizleri, dramatizasyon, rol yapma vb.).

6. Konuşmanın gelişimi, konuşma tekniğine hakim olmak.

7. Dünyaya dair fikirlerin genişletilmesi ve sözlüğün zenginleştirilmesi.
8. Bilgideki bireysel boşlukların düzeltilmesi.
Bireysel-grup iyileştirici sınıfların organizasyonu ve ana yönleri.

Ayrı bir sonuç elde etmek (örneğin çarpım tablosunu öğrenmek) kadar değil, çocuğun bir bütün olarak gelişim fırsatlarını iyileştirecek koşullar yaratmak planlanıyor.

Öğretmen, psikolog ve konuşma terapisti öğrencilerin gelişim ve öğrenmelerindeki bireysel boşlukları tespit ederken öğrencilerle düzeltici dersler düzenlenir.

Öğrencileri incelerken aşağıdaki göstergeler dikkate alınır:

1. Çocuğun fiziksel durumu ve gelişimi:

Fiziksel gelişimin dinamikleri (anamnez);

İşitme durumu, görme;

Motor kürenin gelişiminin özellikleri, genel motor becerilerin ihlali (genel gerginlik veya uyuşukluk, hareketlerin yanlışlığı vb.);

Hareketlerin koordinasyonu (yürüyüş özellikleri, jestler vb.);

Çalışma kapasitesinin özellikleri (yorgunluk, bitkinlik, dalgınlık, tokluk, azim, çalışma temposu; ders sonunda veya monoton faaliyetlerle hata sayısında artış; baş ağrısı şikayetleri).

2. Bilişsel alanın özellikleri ve gelişim düzeyi:
- nesnelerin boyut, şekil, renk, zaman, mekansal düzenleme algısının özellikleri;

Dikkatin özellikleri: hacim ve stabilite, konsantrasyon, dikkati bir faaliyet türünden diğerine dağıtma ve değiştirme yeteneği, gönüllü dikkatin gelişim derecesi;

Belleğin özellikleri: doğruluk, sabitlik, uzun süreli ezberleme olasılığı, belleğin bireysel özellikleri; baskın bellek türü (görsel, işitsel, motor, karışık);

Düşünme özellikleri: analiz, karşılaştırma, sentez işlemlerine hakim olma düzeyi (temel unsurları, parçaları tanımlama, benzerlikleri ve farklılıkları belirlemek için nesneleri karşılaştırma yeteneği; genelleme ve bağımsız sonuçlar çıkarma yeteneği; sebep oluşturma yeteneği) -ve-sonuç ilişkileri);

Konuşmanın özellikleri: telaffuz kusurları, kelime dağarcığı hacmi, öbek konuşmanın oluşumu, dilbilgisi yapısının özellikleri, tonlamanın oluşma düzeyi, ifade gücü, netlik, sesin gücü ve yüksekliği);

Bilişsel ilgiler, merak.

3. Eğitim faaliyetlerine karşı tutum, motivasyonun özellikleri:
- ilişkilerin özellikleri, öğrencinin yorumlara tepkisi, faaliyetlerinin değerlendirilmesi; kişinin çalışmalardaki başarısızlıklarının farkındalığı, başarısızlıklara karşı tutumu (kayıtsızlık, zor deneyimler, zorlukların üstesinden gelme arzusu, pasiflik veya saldırganlık);

Övgü ve suçlamaya karşı tutum;

Öz kontrolün özellikleri, kişinin kendi faaliyetlerini görsel bir kalıba, sözlü talimatlara, algoritmaya göre kontrol etme yeteneği;
- Faaliyetlerini planlama yeteneği.

4. Duygusal ve kişisel alanın özellikleri:

Duygusal-istemli olgunluk, duyguların derinliği ve istikrarı;

Hakim ruh hali (kasvet, depresyon, kötülük, saldırganlık, izolasyon, olumsuzluk, coşkulu neşe);

Telkin edilebilirlik;

Duygusal patlamaların varlığı, tepkileri reddetme eğilimi;

Fobik reaksiyonların varlığı (karanlık korkusu, kapalı alan, yalnızlık vb.);

Kendine karşı tutum (dezavantajlar, fırsatlar);

Benlik saygısının özellikleri;

Başkalarıyla ilişkiler (ekipteki konum, bağımsızlık, akranlar ve yaşlılarla ilişkiler);

Okul saatleri sırasında ve sonrasında davranışların özellikleri;

Davranış bozuklukları, kötü alışkanlıklar.

5. Program tarafından sağlanan bilgi, beceri ve yeteneklerin özümsenmesinin özellikleri:
- günlük kavramlar çemberinde genel farkındalık, kendisi ve etrafındaki dünya hakkında bilgi;

Yaşa ve sınıfa göre okuma, sayma, yazma becerilerinin oluşturulması;

Okuma ve yazmada, saymada ve problem çözmede hataların doğası.

Öğrencilerin bireysel özelliklerinin incelenmesi, düzeltme çalışmasının zamanlamasını planlamanıza olanak tanır.

Bireysel ve grup telafi dersleri sınıfın asıl öğretmeni tarafından yürütülür.

Bireysel dersler sırasında bir eğitimci, bir konuşma terapisti ve bir psikolog ücretsiz öğrencilerle çalışır.

İlköğretim müfredatına göre haftada 2 saat (günün ikinci yarısı) telafi derslerine ayrılmaktadır.

Tek öğrencili veya gruplu derslerin süresi 20 dakikayı geçmemelidir. Bir grup, okul müfredatının geliştirilmesinde ve özümsenmesinde aynı boşluklara sahip veya eğitim faaliyetlerinde benzer zorluklara sahip 3-4 öğrenciden oluşabilir. Bu sınıflarda sınıfın tamamıyla veya çok sayıda öğrenciyle çalışılmasına izin verilmez.

İyileştirici sınıflar düzenlerken çocuğun yeteneklerinden ilerlemek gerekir. Hedef ve sonuçlar, görevin başlangıcından itibaren zaman açısından çok uzak olmamalıdır, öğrenciler için önemli olmalıdır, bu nedenle düzeltici eylemi düzenlerken ek teşvik yaratmak gerekir (öğretmeni övmek, rekabet vb.).

Çocuğun dersten henüz iyi bir not alamadığı bir zamanda, başarı durumu bireysel bir grup oturumunda. Bu amaçla çocuğun başarılarının koşullu niteliksel ve niceliksel değerlendirme sistemi kullanılabilir. İyileştirici sınıflar hazırlarken ve yürütürken, ebeveyn bakımı olmadan bırakılan yetimlerin ve çocukların algısının özelliklerini, eğitim materyalini ve faaliyet motivasyonlarının özelliklerini de hatırlamak gerekir. Yetim bir çocuk için öğrenme faaliyetlerini daha anlamlı ve anlamlı hale getirebilecek çeşitli oyun durumlarının, didaktik oyunların, oyun alıştırmalarının, görevlerin kullanılması etkilidir.
PROGRAMIN UYGULANMASI AŞAMALARI

Düzeltici çalışmalar aşamalı olarak uygulanmaktadır. Aşamaların sırası ve bunların hedeflenmesi, düzeni bozan faktörlerin ortadan kaldırılması için gerekli önkoşulları oluşturur.

Bilgi toplama ve analiz etme aşaması

(bilgi ve analitik faaliyetler).

Bu aşamanın sonucu, çocukların gelişimsel özelliklerini dikkate almak, özelliklerini ve özel eğitim ihtiyaçlarını belirlemek için öğrenci grubunun bir değerlendirmesidir; kurumun yazılım ve metodolojik destek, materyal, teknik ve insan kaynakları gereksinimlerini karşılamak için eğitim ortamının değerlendirilmesi.

Planlama, organizasyon, koordinasyon aşaması

(organizasyon ve yürütme faaliyeti).

Çalışmanın sonucu, ıslah edici ve gelişimsel bir yönelime sahip özel olarak organize edilmiş bir eğitim süreci ve yetimler ve ebeveyn bakımı olmadan bırakılan çocuklar için özel olarak oluşturulmuş eğitim, öğretim, gelişim, sosyalleşme kategorisi altında özel destek sürecidir. söz konusu çocuklar.

Öğrencilerle çalışan uzmanlar, bu aşamada genel programın değişken bir parçası olan düzeltici ve gelişimsel çalışma programları oluşturur.

Düzeltici ve gelişimsel eğitim ortamının teşhis aşaması (kontrol ve teşhis faaliyeti).

Sonuç, oluşturulan koşulların ve seçilen ıslah, gelişim ve eğitim programlarının yetim çocuğun özel eğitim ihtiyaçlarına uygunluğunun bir ifadesidir.

Düzenleme ve ayarlama aşaması (düzenleyici ve düzeltici faaliyet).

Sonuç, eğitim sürecinde ve ebeveyn bakımı olmadan bırakılan yetimlere ve çocuklara eşlik etme sürecinde gerekli değişikliklerin getirilmesi, eğitim koşulları ve biçimlerinin, çalışma yöntemleri ve yöntemlerinin ayarlanmasıdır.

PROGRAM UYGULAMA MEKANİZMASI

Düzeltme çalışmasının uygulanmasına yönelik ana mekanizmalardan biri, eğitim sürecinde çeşitli profillerden uzmanlar tarafından yetimlere ve ebeveyn bakımı olmadan bırakılan çocuklara sistematik destek sağlayan 15 numaralı yatılı okuldan uzmanların en iyi şekilde oluşturulmuş etkileşimidir. Bu tür etkileşim şunları içerir:

Çocuğun sorunlarını belirleme ve çözmede kapsamlılık, ona çeşitli alanlardaki uzmanlardan nitelikli yardım sağlama;

Çocuğun kişisel ve bilişsel gelişiminin analizi;

Taslak hazırlama bireysel programlaröğrencinin eğitimsel, bilişsel, konuşma, duygusal-istemli ve kişisel alanlarının bireysel yönlerinin genel gelişimi ve düzeltilmesi.

Şu aşamada uzmanların organize etkileşiminin en yaygın ve etkili biçimleri: danışma ve destek hizmetleri Yetim bir çocuğa multidisipliner yardım sağlayan 15 numaralı yatılı okulun yanı sıra bu kategorideki çocukların adaptasyonu, eğitimi, yetiştirilmesi, gelişimi ve sosyalleşmesi ile ilgili sorunların çözümünde bir eğitim kurumu.

Düzeltici çalışmanın uygulanmasına yönelik başka bir mekanizma olarak, sosyal ortaklık, 15 numaralı yatılı okulun dış kaynaklarla (çeşitli bölümlerin kuruluşları, kamu kuruluşları ve diğer toplum kurumları) profesyonel etkileşimini içerir. Sosyal ortaklık şunları içerir:

Yetimlerin ve ebeveyn bakımı olmadan bırakılan çocukların eğitiminin sürekliliği, gelişimi ve uyumu, sosyalleşmesi, sağlığının korunması konularında eğitim kurumları ve diğer departmanlarla işbirliği: DGP, CPRRC "Krestyanskaya Zastava", CPRRC "Rainbow of Life", MCTLM "Perspektiva" "vb.

Kamu kuruluşları, hayır kurumları vb. ile işbirliği.

PROGRAM UYGULAMA ŞARTLARINA İLİŞKİN ŞARTLAR

Psikolojik ve pedagojik destek:

Farklılaştırılmış koşulların sağlanması (optimum çalışma yükü modu, bireysel eğitim biçimleri ve özel yardım);

Psikolojik ve pedagojik koşulların sağlanması (çocuğun bireysel özelliklerini dikkate alarak; rahat bir psiko-duygusal rejimi sürdürmek; eğitim sürecini optimize etmek, verimliliğini ve erişilebilirliğini artırmak için bilgi ve bilgisayar teknolojileri dahil olmak üzere modern pedagojik teknolojilerin kullanılması);

Özel koşulların sağlanması (yetim bir çocuğun gelişim sorunlarını çözmeyi amaçlayan özel bölümlerin eğitiminin içeriğine giriş, bu kategorideki çocukların özel eğitim ihtiyaçlarına odaklanan özel yöntemlerin, tekniklerin, öğretim yardımcılarının kullanılması; farklılaştırılmış) ve yetimlerin gelişiminin özelliklerini dikkate alarak bireyselleştirilmiş eğitim) ;

Sağlığı koruyan koşulların sağlanması (iyileştirici ve koruyucu rejim, öğrencilerin fiziksel, zihinsel ve psikolojik aşırı yüklenmesinin önlenmesi, sıhhi ve hijyenik kural ve normlara uygunluk);

Tüm öğrencilerin eğitim, kültür ve eğlence, spor ve dinlenme ve diğer boş zaman etkinliklerine katılımının sağlanması;

Yazılım ve metodolojik destek

Düzeltme çalışması programının uygulanması sürecinde, düzeltme ve geliştirme programları, bir öğretmenin, bir öğretmen-psikologun, bir sosyal pedagogun, bir konuşma terapistinin mesleki faaliyetlerinin uygulanması için gerekli teşhis ve düzeltme ve geliştirme araçları kullanılabilir.

Personel alımı

Düzeltici çalışma, özel eğitim almış uygun niteliklere sahip uzmanlar ve belirlenen konu çerçevesinde zorunlu dersleri veya diğer mesleki eğitim türlerini tamamlamış öğretmenler tarafından gerçekleştirilmelidir.

Yetimlerin ve ebeveyn bakımı olmadan bırakılan çocukların gelişimini sağlamak için, ilköğretim genel eğitimin ana eğitim programı, fiziksel ve (veya) zihinsel gelişimlerindeki eksikliklerin düzeltilmesi için yatılı okulun personel listesine dahil edilmesi gerekmektedir. psikologlar, sosyal eğitimciler vb.) ve sağlık çalışanları. Bir eğitim kurumunun çalışanlarının, tutulan her pozisyon için yeterlilik düzeyi, ilgili pozisyonun yeterlilik özelliklerine uygun olmalıdır, bu çalışanların niteliklerinin iyileştirilmesi gereklidir.

Lojistik

Maddi ve teknik destek, 15 numaralı yatılı okul için ıslah ve gelişim ortamı sağlamayı mümkün kılan uygun bir malzeme ve teknik temelin oluşturulmasından oluşur.

Bilgi Desteği

Programın uygulanması için gerekli bir koşul, yatılı okulda 15 modern bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak açık bir bilgi eğitim ortamının oluşturulmasıdır.

Öğrenciler, eğitimciler ve öğretmenler için bilgi ağ kaynaklarına, bilgi ve metodolojik fonlara geniş erişim sağlayan bir sistemin oluşturulması, tüm alanlarda ve faaliyetlerde metodolojik yardımların ve tavsiyelerin, görsel yardımların, multimedya, ses ve video materyallerinin mevcudiyetinin önerilmesi

Çalışma programı.

Açıklayıcı not.

Sonuç: NVNR

(belli belirsiz ifade edilen genel konuşma azgelişmişliği

Konuşma bozukluğu olan çocuklarla çalışmak

Çalışma programının amacı:

Uzman yardımına ihtiyaç duyanların zamanında belirlenmesi;

Logopoint durumunda öğrencilerin konuşmalarının incelenmesine, düzeltilmesine ve daha da geliştirilmesine olanak sağlayan koşulların yaratılması.

Çalışma programının genel görevleri:

Çocukların okulda öğrenme ve uyum sağlamalarındaki zorlukların önlenmesi (engellenmesi).
Ellerin ince motor becerilerinin geliştirilmesi ve iyileştirilmesi.
Artikülatör motor becerilerin geliştirilmesi (hareketlerin statik, dinamik organizasyonu, hareketlerin değiştirilmesi, hacim, tempo, doğruluk, koordinasyon).
İşitsel algı ve dikkatin gelişimi.
Görsel algı ve hafızanın gelişimi.
Ritim gelişimi.
Telaffuz becerilerinin ve yeteneklerinin oluşumu.
Yalıtılmış seslerin ihlallerinin düzeltilmesi; kelimelerdeki, cümlelerdeki, cümlelerdeki, tutarlı konuşmadaki seslerin otomasyonu; ses farklılaşması.
Kelimenin hece yapısının düzeltilmesi.

10.Ses analiz ve sentez becerilerinin oluşturulması.

Dilin sözcük ve gramer araçlarını geliştirmek
Tutarlı konuşma becerilerinin geliştirilmesi.
Disgrafinin düzeltilmesi, disleksi.

Belirli bir spesifikliğe rağmen konuşma düzeltmeye yönelik çalışmalar genel pedagojik ilkeler:

1. Çocuğun konuşma fonksiyonunun oluşumuna ilişkin nesnel ve öznel koşulların analizinde yer alan gelişim ilkesi.

Çocuğun bu pozisyonlardan kapsamlı bir şekilde incelenmesi, önde gelen konuşma bozukluğunu ve bunun neden olduğu zihinsel gelişim eksikliklerini tespit etmeyi mümkün kılar. Gelecekte düzeltici çalışmayı planlarken bu dikkate alınır.

2. Konuşmanın çeşitli bileşenlerinin etkileşiminin analizini içeren sistematik bir yaklaşım ilkesi.

Bu ilke, dilin fonetik-fonemik ve sözcüksel-gramatik bileşenlerinin birbirine bağlı oluşumu sürecinde gerçekleştirilir. Seslerin telaffuzu ve kelimenin hece yapısındaki ihlallerin düzeltilmesi, konuşmanın istenen netliğini ve anlaşılırlığını elde etmenizi sağlar. Aynı zamanda fonemik algının gelişimi, kelime oluşumu ve çekimine ilişkin dilbilgisel ve morfolojik bir sistemin oluşumunun temelini hazırlar.

3. Konuşmanın bireysel bileşenlerinin oluşumunun diğer zihinsel süreçlerin durumuna bağımlılığını ortaya koyan, konuşmanın zihinsel gelişimin diğer yönleriyle bağlantısı ilkesi.

Bu bağlantının belirlenmesi, konuşma aktivitesinin etkili bir şekilde düzeltilmesini doğrudan veya dolaylı olarak engelleyen çocukların psikolojik özellikleri üzerindeki etkinin temelini oluşturur.

4. Görünürlük ilkesi.

5. Kolaydan zora kademeli geçiş ilkesi.

6. Yaş özelliklerini dikkate alma ilkesi.

Çocukların özellikleri dikkate alındığında en etkili yöntem oyundur. Tüm düzeltme çalışmaları didaktik oyunlar ve alıştırmalar yoluyla gerçekleştirilir.

Grup özelliği

Bu kategorideki çocuklar, konuşma fonksiyonunun yetersiz oluşumu ve tam teşekküllü eğitim faaliyetlerinde uzmanlaşmak için psikolojik önkoşullar nedeniyle genel eğitim okulunun ilköğretim programına hakim olmada sürekli zorluklarla karşılaşmaktadır.

I. Konuşma sisteminin fonetik-fonemik bileşeninin ihlalleri.

Bir veya iki grup karşıt sese yayılan 2-5 sesin kusurlu telaffuzu. Okul öncesi düzeltme eğitimini tamamlamış bazı çocuklarda seslerin telaffuzu normal aralıkta olabilir veya anlaşılmayabilir ("bulanık").
Fonemik süreçlerin yetersiz oluşumu.

a) kelimenin ses kompozisyonunun analiz ve sentezi becerilerinin kendiliğinden gelişmesi için önkoşulların yetersiz oluşumu;

b) okuryazarlığın başarılı bir şekilde edinilmesi için ön koşulların yetersiz oluşturulması;

c) yazma ve okuma konusunda ustalaşmadaki zorluklar (çok sayıda diğerlerinin arka planında belirli disgrafik hataların varlığı).

II. Konuşma sisteminin sözcüksel ve dilbilgisel bileşeninin ihlali.

Sözlük stoğu, günlük konuların kapsamı ile sınırlıdır ve niteliksel olarak düşüktür (kelimelerin anlamlarının yasa dışı genişletilmesi veya daraltılması; kelimelerin kullanımındaki hatalar; anlam ve akustik özelliklerde karışıklık).
Gramer yapısı iyi gelişmemiştir. Konuşmada karmaşık sözdizimsel yapılar yoktur; basit sözdizimsel yapıların cümlelerinde birden fazla agrammatizm vardır.

Sonuç olarak, bu kategorideki çocuklar gözlemlenmektedir:

a) öğretmenin eğitim görevlerinin, talimatlarının, talimatlarının yetersiz anlaşılması;

b) eğitimsel kavramlara ve terimlere hakim olmadaki zorluklar;

c) eğitim çalışması sürecinde kişinin kendi düşüncelerini oluşturma ve formüle etmedeki zorluklar;

d) tutarlı konuşmanın yetersiz gelişimi.
III. Psikolojik özellikler.

Kararsız dikkat.
Dilsel olgularla ilgili olarak yetersiz gözlem.
Geçiş yapma yeteneğinin yetersiz gelişimi.
Sözel-mantıksal düşünmenin yetersiz gelişimi.
Ağırlıklı olarak sözlü materyali ezberlemede yetersiz yetenek.
Özellikle dilsel fenomenler alanında öz kontrolün yetersiz gelişimi.
İletişim ve faaliyette keyfiliğin yetersiz oluşması.

Sonuçlar:

a) eğitim faaliyetinin tam teşekküllü becerilerine hakim olmak için psikolojik önkoşulların yetersiz oluşumu;

b) eğitim becerilerinin oluşumundaki zorluklar (ilerideki işi planlamak; eğitim hedefine ulaşmanın yollarını ve araçlarını belirlemek; faaliyetleri kontrol etmek; belirli bir hızda çalışma yeteneği).

Program Bölümleri

Gelişim konuşmanın ses tarafı . Bir kelimenin hece kompozisyonunun analizi ve sentezinde fonemik süreçlerin ve becerilerin geliştirilmesine dayalı olarak bir kelimenin ses kompozisyonu hakkında tam teşekküllü fikirlerin oluşturulması. Telaffuzdaki kusurların düzeltilmesi.
Kelime dağarcığının ve konuşmanın gramer yapısının gelişimi:

hem konuşmanın çeşitli bölümleriyle ilgili yeni kelimeler biriktirerek hem de çocuklarda çeşitli kelime oluşturma yöntemlerini aktif olarak kullanma yeteneğini geliştirerek, çocukların kullanabileceği kelimelerin anlamlarının açıklığa kavuşturulması ve kelime dağarcığının daha da zenginleştirilmesi;
kullanılan sözdizimsel yapıların anlamının açıklığa kavuşturulması; Kelime kombinasyonlarında, kelimelerin bir cümledeki bağlantısında, çeşitli sözdizimsel yapıların cümle modellerinde uzmanlaşarak konuşmanın dilbilgisel tasarımının daha da geliştirilmesi ve iyileştirilmesi.

Tutarlı konuşmanın oluşumu:

tutarlı bir ifade oluşturma becerilerinin geliştirilmesi; ifadenin anlamını ve anlamsal kültürünü programlamak;
tutarlı bir ifade hazırlama sürecinde mantığın (bağlantı, sıra) kurulması, düşüncelerin kesin ve net bir şekilde formüle edilmesi; çeşitli iletişim amaçları (kanıt, akıl yürütme, metin içeriğinin aktarımı, olay örgüsü resmi) için bir ifade oluşturmak için anlamsal kavrama uygun dilsel araçların seçimi.

Öğrenme için psikolojik önkoşulların geliştirilmesi ve iyileştirilmesi:

dikkatin istikrarı;
gözlem (özellikle dilsel olaylara);
ezberleme yetenekleri;
geçiş yapma yeteneği;
öz kontrol becerileri ve teknikleri;
bilişsel aktivite;
iletişim ve davranışın keyfiliği.

Tam teşekküllü öğrenme becerilerinin oluşumu:

yaklaşan faaliyetler için planlama: (eğitim görevinin kabulü; materyalin aktif olarak anlaşılması; eğitim materyalinde esas olanın vurgulanması; eğitim hedefine ulaşmanın yol ve araçlarının belirlenmesi);
faaliyetlerinin gidişatı üzerinde kontrol (örneklerle çalışma yeteneğinden özel öz kontrol yöntemlerini kullanma becerisine kadar);
belirli bir hızda çalışma (hızlı ve doğru yazma, sayma; analiz etme, karşılaştırma, harmanlama vb. yeteneği);
bilginin yeni durumlarda uygulanması;
analiz, kendi faaliyetlerinin verimliliğinin değerlendirilmesi.

