Понятия глобализация образования. Основные направления глобализации образования

Пережили индустриализацию, коллективизацию,- переживем и это. А.Андреев

Учебные вопросы

Информатизация современного образования

Глобализация современного образования

Цели (в результате учения Вы будете)

Знать понятие, сущность и основные характеристики процесса информатизации образования.

Знать основные положения концепции информатизации образования и направления информатизации, а также содержание государственных и межведомственных программ, способствующих этому процессу.

Учебные материалы

1. Информатизация современного образования

Важной отличительной особенностью современного этапа развития общества является его информатизация. Начавшись в 70-х годах прошлого столетия, процесс информатизации общества в последние годы приобрел поистине глобальный характер. В настоящее время этот процесс охватил не только все развитые страны мирового сообщества, но и многие развивающиеся страны. Под воздействием информатизации происходят кардинальные изменения во всех сферах жизни и профессиональной деятельности людей: в экономике, науке, образовании, культуре, здравоохранении, бытовой сфере. Эти изменения столь масштабны и глубоки, а их влияние на жизнедеятельность общества столь значительно, что можно вполне обоснованно говорить о формировании на нашей планете принципиально новой информационной среды обитания - автоматизированной инфосферы .

Доминирующей тенденцией дальнейшего развития современной цивилизации является переход от индустриального к информационному обществу, в котором объектами и результатами труда подавляющей части занятого населения станут информационные ресурсы и научные знания. Научно доказано, что информатизация образования является одним из важнейших условий успешного развития процессов информатизации общества, поскольку именно в сфере образования

подготавливаются и воспитываются те люди, которые не только формируют новую информационную среду общества, но которым также предстоит самим жить и работать в этой новой среде.

Первые шаги в области информатизации образования были сделаны в нашей стране в 1985 году, когда было принято исключительно важное правительственное решение о направлении в сферу образования нескольких тысяч первых советских персональных ЭВМ и о введении в средних школах общего курса основ информатики и вычислительной техники. В общественное сознание начало входить новое понятие «компьютерная грамотность». Оно означало владение навыками решения задач с помощью ЭВМ, а также понимание основных идей информатики и роли информационных технологий в развитии общества.

В Концепции подчеркивалось, что информатизация образования – это «процесс подготовки человека к полноценной жизни в условиях информационного общества». При этом указывалось, что информатизация образования является не только следствием, но и стимулом развития новых информационных технологий, что она содействует ускоренному социально-экономическому развитию общества в целом.

В Концепции справедливо отмечалось, что информатизация образования представляет собой длительный процесс, который связан не только с развитием необходимой материально-технической базы системы образования. Его главные проблемы связаны с подготовкой учебно-методических комплексов нового поколения и формированием принципиально новой культуры педагогического труда.

Процесс информатизации образования в России развивается по следующим четырем основным направлениям.

Оснащение образовательных учреждений современными средствами информационных и телекоммуникационных технологий (ИКТ) и использование их в качестве нового педагогического инструмента, позволяющего существенным образом повысить эффективность образовательного процесса. Начавшись с освоения и фрагментарного внедрения компьютеров в традиционные учебные дисциплины, средства ИКТ стала развивать и предлагать педагогам новые средства и организационные формы учебной работы, которые в дальнейшем стали использоваться повсеместно и сегодня способны поддерживать практически все стадии образовательного процесса.

Использование современных средств ИКТ, информационных телекоммуникаций и баз данных для информационной поддержки образовательного процесса, обеспечения возможности удаленного доступа педагогов и учащихся к научной и учебно-методической

информации, как в своей стране, так и в других странах мирового сообщества.

Развитие и все более широкое распространение дистанционного обучения, позволяющего существенным образом расширить масштабы и глубину использования информационно-образовательного пространства.