Öğrenmeye yönelik iletişimsel hazırlığın geliştirilmesi ve iyileştirilmesi:

yabancı etkilere geçmeden dikkatlice dinleme ve öğretmen-konuşma terapistini duyma yeteneği; eylemlerinizi onun talimatlarına tabi tutun (yani öğrencinin pozisyonunu alın);
sözlü biçimde belirlenen öğrenme görevini anlama ve kabul etme yeteneği;
alınan talimatlara uygun olarak eğitim görevinin uygulanmasını açıkça algılamak, sürdürmek ve konsantre olmak için sözlü iletişim araçlarında akıcı olma yeteneği;
öğrenme faaliyetlerini bilinçli ve tutarlı bir şekilde (göreve, talimatlara uygun olarak) gerçekleştirme ve konuşma terapisti öğretmeninin kontrolüne ve değerlendirmesine yeterince yanıt verme yeteneği.

Eğitim faaliyetinin durumuna uygun iletişimsel beceri ve yeteneklerin oluşturulması:

sorulara talimatlara ve görevlere tam olarak uygun olarak cevaplar;
edinilen terminolojinin yeterli kullanımıyla eğitim çalışmaları sırasında soruların yanıtları;
kursta iki veya üç cümleyle cevaplar ve eğitim çalışmasının sonuçları (tutarlı bir ifadenin oluşumunun başlangıcı)
kursta ayrıntılı bir beyanın hazırlanmasında talimatların (şemaların) uygulanması ve eğitim çalışmalarının sonuçları
tutarlı ifadelerde öğrenilmiş eğitim terminolojisinin kullanılması;
açıklama için bir konuşma terapisti veya grup arkadaşıyla iletişime geçmek;
talimatların açıklığa kavuşturulması, yeni terminoloji kullanılarak öğrenme görevi;
dersin sonuçlarını özetleyen, eğitim çalışmalarının uygulama sırasına ilişkin ayrıntılı bir rapor;
kolektif eğitim çalışması türlerinin yerine getirilmesinde görevin formülasyonu;
farklılaştırılmış bir anket yürütmek ve yoldaşlarının cevaplarını değerlendirmek (çeşitli eğitim çalışmalarının lideri rolünde);
iletişim kurarken konuşma kurallarına uygunluk (itiraz talebi, diyalog: “Lütfen bana söyle”, “Teşekkür ederim”, “Nazik ol” vb.);
yaratıcılık unsurları (fantezi) içeren sözlü bağlantılı ifadelerin derlenmesi.

Çocuklarla dersler düzenlenmektedir:

Bireysel formda - 20-25 dakika

Grup formunda - 45 dakika
Kontrol biçimleri şunlardır:

Yazılı eserler

Kısa öyküler okumak

E.V. Mazanova "Düzeltici çalışmanın belgelenmesi, planlanması ve organizasyonu"

AV Yastrebova "Kapsamlı bir okulun öğrencilerinde konuşma bozukluklarının düzeltilmesi"

I.N. Sadovnikova "Yazılı konuşma bozuklukları ve bunların genç okul çocuklarında aşılması"

№	Ders	Hedef	UUD	Saat sayısı
	Sh, sh harflerini içeren kelimeleri, cümleleri, metinleri okumak	Okuryazar konuşmanın gelişimine katkıda bulunun.
	Kelimeleri, üzerinde çalışılan harfleri içeren metinleri okumak.
	Ünsüz sesi (g) gösteren Zh, g harfleri.		Sesleri (w, w) ayırt edin, sesli ve sağır ünsüzler kavramını pekiştirin .. "Kim?" Sorularını yanıtlayan nesneleri tanıtın. Ne olmuş?".
	Zh.Sh harfleriyle kelime ve cümleleri okuma.Yazım kombinasyonları zhi - shi	Metinle çalışma yeteneğini öğretmek, zhi-shi kombinasyonlarını doğru yazmak.
	İki sesi ifade eden Ё, ё harfleri (th o)		Okuryazar konuşmanın gelişimine katkıda bulunun. Ünsüzlerin sertliği ve yumuşaklığı hakkındaki bilgileri pekiştirmek.
	Ünsüz ses(ler)i ifade eden Y, y harfleri.	Çocukları yeni sesler ve harflerle tanıştırın.	Okuryazar konuşmanın gelişimine katkıda bulunun. Hecesel, doğru, anlamlı, akıcı okuma becerilerini oluşturmak.
	Ses(ler), Y harfi. Tekrarlama ve genelleme.	Çocukları Y sesi ve harfiyle tanıştırmaya devam edin.	Sesi bir sembol ve harfle ilişkilendirmeyi öğrenin, kinestetik duyumları ve optik temsilleri geliştirin; Çocukların kelime dağarcığını zenginleştirin ve geliştirin.
	Ünsüzleri (x), (x) ifade eden X, x harfleri.		Ses-harf analizi yapmayı öğrenin; tutarlı konuşmanın gelişimi üzerinde çalışın, dikkati geliştirin, mantıksal düşünme.
	X, x harflerini içeren cümleleri ve metinleri okuma.	Okuryazar konuşmanın gelişimine katkıda bulunun.	Hecesel, doğru, anlamlı, akıcı okuma becerilerini oluşturmak.
	Çalışılanların tekrarı ve genelleştirilmesi.	Sert ve yumuşak ünsüzler hakkındaki bilgileri genelleştirin.	Doğru, anlamlı, akıcı okuma becerilerini oluşturmak.
	Yu, yu harfleri iki sesi (th y) ifade eder.	Çocukları iki sesi ifade eden yeni harflerle tanıştırın.	Okuryazar konuşmanın gelişimine katkıda bulunun, fonemik algıyı, ses ve hece analizi becerilerini geliştirin, çocukların kelime dağarcığını netleştirin ve zenginleştirin.
	Yu, Yu harflerini içeren cümleleri, metinleri okumak. Yu harfi ünsüz sesin yumuşaklığının bir göstergesidir.	Okuma becerilerini geliştirin.
	Ünsüz sesi (c) gösteren C, c harfleri.	Çocukları yeni sesler ve harflerle tanıştırın.	Okuryazar konuşmanın gelişimine katkıda bulunun. T'den sonra I, Y harflerini yazmanın özelliklerine dikkat edin.
	C, c harfli cümle ve metinlerin okunması.	Okuryazar konuşmanın gelişimine katkıda bulunun.	Hecesel, doğru, anlamlı, akıcı okuma becerilerini oluşturmak.
	Sesi ifade eden E, e harfleri (e).	Çocukları yeni sesler ve harflerle tanıştırın.	Dikkat, fonemik işitme, hafıza, düşünme, ses analizi ve sentez becerileri, işitsel ve görsel dikkati geliştirin.
	E, e harfli kelimelerin, cümlelerin okunması.	Okuryazar konuşmanın gelişimine katkıda bulunmak	Çocukların Ch, Sh, C, Zh ünsüzlerinden sonra E sesli harfinin yazılmadığına dair bilgisini oluşturmak.
	Ünsüz sesi (u) gösteren Щ, Щ harfleri.	Çocukları yeni sesler ve harflerle tanıştırın	Hece analizi ve sentez becerilerini geliştirin, mantıksal düşünmeyi geliştirin, genellemelerle çalışma becerilerini geliştirin, görsel hafızayı, dikkati ve algıyı geliştirin.
	Okuma becerilerinin oluşumu.	Okuryazar konuşmanın gelişimine katkıda bulunun.	Hecesel, doğru, anlamlı, akıcı okuma becerilerini oluşturmak.
	Ünsüz sesleri (f), (f) ifade eden F, f harfleri.	Çocukları yeni sesler ve harflerle tanıştırın.	Çalışılan sesleri ayırt etmeyi, çocukların kelime dağarcığını zenginleştirmeyi, fonemik işitme ve algıyı geliştirmeyi, fonemik analiz becerilerini oluşturmayı, deforme metinle çalışmayı öğrenmeyi öğretmek.
	F, f harfli kelimeleri, cümleleri okuma.	Doğru, anlamlı, akıcı okuma becerilerini oluşturmak.	Dikkat, fonemik işitme, hafıza, düşünmeyi geliştirin.
	"Sağlam işaret" harfiyle tanışma	Bir ünsüz ve bir sesli harfin telaffuzunu ayırmaya yarayan, bir sesi belirtmeyen yeni bir harf ekleyin.	Dikkat, fonemik işitme, hafıza, düşünmeyi geliştirin.
		Bölen sert işaret ve bölen yumuşak işaretin ne zaman yazıldığına dair fikir oluşturmak.	Dikkat, fonemik işitme, hafıza, düşünmeyi geliştirin.
	Sert ve yumuşak sınırlayıcılar.	Doğru, anlamlı, akıcı okuma becerilerini oluşturmak.	Dikkat, fonemik işitme, hafıza, düşünmeyi geliştirin.
	Ekmek her şeyin başıdır.	Doğru, anlamlı, akıcı okuma becerilerini oluşturmak.	Dikkat, fonemik işitme, hafıza, düşünmeyi geliştirin. Ekmeğe saygıyı geliştirin.
	Okuyabilmek ne güzel!	Çalışılan harflerin bilgisini pekiştirmek.	Okuma becerilerinde mümkün olan en iyi şekilde ustalaşma arzusunu oluşturmak, aktif okuyucular olmak
	L, N, M, R, Y harfleri her zaman sesli harflerdir.	Çocukların sesli ünsüzler hakkındaki bilgilerini pekiştirmek.	Çocukların L, N, M, R, Y harflerinin her zaman sesli ünsüz sesleri ifade ettiğine dair fikirlerini oluşturmak.
	Öğrenilen harflerle metinlerin okunması.	Çalışılan tüm materyali birleştirin, okuma tekniğini kontrol edin.	Doğru, anlamlı, akıcı okuma becerilerini oluşturmak.

Çalışma programı.

Açıklayıcı not.

Sonuç: Bilişsel Bozulma
Çalışmanın ana hedefleri

1. Yaşa bağlı gelişimsel sorunların çözümü için koşulların yaratılması, bu sorunların çözümünde destek ve gerekirse yardım.

2. Bir bütün olarak öğretim kadrosuna ve her öğretmene bireysel olarak okul eğitimini optimize etmenin etkili yolları hakkındaki bilgiyi geliştirme konusunda yardım sağlamak.

3. Öğrencilerin tam gelişimi için psikolojik açıdan uygun koşulların yaratılmasına katkıda bulunmak ve okul çağındaki çocukların psikolojik sağlığını sağlamak.

İş görevleri
1. Her biri gelişim sorunlarını desteklemeyi ve çözmeyi amaçlayan bir dizi tematik psikolojik eğitimin geliştirilmesi ve uygulanması;

2. Öğrencilerin gelişimi için uygun bir psikolojik iklimin yaratılması, erken okul çağının gelişimi için fırsatların ve rezervlerin gerçekleştirilmesi;

3. Öğrencilerin genel psikolojik kültürünün arttırılması;

4. Eğitim sürecindeki katılımcılar arasında verimli etkileşimin düzenlenmesi, öğretmenler, öğrenciler ve ebeveynleri tarafından zamanında psikolojik yardım sağlanması;

5. Akranlar ve yetişkinlerle verimli ve uyumlu iletişim için koşulların yaratılması;

6. Öğrencilerin okul yaşamının her aşamasında tam gelişimine ve uyumuna katkıda bulunmak;

7. Öğrencilerin gelişiminde, davranışlarında ve faaliyetlerinde sapmaların önlenmesi ve düzeltilmesi.
Grup özelliği

Bu gruptaki çocuklar, bilişsel ve duygusal alanın yetersiz oluşumu, yüksek kaygı nedeniyle ilkokul programının asimilasyonunda rahatsızlıklar yaşarlar.

Dikkat bozuklukları.

Çocuk konsantre olamıyor, istemeden dikkatini bir konudan diğerine çeviriyor.

II. Hafıza bozuklukları.

Çocuk işitsel ve görsel ezberleme sırasında bilgilerin% 40'ından fazlasını yeniden üretemez.

III. Düşünme bozuklukları.

Görsel-etkiliden görsel-figüratif ve sözel-mantıksala geçişin ihlali.

Çocuklarla dersler düzenlenmektedir:

Grup formunda - 35 dakika

Planlanan sonuçlar:

Program sonunda çocukların okul hayatına tam olarak adapte olmaları, kaygılarının olmaması ve eğitim motivasyonlarının yüksek olması planlanıyor. Bilişsel alanın yüksek göstergeleri.

Sonuç kontrolü:

Bir psikoloğun çalışması her çocuğa karşı yargılayıcı olmayan bir tutumu gerektirdiğinden, programın sonuçları teşhis yoluyla belirlenir.

Program ve metodolojik materyaller

Gelişimsel bozukluğu olan çocuklara yönelik bir eğitim kurumunda ıslah ve pedagojik çalışmanın aşamalarını, yapısal sırasını dikkate almak için, "düzeltme" ve "tazminat" kavramlarının özünü, bunların ilişkilerini ve karşılıklı bağımlılığını açıklığa kavuşturmak gerekir.

Düzeltme pedagojisinde düzeltme (Latince Correctus'tan - düzeltilmiş, geliştirilmiş), özel eğitim ihtiyaçları olan kişilerin zihinsel ve fiziksel gelişimindeki eksikliklerin üstesinden gelmeyi amaçlayan bir pedagojik önlemler sistemi olarak tanımlanır.

Tazminat (Latince sotrepsatio'dan - tazminat), sağlam duyu sistemleri, teknik cihazlar ve bunun sonucunda analizörlerin nörodinamik yeniden yapılandırılması yoluyla insan vücudundaki kayıp veya hasar görmüş bir organın (organların) değiştirilmesi, telafisidir.

Düzeltici eylem, çocuğun belirli bir hastalığıyla ilişkili zihinsel gelişimdeki eksikliklerin, duyusal yoksunluk (duyu, algı, fikir, düşünme, konuşma, hafıza vb. eksikliği) ve ayrıca çocukların fiziksel gelişimindeki eksikliklerin üstesinden gelmeye yardımcı olur. (uzayda yönelim, duruş, hareketlerin koordinasyonu vb.).

İnsan serebral korteksindeki düzeltici eylemin bir sonucu olarak, yeni geçici bağlantılar ortaya çıkar ve derinleşir (I.P. Pavlov'a göre) veya bilgilerin etkilenen analizörleri veya bunların bireysel bölümlerini atlayarak gönderildiği geçici çözümler oluşturulur (L.S. Vygodsky'ye göre). Analizör içi ve analizörler arası yeni bağlantılar oluşur, yani telafi edici yeniden yapılanma meydana gelir, bilgi sağlam duyusal sistemlerden girer (görsel analizör aracılığıyla işitme olmadığında, işitme ve dokunma yoluyla görme olmadığında vb.)

Kural olarak düzeltme işlemi insan vücudundaki ikincil bir kusurla, işlevsel bozukluklarla, birincil bir kusurun telafisi ise yapısal bozukluklarla ilgilidir.

Psikofiziksel bozukluğu olan çocuklara eğitim verme teorisi ve pratiğinde, düzeltmenin bir kusuru telafi etmenin bir yolu olarak tanımlandığı bir görüşle sıklıkla karşılaşılabilir. Bize göre ıslah pedagojisi açısından bu kavramlara daha geniş bir şekilde yaklaşılması gerekirdi. Genel ve özel eğitim sonucunda bir kişiliğin oluşumundan bahsettiğimiz için, ıslah ve pedagojik çalışmalar sonucun (tazminat) önceliği olarak düşünülmelidir, çünkü niceliksel ve niteliksel ciltlerdeki tüm pedagojik öz tam olarak yatmaktadır. BT. Düzeltme (pedagojik olarak) daha geniş bir kavramdır, çünkü anormal bir çocuğun gelişimindeki ihlallerin tazminat derecesini belirler, özel eğitim sistemindeki (Şema'da gösterdiğimiz) tüm eğitim çalışmalarının temeli, organik çekirdeğidir. 2). Düzeltme birincil, telafi ise ikincildir, ancak bunlar bitişik kavramlar değil, birbirini belirleyen ve (geniş anlamda) biri diğeri olmadan düşünülemeyen, yakından bağlantılı süreçlerdir. Düzeltme çalışmasının amacı doğrudan sonuçla (tazminat) ilgilidir, düzeltme süreci sırasındaki pedagojik bir kusur, kusur için uygun düzeyde tazminat vermeyecektir ve (belki birden fazla kez) düzeltme işlemine geri dönmeniz gerekecektir. orijinal hedef pozisyonları, anormal bir çocuğun gelişimi üzerinde özel pedagojik etkinin maksimum etkisini elde etmek için düzeltme sürecinin gidişatını analiz edin.

Düzeltmenin önceliğini ve tazminatın ikincil doğasını (ıslah ve pedagojik açıdan) belirlerken, bir istisnayı hatırlamak gerekir: "biyolojik tazminat" kavramı vardır. Bu, bir sistem diğerinin çalışma eksikliğini telafi ettiğinde, bir kişinin vücudun işleyişindeki çeşitli rahatsızlıklara (doğuştan gelen koşulsuz bir refleks) karşı doğuştan gelen uyarlanabilirliğidir. Doğal olarak birincil olacak ve organize bir ıslah ve pedagojik süreçte dikkate alınmalıdır.

Birincisi I. S. Morgulis'in (1982, 1983, 1984) araştırmasına dayanmaktadır ve düzeltici etkinin genel eğitim sürecinde öğretmenin rehberlik işlevini ve onun belirli yönünü güçlendirerek gerçekleştirilmesi gerçeğinde yatmaktadır.

İkincisi, özel okullardaki genel eğitim konularının içeriğinin de düzeltici olması ve bir devlet okulunda okutulan materyalin içeriğini kopyalamaması gerektiğidir.

Her konu ıslah materyali içerir ve izole edilmesi gerekir. Her dersin konusunu analiz etmek ve incelenen program materyaliyle ne tür düzeltme çalışmalarının metodik olarak ilişkilendirilebileceğini belirlemek gerekir. Böyle bir analiz, duyusal-fiziksel yoksunluğu olan çocukların hem zihinsel hem de fiziksel gelişiminin en rasyonel düzeltme türlerinin belirlenmesine yardımcı olacaktır.

Genel eğitim konusunun içeriğindeki materyalin mevcudiyeti açısından müfredata ve konuya böylesi düzeltici bir yaklaşım, gelişimsel engelli öğrenciler tarafından özümsenmesinin etkinliğini belirler.

Düzeltici çalışma, çocuğun gelişimindeki ikincil fonksiyonel sapmaların üstesinden gelmeyi ve zayıflatmayı amaçlamaktadır (bu, birincil somatik kusur üzerindeki etkiyi dışlamaz). Çocukların gelişimindeki ikincil sapmalardan neredeyse tüm defektologlar, birincil kusur tarafından belirlenen çocukların zihinsel ve fiziksel gelişimindeki ihlalleri ayırt eder. Doğal olarak anormal çocukların gelişimindeki bu eksikliklerin düzeltilmesi bu çalışmanın içeriğinin yapısal bileşenlerine yansıtılmalıdır (Şema 3).

Okul çocuklarının gelişimindeki ikincil sapmalar sistemi birbirine bağlı ve birbirine bağımlıdır. Düzeltme çalışması, çeşitli gelişimsel sapma türlerinin karşılıklı ilişkilerinin dikkate alınmasına, çocukların gelişimindeki kusurların düzeltilmesine yönelik yönlendirilmiş pedagojik önlemlerin geliştirilmesinde entegre ve sistematik bir yaklaşıma dayanmaktadır.

Düzeltme çalışmasının hedefleri ve içeriği, düzeltme araçları, yöntemleri ve organizasyonel formların yardımıyla uygulanır; bunlar, çocukların eğitiminde, yetiştirilmesinde ve gelişiminde düzeltici yönlendirme ilkesinin uygulanmasına yönelik tüm eylem sisteminin temelini oluşturur. Düzeltici ve pedagojik çalışmanın içeriğinin ve konuyu inceleme programının uygulanmasının bir sonucu olarak, anormal bir çocukta bozulmuş veya kaybolmuş işlevlerin değiştirilmesine, yani kusurun telafisine gelmeliyiz.

Kusur telafisinin beklenen etkisi, çocuklarda incelenen nesneler ve olaylar hakkında yeterli fikirlerin yanı sıra norm düzeyinde (normal gelişen akranlar) veya yakın düzeyde genelleme derecesi açısından kavramlarda ifade edilecektir. BT.

Beklenen telafi edici etki elde edilmezse, düzeltmenin hedeflerine ve içeriğine geri dönmek, metodolojiyi faaliyet aşamalarına göre analiz etmek ve bunları sistemin süreç içinde niteliksel olarak çalışmayan unsurları için düzeltmek gerekir. ıslah ve pedagojik çalışma.

Şema 3. Düzeltme ve pedagojik çalışmanın aşamaları

Düzeltme ve pedagojik sürecin içeriğini uygularken, I. S. Morgulis'in (1984, 1989) araştırmasına dayanarak, duyusal deneyim oluşumunu ve gelişimsel engelli okul çocuklarının zihinsel aktivite teknik ve yöntemlerinin oluşumunu ayrı ayrı seçtik. Bu iki süreç, öğrencilerin eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerine rehberlik etmenin temelini oluşturur ve birbirleriyle yakından bağlantılıdır (şemada oklarla gösterilmiştir). Üstelik birbirlerinden ayrı olarak var olamazlar ve kendilerini gösteremezler. Duyusal bilgiyi mantıksal olandan ayrı düşünmek imkansızdır.

Defektologların çalışmalarının pratiğinde, ders planlamasında önce çocuklarda duyusal deneyimin oluşumuna yönelik görev ve yöntemlerin belirlenmesi, ardından öğrencilerde bilişsel operasyonların oluşumuna geçişin ana hatlarıyla belirtilmesi çok yaygındır. Bu planlama dersler sırasında yapılır. Yani duyusal deneyimin oluşumu, uygun bir anlayış olmadan gerçekleştirilir ve hassasiyetin bozulmadan kullanıldığı egzersiz eylemlerine dayanır.

Duyusal deneyimin oluşumunun temelini oluşturan duyumlar, algılar ve temsiller de birbiriyle bağlantılıdır. Ve bu zihinsel süreçlerin dizisinden bahseden bu koşullu dizi: önce duyumlar, sonra algılar ve sonra fikirler, bilim tarafından doğrulanmadı. Üstelik duyusal deneyimin oluşumu zihinsel işlemler olmadan gerçekleştirilemez. Bu nedenle öğrencilerin eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerinin yönetimi iki bağımsız aşamada değil, tek bir süreçte gerçekleştirilir. Sürecin belirleyici bileşenlerini ayırmak ve bunları eğitim faaliyetlerinin özel yönünde dikkate almak amacıyla, ıslah çalışmasının içeriğini uygulama yollarına ilişkin daha erişilebilir bir anlayışa ulaşmak için koşullu bölüm getirildi. Öğrencilerin duyusal-fiziksel yetersizliği olan konularda bilimin temellerine hakim olmaları çok önemlidir.

Cezalandırma sisteminin tüm unsurlarının yakın bağlantısıyla, hedeflerin uygulanmasının başarısız etkisini ve ıslah çalışmasının içeriğini analiz ederken bireysel aşamalarını yakalamak imkansızdır, tüm çalışmaların organizasyonel ve metodolojik olarak izlenmesi gerekir. Zayıf halkaları tespit ederek plan yapın. Ancak bu durumda düzeltici çalışmanın analizi adil ve güvenilir olacaktır.

Düzeltici ve telafi edici çalışmalar tek başına değil, çevreyle, çevredeki gerçekliğin belirli koşullarıyla etkileşim halinde gerçekleştirilir ve bu, ıslah eğitimi ve yetiştirilmesinin içeriği üzerinde büyük önem ve etkiye sahiptir. Önerilen ıslah ve pedagojik çalışma aşamaları şeması, gelişimsel bozuklukları olan çocuklar için özel bir okulda veya okul öncesi eğitim kurumunda (ders, grup dersi, gezi, eğitim faaliyetleri, özel ıslah sınıfları vb.) . Doğal olarak yukarıdaki dersleri yürütürken ıslah çalışmasının hedefleri, içeriği, düzeltme araçları vb. de değişecektir, ancak sistemin genel planı korunur, genel konunun konusu ve içeriği ile organik olarak bağlantılı olmalıdır. Eğitim süreci.

Yukarıda, ıslah ve pedagojik çalışmanın içeriği ile genel eğitim sürecinin içeriği arasındaki bağlantıyı inceledik ve bu karşılıklı bağımlılık, düzeltmenin tüm aşamalarında ve bu faaliyetin organizasyon biçimlerinde gerçekleştirilmelidir.

Düzeltici ve pedagojik çalışmaların yürütülmesi için vazgeçilmez bir koşul, birincil kusur tarafından belirlenen çocukların zihinsel ve fiziksel gelişimindeki eksikliklerin üstesinden gelme süreçlerinin bağlantısı ve birbirine bağımlılığı ile çocuğun duyusal deneyiminin oluşumunda karşılıklı bağımlılığın kurulmasıdır. ve zihinsel faaliyetinin yöntemleri.

Bu anlayış, düzeltici çalışmanın içeriğini dikkate alınan hükümler temelinde formüle etmemize ve tanımlamamıza olanak tanır. Bu yolda, ıslah-pedagojik sürecin sadece öğretmen için değil öğrenci için de bir tür faaliyet görevi gördüğünü, anormal çocuğun kendi kendine eğitiminde ve bu süreçteki aktif konumunu vurgulamak isteriz. Düzeltici bilgi, beceri ve yeteneklerde ustalık.

Düzeltici ve pedagojik çalışmalar aynı zamanda çocuklarda birincil kusurların üstesinden gelmeyi amaçlayan tıbbi düzeltmeyle ilgili bazı unsurları da içermelidir. Gerekli hijyen önerilerini içerir ve özel eğitim ihtiyaçları olan bir öğrencinin kişiliğinin oluşmasına katkıda bulunur.

Yukarıda belirtilenlere dayanarak, nihai hedef belirlemeye göre ıslah çalışmasının içeriğini belirleyebiliriz, yani ülkenin sosyal ve çalışma yaşamına normal olarak eşit bir şekilde katılabilecek, kapsamlı bir şekilde gelişmiş uyumlu bir kişiliğin oluşması. gelişen insanlar.

Düzeltme çalışmasının özünü genel içeriği açısından belirledikten sonra, gelişimsel engelli çocuklar için özel okullarda ve okul öncesi kurumlarda uygulanma biçimlerini dikkate almak gerekir. Bu soruna sistematik ve bütünleşik bir yaklaşım, çocukların psikofiziksel gelişimindeki eksikliklerin üstesinden gelmek için dört ana etkinlik düzenleme biçimini belirlememize olanak tanır. Sınıflandırma aşağıdakilere dayanmaktadır: ıslah ve pedagojik çalışmaların yürütülmesinin yeri, koşulları ve hedefleri:

1. Genel eğitim sürecinin düzeltici yönelimi.

2. Özel telafi sınıfları.

3. Ailede düzeltici sınıflar.

4. Kendini düzeltme.

Gelişimsel bozukluğu olan çocuklar için özel bir eğitim kurumunda ıslah ve pedagojik çalışmanın her organizasyon biçimini kısaca açıklayacağım (Şema 4).

Genel eğitim sürecinin düzeltme yönelimi, özel okullarda ve okul öncesi eğitim kurumlarındaki tüm sınıflarda gerçekleştirilir.Derslerin genel eğitim amaç ve hedefleri, grup sınıfları, eğitim faaliyetleri mutlaka düzeltme hedefleriyle birleştirilir ve bu birlik sınıfların tüm içerik-metodolojik bağlantılarında gerçekleştirilir, bunların gerçekleştirilme araçları ve yöntemleriyle, yapısal yapının özellikleriyle bağlantılıdır.

Yukarıda bahsettiğimiz gibi, çeşitli konularda çalışılan materyali ıslah ve pedagojik çalışmalarla organik olarak birleştirmek, belirli bir program konusunun incelenmesinde hangi pedagojik düzeltme türlerinin ve yöntemlerinin en rasyonel ve etkili bir şekilde kullanılabileceğini belirlemek özellikle önemlidir.

Şema 4. Özel (ıslah) eğitim kurumlarında ıslah sürecinin yapısal bileşenleri

Özel iyileştirici sınıflar, çocuktaki belirli bir kusura ve belirli bir işlevsel bozukluğa odaklanır. Bu sınıfların metodolojisi, düzeltici teknikler ve yöntemler, belirli bir anormallikle ilişkili psikofiziksel eksikliklerin üstesinden gelmeyi amaçlamaktadır.

Pek çok özel okulun müfredatında, genel eğitim konularının ötesinde, konu derslerine ek olarak düzenlenen özel telafi sınıflarının bir listesi bulunmaktadır. Bu, dokunma, artık görme ve işitme, egzersiz terapisi, ritim, uzayda yönelim, konuşma terapisi, sosyal yönelim vb. gelişimidir.

Okul öncesi kurumlarda defektologlar ve eğitimciler de benzer dersler vermektedir. Burada çocuklara farklılaştırılmış bir yaklaşım gerçekleştirilir: patolojinin klinik tablosunun benzerliğine ve benzerliğine, hastalığın etiyolojisine, bir organ veya sistemin yapısal ve fonksiyonel bozukluklarına vb. Göre gruplar halinde birleştirilirler. daha niteliksel ve amaçlı pedagojik ve psikolojik düzeltme.

Ailedeki telafi dersleri, gelişimsel engelli çocuğu olan ebeveynler veya onların yakınları tarafından yürütülmektedir.

Özel bir okulda veya okul öncesi eğitim kurumunda aşılanan çocukların düzeltici bilgi ve becerilerinin evde bilişsel, emek, oyun ve diğer faaliyetlerinde sabitlenmesi önemlidir. Özel eğitim kurumlarının, idarelerin, öğretmenlerin ve eğitimcilerin görevi, ebeveynler için gerekli teknikleri, yöntemleri, düzeltme araçlarını, türle ilgili normatif fiziksel, görsel, işitsel ve dokunsal yükleri gösterdikleri kapsamlı eğitim ve danışmanlık çalışmaları düzenlemektir. ve çocuğun patolojisinin şekli.

Duyusal-fiziksel yoksunluğu olan bir çocuğun ebeveynleri ve akrabaları için mümkün olan basit bir pedagojik düzeltme aile içinde yapılmalı, okul ve okul öncesi uzmanlar tarafından kontrol edilmeli ve yönlendirilmelidir.

Kendini düzeltme çocukların kendileri tarafından gerçekleştirilir. Öğrencilerin eğitim ve diğer faaliyetler sırasında sınıfta aldıkları gelişimsel eksikliklerin üstesinden gelmeye yönelik bilgi, beceri ve yetenekler, bağımsız bilişsel, emek, oyun, iletişim ve diğer faaliyetler sırasında pekiştirilmeli ve geliştirilmelidir. Çocuklar, öğretmenler ve ebeveynler tarafından bu sürece yönlendirilmeli, unsurları çocuk aktivitelerinin kolektif biçimlerine, sosyal ve günlük uygulamalara, günlük yaşamda dahil edilmelidir.

Öğretmen-defektolog, kendini düzeltme sürecini gözlemler ve kontrol eder, gelişmesine katkıda bulunur, çocuğun genel gelişimini yaş dönemiyle ilişkilendirir.

Bu faaliyetin gerekli azim ve kararlı tutumla bir sistem içerisinde yürütülmesi halinde, kendini düzeltmenin sonuçları oldukça yüksek ve etkili olabilir. Örneğin, ısrarlı bağımsız çalışmanın bir sonucu olarak, kör kişilerin, normal seviyedeki hız parametreleri açısından kabartma noktalı yazı tipine dokunarak okuma sürecine hakim oldukları durumlar vardır. Yani, kabartmalı metni, gören kişilerin düz yazı tipini okuduğu kadar hızlı okuyorlar. Üstelik, körlerin dokunma yardımıyla, gören insanlardan tam görme yardımıyla daha hızlı okuduğuna dair örnekler de var. Tamamen kör olan Rusya Federasyonu'nun onurlu bir okul öğretmeni olan V. D. Korneeva, okuma hızı açısından gören meslektaşlarından aşağı değildi ve birçok kişiyi geride bıraktı.

Gelişimsel engelli çocuklara yönelik özel eğitim kurumlarında ıslah ve pedagojik çalışmanın etkinliği, bu sürecin tıbbi düzeltmeyle nasıl bağlantılı olduğuna bağlıdır. Bu iki süreç birbiriyle ilişkilidir ve mevcut özelliklerine ve mesleki yönelimlerine rağmen, çocukların gelişimindeki eksikliklerin giderilmesinde ortak bir görevi yerine getirirler.

Psikolojik ve pedagojik analiz ve gelişimsel anomalileri olan çocukların öğretilmesi ve eğitilmesi sırasında, düzeltme sürecinin dört biçiminde de uygulanan belirli öneriler oluşturulur.

Özel okulların ve okul öncesi eğitim kurumlarının sağlık çalışanları, pedagojik düzeltmeyi organize etmek için en uygun koşulları belirleyen hijyenik ve tıbbi-ergonomik öneriler geliştirir. Yani, bu tavsiyeler fiziksel, görsel, dokunsal, işitsel yüklere, düzeltme araçlarının, aletlerin, özel ekipmanların vb. kullanımına ilişkin talimatlar içerir.

Pedagojik ve tıbbi çalışanlar, çocukların yorgunluğu, sınıfların aydınlatılması, özel görselleştirme ve öğretim yardımcıları sorunlarını ortaklaşa çözmektedir.

İşbirliği pedagojisinin modern konumları, gelişimsel bozukluğu olan çocuklara yönelik özel eğitim kurumlarındaki ıslah faaliyetlerinin, öğretmenler, eğitimciler, ebeveynler, sağlık çalışanları ve çocuklar arasında açık bir etkileşim sistemi içinde, çocuğun klinik tablosunun ayrıntılı bir açıklamasına tabi olarak yürütülmesini gerektirir. ikincisinin patolojisi ve çocuğun doğal gelişimi ilkesi.

Sorular ve görevler

1. Islah ve pedagojik çalışmanın üçlüsü nedir? Bu üçlüdeki her bir bileşenin özünü ve yönünü belirleyin.

2. Islah ve pedagojik çalışmanın dinamiklerini belirleyen ana faktörler nelerdir? Öğrencilerin laboratuvar çalışması yaptığı dersin ana ve yardımcı hedef ayarlarını belirleyin.

3. Seçtiğiniz belirli bir ders konusuna ilişkin bir ders metodolojisi (okul öncesi eğitim kurumunda grup dersi) geliştirmek için şema 3'ü (ıslah ve pedagojik çalışmanın aşamaları) kullanmayı deneyin.

4. Belirli bir dersin sonuçlarına göre kusur telafisinin beklenen etkisinin ortaya çıkıp çıkmadığı ve ne ölçüde kontrol edileceği?

5. Gelişimsel kusurları olan çocuklara özel telafi dersleri verilmesinin amacı nedir?

6. Psikolojik ve pedagojik düzeltme ile tıbbi düzeltme arasındaki bağlantı nasıl ve hangi biçimlerde yürütülmektedir?

BÖLÜM III. DÜZELTME PEDAGOJİSİNİN ÖZEL EĞİTİMİ

Gelişimsel kusurları olan çocuklara öğretmenin düzeltici yönelimini, bu sürecin içeriğini, yöntemlerini ve araçlarını belirlemek için, özel eğitim kurumlarında mevcut teorik araştırma alanlarının ve eğitim çalışmalarının uygulanmasının analiz edilmesi gerekmektedir.

XIX'in ikinci yarısında ve XX yüzyılın başlarında. çocukları özel okullarda eğitme sistemi oldukça faydacıydı. Çoğu durumda bu, ilkel disiplinlerin incelendiği ilköğretimdi; içerikleri ve yöntemleri, gelişimsel anomalileri olan öğrencilerin sınırlı yetenekleri için "bir kusur için" geliştirildi. Kör, sağır, zihinsel engelli ve diğer anormal çocukların potansiyeline olan inançsızlık, öğretimin bilimsel doğasının, öğrencilerin tam olarak özümsemesi için erişilemez ve pratik faaliyetleri için gereksiz görülmesine yol açtı. Gelişimsel kusurları olan çocuklara, sağlam duyu organları tarafından algılanabilecek, kısaltılmış program materyalleri sunuldu.

XX yüzyılın başında. okullarda psikofiziksel bozukluğu olan çocuklara yönelik dersler, ilkel didaktik ve görsel materyal bağlantısıyla sohbet şeklinde yürütülüyordu. Yüzyılın başında ve Sovyet döneminde özel öğretim yardımcıları neredeyse hiç üretilmiyordu, öğretim yöntemleri düzeltici ve telafi edici özünde etkisizdi.

XX yüzyılın 30'lu yıllarında öne sürüldü. "Engellilerin telafi edici avantajları" ilkesi birçok açıdan konu öğretiminin özelliklerini belirleme yolundaki pedagojik çalışmaları yavaşlattı, özel okullarda eğitim sürecinin yöntemlerini ve organizasyonel biçimlerini etkiledi.

Ancak 1941-1945 Büyük Vatanseverlik Savaşı'nın sona ermesinden sonra. Ülkemizde özel eğitim kurumlarının deneyimlerinin analiz edilmesi, genelleştirilmesi, sistemleştirilmesi, bilimsel problemlerin ortaya konulması, özel didaktik alanında araştırma çalışmaları yapılmasına yönelik faaliyet başlatılmaktadır.

XX yüzyılın 50-60'larında. Gelişimsel kusurları olan çocukların ve ağır engelli çocukların (kör, sağır, zihinsel engelli) eğitimini ve yetiştirilmesini iyileştirmek için defektologların ve uygulayıcıların oldukça amaçlı araştırma faaliyetleri geliştirilmektedir. Bu çalışmada asıl çaba nihai sonuca, kusurun telafisine yönelikti ve düzeltici ve pedagojik çalışmalara yeterince önem verilmedi. XX yüzyılın 70'li yıllarına kadar bilimsel ve metodolojik yayınlarda "düzeltme" teriminin kendisi oldukça nadirdir.

Anormal çocukların gelişimi üzerindeki düzeltici ve pedagojik etki sorunlarından ziyade, bir kusuru telafi etmek için teknik ve diğer araçların yaratılmasına ve geliştirilmesine çok dikkat edildi. Ancak (anlayışın pedagojik yönünde) bir kusurun telafisi çok yönlü düzeltici çalışmanın bir sonucu olduğundan, o zaman önemin yanlış vurgulanması, bilimsel araştırma ve pratik faaliyetlerin bütünlüğünün ihlal edilmesine yol açar. Yani, öncelik olarak nedenler değil, soruşturma süreçleri dikkate alındı, bu nedenle ıslah ve pedagojik çalışmanın içeriğinde ve yöntemlerinde orantısızlık oluştu. Çoğu durumda bir kusurun telafisinin başarısı, düzeltme araçlarına ve bu çalışmanın içeriğine bağlı hale getirildi ve düzeltme ve pedagojik faaliyet yöntemleri ya gözden kaçırıldı ya da eksik ve parçalı bir şekilde dikkate alındı.

L. S. Vygotsky'nin engelli çocuklara eğitim verirken semboller ve sinyaller oluşturma ihtiyacına ilişkin öne sürdüğü pozisyona dayanarak, birçok defektolog öğretmen psikofiziksel engelli öğrencilerin algılayabileceği nesnelerdeki bu sinyal özelliklerini vurgulamaya çalıştı. Görüntülerin renklendirilmesi, kontrastlanması, yakınlaştırılması, ses tespiti vb. yardımıyla özel şartlandırılmış sinyaller oluşturuldu ve bu sinyallerin algılanmasına sağlam duyu sistemleri bağlandı. Bu çalışmada genellikle eğitimin içeriği dikkate alınmadı, L. S. Vygotsky tarafından tanımlanan başka bir konum unutuldu: herhangi bir eğitim sürecinin içeriğinin zorunlu kimliği ile sinyal işaretlerindeki fark (1983, 74).

Öğretmenlerin, üzerinde çalışılan nesnelerin ve süreçlerin sinyal özelliklerini belirleme ve tespit etme konusundaki artan ilgisi, bazen bilimsel sınıflandırmadan sapmış ve program materyalinin sunumunun katı bilimsel tümevarımcılığının ihlal edilmesine yol açmıştır.

Örneğin, kör öğrencilerle bitkileri incelerken, bazı durumlarda, dokunsal algı için mevcut olan yapılarının işaretleri, ikincil göstergelerden ana göstergelere (tür kategorisinden jenerik kategoriye) aktarılmıştır. Bu, bitkilerin katı bilimsel sınıflandırmasını ihlal ediyordu.

Gelişimsel anomalileri olan çocuklara eğitim verirken, öncelikle özel teknik araçlar, ekipmanlar, orijinal didaktik materyal ve nihai sonuç - kusur telafisi sürecine ne ölçüde karşılık geldiği - dikkate alındı. Teknik araçları, özel görsel yardımcıları kullanma metodolojisi ya dikkate alınmadı ya da program materyali, yöntemleri ve psikofiziksel gelişimsel kusurları olan çocuklara eğitim ve öğretimin genel görevleri bağlamından ayrı olarak, sistematik değil, parçalı olarak yapıldı.

Düzeltme çalışması, öğretimin içeriği ve yöntemleriyle organik olarak bağlantılı değildi.

Sorunu diyalektik olarak incelersek, içeriğin biçimle ilgili öncü rolünün felsefi yorumu, biçimin de göreli bir bağımsızlığa sahip olduğunu ve içerik üzerinde ters bir etkiye sahip olduğunu ima eder.

Eğitim içeriğinin ve yöntemlerin (form olarak) oranını düşünürsek, aralarındaki ilişki ve yöntemlerin içerik üzerindeki etkisine dikkat edilmelidir. Bu diyalektik düzenlilik, yöntemleri bir içerik hareketi biçimi olarak değerlendirmeyi mümkün kılar (G. Hegel).

Düzeltme sürecinin özellikleri, bu diyalektik birlik dışındaki öğretimin içeriği ve yöntemleri göz önüne alındığında, özel eğitim ihtiyaçları olan çocukların tüm eğitim sisteminin zarar gördüğü iç pedagojik bağları ihlal ediyoruz.

Geçtiğimiz 25 yıl boyunca eğitim otoritelerinin, araştırmacıların ve eğitimcilerin çabaları esas olarak eğitimin içeriğinin iyileştirilmesine yönelik olmuştur. Yeni programlar, ders kitapları, müfredatlar, genel ve özel eğitim standartları geliştirildi ve öğretim yöntemlerinin iyileştirilmesine (ve düzeltilmesine) affedilmeyecek kadar az ilgi gösterildi. Sonuç olarak, bir orantısızlık gelişti: eğitim, ıslah ve pedagojik çalışma içeriğinde belirli başarılar elde edildi, ancak yeni yöntem ve öğretim yöntemlerinin geliştirilmesinde gözle görülür şekilde geride kaldık.

Günümüzde ıslah pedagojisi büyük bir sorunla karşı karşıyadır: engelli çocuklara psikofiziksel gelişim eğitimi vermenin içeriğini ve yöntemlerini uyumlu hale getirmek.

Genel eğitim okulunun reformu, demokratik yeniden yapılandırılması ve insancıllaştırılması özel bir aciliyetle pedagoji biliminin özel bir okuldaki eğitimin içeriği sorununu çözmesini talep etti. Belirli, bilimsel ve diyalektik bilgileri sentezleyerek, aralarındaki karmaşık ilişkileri belirli bilgileri felsefi konumlarla birleştiren bütünleştirici teoriler yardımıyla açıklayarak, sağlık sorunu olan öğrencilere dünyanın modern bilimsel resmini ortaya çıkarmak mümkündür.

Bir dizi diğer pedagojik problemler arasında okul eğitiminin içeriği sorunu her zaman ilk sıralarda yer almıştır. İnsanlık, gelişiminin her aşamasında, genç neslin eğitimi ve hayata ve çalışmaya hazırlanmasıyla ilgili konuları ön plana çıkarmıştır. Perestroyka koşulları altında, artık kendimizi eğitim içeriğinin belirli yönlerine ilişkin belirli metodolojik çalışmalarla sınırlayamayız ve özel bir okuldaki ıslah çalışmasının içeriğini, eğitimin kurucu parçalarıyla ve şu andaki küresel görevleriyle bağlantısı olmadan değerlendiremeyiz. sahne. Bildiğiniz gibi eğitimsel ve bilişsel süreç, genç bir insanın kişiliğinin bütünsel oluşumunun ayrılmaz bir parçasıdır. Öğrencilerin bilgilerinin derinliği, gücü, etkinliği ve bilimsel doğası, dünya görüşü yönelimleri ve gelişimsel bir kusurun sonuçlarının üstesinden gelme derecesi sonuçta içeriğine, biçimlerine ve yöntemlerine bağlıdır.

Şu anda, toplumun kaygıları bir kişinin ihtiyaçlarına, onun refahına ve çok yönlü gelişimine yönelik olduğunda, hasta ve fiziksel engelli çocukların eğitimine, yetiştirilmesine ve gelişimine büyük önem verildiğinde, ıslah pedagojisi gerekli olmalıdır. özel okul öğrencilerinin (re)habilitasyon ve sosyal emek adaptasyonu süreçlerine özel önem vermek, bu tür çocukların düzeltici eğitim olanaklarını yeniden değerlendirmek.

Öğrenciler için özel (düzeltici) bir genel eğitim kurumuna ilişkin yeni müfredat, program ve düzenlemelerin revizyonu ve ortaya çıkmasıyla bağlantılı olarak, gelişimsel engelli öğrenciler, özel okul ve ıslah pedagojisinin geliştirilmesinde yeni eğilimler ortaya çıktı. Görme, işitme, zihinsel, konuşma ve diğer engelli çocukların eğitiminin içeriğini gözden geçirme eğilimleri ve konulardaki program materyalinin hacmi ve bu tür okullarda çalışma düzeni ile ilgili olarak belirli bir radikalizm, özellikle kendilerini gösterdiler.

Akademik konularda eğitimin hacmi ve içeriğine ilişkin karar ve seçimin bağımsızlığı konusunda özel okullara şu anda verilen haklar ve fırsatlar her zaman doğru ve makul bir şekilde uygulanmamaktadır. Çoğu zaman, gelişimsel engelli okul çocukları için sözde "umut vermeyen" konuları incelemek için çalışma süresi keskin bir şekilde kısaltılır. Bu tür disiplinlerin listesi her şeyden önce kimya, astronomi, çizim ve kısmen de fiziği içerir. Genellikle bu konuların incelenmesi tamamen seçmeli derslere aktarılır. Böyle bir görüş her zaman yalnızca özel okullardaki pratik çalışanlar tarafından ileri sürülmez; aynı zamanda defektologlar ve eğitim kurumlarındaki işçiler arasında da duyulabilir.

Bu tür yargıların ve ortaya çıkan durumun nedeni, listelenen konulara, körler, sağırlar, zihinsel engelli okul çocukları ve diğerlerinin erişilebilirliği, mesleki eğitim ve istihdam beklentileri ışığında olumsuz bakılmasıdır. Birçok eğitimci, "Mezunlarımız hiçbir zaman kimyager, astronom, teknik ressam vb. olarak çalışamayacaklar" diyor. Evet, bazı durumlarda bu doğrudur, ancak aynı zamanda gelişimsel engelli çocukların genel eğitim düzeyindeki bir düşüşü düşünmekten başka bir şey yapamazsınız.

Özel yatılı okullar, öğrencilere kitle okullarından mezun olanların aldığı ortaöğretime benzer düzeyde nitelikli bir eğitim sağlamak üzere tasarlanmıştır. Gelişimsel engelli çocukların bazı konulardaki bilgi hacmi ve içeriğinin yapay olarak sınırlandırılması, onların eğitim düzeylerinin, hayata genel hazırlıklarının ve dünya görüşünün bütünlüğünün azalmasına yol açacaktır.

Bu süreçte özel okullarda eğitim çalışmalarının organizasyonunun bir başka "gölge" yönünü de belirtmek gerekir. Düzeltici ve pedagojik çalışma cephaneliği, içeriği, yöntemleri ve özel eğitim araçları açısından geleneksel olarak zayıf olan konular, bilimin temellerini incelemenin hacmi ve içeriği açısından belirli bir ayrımcılığa maruz kalmaktadır.

Gelişimsel engelli çocuklara yönelik özel okullarda eğitimin içeriğini belirlerken yarına, geleceğe yönelik düzenlemeler yapmak gerekiyor. Okulda bilimin temellerini inceleme konusu, materyalin hacmi ve içeriği, eğitimin iyileştirici yönelimi, toplumun gelişiminin ilerlemesi, bilim ve teknolojinin başarıları ve kazanımları ile belirlenmeli ve ilişkilendirilmelidir. Engelli kişilerin (re)habilitasyonuna yönelik çalışmaların sonuçları. Yukarıdaki başarıların çoğu, gelişimsel engelli insanlar için yeni mesleklerin kapılarını açıyor, bu konuda deneyim ortaya çıkıyor ve birikiyor, engelli insanlar için belirli iş türlerine erişilemezliğin önündeki engeller yıkılıyor. Şimdi örneğin ülkemizde astromatematikte ustalaşmayı başaran, ayrıca bilim adayı düzeyinde kör insanlar ortaya çıktı ve aynı zamanda kör çocuklar için özel bir okulda astronomiyi sınıflandırmaya çalışıyorlar. sadece seçmeli olarak verilmesi, hatta müfredattan tamamen çıkarılması.

Böyle bir yaklaşım aynı zamanda bireysel konularla ilgili olarak ıslah çalışmasının içeriğini sınırlayacak, mesleki rehberlikte dar bir odaklanmaya yol açacak ve gelişimsel engelli kişilerin genel eğitim düzeyini ve entelektüel hazırlık düzeyini azaltacaktır.

Tabii ki, özel okullar, yetenekleri (ve öncelikle entelektüel olanlar) sayesinde, çeşitli eğitim seviyelerinde ustalaşabilen öğrenciler yetiştirmektedir. 9 yıllık zihinsel engelli okul çocukları yalnızca ilkokul kursunu öğrenirler ve derin bir entelektüel patolojiyle (imbitsils) özel (bireysel) eğitim programlarına göre çalışırlar.

Bu nedenle, gelişimdeki yapısal ve işlevsel sapmalar, eğitim ve öğretim için özel koşullar, belirli sosyo-kültürel koşullar vb. dikkate alınarak eğitim içeriğinin geliştirilmesine yönelik farklı bir yaklaşım olmalıdır.

Gelişimsel yetersizliği olan çocuklara yönelik özel okullardaki eğitimin içeriğindeki değişimi takip edersek bu sistemin farklılaşmasını da görmemiz gerekir. Bilim ve teknolojinin gelişmesi, sosyo-ekonomik alanın gelişmesi, 20. yüzyılın ikinci yarısında konu öğretiminde düzeltici çalışmalar konusunda deneyim birikimi ile yeni konular tanıtılmakta ve okul müfredatına, temalara ve bütününe ayrılmaktadır. Program bölümleri geleneksel disiplinlerde farklılaşıyor, ıslah ve pedagojik çalışma müfredatlarında yeni konular ortaya çıkıyor, vb.

Bu süreç, özel okulların eksik ve tam ortaöğretime geçişi, konu öğretimine yönelik düzeltici destek çalışmalarının yaygınlaştırılması ve tüm eğitim faaliyetleriyle kolaylaştırılmıştır.

Genel eğitim okulunun yeniden yapılandırılması ve reformu, özel eğitim sisteminin gelişimini de etkiledi. Katı disiplinli ve birleşik bir eğitim modelinden kişilik odaklı ve değişken bir eğitim modeline geçiş, eğitim sürecinin içeriğinin oluşumu ve bir kişinin yaşamının bireysel hedeflerinin belirlenmesi konusunda belirli özgürlükler verdi.

Şu anda tam tersi bir süreç var: entegrasyon. Bunun nedeni, okuldaki ders sayısının sınıra kadar artması ve dolayısıyla müfredata yeni derslerin eklenmesi, mevcut disiplinlerin azaltılmasını gerektirmesidir. Bu, bazı disiplinlerin müfredattan çıkarılması gerektiği anlamına gelmez, “... yeni bir dersin tanıtılması (farklılaştırma), diğerlerinin azaltılmasıyla birleştirilmelidir, ancak eğitimden çıkarılarak değil (tabii ki bunlar hariç) eğitim içeriği sorunları konusunda tanınmış bir uzman olan V. S. Lednev (1989, 83), "yanlış konulardır), ancak eski bileşenlerin anlamlı entegrasyonları temelinde birleştirilmesiyle" diyor.

Ayrıca V. S. Lednev fikrini şöyle açıklıyor: “Aynı zamanda entegrasyon yapay olarak gerçekleştirilemez. Mecazi anlamda "olgunlaşmalı", ilgili bileşenlerin maddi ve eğitimsel ortaklığını anlamalı ve kanıtlamalıdır" (ibid., s. 83).

Özel (düzeltici) genel eğitim okullarına yönelik müfredatın modern versiyonunda, eğitim içeriğinin entegrasyonuna yönelik eğilim açıkça görülmektedir. Bu bugünün emridir.

Böylece eğitimin içeriği hem farklılaşma hem de bütünleşme açısından geliştirilmekte; Bilimin, teknolojinin, sosyal ilişkilerin gelişim düzeyini yansıtan yeni disiplinler tanıtılıyor ve aynı zamanda geleneksel konuların çalışma hacmi ve düzeyi değişiyor.

Eğitim içeriğinin özel okul koşullarında başarılı bir şekilde uygulanabilmesi için, gelişimsel engelli çocukların bilimin temellerine ilişkin program materyalini öğrenmesine yardımcı olacak düzeltme sürecinin iyileştirilmesi gerekmektedir.

Bu nedenle, öğrenme güçlüğü çeken çocukların okul eğitimi sürecinin gelişimi iki şekilde ilerlemelidir:

1. Eğitim içeriğinin müfredattan çıkarılmadan farklılaştırılması ve entegrasyonu yoluyla.

2. Düzeltme çalışmalarında deneyim biriktirerek, bu aktiviteyi geliştirmek, gelişimsel engelli çocuklar için özel teknikler ve konu eğitimi yöntemleri geliştirmek.

Ülkede birleşik bir eğitim alanı yaratmak için bir devlet standardı geliştiriliyor. "Rusya Federasyonu Eğitim Kanunu" uyarınca, ana zorunlu programların zorunlu asgari içeriğini, azami öğretim yükünü ve bir okul mezununun hazırlık düzeyine ilişkin gereklilikleri belirleyen federal bir düzenleyici belgedir. Devlet eğitim normu olan standart, eğitimin sosyal hedeflerini yansıtır ve okul çocuklarının bireysel yeteneklerini dikkate alır.

Özel bir standardın geliştirilmesi ve iyileştirilmesi, gelişimsel engelli kişilerin eğitimine yönelik genel, özel ve özel hedeflerin uygulanmasına dayanmaktadır. Çeşitli konu programlarında, müfredatlarda, ders kitaplarında ve genel olarak metodolojik sistemlerde uygulanabilecek belirli alanların (düzeltici) tahsisini belirleyen bu hedeflerdir.

Devlet eğitim standardı üç bileşenden oluşur: federal, ulusal-bölgesel ve okul.

Federal bileşen, ülkedeki okul eğitiminin birliğini sağlar ve bireyin topluma entegre olmasını sağlayan ulusal ve genel kültürel öneme sahip eğitim kurslarını vurgulayan eğitim içeriğinin bir bölümünü içerir (Rusça (devlet dili olarak), matematik, bilgisayar bilimi, fizik ve astronomi, kimya ...).

Ulusal-bölgesel bileşen, Federasyonun kurucu unsurları tarafından temsil edilen ülke halklarının eğitim alanındaki özel ihtiyaçlarının ve çıkarlarının sağlanmasını sağlar. Ana dili ve edebiyatı, tarih, coğrafya vb. alanlardaki kültürün ulusal ve bölgesel özelliklerini dikkate alır.

Aynı zamanda, bir dizi eğitim alanı hem federal hem de ulusal-bölgesel bileşenler (tarih ve sosyal disiplinler, sanat, Dünya, biyoloji, fiziksel kültür, işgücü eğitimi) tarafından temsil edilmektedir.

Okul bileşeni, belirli bir eğitim kurumunun özelliklerini yansıtır, eğitim programlarını ve müfredatını bağımsız olarak geliştirmesine ve uygulamasına olanak tanır.

"Eğitim Kanunu", Rusya Federasyonu'nun "Özel Eğitim Kanunu" ve devlet eğitim standardı temelinde, standardın genel sunum düzeyi olan temel bir müfredat geliştirilmektedir.

Genel eğitim okulunun temel müfredatı, devletin ana düzenleyici belgesidir ve Rusya Federasyonu mevzuatına uygun olarak Devlet Duması tarafından onaylanır. Bölgesel müfredatların hazırlanmasına temel oluşturur ve bir eğitim kurumunun finansmanına yönelik kaynak belge olarak hizmet eder.

Bölgesel temel müfredat, bölgesel eğitim yetkilileri tarafından federal temel müfredat temelinde geliştirilir ve Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı tarafından onaylanır, bölgesel düzeyde düzenleyici bir yük taşır ve bir eğitim kurumunun müfredatını geliştirmenin temelini oluşturur. .

Bu müfredatın yapısında değişmez ve değişken kısımlar birbirinden ayrılmıştır.

Değişmez kısım (çekirdek), genel kültürel ve ulusal açıdan önemli değerlere aşina olmayı, sosyal ideallere karşılık gelen kişisel niteliklerin oluşumunu sağlar.

Değişken kısım, okul çocuklarının gelişiminin bireysel doğasını sağlar, kişisel özelliklerini, gelişim bozukluklarını, çocukların ilgi alanlarını ve eğilimlerini dikkate alır.

Herhangi bir eğitim kurumunun müfredatındaki bu iki bölüm, üç ana eğitim oturumu türüyle temsil edilir:

Genel ortaöğretimin temel çekirdeğini oluşturan zorunlu dersler;

öğrencilerin seçimine göre zorunlu dersler;

müfredat dışı etkinlikler.

Bir okulun (eğitim kurumu) müfredatı eyalet ve bölgesel müfredat temelinde geliştirilir. Bu okulun çalışmalarının özelliklerini ve özelliklerini yansıtır.

Özel okullarda, görme, işitme, konuşma, kas-iskelet sistemi vb. kaybı veya kısmi bozukluğu ile ilişkili çocukların gelişimindeki eksiklikleri düzeltmek ve üstesinden gelmek için düzenlenen özel ıslah sınıfları vardır. Bu sınıflar şunları içerir: dokunsal ve işitsel gelişimin gelişimi algı, yetersiz görsel işlevler, uzayda yönelim, sosyal yönelim, egzersiz terapisi, ritim, konuşma terapisi, motor becerilerin gelişimi vb.

Okulun müfredatı, temel müfredatın eklerinde verilen öneriler (örnek müfredat) dikkate alınarak hazırlanır.

Ek olarak, okullara, devlet eğitim standartlarının zorunlu gerekliliklerine tabi olarak bireysel müfredat hazırlama hakkı verilmektedir ve bu yasal olarak güvence altına alınmıştır.

Eğitim standardı ve temel müfredat temelinde müfredat, ders kitapları ve öğretim yardımcıları geliştirilir.

Müfredat, temel bilgi, beceri ve yeteneklerin miktarının tanımlandığı bir konuyu çalışmak için standartlaştırılmış bir içerik ve aktivite planıdır. Program şunları yansıtır: çalışılan konunun içeriği, konu ve bölümlerin belirtilmesiyle materyalin sunum sırası, çalışma yılına göre dökümü.

İki tür müfredat vardır; bunlar standart ve çalışan okul programlarıdır.

Tipik bir müfredat, konu ile ilgili önde gelen fikirleri, temel dünya görüşlerini, yönergeleri, genel yönergeleri, temel teknolojileri ve bu dersi incelemek için kullanılan araçları içeren genel (temel) bir bilgi, beceri ve yetenek yelpazesini içerir. Bu program doğası gereği tavsiye niteliğindedir ve Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı tarafından onaylanmıştır.

Model müfredata dayanarak, bölgedeki materyali incelemenin özelliklerini sağlayan, yani ulusal-bölgesel ve okul bileşenleri uygulanan, yerel koşullar ve konuyu incelemek için fırsatlar dikkate alınan bir çalışma okulu programı hazırlanır. hesap (öğretim yardımcılarının mevcudiyeti, nitelikli uzmanlar, öğrencilerin eğitim düzeyi vb.)

Çalışan okul programlarında, anormal okul çocuklarının bilişsel aktivitesinin benzersizliği, bir organ veya organ sisteminin yapısal ve işlevsel bozukluklarına bağlı olarak en iyi şekilde dikkate alınır. Bu program, standart programda belirtilen konunun öğretiminin düzeltici yöneliminin uygulanmasına yönelik özel koşulları tanımlar. Burada bazı nesneleri, sağlam organların yardımıyla algıya daha açık olan ve tipik ve niteleyici göstergeler açısından standart programda beyan edilen nesnelere benzeyen başkalarıyla değiştirmek mümkündür.

Şu anda, okullarda, dersin bireysel konuları ve bölümleri, farklı metodolojik yaklaşımlar, mantık ve materyalin sunum sırası hakkında daha derin bir çalışma sağlayan, konunun özelliklerine daha uygun olan bireysel yazar programları oluşturmak mümkündür. Gelişimsel yetersizliği olan çocuklara programın algılanması ve tempo özelliklerinin öğretilmesi.

Gelişimsel bozuklukları olan çocuklara eğitim veren ülkedeki mevcut uygulama, ilköğretim ve diğer sınıflar için standart uyarlanmış programların, bilimin temelleri, iş eğitimi, beden eğitimi ve özel konular (tipografi, konuşma terapisi vb.) özel okullar için geliştirildi.

Belirtilen programlar ve çalışılan materyallerin sınıflara göre özel dağılımı, özel okullarda eğitim süresinin artmasını sağlar; zihinsel engelli çocuklar 9 yıl boyunca ilkokul programında eğitim görür; kör ve görme engelliler için okul programı artırılır. bir yıl; işitme engelli - 1-3 yıl vb.

Bütün bunlar, yerel koşullarla ve her bir okuldaki müfredat uygulamasının ayrıntılarıyla bağlantılı olarak, çalışma okulu programlarında dikkate alınmakta ve somutlaştırılmaktadır.

Son zamanlarda, konu öğretimi uygulaması ile okullarda özel telafi dersleri yürütme deneyimini birleştiren entegre programlar oluşturma deneyimi yaygınlaştı. Bu yenilik en yaygın olarak ilkokulda geliştirildi. Örneğin, "Çevredeki dünyaya Giriş" gibi bir konunun incelenmesi, uzayda yönelim sınıflarıyla veya sosyal yönelim sınıflarıyla birleştirilir, emek eğitimi, çevredeki dünyanın incelenmesiyle birleştirilir, vb.

Bu bütünleştirici kurslara göre, çalışma okulu programları, eğitim standardı, temel müfredat ve duyusal-fiziksel yoksunluğu olan öğrencilerle ilgili birikmiş ıslah ve pedagojik çalışma deneyimi dikkate alınarak geliştirilmektedir.

Ülkemizde eğitimin geliştirilmesine yönelik ulusal konsept, kitle okullarının on iki yıllık eğitime geçişini öngörmektedir. Bu bağlamda gelişimsel bozukluğu olan çocukların eğitim sisteminde değişiklikler yaşanacaktır. Giderek artan eğitimsel bilgi akışının daha iyi özümsenmesine hizmet edecek ve öğrencileri rahatlatacak bu ek yıl, okulun son aşamasında değil, anormal okul çocuklarının temel hayati önem taşıyan düzeltici becerilerinin öğrenildiği ilkokula aktarılmalıdır. koydu. Gelişimlerinin bu hassas döneminde, düzeltme ve pedagojik çalışmaların sonuçlarından en büyük etkiyi alacağız, gelişimsel kusurları olan çocukları bilimin temellerinde sistematik bir dersin asimilasyonuna daha iyi hazırlayacağız ve daha büyük bir başarıya ulaşacağız. telafi edici etki

Yukarıdaki normatif belgelerin ve materyallerin tümü ders kitapları ve öğretim yardımcıları geliştirmek için kullanılır. Özel okullar için, tanıtılan metodolojik aparatın zihinsel ve fiziksel engelli çocukların bilişsel aktivitelerinin özelliklerini dikkate aldığı ve okul konularını öğrenmelerine yardımcı olduğu uyarlanmış kılavuzlar ve ders kitapları oluşturulmaktadır.

Sorular ve görevler

1. Zihinsel ve bedensel engelli çocuklara yönelik okullarda "düzeltme", "kusurun telafisi" kavramları ile eğitim içeriği arasındaki bağlantı nasıldır?

2. Öğretimin "içerik" ve "yöntemleri" kavramları birbiriyle nasıl ilişkilidir, bu oranın düzeltici ve pedagojik özelliği nedir?

3. Kör ve sağır öğrenciler için sözde "umut vaat etmeyen" konuları belirlemeye çalışın. Özel bir okulda mı eğitim almalılar?

4. Duyusal-fiziksel gelişimsel engelli çocuklara yönelik okullarda eğitim içeriğinin farklılaştırılması ve entegrasyonunun özü nedir?

5. Devlet eğitim standardı hangi bileşenleri içerir, bunlar birbiriyle nasıl bağlantılıdır?

6. Bölgesel temel müfredat geliştirmenin özü ve özgüllüğü nedir, değişmez ve değişken kısımları nasıl belirlenir?

7. Konuyla ilgili çalışan bir okul müfredatı geliştirmek için hangi düzenleyici belgeler kullanılıyor?

8. Özel eğitim ihtiyaçları olan öğrencilere yönelik ders kitaplarının ve öğretim yardımcılarının özellikleri nelerdir?

2. BÖLÜM ALGISEL ÖĞRENME YÖNTEMLERİ VE DÜZELTİLMESİ

Genel ve özel eğitim sisteminin yeniden yapılandırılması döneminde, içeriğin, yöntemlerin, öğretimin örgütsel biçimlerinin ve okul çocuklarının eğitiminin daha da iyileştirilmesi, pedagojik sürecin tüm bileşenlerinin derin ve kapsamlı bir analizi gereklidir.

Gelişimsel kusurları olan çocuklara öğretmenin yöntemlerinden, özel okullarda bilimin temellerinin konusuyla ilgili ıslah çalışmalarının sorunları hakkında konuşurken, pedagojide var olan çeşitli öğretim yöntemlerine karar verilmeli, ayrıntıları öğrenilmelidir. anormal çocuklarla çalışırken metodolojik cephaneliğin kullanılması.

Kavramsal açıdan bakıldığında yöntem, belirlenmiş bir hedefe ulaşmanın, belirli bir sorunu çözmenin, bir dizi tekniğin ve gerçeği bilmenin bir yolu olarak tanımlanabilir. Yöntemi öznel bir olgu olarak, kişinin (bireysel) bilincinin bir ürünü olarak düşünmek imkansızdır. Evet, bu, bir nesneye hakim olmayı amaçlayan pratik ve teorik bir insan eylemi yöntemidir, ancak diyalektik yöntem, bu aktiviteyi, maddenin hareketinin bireysel biçimlerinin yasalarının mutlaklaştırılması ve bunların diğer tüm biçimlere dağılımı çerçevesinde değil karakterize eder. hareketin, ancak herhangi bir gelişmenin (doğa, toplum, insan düşüncesi) evrensel yasalarının bilgisi açısından. Ve yalnızca didaktik, doğada ve toplumda meydana gelen gelişme süreçlerini açıklamanın, bu gelişmenin yolu üzerindeki evrensel bağlantıları yorumlamanın bir yöntemidir, çünkü yalnızca diyalektik, modern bilim bilimi için en önemli düşünme biçimidir. Ancak bilimin çeşitli alanlarında kullanılan özel yöntemlerin önemini yansıtmamaktadır. Bazıları tüm bilgi alanlarına uygulanabilir ve genel bilimsel hale gelir, diğerleri daha dar bir uygulama bulur ve kesin olarak tanımlanmış bir konunun incelenmesi için tasarlanmıştır.

Biliş süreci diyalektik bir süreçtir, yani biliş yöntemi tek doğru ve bilimsel yöntem olarak diyalektiktir. Bu süreç tüm insanlığın bilgisinin gelişiminin temelini oluşturur, ancak buna ek olarak her bireyin bilgisinin gelişimine, cehaletten bilgiye, eksik bilgiden daha eksiksiz bilgiye doğru hareketine de yansır. Öğrencilere okulda eğitim verme süreci benzer bir harekete indirgenir, biliş aşamaları büyük ölçüde öğrenme sürecinin doğasında vardır. Ancak bu iki süreç, pek çok hükmün benzerliğine rağmen önemli farklılıklara da sahiptir. İçeriğin özdeşliğiyle (çevremizdeki gerçeklik hakkında bilgi edinmek), öğrenme görevi halihazırda birikmiş insan deneyiminin asimilasyonuna indirgenir, öğrencinin insanlığın geçirdiği tüm karmaşık bilgi yolunu tekrarlamasına gerek kalmaz. şu veya bu materyali incelemek. Biliş ve öğrenme süreçlerini karıştırmak, öğretmenin rolünün ve öneminin yanlış anlaşılmasına, eğitim materyalinin ve kelimenin öğrenmedeki rolünün küçümsenmesine, kişisel ve aracılı deneyimin rolünün yüzeysel bir şekilde anlaşılmasına yol açabilir. doğruluk kriteridir.

Günümüze gelindiğinde okulun görevleri genişliyor, sadece birikmiş insan deneyiminin özümsenmesini değil, aynı zamanda öğrencinin kişiliğinin kapsamlı gelişimini de içeriyor.

Toplumun modern sosyal düzeni, okullara yönelik yeni gereksinimler, çocuklara uygun öğretim yöntemlerinin geliştirilmesi ihtiyacını belirlemektedir. Sonuç olarak didaktik, yöntemin (öznel) ve içeriğin (nesnel) hedef tarafını öne çıkarır.

G. Hegel'in zamanından (1816) ve onun sunumundan bu yana, öğretim yöntemini bir içerik hareketi biçimi olarak değerlendirdik. Bu bağlamda birbiriyle ilişkili iki bölümden oluşması gereken öğretim yönteminin yapısı da netleştirilmiştir. İlk bileşen eğitimin hedef ayarlarını içerir, ikincisi ise içerik tarafını içerir - çalışılan konularla ilgili bilgiler.

Eğer öğretmen sadece konuya ilişkin bilgiyi öğrencilere aktarmakla sınırlıysa bu tek taraflı, yüzeysel bir öğrenme yaklaşımı olacaktır. Öğretmen, yöntemlerin yapısına bilişsel işlemleri ve mantıksal teknikleri dahil etmekle yükümlüdür: analiz ve sentez, karşılaştırma ve genelleme, soyutlama ve somutlaştırma, tümevarım ve tümdengelim vb.

Öğretim yöntemlerini, tüm teknik ve eylem yöntemleriyle amaçlı etkinlik kategorisine dahil ettiğimiz için, bu etkinlikle doğrudan ilgili olan öğretmen ve öğrencinin rolü üzerinde durmak gerekir. Pedagoji biliminde öğretmenin rolü yönlendirmek ve yol göstermek olarak tanımlanır ancak öğrencinin faaliyetlerinden ayrı düşünülemez. Öğretmenin ve öğrencilerin eğitim sürecindeki faaliyet yöntemleri birbirine bağlıdır, bu doğal olarak işleyen düzenli bir sistemdir. Bu kalıptan sapma veya onun tek taraflı değerlendirilmesi, pedagojik ve düzeltme süreçlerinin yoksullaşmasına, okul çocuklarının gelişimini öğretmek ve düzeltmek için kullanılan yöntem ve tekniklerin metodolojik değerinde bir azalmaya yol açabilir.

Öğretme yöntemleri, yöntemlerin iyileştirilmesinde ve güncellenmesinde (programlı öğrenme, bilgisayarlaşma vb.) büyük ölçüde yeni yönelimler belirleyen öğretim yardımcılarından ayrı düşünülemez. Bilişsel aktivitenin araçları ve yöntemleri bir dereceye kadar birbiriyle ilişkilidir, araçların çeşitliliği ve güncellenmesi, eğitim faaliyetlerinin öğrenme yöntemleri ve yöntemleri açısından düzeltilmesine yol açmaktadır.

Özel bir okulda eğitimin içeriğinin iyileştirilmesi, hedeflerin değiştirilmesi, teknik, metodolojik cephaneliğin zenginleştirilmesi vb. Yöntemlerin yenilenmesine, yeni öğretim yöntemlerinin ortaya çıkmasına yol açar. Sürekli gelişen bir yöntem sistemi, pedagojik bilimde bilişsel sürecin sürekliliğini, gelişimini ve iyileştirilmesini sağlayan gerekli bir metodolojik temeldir. Bu durum, öğretim yöntemlerinin sınıflandırılmasında bazı zorluklar yaratsa da, aynı zamanda bu sorun üzerinde sistem oluşturucu bir teori geliştirerek, onun çok boyutluluğuna ve çok yönlülüğüne vurgu yapmaktadır.

Yöntemlerin dış formu, kelimeyi, çalışmanın nesnesini ve eylemi kullanan öğretmen ile öğrenci arasında bir etkileşim yolu görevi görür. Ancak sürecin dış tarafına ek olarak, bu etkileşim yönteminin içsel, yönetsel bir işlevi de vardır: bilişsel sürecin yönü, mantıksal ve zihinsel işlemlerin organizasyonu ve uygulanması, motivasyon, uyarılma, kontrol, düzeltme, vb. Sürecin dış tarafını kapsayan algısal (Yu. K. Baransky terimi) öğrenme yöntemlerinin (sözlü, görsel, pratik) öğretmen ve öğrencinin iç faaliyetlerini karakterize eden mantıksal, psikolojik ve yönetimsel yöntemlerle birleşimi. , tüm prosedürel fonksiyonların uygulanmasını sağlar. Ancak yöntem içindeki bu işleyiş, öğrencilerin bilişsel faaliyetlerine değişen derecelerde katılımla amaçlı olarak gerçekleştirilir.

Öğretim yöntemlerine entegre çok işlevli bir yaklaşım, öğrencinin kişiliğinin eğitim, öğretim ve gelişim hedeflerinin en iyi şekilde uygulanmasını sağlar. Bu üçlü görev, çoğu didaktiğin çalışmalarında şu veya bu yorumla verilen öğretim yöntemlerinin tanımında yer almaktadır (Yu. K. Babansky, 1985; I. D. Zverev, 1985; D. M. Kiryushin, 1970; I. Ya. Lerner). , 1981; N.M. Skatkin, 1971, vb.).

Bu nedenle, öğretim yöntemlerini, öğrencinin kişiliğini öğretme, eğitme ve geliştirme hedeflerine ulaşmayı amaçlayan öğretmen ve öğrencilerin birbiriyle ilişkili faaliyetlerinden oluşan bir yöntemler sistemi olarak formüle ediyoruz.

Öğretme yöntemlerinin çeşitliliği bir tür sınıflandırmayı, yani ortak bir temelde gruplamayı gerektirir.

Öğretim yöntemlerinin en eski, yerleşik sınıflandırması, eğitim bilgilerinin duyusal algılanması teknikleri ve yöntemleri temelinde ortaya çıkmıştır. Daha önce yöntemleri genelleştirmek için yöntemlerden yola çıkıyorlardı. Sınıflandırma, bilgi kaynaklarına ve bunların öğrenciler tarafından özümsenmesinin doğasına dayanıyordu. Buna bağlı olarak öğretim yöntemleri sözlü, görsel ve uygulamalı olarak ayrılmıştır. Bu gruplandırma Ya.A. Comenius'un eserlerinde oluşturulmuştur.

Didaktik geliştikçe sınıflandırma, öğretim yöntemlerinin hem dış hem de iç yönlerini yansıtan çeşitli özelliklere dayanır.

Ülkemizde 1940'lı ve 1950'li yıllarda yöntem sorunları üzerinde büyük bir tartışma yaşanıyordu: yaratıcı yaklaşımlar hakim oldu, yöntemlerin evrenselleştirilmesinden uzaklaşma ve öğretim yöntemlerinin sınıflandırılmasında çeşitli birleşik özelliklerin tanınması.

B. P. Esipov ve M. A. Danilov (1957, 1967), öğrenme görevlerinin doğasına bağlı olarak yöntemleri gruplandırdı: 1) öğrenciler tarafından yeni bilgilerin edinilmesi, 2) öğrencilerin beceri ve yeteneklerinin oluşturulması, 3) öğrencilerin pratik yapması bilginin uygulanması, 4) öğrencilerin yaratıcı faaliyetlerde pratik yapması, 5) bilginin tekrar yoluyla pekiştirilmesi, 6) öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerinin test edilmesi.

I. Ya.Lerner (1981) genel didaktik öğretim yöntemleri sisteminde şunları tanımlar: 1) bilgiyi alıcı, 2) üreme, 3) problem sunumu, 4) buluşsal, 5) araştırma. Burada sunulan şey, yöntemlerin sınıflandırılması değil, kendi sistemlerinde bulunan ve dolayısıyla sınıflandırmanın nesnesi haline gelen didaktik yöntemlerin kendisidir. Bunlar sırasıyla üreme (1. ve 2.) ve üretken yöntemlere (3 - 5.) ayrılır. Üçüncü sunumun, yani sorunlu sunumun karakteri ikili ve geçişsel bir anlam taşıyor. Dolayısıyla bu sistem aynı zamanda öğrencinin eğitim içeriğine hakim olma yöntemlerinin bütünlüğünün ve öğretmenin bu asimilasyonu organize eden yöntemlerinin bütünlüğünün bir sınıflandırması olarak da düşünülebilir.

Öğretim yöntemlerinin sınıflandırılmasına ilişkin sorunlara benzer yaklaşımlar M.N. Skatkin (1971) araştırmasında.

Yu.K. Babansky (1985, 1988) ele alınan soruna bütünsel bir yaklaşım ilan etti ve üç büyük öğretim yöntemi grubu belirledi: 1) eğitimsel ve bilişsel etkinlikleri düzenleme ve uygulama yöntemleri, 2) eğitimsel ve bilişsel etkinlikleri teşvik etme ve motive etme yöntemleri faaliyetler, 3) eğitimsel ve bilişsel aktivitenin kontrol ve öz kontrol yöntemleri. Sunulan ana öğretim yöntemleri grupları alt gruplara ayrılır ve bunlar da ayrı öğretim yöntemlerine ayrılır.

Didaktikte, A. N. Aleksyuk, M. I. Makhmutov, E. I. Perovsky, S. G. Shapovalenko ve diğer bazı bilim adamlarının, öğretim yöntemlerinin sınıflandırılmasına ilişkin kendi versiyonlarını sunan ve birçok açıdan halihazırda geliştirilmiş sistemlerle ortak bir yanı olan çalışmaları vardır.

Yöntem sorununa ilişkin bakış açılarındaki belirtilen farklılıklar, didaktiğin gelişiminin nesnel bir resmini yansıtmakta, okul çocuklarına öğretme sorunlarının çözümüne ve biriken metodolojik cephaneliğin kullanılmasına yönelik kapsamlı ve sistematik bir yaklaşımı vurgulamaktadır.

Öğretim yöntemleri sorununun gösterilen çok boyutluluğu, ortaya çıkan konular özel didaktik açısından analiz edildiğinde daha da karmaşık hale gelmektedir.

Anormal çocukların eğitiminde düzeltici yönelim ilkesi, belirli bir düzeltici çalışma içeriği gerektirir. T. V. Vlasova (1972), çalışmalarında bu tanımlayıcı konuma dikkat çekmiştir; L.S. Vygotsky, 1983; A.P. Rozova, 1965; V. P. Ermakov, 1990; I.S. Morgulis, 1984; L. I. Solntseva, 1990; V. A. Feoktistova, 1983 ve diğerleri.

Belirli içeriğin hareket biçimi yöntem olmalıdır, bu nedenle ıslah çalışmasının, gelişimsel engelli öğrencilere öğretmenin yollarını ve yönlerini büyük ölçüde belirleyen kendi yöntemleri olmalıdır.

Gelişimsel kusurları olan çocuklara öğretmenin teorik analizi, genel didaktik öğretim yöntemleri ile düzeltici çalışma yöntemleri arasındaki ilişki sorununun dikkate alınmasını ve ikincisinin pedagojik durumunun belirlenmesini gerektirir.

Düzeltici çalışma yöntemlerinin var olma hakkından bahsediyorsak, bu yöntemlerin varoluş düzeyini ve uygulanma düzeyini, bilimsel sınıflandırma olasılığını ve bunları özel bir okulda kullanma koşullarını göstermek gerekir.

I. Ya. Lerner (1981, 4), öğretim yöntemleri sorununa tarihsel bir yaklaşıma dayanarak, yöntemlerin dikkate alınmasını ve varlığını dört düzeyde tanımlar:

1. Alımların düzeyi. Öğretmen ve öğrenci (öğrenciler) tarafından gerçekleştirilen dış tekniklerin ilk sınıflandırması.

2. Yöntemlerin özel düzeyde dikkate alınması (yöntem düzeyindeki yöntemler).

Bu seviye, hem öğretim yöntemleri hem de bunların kombinasyonları bakımından farklılık gösteren, bireysel akademik konular için öğretim yöntemlerinin geliştirilmesi olarak oluşturulmuştur.

3. Özel didaktik düzey.

Bu seviye, öğrenmenin bireysel aşamaları (tekrarlama, pekiştirme, doğrulama ...) için ortak kalıpların belirlenmesinin bir sonucu olarak oluşturulur.

4. Genel didaktik düzey.

Herhangi bir eğitim ve buna bağlı olarak dikkate alınan her seviyedeki yöntemler, yöntemlerin kavramsal hükümlerini ve bunların sınıflandırılmasını karakterize eden ortak özelliklerle karakterize edilir.

Yöntem teorisinin temel hükümleri, öğretmenin, öğrencilerin çeşitli faaliyet yöntemleri ve okul çocuklarına öğretmek için geliştirilen konu yöntemlerinin cephaneliği dikkate alınarak oluşturulmuştur. İlk aşamada öğretim yöntemlerini genelleştirme yolunun bir yönü olmalıdır: tekniklerden ve yöntemlerden didaktiğe (özel ve genel) ve ardından genel didaktik düzeyden bireysel yöntemleri yeniden düşünmeye ve anlamaya.

Düzeltici çalışma yöntemleri de belirtilen aşamalardan geçmeli ve ayrıca genel didaktik yöntemler sisteminde belirlenmelidir.

Defektoloji biliminde (T.A. Vlasova, 1970; V.P. Ermakov, 1990; N.F. Zasenko, 1989; M.I. Zemtsova, 1973; V.P. Kashchenko, 1994; V.I. Kovalenko, 1962; N.B. Kovalenko, 1975; M.I. Nikitina, 1989; L. I. Plaksina, 1998;V.A. Feoktistova, 1977; K. Becker, M. Sovak, 1981, vb.) çocuklar esas olarak genel ve özel (özel) olarak ayrılır ve ikincisinin sınıflandırması ya yoktur ya da teknik ve yöntem düzeyinde sunulur.

Düzeltici pedagoji dallarında (surdo-, tiflo-, oligofrenopedagoji, konuşma terapisi), özel eğitim ihtiyaçları olan çocuklara öğretmek için özel yöntemlerin sınıflandırma grupları henüz oluşturulmamıştır. Şu anda, düzeltici çalışma yöntemlerinin isimlendirilmesinin birikmiş hacmi ve özel düzeltme araçlarının yoksulluğu, bunların özel yöntemlerle birleştirilmesinin geniş bir açıdan değerlendirilmesine izin vermemektedir. Mantıksal olarak yöntemi, her birinin kendi açık pedagojik amacı olmayan ancak yöntemin hedef belirlemesine bağlı olan bir dizi metodolojik teknik olarak hayal edebiliriz. Örneğin, eğitim materyalinin bağımsız bir adım adım incelenmesinin kabulü, zihinsel engelli öğrencilere öğretmenin pratik yöntemiyle ilgili olacaktır.

Bu nedenle, (en geniş anlamda) iyileştirici öğretim yöntemlerinin özel bir sınıflandırmasından bahsetmek için henüz erkendir. Ayrıca, gelişimsel engelli çocuklarla bilimin temellerinin incelenmesi, ıslah çalışmasının içeriği, konulardaki materyalin içeriği ile organik olarak iç içe geçecek şekilde organize edilmelidir. Bu, özel eğitim ihtiyaçları olan çocuklara öğretmenin özelliklerine doğru metodolojik yaklaşım olacaktır.

Özel bir okuldaki öğrenme sürecinin bütünlüğü, düzeltme dersleri ile program materyali derslerinin derslere göre ayrılmasını değil, tek bir amaca yönelik süreci gerektirir. Özel beceri ve yetenekleri geliştirmeyi amaçlayan (bilimlerin temelleriyle yakın bir bağlantısı olmayan) özerk iyileştirici sınıflar hem bilim hem de ileri pedagojik uygulamalar tarafından reddedildi. Her ne kadar bu faydacı eğilimin bireysel unsurları bugün hala özel okul öğretmenlerinin çalışmalarında bulunsa da (meyve ve tohumların tanımlanmasına yönelik alıştırma dersleri, kimyasal ve fiziksel aletler ve laboratuvar ekipmanları, çalışma derslerinde çalışma araçları vb.).

Konu öğretiminin düzeltici yönelimi ile özel telafi sınıflarının yürütülmesi karıştırılmamalıdır. İkincisi, belirli bir kusurun üstesinden gelmeyi amaçlamaktadır ve özerk olarak gerçekleştirilir. Ancak bunların uygulanmasında eğitimin içeriğinden ayrı olarak salt egzersiz yöntemleri son derece sınırlı kullanılmalıdır.

Özel eğitimin gelişim tarihinde, birçok araştırmacı, fiziksel ve zihinsel engelli çocuklarda çeşitli nesnelerin tanınması ve duyu-motor kültürünün geliştirilmesinde tamamen egzersiz derslerine dikkat çekmiştir (I. Klein, I. Knee, M. Montessori, O. Decroly, F. Froebel, F. I Shoev ve diğerleri). Nesnelerin ve nesnelerin "keskin görsel işaretlerine" (A. I. Skrebitsky) dayanan bu sınıfların belirli eksiklikleri vardı. Yu A. Kulagin (1969.67) bunun hakkında şunları yazdı: “Bu tür “görsel çalışmaların” ve “her türden şeyi” toplamanın dezavantajı, genel eğitim konularından izolasyon, görsel materyalin sistematik hale getirilmemesi ve edinilen bilgilerle örtüşmesidir. çocuklar tarafından.”

Bilimlerin temellerinin içeriğini konular üzerindeki düzeltici çalışmanın içeriğiyle birleştirerek, bu içeriğin hareket biçimlerinde, yani yöntemlerde de ortaklık bulmalıyız. İyileştirici eğitim yöntemlerinin belirli bir sınıflandırmasını oluşturmadan ve sorunun özelliklerine yapay olarak dalmadan, genel öğretim yöntemleri yapısında eğitim sürecinin iyileştirici yönelimini belirleyen özel iyileştirici çalışma yöntemleri sağlamak gerekir. bir dizi metodolojik teknik.

Gelişimsel yetersizliği olan çocuklara eğitimde kullanılan özel teknikler, işlevsel özelliklerine göre sistematize edilerek dört gruba ayrılabilir.

1. Gelişimsel engelli çocuklara yönelik eğitim bilgilerinin kullanılabilirliğini sağlayan teknikler.

Gerekli uygulamaların uygulanması

düzeltme ve geliştirme çalışmaları

engelli öğrencilerle

özel (düzeltici) bir genel eğitim okulunda (VIIItürler)

Düzeltici ve gelişimsel çalışma, çocuğun daha etkin gelişimine, çeşitli alanlardaki yeteneklerinin açığa çıkarılmasına ve gerçekleştirilmesine katkıda bulunan ana eğitim sürecine ek bir faaliyettir. Bu çalışma, aynı zamanda düzeltici ve gelişimsel nitelikte olan özel eğitim ihtiyaçları olan bir çocuğun eğitiminin yerini almaz, ancak çocuğun eğitim sürecinde psikolojik, tıbbi ve pedagojik desteğine dahil edilir.

Düzeltici ve gelişimsel çalışmanın özellikleri:

olumlu bir psikolojik atmosferin yaratılması;
görevler eğlenceli bir şekilde gerçekleştirilir;
Her derste çocuğun gelişim sonuçları izlense de not verilmemektedir;
Gelişmekte olan bir etki elde etmek için, öğrencilerin görevleri tekrar tekrar tamamlaması gerekir, ancak daha yüksek zorluk seviyesinde.

Gelişimdeki kusurların düzeltilmesine yönelik dersler bireysel veya grup halinde yapılır. Her derste öğrencilerin eğitim motivasyonunun ve özgüveninin artmasına katkıda bulunan başarı ve övgü durumları yaratılır, koruyucu bir rejim ve farklı bir yaklaşım sağlanır. Dersler çocukların bireysel özellikleri dikkate alınarak oluşturulur.

Psikolojik ve pedagojik düzeltme, düzeltme ve geliştirme çalışmalarında önemli bir yer tutar.

Psiko-düzeltmenin temel işlevi, çocuğun kişiliğinin doğru oluşumuna en elverişli koşulları belirlemektir.

Bireysel psikolojik ve nörofizyolojik özellikleri özel bir yaklaşım gerektiren çocukların okul ve sosyal uyumsuzluklarının birincil olarak önlenmesi söz konusu olduğunda psiko-düzeltici önlemler öne çıkmaktadır. Psikolojik düzeltmenin özel bir yönü, bilişsel aktivitenin geliştirilmesi, normal gelişimi engelleyen bozuklukların önlenmesi ve ortadan kaldırılmasıdır. Burada psikolojik düzeltme pedagojik düzeltmeyle yakından iç içe geçmiştir.

Pedagojik düzeltme, bilgideki boşlukları ortadan kaldırmayı, bireysel konuların veya bölümlerinin asimilasyonunu amaçlamaktadır.

Düzeltici ve gelişimsel çalışmanın genel amacı, çocuğun gelişimini teşvik etmek, içsel potansiyelinin gerçekleşmesi için koşullar yaratmak, gelişimini engelleyen sapmaların üstesinden gelmeye ve telafi etmeye yardımcı olmaktır. Bu hedefe ulaşmak ancak ıslah ve gelişim çalışmalarının çocukların yaş özellikleri ve intogenez bozukluklarının doğasıyla ilişkili özellikler dikkate alınarak yapılması durumunda mümkündür.

Düzeltici eylemler, belirli bir yaş dönemindeki ana gelişim hatlarına karşılık gelecek, bu çağın karakteristik özelliklerine ve başarılarına dayanacak şekilde inşa edilmelidir.

Öncelikle düzeltme, düzeltme ve yeniden geliştirmenin yanı sıra önceki yaş döneminde şekillenmeye başlayan ve sonraki yaş döneminde gelişimin temelini oluşturan zihinsel süreçlerin ve neoplazmların telafisini amaçlamalıdır.

İkincisi, düzeltici ve geliştirici çalışmalar, özellikle çocukluk çağının mevcut döneminde yoğun bir şekilde gelişen zihinsel işlevlerin etkili bir şekilde oluşması için koşullar yaratmalıdır.

Üçüncüsü, düzeltici ve geliştirici çalışmalar, bir sonraki yaş aşamasında başarılı gelişim için ön koşulların oluşmasına katkıda bulunmalıdır.

Dördüncüsü, düzeltici ve geliştirici çalışmalar, çocuğun bu yaş aşamasındaki kişisel gelişimini uyumlu hale getirmeyi amaçlamalıdır.

Düzeltici çalışma, basit bir beceri ve yetenek eğitimi olarak değil, psikolojik aktiviteyi iyileştirmek için ayrı egzersizler olarak değil, çocuğun günlük yaşam ilişkileri sistemine organik olarak uyan bütünsel, anlamlı bir aktivite olarak inşa edilmelidir. Okul öncesi çağda oyun evrensel bir düzeltme şeklidir. Oyun etkinliği hem çocuğun kişiliğini düzeltmek hem de bilişsel süreçlerini, konuşmasını, iletişimini ve davranışını geliştirmek için başarıyla kullanılabilir. Okul çağında, böyle bir düzeltme biçimi, örneğin zihinsel eylemlerin aşamalı oluşumu yöntemini kullanan özel olarak organize edilmiş bir eğitim faaliyetidir. Hem okul öncesi hem de ilkokul çağında, çocukları çeşitli yaratıcı etkinliklere (görsel, oyun, edebi, emek vb.) dahil eden bu tür düzeltme ve gelişim programları etkilidir.

1. Dikkatin geliştirilmesi.

Psikolog S.L. tarafından önerilen metodolojik teknik. Kabylnitskaya, öğrencilerin bireysel dikkatini ölçmenizi sağlar. Özü, metindeki hataları tespit ederken dikkat eksikliğini tespit etmektir. Bu çalışma öğrencilerden özel bilgi ve beceri gerektirmez. Bu durumda yaptıkları aktivite, kendi diktelerini kontrol ederken yapmaları gereken aktiviteye benzer. Metindeki hataların tespiti her şeyden önce dikkat gerektirir ve kural bilgisi ile ilişkili değildir. Bu, metinde yer alan hataların doğası gereği sağlanır: harflerin değiştirilmesi, cümledeki kelimelerin değiştirilmesi, temel anlamsal hatalar. Çalışma şu şekilde gerçekleştirilmektedir. Her öğrenciye bir kağıda basılmış bir metin verilir ve şu talimat verilir: “Aldığınız metinde çeşitli hatalar var. Onları bulun ve düzeltin." Her öğrenci bağımsız olarak çalışır ve görevi tamamlaması için belirli bir süre verilir. Bu çalışmanın sonuçlarını analiz ederken, yalnızca bulunan, düzeltilen ve tespit edilmeyen hataların niceliğini belirlemek değil, aynı zamanda öğrencilerin çalışmayı nasıl gerçekleştirdiklerini de belirlemek önemlidir: Öğrenciler okudukça hataları tespit edip düzelterek hemen göreve katılırlar; uzun süre açılamazlar, ilk okumada tek bir hata bulamazlar; yanlışın doğrusunu düzeltin vb.
"Kelimeleri bulmak"

Kelimeler tahtaya yazılır ve her birinde gizli başka bir kelime bulmanız gerekir.

Örneğin: kahkaha, kurt, sütun, tırpan, alay, bizon, olta, mahsur kalmış, set, enjeksiyon, yol, geyik, turta, tunik.

2. Düşüncenin gelişimi.

İlkokul çağında düşünmenin gelişmesinin özel bir rolü vardır.

Eğitimin başlamasıyla birlikte düşünme, çocuğun zihinsel gelişiminin merkezine (L.S. Vygotsky) doğru hareket eder ve etkisi altında entelektüelleşen ve keyfi bir karakter kazanan diğer zihinsel işlevler sisteminde belirleyici hale gelir.

Mantıksal düşüncenin gelişimine yardım aşağıdaki alıştırmalarla sağlanır:

- “Dördüncü ekstra”: görev, diğer üçüyle ortak bir işarete sahip olmayan bir nesnenin hariç tutulmasını içerir;

Bilmeceler ve mantık görevleri, bulmacalar.

3. Hayal gücünün geliştirilmesi.

Çocukların çalışmalarında hayal gücünün gelişimi için uygun koşulların yaratılması, onların gerçek yaşam deneyimlerinin genişlemesine, izlenim birikimine katkıda bulunur.

Bitmemiş rakamlar.

Çocuklara üzerlerine şekiller (daireler, kareler, üçgenler, çeşitli kesikli çizgiler vb.) çizilmiş kağıtlar verilir. Her çocuk aynı figür setine sahip olmalıdır. Çocuklara 5-10 dakika içinde şekillere herhangi bir şey eklemeleri önerilir, böylece nesne görüntüleri elde edilir, ancak aynı zamanda aynı çizimlerin olmamasına da çalışılır. Bu tür çizimlerin her biri, alışılmadık bir ad icat edilerek imzalanabilir.

4. Konuşmanın gelişimi.

Konuşma gelişimi çocukluk çağında genel zihinsel gelişimin en önemli yönüdür. Konuşma ayrılmaz bir şekilde düşünmeyle bağlantılıdır. Çocuk konuşma konusunda ustalaştıkça, başkalarının konuşmalarını yeterince anlamayı, düşüncelerini tutarlı bir şekilde ifade etmeyi öğrenir. Konuşma, çocuğa kendi duygularını ve deneyimlerini sözlü olarak ifade etme fırsatı verir, öz düzenlemeyi ve faaliyetlerin öz kontrolünü gerçekleştirmeye yardımcı olur.

İlkokul çağında, "çocuğun konuşma gelişiminin çok önemli bir kazanımı, çocuğun zihinsel gelişimi için büyük önem taşıyan yazılı konuşma ustalığıdır" (S.L. Rubinshtein). Bu dönem, okuma (yani yazı dilini anlama) ve yazma (kendi yazı dilinizi oluşturma) konularında aktif öğrenmeyi kapsar. Okumayı ve yazmayı öğrenen çocuk, sözlü konuşmasını yeni bir şekilde - bağlantılı, sistematik, düşünceli bir şekilde - oluşturmayı öğrenir.

Şiir öğrenmek.

Şiir öğrenmek, tutarlı konuşmanın, ifade gücünün gelişmesine katkıda bulunur, çocuğun aktif ve pasif kelime dağarcığını zenginleştirir, keyfi sözlü hafızanın gelişmesine yardımcı olur.

Yeniden anlatım ve hikaye anlatımı.

Hikayelerin, masalların, izlenen filmlerin ve çizgi filmlerin yeniden anlatılması aynı zamanda çocuğun tutarlı ve anlamlı konuşmasının gelişmesine, kelime dağarcığının zenginleşmesine ve keyfi sözel hafızanın gelişmesine de katkıda bulunur.

Tutarlı bir konuşma geliştirmenin etkili bir yolu, bir yetişkinin düzenli olarak kışkırttığı bir çocuğun gün içinde başına gelen olaylarla ilgili hikayesidir: okulda, sokakta, evde. Bu tür görevler çocuğun dikkatini, gözlemini ve hafızasını geliştirmeye yardımcı olur.

Çocukların okunan metni yeniden anlatması zorsa, aşağıdaki tekniği kullanabilirsiniz - okunan hikayeyi veya peri masalını yüzlerde oynamayı teklif etmek. Aynı zamanda edebi metin ilk kez basitçe okunur ve ikinci okumadan önce öğrenciler arasında roller dağıtılır (bu teknik derste başarıyla uygulanabilir). İkinci okumanın ardından çocuklar okuduklarını canlandırmaya davet edilir. Yeniden anlatma yeteneğini geliştirmenin bu yolu, bir tür rol aldıktan sonra çocuğun metni farklı bir motivasyonel ortamda algılayacağı, bu da ana anlamı, içeriğin içeriğini izole etmeye ve ezberlemeye yardımcı olduğu gerçeğine dayanmaktadır. Okumak.

Anlamlı, dilbilgisi açısından doğru konuşmanın gelişimi, çocuğun sanatsal kelimeye hakim aktörler tarafından gerçekleştirilen çocuk masallarının, performanslarının vb. ses kayıtlarını dinlemesinden önemli ölçüde etkilenir.

Kelime oyunları çocuğun kelime dağarcığını zenginleştirir, ona doğru kelimeleri hızla bulmayı öğretir ("bir kelime için cebinize girmeyin") ve pasif kelime dağarcığını günceller. Bu oyunların çoğunun, görevin gerçekleştirildiği süre sınırıyla (örneğin 3-5 dakika) oynanması önerilir. Bu, oyuna rekabetçi bir motivasyon eklemenizi ve ona ek heyecan vermenizi sağlar.

1. "Sözcüğü tamamlayın."

Kelimenin bir kısmına (kitaplar...) denir ve top atılır. Çocuk topu yakalamalı ve (... ha) kelimesini tamamlamalıdır.

2. Önerilen harf grubundan mümkün olduğunca çok kelime oluşturun:

a, k, s, o, i, m, p, t m, w, a, n, i, s, d, p

3. Anlam bakımından zıt olan kelimeleri adlandırın.

Sağlıklı -

Yüksek sesle -

4. "Ters çevrilmiş kelimeler."

Çocuğa harflerin değiştirildiği bir dizi kelime sunulur. Normal kelime sırasını geri yüklemek gerekir.

Örnek: MAIZ - KIŞ.

5. Motor becerilerin geliştirilmesi.

Motor becerilerin gelişimi, özellikle yazma olmak üzere öğrenme becerilerinde uzmanlaşmada önemli bir rol oynar. İkincisi, başarılı gelişimi, hareket organizasyonunun tüm seviyelerinin (N.A. Bernshtein) koordineli etkileşimine dayanan, kural olarak ilkokul çağının başlangıcında gerekli gelişime ulaşmış olan en karmaşık psikomotor beceridir.

I. Elin ince motor becerilerinin ve görsel-motor koordinasyonunun geliştirilmesine yönelik egzersizler.

1. Grafik örneklerinin çizilmesi (değişen karmaşıklıkta geometrik şekiller ve desenler).

2. Kontur yarıçapının (dış kontur boyunca) tutarlı bir şekilde genişletilmesi veya daraltılması (iç kontur boyunca kontur) ile değişen karmaşıklığa sahip geometrik şekillerin konturu boyunca izleme.

3. Kontur boyunca kağıttan figürlerin kesilmesi (özellikle makası kağıttan çıkarmadan kesim düzgündür).

4. Çeşitli görsel aktivite türleri (çizim, modelleme, aplike vb.).

5. Mozaikle çalışmak.

II. Kaba motor becerilerin (kuvvet, çeviklik, hareketlerin koordinasyonu) geliştirilmesine yönelik oyunlar ve egzersizler.

1. Top oyunları (çeşitli).

2. "Ayna" gibi oyunlar: liderin pozlarının ve hareketlerinin ayna kopyası (liderin rolü, hareketleri kendisi yapan çocuğa aktarılabilir).

6. Çocuklarla yetişkinler arasındaki ilişkilerin düzeltilmesi.

Çocuk ve yetişkin arasındaki doğru ilişki çocuğun gelişimindeki en önemli faktördür. Bu ilişki bozulduğunda çocuk hayal kırıklığı yaşar ve çeşitli suiistimallere yatkın hale gelir.

Benlik saygısını güçlendirmek için çocuğun olumlu yönlerine ve avantajlarına odaklanır;

Çocuğun kendisine ve yeteneklerine inanmasına yardımcı olur;

Çocuğun hatalardan kaçınmasına yardımcı olur;

Başarısızlık durumunda çocuğa destek olur.

Ebeveynlerle düzeltici çalışma, onlara çocuğu desteklemeyi öğretmektir ve bunun için onunla olağan iletişim ve etkileşim tarzını değiştirmek gerekebilir. Yetişkin, öncelikli olarak çocuğun hatalarına ve kötü davranışlarına dikkat etmek yerine, eylemlerinin olumlu yönüne ve yaptığı işin teşvik edilmesine odaklanmak zorunda kalacaktır.

Bir çocuğu desteklemek ona inanmak demektir. Ebeveyn, sözlü ve sözsüz olarak çocuğuna güçlü yönlerine ve yeteneklerine inandığını iletir. Çocuğun yalnızca kendini kötü hissettiğinde değil, kendini iyi hissettiğinde de desteğe ihtiyacı vardır.

Bir çocukla tam teşekküllü, güvene dayalı bir ilişki kurmak için bir yetişkinin onunla etkili bir şekilde iletişim kurabilmesi gerekir. İletişim, insanlar arasında duyguların, tutumların, gerçeklerin, ifadelerin, görüşlerin ve fikirlerin sözlü ve sözsüz olarak aktarılması sürecidir.

Yetişkinlerin kendilerini ve çocuğu tatmin edecek bir ilişki kurmaları gerekiyorsa etkili ve sorumlu iletişimi öğrenmeleri gerekir.

Bir yetişkin ile çocuk arasında etkili iletişim için genel kurallar

1. Çocuğunuzla dostane ve saygılı bir ses tonuyla konuşun. Çocuğu etkilemek için eleştirilerinizi dizginlemeyi öğrenmeli ve çocukla iletişimin olumlu yönlerini görmelisiniz. Çocuğa hitap ettiğiniz ton, ona bir kişi olarak saygı duyduğunuzu göstermelidir.

2. Hem kararlı hem de nazik olun. Hareket tarzını seçtikten sonra tereddüt etmemelisiniz. Dost canlısı olun ve yargıç gibi davranmayın.

3. Kontrolü azaltın. Çocuklar üzerinde aşırı kontrol genellikle yetişkinlerin özel ilgisini gerektirir ve nadiren başarıya yol açar. Bir eylem planı planlamanın gerçekliğini yansıtan sakinlik daha etkilidir.

4. Çocuğu destekleyin. Yetişkin, çocuğun başarılarının yanı sıra çabalarını ve katkılarını da takdir ederek ve işler iyi gitmediğinde çocuğun duygularını anladığını göstererek çocuğu destekleyebilir. Ödüllerden farklı olarak çocuk başarılı olmasa bile desteğe ihtiyaç vardır.

5. Cesaretli olun. Davranışı değiştirmek pratik ve sabır gerektirir. Bazı yaklaşımlar başarısız olursa umutsuzluğa kapılmanıza gerek yok, durup hem çocuğunuzun hem de kendinizin deneyimlerini ve eylemlerini analiz etmelisiniz. Sonuç olarak, yetişkin bir dahaki sefere benzer bir durumda ne yapması gerektiğini daha iyi bilecektir.

6. Karşılıklı saygı gösterin. Öğretmenler ve ebeveynler çocuğa güven duymalı, ona güvenmeli ve ona bir kişi olarak saygı duymalıdır.

Gelişimsel düzeltmenin öncü ve öngörücü nitelikte olması çok önemlidir. Zaten orada olanı, çocuk tarafından halihazırda başarılmış olanı uygulamaya ve geliştirmeye değil, çocuğun kısa vadede başarması gerekenleri, yaş gelişiminin yasalarına ve gerekliliklerine uygun olarak aktif olarak oluşturmaya çalışmalıdır. kişisel bireyselliğin oluşumu. Başka bir deyişle, düzeltici çalışma için bir strateji geliştirirken, kendinizi anlık gelişim ihtiyaçlarıyla sınırlandıramazsınız, ancak gelişim perspektifini hesaba katmak ve odaklanmak gerekir.

Küçük okul çocuğunun temel başarıları, eğitim faaliyetinin öncü doğasından kaynaklanmaktadır ve birçok bakımdan sonraki eğitim yılları için belirleyicidir: ilkokul çağının sonuna gelindiğinde çocuk öğrenmek istemeli, öğrenebilmelidir. ve kendine inan.

Bu çağın dolu dolu yaşaması, olumlu kazanımları, çocuğun aktif bir biliş ve aktivite konusu olarak daha fazla gelişiminin üzerine inşa edilmesi için gerekli temeldir. Yetişkinlerin ilkokul çağındaki çocuklarla çalışırken asıl görevi, her çocuğun bireyselliğini dikkate alarak çocukların yeteneklerinin ortaya çıkarılması ve gerçekleştirilmesi için en uygun koşulları yaratmaktır.

Yorum yayınlama hakkınız yok

Düzeltme işi

BİREYSEL-GRUP DÜZELTME DERSLERİNİN ORGANİZASYONU VE ANA YÖNERGELERİ

Açıklayıcı not

Kitlesel okul öğrencilerine öğretmenin amacı, bireyin kapsamlı, uyumlu gelişimidir. Sivil bir konumun oluşması, toplum yaşamına aktif, yaratıcı katılım aynı zamanda gelişimsel sorunları olan çocuklar için okulların çalışmalarını da belirler. Bu tür çocukların ve normal gelişim gösteren çocukların genel gelişim yasaları, onların eğitiminin genel ilkelerini de belirler. Dolayısıyla normal çocuklara öğretmenin temel didaktik ilkeleri özel okul için de geçerlidir. Bununla birlikte, bu ilkeler değişime uğrar, gelişimsel sorunları olan çocukların zihinsel ve fiziksel gelişiminin belirli özelliklerinin prizmasından kırılır, kendi sistemlerini oluşturur, genel didaktik ilkelerin uygulanmasına yönelik özel koşulları yansıtır. HAKKINDAEğitim sürecinin düzeltici yönelimini organize etmenin temel ilkesi, çocukların duyusal, zihinsel ve konuşma gelişimi üzerinde aktif bir etkiyi içerir. Gelişimsel engelli çocuklara yönelik bir okuldaki ıslah çalışmasının yönü ve içeriği bir dizi sosyal düzen faktörü tarafından belirlenir. Düzeltme çalışmasının temel ilkeleri, çocuğun gelişiminde genel ile özel arasındaki ilişkiyi, biyolojik ve sosyal öğrenme ve gelişim arasındaki ilişkiyi, birincil ve ikincil kusurlar arasındaki ilişkiyi anlamaya dayanmaktadır. Düzeltme ve eğitim sürecinin belirlenmesinin çok faktörlü doğası, ıslah çalışması sisteminin karmaşıklığını, çocuğun eğitiminin çeşitli aşamalarında yapısının çeşitliliğini belirler. Düzeltme çalışması sistemi, öğrencilerle genel gelişimsel ve konu yönelimli bireysel ve grup düzeltme derslerinin yürütülmesini sağlar. Genel Eğitim Kurumunun Model Temel Müfredatına dahil edilirler.

Düzeltme çalışmaları çocuğun yetiştirilmesi ve gelişimine bütünsel bir yaklaşım çerçevesinde gerçekleştirilir. Bireysel grup dersleri saatlerinde yapılan çalışmalar, öğrencilerin bireysel zihinsel süreçlerinin veya yeteneklerinin eğitilmesini değil, genel gelişimi hedef almalıdır. Düzeltmenin amaç ve hedeflerinin yanı sıra bunları çözmenin yollarını belirlemenin başlangıç \u200b\u200bilkesi, teşhis birliği ve gelişimin düzeltilmesi ilkesidir. Düzeltici çalışmanın görevleri, yalnızca "yakınsal gelişim bölgesi" kavramına dayanarak çocuğun potansiyelinin rezervlerinin kapsamlı bir teşhisi ve değerlendirilmesi temelinde doğru bir şekilde belirlenebilir.

Düzeltici çalışmanın görevleri:

Düzeltici ve gelişimsel eğitim yönünün görevleri arasında aşağıdakiler öne çıkıyor ve metodolojik desteğe sahip:

Çocukların bilişsel aktivitelerinin gelişimi (eğitim materyallerinin erişilebilirliği ilkesinin uygulanmasıyla, eğitim sorunlarının çözümünde "yeniliğin etkisinin" sağlanmasıyla elde edilir);

Genel entelektüel becerilerin geliştirilmesi: analiz yöntemleri, karşılaştırma, genelleme, gruplama ve sınıflandırma becerileri;

Eğitim faaliyetlerinin normalleşmesi, görevi yönlendirme yeteneğinin oluşumu, öz kontrol ve öz saygının eğitimi;

Bir sözlüğün geliştirilmesi, çocukların çevredeki gerçeklikle ilgili bilgi ve fikirlerin zenginleştirilmesiyle birlik içinde sözlü monolog konuşması;

Konuşma bozukluklarının logopedik düzeltilmesi;

Çocuğun davranışının psiko-düzeltilmesi;

Sosyal önleme, iletişim becerilerinin oluşumu, doğru davranış.

Çocuklarda müfredatta uzmanlaşmada ortaya çıkan zorlukların nedenlerinin kapsamlı ve derinlemesine incelenmesi olmadan, ıslah ve pedagojik etki için en uygun araç ve yöntemlerin seçimi imkansızdır. En güvenilir olanı, yeterli ve en uygun öğrenme koşullarına sahip olan çocuğun klinik-fizyolojik ve psikolojik-pedagojik çalışmasının verilerine dayanan tanıdır. Öğretmen, psikolog ve defektolog öğrencilerin gelişim ve öğrenmelerindeki bireysel boşlukları tespit ederken öğrencilerle düzeltici dersler düzenlenir.

Öğrencileri incelerken aşağıdaki göstergeler dikkate alınır:

1. Çocuğun fiziksel durumu ve gelişimi:

Fiziksel gelişimin dinamikleri (anamnez);

İşitme durumu, görme;

Motor kürenin gelişiminin özellikleri, genel motor becerilerin ihlali (genel gerginlik veya uyuşukluk, hareketlerin yanlışlığı, felç, parezi, kalıntı etkilerinin varlığı);

Hareketlerin koordinasyonu (yürüyüş özellikleri, jestler, gerekirse dengeyi korumada zorluk, hareketlerin hızını düzenlemede zorluklar, hiperkinezi, sinkinezi, obsesif hareketlerin varlığı);

Bilişsel alanın özellikleri ve gelişim düzeyi:

Boyut, şekil, renk, zaman algısının özellikleri, nesnelerin mekansal düzeni (algı derinliği, nesnelliği);

Dikkatin özellikleri: hacim ve stabilite, konsantrasyon, dikkati bir faaliyet türünden diğerine dağıtma ve değiştirme yeteneği, gönüllü dikkatin gelişim derecesi;

Belleğin özellikleri: doğruluk, tutarlılık, uzun süreli ezberleme olasılığı, ezberleme tekniklerini kullanma yeteneği, belleğin bireysel özellikleri; baskın bellek türü (görsel, işitsel, motor, karışık); mantıksal veya mekanik hafızanın baskınlığı;

Bilişsel ilgiler, merak.

Eğitim faaliyetlerine karşı tutum, motivasyonun özellikleri:

"Öğretmen-öğrenci" ilişkisinin özellikleri, öğrencinin yorumlara tepkisi, etkinliklerinin değerlendirilmesi; kişinin çalışmalardaki başarısızlıklarının farkındalığı, başarısızlıklara karşı tutumu (kayıtsızlık, zor deneyimler, zorlukların üstesinden gelme arzusu, pasiflik veya saldırganlık); övgü ve suçlamaya karşı tutum;

Görsel bir kalıba, sözlü talimata, algoritmaya göre kişinin kendi faaliyeti üzerinde kontrol uygulama yeteneği; öz kontrolün özellikleri;

Faaliyetlerinizi planlama yeteneği.

Duygusal-kişisel alanın özellikleri:

Duygusal-istemli olgunluk, duyguların derinliği ve istikrarı;

Gönüllü çaba gösterme yeteneği;

Hakim ruh hali (kasvet, depresyon, kötülük, saldırganlık, izolasyon, olumsuzluk, coşkulu neşe);

Telkin edilebilirlik;

Duygusal patlamaların varlığı, tepkileri reddetme eğilimi;

Fobik reaksiyonların varlığı (karanlık korkusu, kapalı alan, yalnızlık vb.);

Kendine karşı tutum (dezavantajlar, fırsatlar); benlik saygısının özellikleri;

Başkalarıyla ilişkiler (ekipteki konum, bağımsızlık, akranlar ve yaşlılarla ilişkiler);

Okulda ve evde davranışın özellikleri;

Davranış bozuklukları, kötü alışkanlıklar.

Program tarafından sağlanan bilgi, beceri ve yeteneklerin özümsenmesinin özellikleri:

Günlük kavramlar çemberinde genel farkındalık, kendisi ve etrafındaki dünya hakkında bilgi;

Yaşa ve sınıfa göre okuma, sayma, yazma becerilerinin oluşturulması;

Okuma ve yazmada, saymada ve problem çözmede hataların doğası.

Islah sınıflarının görevleri:

terfiöğrencilerin genel gelişim düzeyi;

Önceki gelişim ve eğitimdeki boşlukların doldurulması, yetersiz bilginin oluşmasına yönelik bireysel çalışmaaskeri eğitim becerileri ve yetenekleri;

bilişsel alan ve konuşmanın gelişimindeki sapmaların düzeltilmesi;

yeni eğitim materyalinin algılanmasına yönelik hazırlıkları yönlendirdi.

Bireysel derslerin içeriği, bireysel becerilerin oluşumunda “eğitim” olan resmi bir mekanik yaklaşımı dışlamalıdır. Ayrı bir sonuç elde etmek (örneğin çarpım tablosunu öğrenmek) kadar değil, çocuğun bir bütün olarak gelişim fırsatlarını iyileştirecek koşullar yaratmak planlanıyor. Düzeltici eylemin iki biçimi ayırt edilebilir: gelişimsel sapmaların tanımlanmış semptomlarına uygun olarak oluşturulmuş semptomatik ve gelişimsel sapmaların kaynaklarına ve nedenlerine yönelik düzeltici eylem. İkinci düzeltme biçiminin birinciye göre koşulsuz önceliği vardır.

Öğrencilerin bireysel özelliklerinin incelenmesi, düzeltme çalışmasının zamanlamasını planlamanıza olanak sağlar. Bireysel ve grup telafi dersleri sınıfın asıl öğretmeni tarafından yürütülür. Bireysel dersler sırasında bir eğitimci, bir konuşma terapisti ve bir psikolog ücretsiz öğrencilerle çalışır.

İyileştirici sınıflar düzenlerken, çocuğun yeteneklerinden ilerlemek gerekir: görev orta zorlukta olmalı, ancak erişilebilir olmalıdır, çünkü iyileştirici çalışmanın ilk aşamalarında öğrenciye bir deneyim sağlamak gerekir. belli bir miktar çabanın arka planına karşı başarı. Gelecekte çocuğun gelişen yetenekleriyle orantılı olarak görevin zorluğu arttırılmalıdır.

Hedef ve sonuçlar, görevin başlangıcından itibaren zaman açısından çok uzak olmamalıdır, öğrenciler için önemli olmalıdır, bu nedenle düzeltici eylemi düzenlerken ek teşvik yaratmak gerekir (öğretmeni övmek, rekabet vb.).

Çocuğun derste henüz iyi bir not alamadığı dönemde, bireysel grup dersinde başarıya ulaşacak ortamın yaratılması önemlidir. Bu amaçla çocuğun başarılarının koşullu niteliksel ve niceliksel değerlendirme sistemi kullanılabilir. Her doğru yanıtı "jetonlarla" (cipsler, yıldızlar, çıkartmalar, pullar vb.) ödüllendirme sistemi, ilk bağlantıda kendini kanıtlamıştır. Dersin sonunda her öğrencinin kazandığı çip sayısı sayılır ve en fazlaya sahip olan en iyi ilan edilir.

İyileştirici dersleri hazırlarken ve yürütürken, öğrencilerin eğitim materyali algısının özelliklerini ve aktivite motivasyonlarının özelliklerini de hatırlamak gerekir. Öğrenme faaliyetlerini çocuk için daha alakalı ve anlamlı hale getirebilecek çeşitli oyun durumlarının, didaktik oyunların, oyun alıştırmalarının, görevlerin kullanılması etkilidir.

Düzeltici çalışma programı şunları amaçlamaktadır:

öğrencilerin eğitim faaliyetlerinde karşılaştıkları zorlukların aşılması;

öğrencileri topluma uyarlama becerilerinde uzmanlaşmak;

öğrenme sorunları olan okul çocukları için psikolojik, tıbbi ve pedagojik destek;

öğrencilerin (üstün yetenekli çocuklar) yaratıcı potansiyellerinin geliştirilmesi;

engelli öğrencilerin kapasite gelişimi

Düzeltici çalışmanın ana yönleri:

1. Hareketlerin ve duyu-motor gelişiminin iyileştirilmesi:

El ve parmakların ince motor becerilerinin geliştirilmesi;

Kaligrafi becerilerinin geliştirilmesi;

Artikülatör motor becerilerin geliştirilmesi.

2. Zihinsel aktivitenin belirli yönlerinin düzeltilmesi:

Görsel algı ve tanımanın gelişimi;

Görsel hafıza ve dikkatin geliştirilmesi;

Nesnelerin özellikleri (renk, şekil, boyut) hakkında genelleştirilmiş fikirlerin oluşturulması;

Yönelimin mekansal temsillerinin geliştirilmesi;

Zamana ilişkin fikirlerin geliştirilmesi;

İşitsel dikkat ve hafızanın geliştirilmesi;

Fonetik ve fonemik kavramların gelişimi, ses analizinin oluşumu.

3. Temel zihinsel işlemlerin gelişimi:

Korelatif analiz becerileri;

Gruplama ve sınıflandırma becerileri (temel genel kavramlara hakim olma temelinde);

Sözlü ve yazılı talimatlara göre çalışabilme becerisi, algoritma;

Faaliyetleri planlama yeteneği;

Kombinatoryal yeteneklerin geliştirilmesi.

4. Farklı düşünce türlerinin geliştirilmesi:

Görsel-figüratif düşüncenin gelişimi;

Sözel-mantıksal düşünmenin gelişimi (nesneler, olgular ve olaylar arasında mantıksal bağlantıları görme ve kurma yeteneği).

5. Duygusal ve kişisel alanın gelişimindeki ihlallerin düzeltilmesi (yüz ifadeleri için rahatlama egzersizleri, dramatizasyon, rol yapma vb.).

6. Konuşmanın gelişimi, konuşma tekniğine hakim olmak.

7. Dünyaya dair fikirlerin genişletilmesi ve sözlüğün zenginleştirilmesi.

8. Bilgideki bireysel boşlukların düzeltilmesi.

Düzeltme çalışmasının psikolojik ve didaktik ilkeleri şunları içerir:

Önceki gelişimdeki boşlukların doldurulmasını sağlayan eğitim bölümlerinin içeriğine giriş, programın en karmaşık bölümlerinin algılanmasına hazır olunması;

Çocuğun "yakınsal gelişim bölgesine" odaklanarak öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanılması, yani. potansiyelinin gerçekleştirilmesi için en uygun koşulların yaratılması;

Çocuğun genel gelişim sorunlarının çözümünü, eğitimini ve bilişsel aktivitesinin ve konuşmasının düzeltilmesini, bireysel gelişimsel eksikliklerin aşılmasını sağlayan eğitim sürecinin düzeltici yönelimi.

Eğitimin düzeltici yönelimi, müfredatın değişmez kısmını oluşturan bir dizi temel konu tarafından sağlanır. Bunlar arasında matematik ve Rus dilinin yanı sıra dış dünyaya aşinalık ve konuşmanın gelişimi, ritim, konuşma terapisi, emek eğitimi gibi konular da yer alıyor.

Özel olarak tasarlanmış bu eğitim kurslarının tanıtılması, çocuğun aktif bir konuşma ortamına maksimum düzeyde dalmasını sağlamayı, motor aktivitesini arttırmayı, duygusal tonunu düzeltmeyi ve eğitim faaliyetinin ana aşamalarını oluşturmayı mümkün kılar. gösterge aşaması ve öz kontrol ve öz değerlendirme aşaması, eğitimsel ve bilişsel aktivitenin motivasyonunu artırır.

Öğretmen tarafından tüm derslerde gerçekleştirilen ön düzeltme çalışması, eğitim materyalinin eğitim standardının bilgi ve becerileri gereklilikleri düzeyinde özümsenmesini mümkün kılar.

Öğrencilerin bilgilerinin sistematik olarak özümsenmesini sağlamayı amaçlayan eğitim materyalinin içeriğini oluşturmaya yönelik metodolojik ilkeler şunları içerir:

Çalışılan materyalin pratik yöneliminin güçlendirilmesi;

İncelenen fenomenin temel özelliklerinin tanımlanması;

Çocuğun yaşam deneyimine dayanarak;

Çalışılan materyalin içeriğinde hem aynı konu içinde hem de konular arasında nesnel iç bağlantılara güvenmek;

Çalışılan materyalin hacminin belirlenmesinde gereklilik ve yeterlilik ilkesine uygunluk;

Düzeltme bölümlerinin müfredat içeriğine giriş, bilişsel aktivitenin etkinleştirilmesini, çocukların önceden edindiği bilgi ve becerileri, eğitim sorunlarını çözmek için gerekli okul-önemli işlevlerin oluşumunu sağlar.

Düzeltme-geliştirme öğretme ve yetiştirme pedagojik sürecinin önemli bir özelliği, öğrencilerin gelişimindeki bireysel eksiklikleri düzeltmeyi amaçlayan bireysel grup çalışmasıdır. Bu tür sınıfların genel gelişim hedefleri olabilir, örneğin genel, duyusal, entelektüel gelişim, hafıza, dikkat, görsel-motor ve optik-uzaysal bozuklukların düzeltilmesi, genel ve ince motor becerilerin düzeyinin artırılması, ancak aynı zamanda konu da olabilirler. odaklı; Müfredatın zor konularının algılanmasına hazırlık, önceki eğitimdeki boşlukların doldurulması vb. Konuşma bozukluğu olan çocuklara yönelik konuşma terapisi dersleri de önemli bir yer kaplıyor.

Düzeltme yöneliminin genel didaktik ilkesini somutlaştırarak, alt sınıflarda aşağıdaki düzeltme çalışması ilkelerini formüle edebiliriz:

Rduyusal deneyimin gelişimi.

Veeğitimsel ve bilişsel aktivitenin entelektüelleştirilmesi.

Fbağıntılı aktivitenin oluşumu.

enÖğrencilerin eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerinin pedagojik liderliğinin güçlendirilmesi.

1 - 2. sınıflar için düzeltme çalışması programı 7 bölümden oluşmaktadır:

rengin görsel algısı;

Holumlu form algısı;

genelleme, farklılaştırma ve karşılaştırma becerilerinin geliştirilmesi;

sözlü konuşmanın gelişimi;

Rfonemik işitme ve analizin geliştirilmesi

Ve 5 bölümden 3-4. sınıflardaki öğrenciler için:

formun görsel algısı;

Rmekansal temsillerin ve yönelimin geliştirilmesi;

zamansal temsillerin geliştirilmesi;

Rgenelleme, farklılaştırma ve karşılaştırma becerilerinin geliştirilmesi;

sözlü konuşmanın gelişimi.

BEN . Rengin görsel algısı

Öğrenciler renkli şeritleri ödevle eşleştirebilmelidir; Spektrumun ana renklerini ayırt edebilir, spektrumun ana renklerinin adlarını bilir; doğadaki renkleri ve renkleri görebilme ve isimlendirebilme; spektrumun ana renklerinin tonlarını alır.

II . Fonemik işitme ve analizin geliştirilmesi

Öğrenciler sesleri kulak yoluyla ayırt edebilmelidir; Ses oluşumu ve ses telaffuzu yöntemine göre sesli ve ünsüz harfleri ayırt edebilme; bölünmüş bir alfabeden belirli bir sese sahip kelimeler oluşturmak; Öğrenciler cümleleri şematik olarak yazabilmelidir; kelimeleri bir diyagrama yazın.

III . Formun görsel algısı

Öğrenciler geometrik şekiller ve bunların çeşitli faaliyet alanlarındaki uygulamaları ve yapımı hakkında fikir geliştirirler.

IV . Mekansal temsillerin ve yönelimin geliştirilmesi

Çocuklar elemanların yerini belirlemeyi, parçalardan bütünü sentezlemeyi öğrenirler. Öğrenciler yolun farklı yönlerini bulma, arazide gezinme,alanın planını oluşturur, mekansal ilişkilere ilişkin hafızayı geliştirir.

V . Zamansal temsillerin geliştirilmesi

Bu program tanımı sağlarSaat saat, mevsimlerin ve ayların değişimi hakkındaki fikirleri açıklığa kavuşturur ve ayrıca olayların sırasını belirlemede öğrencilerin kişisel deneyimlerinin kullanılmasını sağlar.

VI . Sözlü konuşmanın gelişimi

Konuşmanın temel işlevleri öğrencilere erişilebilir bir biçimde açıklanmaktadır:

Konuşma insanlar arasındaki en önemli iletişim aracıdır;

Konuşma, belirli bilgilerin iletilmesi ve özümsenmesi için bir araçtır.

Çocuklar konuşmanın insan yaşamındaki anlamını kavrarlar ve konuşmayı tüm işlevleriyle kullanmalarına yardımcı olacak becerilerde yavaş yavaş ustalaşmaya başlarlar.

VII . İletişim becerilerinin geliştirilmesi, farklılaştırma, karşılaştırma

Sözlüğün zenginleştirilmesi ve iyileştirilmesi. Nesneleri isimlendirmek, işaretlerle karakterize etmek. Nesnelerin karşılaştırılması, benzer ve ayırt edici özelliklerinin bulunması. Nesnelerin modele, gösterime, sözlü talimatlara göre sınıflandırılması.

İyileştirici çalışma programının içeriği aşağıdaki ilkelere göre belirlenir:

— Çocuğun çıkarlarına saygı. İlke, çocuğun sorununu maksimum fayda sağlayacak şekilde ve çocuğun çıkarları doğrultusunda çözmeye çağrılan uzmanın konumunu tanımlar.

— Tutarlılık. Bu ilke, teşhis, düzeltme ve gelişim birliğini, yani engelli çocuklarda gelişimsel özelliklerin analizine ve bozuklukların düzeltilmesine sistematik bir yaklaşımın yanı sıra çeşitli alanlardaki uzmanların kapsamlı, çok düzeyli bir yaklaşımını, etkileşimini ve koordinasyonunu sağlar. çocuğun sorunlarını çözme konusundaki eylemleri; Eğitim sürecindeki tüm katılımcıların bu sürece katılımı.

— Süreklilik. Bu ilke, sorun tamamen çözülene veya çözüme yönelik bir yaklaşım belirlenene kadar çocuğa ve ebeveynlerine (yasal temsilciler) yardımın sürekliliğini garanti eder.

— Değişkenlik. İlke, fiziksel ve (veya) zihinsel gelişimde çeşitli engelli çocukların eğitimi için değişken koşulların yaratılmasını içerir.

İlke, engelli çocukların ebeveynlerinin (yasal temsilcilerinin) kanunla garanti altına alınan çocuklara yönelik eğitim biçimlerini, eğitim kurumlarını seçme haklarına uyulmasını sağlar.

Engelli çocukların özel (ıslah) eğitim kurumlarına (sınıflar, gruplar) gönderilmesi (transfer edilmesi) konusunda ebeveynlerle (yasal temsilciler) zorunlu koordinasyon da dahil olmak üzere çocukların meşru haklarını ve çıkarlarını korumak.

Çalışma alanları

İlköğretim genel eğitim düzeyindeki ıslah çalışması programı birbiriyle ilişkili alanları içerir. Bu talimatlar ana içeriğini yansıtmaktadır:

— teşhis çalışması, engelli çocukların zamanında tespit edilmesini, kapsamlı muayenelerini ve onlara bir eğitim kurumunda psikolojik, tıbbi ve pedagojik yardım sağlanmasına yönelik önerilerin hazırlanmasını sağlar;

— düzeltici ve gelişimsel çalışma, genel bir eğitim kurumunda engelli çocukların fiziksel ve (veya) zihinsel gelişimindeki eksikliklerin eğitim içeriğine hakim olması ve düzeltilmesi konusunda zamanında uzmanlaşmış yardım sağlar; öğrenciler için evrensel öğrenme etkinliklerinin (kişisel, düzenleyici, bilişsel, iletişimsel) oluşumuna katkıda bulunur;

— danışmanlık çalışması, öğrencilerin eğitimi, öğretimi, düzeltilmesi, gelişimi ve sosyalleşmesi için farklı psikolojik ve pedagojik koşulların uygulanması konusunda engelli çocuklara ve ailelerine özel desteğin sürekliliğini sağlar;

— bilgilendirme ve eğitim çalışması, bu kategorideki çocuklar için eğitim sürecinin özelliklerine ilişkin konularda, eğitim sürecindeki tüm katılımcılarla - öğrenciler (hem gelişimsel engeli olan hem de olmayan), ebeveynleri (yasal temsilciler), öğretmenler.

İçerik Özelliği

Teşhis çalışması şunları içerir:

— özel yardıma ihtiyacı olan çocukların zamanında belirlenmesi;

— gelişimsel engellerin erken teşhisi (çocuğun bir eğitim kurumunda kaldığı ilk günlerden itibaren) ve uyum zorluklarının nedenlerinin analizi;

— çeşitli alanlardaki uzmanlardan alınan teşhis bilgilerine dayalı olarak çocuk hakkında kapsamlı bilgi toplanması;

— engelli bir öğrencinin fiili ve yakınsal gelişim düzeyinin belirlenmesi, yedek yeteneklerinin belirlenmesi;

— öğrencilerin duygusal-istemli alanının ve kişisel özelliklerinin gelişiminin incelenmesi;

— çocuğun sosyal gelişim durumunun ve aile eğitimi koşullarının incelenmesi;

— engelli bir çocuğun uyarlanabilir yeteneklerinin ve sosyalleşme düzeyinin incelenmesi;

— uzmanların çocuğun gelişim düzeyi ve dinamikleri üzerinde sistemik çok yönlü kontrolü;

— düzeltici ve gelişimsel çalışmaların başarısının analizi.

Düzeltici ve geliştirici çalışmalar şunları içerir:

— engelli bir çocuğun özel eğitim ihtiyaçlarına uygun gelişimi için en uygun olan ıslah programlarının/yöntemlerinin, yöntemlerinin ve öğretim yöntemlerinin seçimi;

— gelişimsel bozuklukların ve öğrenme güçlüklerinin üstesinden gelmek için gerekli olan bireysel ve grup ıslah ve gelişim sınıflarının uzmanları tarafından organize edilmesi ve yürütülmesi;

— evrensel eğitim faaliyetlerinin oluşumunu ve gelişimdeki sapmaların düzeltilmesini amaçlayan eğitim sürecinin dinamiklerinde çocuğun eğitimsel ve bilişsel faaliyetleri üzerindeki sistemik etki;

— yüksek zihinsel işlevlerin düzeltilmesi ve geliştirilmesi;

— çocuğun duygusal-istemli ve kişisel alanlarının gelişimi ve davranışının psiko-düzeltilmesi;

— Psikotravmatik koşullar altında elverişsiz yaşam koşulları durumunda çocuğun sosyal korunması.

Danışmanlık çalışmaları şunları içerir:

— eğitim sürecindeki tüm katılımcılar için ortak olan, engelli öğrencilerle ana çalışma alanlarına ilişkin ortak makul önerilerin geliştirilmesi;

— öğretmenlere, engelli öğrencilerle çalışma konusunda bireysel odaklı yöntem ve tekniklerin seçimi konusunda uzmanlar tarafından tavsiyelerde bulunmak;

— engelli bir çocuğun yetiştirilme stratejisi ve düzeltici eğitim yöntemlerinin seçilmesi konularında aileye danışmanlık yardımı.

Bilgilendirme ve eğitim çalışmaları şunları içerir:

— çeşitli eğitim faaliyetleri (konferanslar, sohbetler, bilgi standları, basılı materyaller),eğitim sürecindeki katılımcılara - öğrenciler (hem gelişimsel engeli olan hem de olmayan), ebeveynleri (yasal temsilciler), öğretmenler - eğitim sürecinin özellikleri ve engelli çocuklara eşlik etme ile ilgili konuları açıklamayı amaçladı;

— çeşitli engelli çocuk kategorilerinin bireysel tipolojik özelliklerini açıklamak için öğretmenler ve ebeveynler için tematik sunumlar düzenlemek.

Program Uygulama Aşamaları

Bilgi toplama ve analiz etme aşaması (bilgi ve analitik faaliyetler). Bu aşamanın sonucu, çocukların gelişimsel özelliklerini dikkate almak, özelliklerini ve özel eğitim ihtiyaçlarını belirlemek için öğrenci grubunun bir değerlendirmesidir; kurumun yazılım ve metodolojik destek, materyal, teknik ve insan kaynakları gereksinimlerini karşılamak için eğitim ortamının değerlendirilmesi.

Planlama, organizasyon, koordinasyon aşaması (organizasyon ve yürütme faaliyeti). Çalışmanın sonucu, düzeltici ve gelişimsel yönelimi olan özel olarak organize edilmiş bir eğitim süreci ve çocuk kategorisinin eğitimi, öğretimi, gelişimi ve sosyalleşmesi için özel olarak yaratılmış (değişken) koşullar altında engelli çocuklara özel destek sürecidir. söz konusu.

Düzeltici ve gelişimsel eğitim ortamının teşhis aşaması (kontrol ve teşhis faaliyeti). Sonuç, oluşturulan koşulların ve seçilen ıslah, gelişim ve eğitim programlarının çocuğun özel eğitim ihtiyaçlarına uygunluğunun bir ifadesidir.

Düzenleme ve ayarlama aşaması (düzenleyici ve düzeltici faaliyet). Sonuç, eğitim sürecinde ve engelli çocuklara eşlik etme sürecinde gerekli değişikliklerin yapılması, eğitim koşullarının ve biçimlerinin, çalışma yöntem ve tekniklerinin ayarlanmasıdır.

Program Uygulama Mekanizması

Düzeltme çalışmasının uygulanmasına yönelik ana mekanizmalardan biri, eğitim sürecinde çeşitli profillerdeki uzmanlar tarafından engelli çocuklara sistematik destek sağlayan bir eğitim kurumunun uzmanlarının en uygun şekilde oluşturulmuş etkileşimidir. Bu tür etkileşim şunları içerir:

— Çocuğun sorunlarını belirleme ve çözmedeki karmaşıklık, ona çeşitli alanlardaki uzmanlardan nitelikli yardım sağlanması;

— çocuğun kişisel ve bilişsel gelişiminin çok boyutlu analizi;

— Çocuğun eğitimsel, bilişsel, konuşma, duygusal-istemli ve kişisel alanlarının belirli yönlerinin genel gelişimi ve düzeltilmesi için kapsamlı bireysel programlar hazırlamak.

Psikoloji, pedagoji, tıp, sosyal hizmet alanındaki çeşitli uzmanların çabalarının birleştirilmesi, kapsamlı bir psikolojik, tıbbi ve pedagojik destek sistemi sağlayacak ve çocuğun sorunlarını etkili bir şekilde çözecektir. Şu aşamada uzmanların organize etkileşiminin en yaygın ve etkili biçimleri, bir çocuğa ve ebeveynlerine (yasal temsilciler) çok disiplinli yardım sağlayan bir eğitim kurumunun yanı sıra ilgili sorunları çözmede bir eğitim kurumunun danışma ve destek hizmetleridir. Engelli çocukların adaptasyonu, eğitimi, eğitimi, gelişimi, sosyalleşmesi.

Düzeltme çalışmasının uygulanmasına yönelik başka bir mekanizma olarak, bir eğitim kurumunun dış kaynaklarla (çeşitli bölümlerin kuruluşları, kamu kuruluşları ve diğer toplum kurumları) profesyonel etkileşimini içeren sosyal ortaklık belirlenmelidir. Sosyal ortaklık şunları içerir:

— engelli çocukların eğitiminin sürekliliği, gelişimi ve uyumu, sosyalleşmesi, sağlığının korunması konularında eğitim kurumları ve diğer bölümlerle işbirliği;

— medyayla ve devlet dışı yapılarla, özellikle engellilere yönelik kamu dernekleriyle, engelli çocukların ebeveynlerinin kuruluşlarıyla işbirliği;

— ebeveyn topluluğuyla işbirliği.

Programın uygulanmasına ilişkin koşullar için gereklilikler

Psikolojik ve pedagojik destek:

— psikolojik, tıbbi ve pedagojik komisyonun tavsiyelerine uygun olarak farklılaştırılmış koşulların (optimal çalışma yükü modu, değişken eğitim biçimleri ve özel yardım) sağlanması;

— psikolojik ve pedagojik koşulların sağlanması (eğitim sürecinin düzeltici yönelimi; çocuğun bireysel özelliklerini dikkate alarak; rahat bir psiko-duygusal rejimin sürdürülmesi; eğitim sürecini optimize etmek için bilgi, bilgisayar dahil olmak üzere modern pedagojik teknolojilerin kullanılması, verimliliğinin arttırılması) , ulaşılabilirlik);

— özel koşulların sağlanması (engelli öğrencilerin özel eğitim ihtiyaçlarına odaklanan bir dizi özel öğrenme görevinin teşvik edilmesi; eğitim içeriğinde bulunmayan çocuk gelişimi sorunlarını çözmeyi amaçlayan eğitim içeriğine özel bölümlerin eklenmesi) Normal gelişen bir akran; çocukların özel eğitim ihtiyaçlarına odaklanan özel yöntemlerin, tekniklerin, eğitim araçlarının, özel eğitim ve düzeltme programlarının kullanılması; çocuğun gelişimsel bozukluğunun özelliklerini dikkate alarak farklılaştırılmış ve bireyselleştirilmiş eğitim; üzerinde kapsamlı bir etki bireysel ve grup düzeltme sınıflarında gerçekleştirilen öğrenci);

— sağlık tasarrufu koşullarının sağlanması (rejimin iyileştirilmesi ve korunması, fiziksel ve zihinsel sağlığın güçlendirilmesi, öğrencilerin fiziksel, zihinsel ve psikolojik aşırı yüklenmesinin önlenmesi, sıhhi ve hijyenik kural ve normlara uyum);

— gelişim bozukluklarının ciddiyetine bakılmaksızın tüm engelli çocukların normal gelişim gösteren çocuklarla birlikte eğitim, kültür, eğlence, spor, eğlence ve diğer boş zaman etkinliklerine katılımının sağlanması;

— karmaşık zihinsel ve (veya) fiziksel gelişim bozuklukları olan çocukların eğitim ve yetiştirilme sisteminin geliştirilmesi.

Yazılım ve metodolojik destek.

Bu konuda iş organize ederkenyön, bu tür çocuklar için eğitim ve rehabilitasyon sürecinin özelliklerini dikkate alarak federal düzeyde geliştirilen metodolojik önerilere rehberlik edilmesi tavsiye edilir. Özel (düzeltici) eğitim kurumları, genel türdeki eğitim kurumlarının öğretmenlerine metodolojik yardım sağlayan, öğrencilere ve ebeveynlerine (yasal temsilciler) danışmanlık ve psikolojik ve pedagojik yardım sağlayan eğitim ve metodolojik merkezlerin işlevlerini yerine getirebilir.

ProfesyonelBir öğretmenin, bir psikoloğun, bir sosyal pedagogun, bir konuşma terapistinin vb. mesleki faaliyetlerinin uygulanması için gerekli gramlar, teşhis ve düzeltici ve gelişimsel araçlar.

Şiddetli zihinsel ve (veya) fiziksel gelişim bozukluğu olan çocuklara bireysel bir müfredata göre eğitim verilmesi durumunda, özel (düzeltici) eğitim kurumları için (uygun türde) özel (düzeltici) eğitim programları, ders kitapları ve öğretim yardımcılarının kullanılması tavsiye edilir. dijital eğitim kaynakları dahil.

Personel alımı.

Düzeltici çalışma programının uygulanmasında önemli bir nokta personel alımıdır. Düzeltici çalışma, özel eğitim almış uygun niteliklere sahip uzmanlar ve belirlenen konu çerçevesinde zorunlu dersleri veya diğer mesleki eğitim türlerini tamamlamış öğretmenler tarafından gerçekleştirilmelidir.

Engelli çocukların ilköğretim genel eğitiminin temel eğitim programına hakim olmalarını sağlamak, fiziksel ve (veya) zihinsel gelişimlerindeki eksiklikleri düzeltmek, pedagojik oranlar (öğretmenler-defektologlar, öğretmenler-konuşma terapistleri, pedagoglar-psikologlar, sosyal pedagoglar) eğitim kurumlarının vb.) ve sağlık çalışanlarının personel tablosuna dahil edilmelidir. Bir eğitim kurumunun çalışanlarının tutulan her pozisyon için yeterlilik düzeyi, ilgili pozisyonun yeterlilik özelliklerine uygun olmalıdır.

Gelişimsel engelli çocuklarla eğitim ve düzeltme çalışmalarının organizasyonunun özellikleri, genel bir eğitim kurumunun öğretim kadrosu için özel eğitim gerektirir. Bunu yapmak için, engelli çocukların eğitimi sorunlarının çözümünde yer alan eğitim kurumlarının çalışanlarına sürekli eğitim, yeniden eğitim ve ileri eğitim sağlanması gerekmektedir. Bir eğitim kurumunun öğretim kadrosu, engelli çocukların zihinsel ve (veya) fiziksel gelişiminin özellikleri, eğitim ve rehabilitasyon sürecini organize etmeye yönelik yöntem ve teknolojiler hakkında net bir anlayışa sahip olmalıdır.

Lojistik.

Lojistik destek, uyarlanabilir ve düzeltici-geliştirici sağlamayı mümkün kılan uygun bir malzeme ve teknik temelin oluşturulmasından oluşur.Fiziksel ve (veya) zihinsel gelişim engelli çocukların bir eğitim kurumunun binalarına ve tesislerine engelsiz erişimine ve kalışlarının ve eğitimlerinin düzenlenmesine olanak sağlayan uygun maddi ve teknik koşullar dahil olmak üzere bir eğitim kurumunun ortamı. kurum (rampalar, özel asansörler, özel donanımlı eğitim yerleri, özel eğitim, rehabilitasyon, tıbbi ekipmanın yanı sıra engelli kişilerin bireysel ve toplu kullanım için eğitilmesi, ıslah ve rehabilitasyon odalarının düzenlenmesi, spor ve kitlesel organizasyonlar için ekipman ve teknik araçlar dahil) etkinlikler, beslenme, tıbbi bakımın sağlanması, sağlık ve tedavi edici ve önleyici tedbirler, ev ve sıhhi ve hijyenik hizmetler).

Bilgi Desteği.

Programın uygulanması için gerekli bir koşul, bilgilendirici bir eğitim ortamının oluşturulması ve bu temelde hareket güçlüğü çeken çocuklar için modern bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak uzaktan eğitim biçiminin geliştirilmesidir.

Engelli çocuklar, ebeveynler (yasal temsilciler), öğretmenler için bilgi ağ kaynaklarına, bilgi ve metodolojik fonlara geniş erişim sağlayan, tüm alanlarda ve faaliyet türlerinde metodolojik yardımların ve tavsiyelerin mevcudiyetini öneren bir sistem oluşturmak zorunludur. görsel yardımcılar, multimedya, ses ve video materyalleri.

Elena Gurieva
Konuşma bozukluğu olan çocuklara sahip bir öğretmenin düzeltici çalışması

İşin düzeltme-konuşma yönünden bahsetmek için bu konunun temel kavramlarını analiz etmemiz gerekiyor.

Son yirmi yılda, tespit edilen konuşma sapmalarının istatistikleri on kat arttı. Günümüzde okul öncesi çağdaki tüm çocukların %60'ına varan en büyük grup, konuşma gelişiminde sapmaları olan çocuklardır.

Bir çocuk sessizse, kendi kendine konuşmuyorsa, konuşma oluşumu yaşına uygun değilse, ağzında “lapa” içeren ilkel bir kelime dizisi kullanıyorsa veya anlaşılmaz bir “kuş” dili konuşuyorsa, çocuk olmayan bir gruba aittir. Düzeltici yardıma ihtiyaç duyan konuşan, suskun çocuklar.

Konuşmanın genel az gelişmişliği- Çocuklarda konuşma sisteminin ses ve anlamsal yönüyle ilgili tüm bileşenlerinin oluşumunun bozulduğu çeşitli karmaşık konuşma bozuklukları.

Düzeltme işi yalnızca bireysel ihlalleri düzeltmeyi değil, aynı zamanda kişiliği bir bütün olarak şekillendirmeyi amaçlayan özel pedagojik teknikler ve faaliyetler sistemidir. Düzeltici çalışma, ana eğitim sürecine bir ektir, çocuğun daha etkili bir şekilde gelişmesine, çeşitli alanlardaki yeteneklerinin açıklanmasına ve gerçekleştirilmesine katkıda bulunur.

Bu terim 19. yüzyılın sonlarından beri, başlangıçta yalnızca zihinsel engelli çocuklarla ilgili olarak kullanılmaktadır; modern ev içi defektolojide daha geniş bir şekilde yorumlanır: eğitim, öğretim ve gelişimi içeren tek bir eğitim sürecidir.

Düzeltici ve geliştirici çalışmanın amacı- Çocuğun gelişimine yardım, içsel potansiyelinin gerçekleşmesi için koşulların yaratılması, gelişimini engelleyen sapmaların üstesinden gelinmesinde ve telafi edilmesinde yardım. Bu hedefe ulaşmak ancak ıslah ve gelişim çalışmalarının çocukların yaş özellikleri ve intogenez bozukluklarının doğasıyla ilişkili özellikler dikkate alınarak yapılması durumunda mümkündür.

Düzeltici ve gelişimsel çalışmanın özellikleri:

Olumlu bir psikolojik atmosferin yaratılması;

Hepimiz, ebeveynler ve hepimiz çocukları anaokullarına götürdük, bu yüzden bir eğitim kurumunun eşiğini geçer geçmez, rahatlık veya yakınlık, sakin konsantrasyon veya endişeli gerginlik, samimi eğlence veya kasvetli uyanıklık.

Bir çocuğun anaokulunda psikolojik olarak rahat kalması için koşullar yaratmak için gereklidir:

Her çocuğu, kişisel nitelikleri ne olursa olsun olduğu gibi kabul edin;

Bir çocukla iletişim kurarken, eğitimciler pedagojik iletişim için gerekli olan çok çeşitli iletişim becerilerini ve yeteneklerini kullanmalıdır; eğitimci her çocuğun bireyselliğini görmeye çalışmalı, duygusal durumunu fark etmeli, deneyimlere yanıt vermeli, çocuğun pozisyonunu almalı, kendine güven telkin etmelidir.

Anaokulu çalışanlarının iletişim tarzı işbirliği ve saygı temeline inşa edilmelidir.

Görevler eğlenceli bir şekilde gerçekleştirilir;

Okul öncesi çocuğun önde gelen ve ana etkinliği oyundur. Bu, alınan izlenimleri işlemenin bir tür yoludur. Çocuğun düşünmesinin, duygularının, iletişiminin, hayal gücünün, bilincinin ve konuşmasının en yoğun şekilde geliştiği oyundur. Çocuklar oyunda kendilerini kontrol etmeyi ve değerlendirmeyi, ne yaptıklarını anlamayı öğrenirler.

Çocuğun gelişiminin sonuçlarının takibi her derste yapılır;

Böylece okul öncesi çocuğun eğitim programındaki ilerleme derecesini değerlendirebilir, gerekirse eğitim rotasını revize edebiliriz.

Gelişen bir etki elde etmek için görevleri tekrar tekrar tekrarlamak ve tamamlamak gerekir.

Konsantrasyon eksikliği ve dikkatin hızlı dağılması, aşırı hareketlilik ve duygusal sorunlar, görevleri kendi başlarına hemen tamamlamalarının ve istenen sonuçlara ulaşmalarının zor veya imkansız olmasına yol açar. Bu nedenle eğitim materyali tekrarlanan konsolidasyona tabidir.

Düzeltici çalışmanın genel ilkeleri ve kuralları:

1. Her öğrenciye bireysel yaklaşım. Her çocuğun benzersiz olduğunu biliyoruz. Çocuğun bireysel özellikleri, beceri ve yeteneklerin özümsenmesini, başkalarına karşı tutumu etkiler. Eğitim sürecini organize ederken çocuğun yeteneklerinden yola çıkılmalıdır - görev orta zorlukta olmalı, ancak erişilebilir olmalıdır.

2. Yorgunluğun başlamasının önlenmesi. Zihinsel ve pratik etkinliklerin dönüşümlü kullanılması, materyalin küçük dozlarda sunulması, ilginç ve renkli didaktik materyal ve görsel yardımcıların kullanımı.

3. Çocukların bilişsel ve konuşma aktivitelerini harekete geçiren yöntemlerin kullanılması. Hız ve nitelik açısından erişilebilir görevlerin yerine getirilmesi yoluyla ilgiye, başarıya, güvene dayalı, zorlayıcı olmayan öğrenmeyi kullanmak önemlidir.

4. Pedagojik inceliğin tezahürü. En ufak bir başarı için sürekli teşvik, her çocuğa zamanında ve taktiksel yardım, kendi güçlü yönlerine ve yeteneklerine olan inancın geliştirilmesi.

Okul öncesi çocuklarda oluşturulması gereken beceriler arasında tutarlı konuşma becerileri özel ilgiyi hak etmektedir, çünkü çocuğun daha fazla gelişimi ve okul eğitim sisteminde eğitim bilgisinin edinilmesi bunların oluşum derecesine bağlıdır.

Bu çocukların sahip olduğu konuşma düzeyi - seslendirmeler, yansıma ve ses kompleksleri, duygusal ünlemler, hatta bireysel bulanık gündelik kelimeler - çocuğun tutarlı konuşma becerisine sahip olmadığını söylememize olanak tanır.

Çeşitli nedenlerden dolayı konuşma gelişiminde gecikme yaşayan çocukların sayısı giderek artıyor. Çoğu zaman, gecikmiş konuşma gelişimi bağımsız bir hastalık değil, beynin, merkezi sinir sisteminin gelişimindeki sapmaların bir sonucudur.

Çoğu zaman, çocukla ilk iletişim sırasında en çok fark edilen ses telaffuzunun bozulması, anormal konuşma gelişiminin tek belirtisi değildir. Diğer konuşma ve konuşma dışı işlevler de bozulur.

Bunlar, görsel-motor koordinasyonunun, mekansal temsillerin, ince motor becerilerin, ritim duygusunun, algının, dikkatin, hafızanın ve düşünmenin gelişiminin özelliklerini içerir. Ayrıca bu çocukların iletişime ihtiyaçları yoktur ve söz öncesi iletişim araçları gelişmemiştir; konuşmanın ses tarafının oluşumunu sağlayan işitsel dikkat ve algı, fonemik işitme ve artikülatör aparatlar oluşmamıştır.

Konuşmanın gelişiminde, duyu organları aracılığıyla gerçekleştirilen konuşma dışı, doğrudan biliş süreçleri: algı, dikkat, hayal gücü, hafıza ve düşünme çok önemli bir rol oynar. Yani bu süreçlerin her birinin oluşmaması ve az gelişmiş olması, bir iletişim aracı olarak konuşmanın oluşmasında gecikmeye yol açabilir.

Çocuğun beyninin oldukça plastik olduğunu, nöropsikotik işlevlerin sürekli gelişim ve olgunlaşma sürecinde olduğunu anlamak önemlidir, bu nedenle genel konuşma azgelişmişliğinden muzdarip çocuklarla yapılan düzeltici çalışmalar sonuçta beyni uyarmayı ve zihinsel işlevleri geliştirmeyi amaçlamaktadır. Görevleri tamamlamak çocuğu analiz etmeye, karşılaştırmaya ve genellemeye zorlar. Çocuk düşünme yeteneğini geliştirir. Belirli bir görevin performansının konuşma fonksiyonunun hangi bileşeninin (konuşma veya konuşma dışı) geliştirilmesine bakılmaksızın, bunların çocuğun bireysel entelektüel ve konuşma yetenekleri dikkate alınarak seçilmesi gerekir. Çok zor bir görev, hızlı bir ilgi kaybına neden olacak ve çok kolay bir görev, çocuğun bilişsel yeteneklerinin geliştirilmesine izin vermeyecek ve belirli işlevlerin gelişimindeki gecikmeyi telafi etmeyecektir.

İlk aşamada kelimeyi her nesnenin görüntüsüne, eylemine, kalitesine, özelliklerine bağlamak gerekir. Bu, çalışılan konuların duyusal olarak gerçekleştirilen bir incelemesidir; nesneleri, resimleri idare etmek. Örneğin bir çocuğa şöyle bir talimat verilirse: Bir küp alın ama çocuk bunun ne olduğunu bilmiyor; Yeşilin üzerine kırmızı bir küp koyarsanız, kırmızı, yeşil kelimelerinin anlamını anlamaz, ancak üzerindeki edatın anlamını bilmiyorsa, eylemleri odaklanmamış olacaktır. Tüm bu durumlarda, talimat aslında yürütülmeden kalır.

Bir kelimenin hafızada belli bir görüntüyü uyandırabilmesi için çocuğun bu nesneyi zaten oldukça net bir şekilde algılaması gerekir. Örneğin, bardak kelimesi kullanıldığında, çocuk, incelenen kategorideki çocuklarda sıklıkla olduğu gibi, bardağı değil bardağı tam olarak hatırlamalıdır. Eylemlerin - fiillerin (set, dökme, niteliklerin belirlenmesi (renkler, şekiller, boyutların tanımı) ve özelliklerin - sıfatların (camsı, sıcak) tanımlanmasında ustalaşırken aynı aşama geçilmelidir.

Bu nedenle, konuşmanın yokluğu veya az gelişmişliği, belirli bir yapıya sahip sistemik bir bozukluktur: konuşma ve konuşma dışı semptomların ilişkisi ve aşağıdaki bileşenleri içerir:

Gelişim:

1. Motor beceriler (genel, el becerisi, parmak, yüz bakımı, artikülatör);

2. Sözsüz zihinsel işlevler (NPF)

İşitsel ve görsel algı, dikkat, hafıza;

Optik-mekansal ilişkiler ve temsiller (çocuğun vücudunun şemasında uzayda kendisine göre yönlendirilmesi);

3. Konuşma özellikleri:

Fonetik (ses telaffuzu);

Fonemik (ana dilin fonemlerini (seslerini) ayırt etme yeteneği);

Konuşmanın sözcüksel yapısı (kelime bilgisi);

Konuşmanın gramer yapısı (eğim ve kelime oluşumu);

Anlamsal (anlamsal).

Sonuç olarak, öğretmenin tüm çalışması, konuşma kusurunun yapısının tüm bu bileşenlerini düzeltmeyi amaçlayan görevlerin yerine getirilmesidir.

Düzeltme ve konuşma görevleri:

1. Artikülatör, ince ve genel motor becerilerin sürekli geliştirilmesi.

2. Doğru konuşma nefesinin geliştirilmesi.

3. Konuşma terapisti tarafından iletilen seslerin telaffuzunun düzeltilmesi.

4. Fonemik temsillerin geliştirilmesi.

5. Kullanılan kelime dağarcığının amaçlı olarak etkinleştirilmesi.

6. Oluşturulan gramer kategorilerinin doğru kullanımı.

7. Oyunlarda ve alıştırmalarda konuşmanın işlevlerinden biri olarak dikkat, hafıza ve mantıksal düşünmenin geliştirilmesi.

8. Tutarlı konuşmanın oluşumu.

Bu düzeltici konuşma görevleri çözülebilir:

Çocukların sınıflar halinde özel olarak organize edilen eğitimleri sırasında;

Bir yetişkinin çocuklarla ortak faaliyetleri;

Çocukların ücretsiz bağımsız etkinliği.

Çevrenin önemli bir bileşeni yetişkinlerin doğru konuşmasıdır. Eğitimciler Elizaveta Ivanovna Tikheeva (Rus ve Sovyet öğretmeni, çocukların okul öncesi eğitiminde en büyük uzman) "Öğrencilerinizin konuşmasını geliştirmek gibi sorumlu bir göreve başlamadan önce ... konuşmanızın gelişimine dikkat etmelisiniz" diye hatırlatıyor. . Açık, son derece anlaşılır, iyi tonlanmış, anlamlı olmalıdır. Çocuklara hitap ederken karmaşık ters yapılardan, tekrarlardan, konuşmanın anlaşılmasını zorlaştıran giriş sözlerinden kaçınılmalıdır.

Yetişkinlerin konuşması için metodolojik gereksinimler

Konuşma kesinlikle doğru ve edebi olmalıdır;

Biçim ve ton açısından konuşma her zaman kusursuz bir şekilde kibar olmalıdır;

Konuşmanın yapısı çocukların yaşına göre koordine edilmelidir: Çocuk ne kadar küçükse, kendisine yöneltilen konuşmanın sözdizimsel yapısı o kadar basit olmalıdır;

Yetişkinlerin konuşması doğruluk, netlik, basitlik, duygusal ifade, hayal gücü, ölçülü tempo ve yeterli (ama aşırı olmayan) ses yüksekliği gibi kriterleri karşılamalıdır.

Çocukların konuşmasındaki hataların düzeltilmesiyle ilgili olarak belirli gereksinimlere uyulmalıdır: bunlar incelikli, nazik bir şekilde ve yalnızca düzeltmenin çocukların bilincine ulaşacağından emin olarak yapılmalıdır. E. I. Tikheeva, "Çocuklar bir şey hakkında tutkulu olduğunda, işin ortasında, oyun sırasında aceleyle düzeltmek hiçbir durumda mümkün değildir" diye uyarıyor. "Bu tür değişiklikler en iyi ihtimalle boşa gider; en kötü ihtimalle çocukları rahatsız eder."

Genel konuşma az gelişmiş çocuklara öğretme süreci bir takım özelliklere sahiptir ve birçok faktöre bağlıdır; bunlardan biri konuşma kusurunun ciddiyeti ve yapısı hakkındaki bilgidir. Sebeplerin açıklaması (konuşmanın genel azgelişmişliğinin etiyolojisi, yapısı ve tezahürleri özel bilgi alanına aittir, ancak bu bilgi eğitimci için önemlidir, onlar olmadan tam teşekküllü düzeltme ve eğitim çalışması imkansızdır. Konuşma hakkında yeterli bilgi olmadan Konuşma bozukluğu olan çocukların zihinsel özellikleri ve zihinsel özellikleri, bireysel bir çocukla güvene dayalı bir ilişki kurmak, duygusal durumunu hesaba katmak, pedagojik ihmal unsurlarını nörolojik semptomların belirtilerinden ayırmak, eğitim sürecini uygun şekilde düzenlemek ve bir konu oluşturmak zordur. -gelişen çevre.

Düzeltme grupları eğitimcisinin görev tanımında, konuşma patolojisi olan çocuklarla çalışmanın tüm yönleri belirtilmelidir.

Öğretmen şunları bilmelidir:

OHP'li çocukların psikolojik ve pedagojik özellikleri

Okul öncesi eğitim kurumunun eğitim ve öğretim eğitim programı ve uyarlanmış bir ıslah yönlendirme programı;

Eğitimcinin kendisine verilen görevleri yerine getirebilmesi için:

Yürütmek - öğretmenin talimatlarına göre düzeltme çalışması - konuşma terapisti (defektolog);

Grupta gelişen bir ortam sağlamak için çalışmalar düzenlemek, çocukların yaş ihtiyaçlarına, gelişim düzeylerine ve devam eden programların gereksinimlerine uygun olarak dönüşümüne katılmak;

Düzeltici konuşma etkisinin kalitesinin ana koşullarından biri, öğretmenin sonuçlarına olan samimi ilgisi, çocuğa yardım etme arzusu ve zorluk durumlarında ona gerekli yardım ve desteği sağlamaya sürekli hazır olmasıdır. Çocuklar çoğunlukla aşırı derecede savunmasız bir sinir sistemine sahiptir ve kendilerine yönelik konuşmanın yalnızca içeriğine değil aynı zamanda biçimine, tonlama tasarımına da duyarlıdırlar. Bu nedenle, çocuğun önerilen pedagojik yardım önlemlerine ilişkin tutumu ve bunu kabul etme motivasyonu, mesleki beceri düzeyine, genel ve konuşma kültürüne, inceliğine, eğitimcinin sabrına bağlıdır, ancak aynı zamanda - onun azim, işte tutarlılık.

Düzeltme ve eğitim çalışmalarına ne kadar erken başlanırsa kusurun üstesinden o kadar başarılı gelinir.

ONR'li çocuklara yönelik gruplar halinde eğitim çalışmaları planlamaya nasıl başlanır? Her şeyden önce, konuşma patolojisi olan bir çocuğu kalması için yeni, alışılmadık koşullara, grup odaları, yatak odaları vb. Yeni binalara uyarlamak, yani daha önce bahsettiğimiz psikolojik rahatlığı yaratmak gerekir. .

Konu-uzaysal gelişen ortamın organizasyonu, konuşma gelişiminde sorun yaşayan bir çocukta daha yüksek zihinsel işlevlerin oluşmasında çok önemlidir. Bir grup odasında konuyu geliştiren bir ortam düzenleyerek, genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çocukların yaşına ve psikolojik özelliklerine rehberlik ediyoruz. Kelime dağarcığının geliştirilmesine, kavramların özümsenmesine odaklanmak gerekir. Gruptaki durum çocukların konuşmasını, konuşma iletişimini ve konuşma yaratıcılığını harekete geçirmeyi amaçlamalıdır. Köşeleri aşırı yüklememelisiniz, çünkü bu, çocuğun oyun seçmesini zorlaştırır - hafta boyunca çalışılan sözcüksel konuya bağlı olarak ekipmanı haftada bir değiştirmek, gelişen ortamda değişiklik yapmak daha iyidir.

Konuşma merkezindeki didaktik materyal:

Artikülasyon motor becerilerinin geliştirilmesine ilişkin materyal (konu resimleri-destekler; şemanın artikülasyon kalıpları; belirli bir ses için albümlerde artikülasyon jimnastiği; ayetlerde ve resimlerde artikülasyon jimnastiği; pamuklu çubuklar, pamuklu pedler)

Nefes almayı geliştirmeye yardımcı olanlar (çok renkli toplar; sultanlar; kağıttan kar taneleri; döner tablalar - kalemler; ipte folyo çanlar vb.)

İnce motor becerilerin geliştirilmesine yönelik yardımcılar (kuru havuz; masaj ruloları, toplar, mandallar, şablonlar; parmak oyunları; mektup yazmak için çeşitli materyaller)

Onomatopoeia ile ilgili materyal (gürültü enstrümanları; ses kutuları; çocuk müzik aletleri: piyano, armonika, davul, boru, tef, çıngırak, çanlar, çıngıraklar; seslerin telaffuzu ve bunların otomasyonu için konu, olay örgüsü resimleri; sesli harfler ve ünsüzlerin ses kayıtları (evler için evler) katı ve yumuşak sesler); ses-harf analizi için bireysel yardımlar; kelime şemaları; ses parçaları, ses merdiveni; kelimenin hece yapısına ilişkin albümler)

Sesleri otomatikleştirmek için oyunlar ve kılavuzlar (küçük oyuncaklar; konu resimleri; olay örgüsü resimleri; çeşitli tiyatro türleri; her ses için albümler; çeşitli sesleri otomatikleştirmek için konuşma terapisi albümleri; tekerlemeler, şiirler, tekerlemeler, tekerlemeler; ses karakterizasyon şeması; sözcük) şema)

Kelime ve gramer oyunları (sözcüksel konularda konu resimleri)

Tutarlı konuşmanın geliştirilmesine yönelik oyunlar (bir dizi olay örgüsü resmi; farklı tiyatro türleri; tekerlemeler, şiirler, tekerlemeler, tekerlemeler; çocuk kitapları kütüphanesi vb.)

Okuryazarlık materyali - (manyetik tahta; manyetik harf setleri; harf ve hecelerden oluşan kasalar; küpler "resimlerde ABC", "Okumayı öğrenin", "Akıllı küpler", "Hece küpleri").

Nesne-mekansal gelişim ortamı, okul öncesi çocuğun yetişkinler ve akranlarıyla etkileşimini genişletmek için fırsatlar yaratır ve grubun tüm çocuklarını aynı anda bilişsel aktiviteye dahil etmenize olanak tanır. Oyun etkileşimi sırasında akranlarla ve öğretmenle gayrı resmi iletişim, çocuğun ilgisini çeken ve ona tam bir özgürlük veren bir oyun şeklinde gerçekleştirildiği için çocuğun konuşmasının gelişimi ve genel olarak entelektüel gelişimi üzerinde olumlu bir etkiye sahiptir. eylem.

Bu durumda öğretmen çocukları durdurmaz, onların konuşma isteklerini bastırmaz, bunun yerine inisiyatifi destekler, sorularla konuşmanın içeriğini genişletir, konuşma konusuna ilgi uyandırır, çocuğun konuyu anlamasını derinleştirir. Konunun bir bütün olarak ve kullanılan tek tek kelimelerin belirlenmesi ve diğer çocukların da konuşmaya dahil edilmesi.

Gerekirse öğretmen çocuğun konuşmasını incelikle düzeltir. Öğretmenin konuşmasının konuşma bozukluğu olan çocuklar için model olduğu unutulmamalıdır. Hatayı düzelten öğretmen bir konuşma örneği verir ve çocuğu kelimeyi doğru telaffuz etmeye davet eder. Çocukların bir öğretmenin rehberliğinde konuşmalarındaki gramer ve fonetik hataları duymayı öğrenmeleri ve bunları kendi başlarına düzeltmeleri önemlidir. Bunu yapmak için öğretmen çocuğun dikkatini konuşmasına çeker, onu hataları kendi kendine düzeltmeye teşvik eder.

Başlangıçta çocukların konuşması geveleyerek, anlaşılmaz, çarpık olduğunda çocuklardan ayrıntılı ifadeler talep edilmesi önerilmez. Konuşma kusurları düzeltildikçe, çocuklardan daha eksiksiz cevaplar, hikayeler talep etmek mümkün hale gelir: diyalojik konuşma becerilerinin geliştirilmesi, cümlenin yapısının geliştirilmesi, bir diziye dayalı bir hikaye oluşturma yeteneğinin oluşturulması olay örgüsü resimlerinden, olay örgüsünden, hafızadan, tanımlayıcı, karşılaştırmalı hikayelerden.