Пересмотр и радикальное изменение содержания образования на всех его уровнях, обусловленные стремительным развитием процесса информатизации общества. Эти изменения сегодня ориентируются не только на все большую общеобразовательную и профессиональную подготовку учащихся в области информатики, но также и на выработку качественно новой модели подготовки людей к жизни и деятельности в условиях постиндустриального информационного общества, формирования у них совершенно новых, необходимых для этих условий личных качеств и навыков.

Анализ перечисленных выше направлений развития процесса информатизации образования показывает, что его рациональная организация в интересах дальнейшего научно-технического, социально-экономического и духовного развития общества представляет собой сложнейшую и весьма актуальную научно-организационную и социальную проблему. Для решения этой проблемы необходимы скоординированное и постоянное взаимодействие специалистов образования и науки, а также эффективная поддержка этого взаимодействия со стороны государственной власти и органов местного самоуправления.

В России сегодня существует определенное понимание фундаментальности, научной и социальной значимости этой проблемы . Свидетельством этому является создание научной общественной организации - Академии информатизации образования, Международной академии открытого образования и других организаций, способствующих развитию и совершенствованию этого направления.

Имеющийся в настоящее время отечественный и зарубежный опыт информатизации среды образования убедительно свидетельствует о том, что она позволяет существенным образом повысить эффективность образовательного процесса. Информатизация образования создает хорошие предпосылки для широкого внедрения в педагогическую практику новых методических разработок, направленных на интенсификацию учебного процесса, реализацию инновационных идей образовательного процесса.

Правда, здесь уместно напомнить о правдивых словах ученого и педагога В.Ф, Взятышева человека всю свою жизнь посвятивший проблема компьютеризации, который говорил в свое время: «Сколько горьких слов я слышал о вреде компьютеризации образования. Какой

краской покрывалось мое лицо, когда седовласые Учителя корили меня за то, что занимаюсь автоматизацией проектирования: «Студенты и так плохо соображают, а ваши компьютеры отнимут у них последний разум! Сколько добрых предупреждений от зарубежных профессоров я слышал, чтобы мы не увлекались компьютерами в образовании, не повторяли их ошибок! Мы сетуем, а процесс идет! Сегодня ясно: процесс всеобщей информатизации (и освоения Интернет) остановить невозможно. С ним нужно жить и работать, писать статьи и писать письма» .

Наилучшие результаты при этом удается получить в тех образовательных учреждениях, где применяется комплексный подход к проблеме информатизации, а сам процесс распространяется на все стадии подготовки и реализации педагогического процесса. Примерами практического осуществления такого подхода в российской системе высшего образования могут служить Московский государственный институт экономики, статистики и информатики (МЭСИ), Пензенский государственный университет, Российский университет дружбы народов (РУДН), Современный гуманитарный институт и др.

Одной из актуальных проблем развития информатизации сферы образования является обеспечение его информационной поддержки необходимой научной и учебно-методической информацией. В последние годы спрос на такую информацию в сфере образования устойчиво возрастает. Все это вынуждает преподавателей и учащихся ВУЗов и колледжей все чаще обращаться для поиска нужных им сведений в публичные библиотеки, а также прибегать к услугам автоматизированных информационных систем, к информационным ресурсам Интернет.

Развитие данного направления информационного обеспечения сферы образования России представляется сегодня исключительно важным и актуальным, так как современный уровень этого обеспечения по целому ряду причин на один – два порядка ниже, чем в развитых странах. В результате финансовых ограничений уровень комплектования учебных заведений России в последние годы существенным образом снизился и сегодня уже не удовлетворяет современным требованиям. Кроме того, резко сократились тиражи научной и научно-популярной литературы, которая для многих образовательных учреждений становится практически недоступной. Именно поэтому сегодня многие педагоги, студенты и аспиранты ВУЗ’ов мало знают о последних научных достижениях в области глобалистики, синергетики, ноосферологии, биологии, субквантовой физики, теории информации, о новых подходах в решении экономических, социальных и экологических проблем.

Стратегическим направлением решения данной проблемы является создание в стране территориально-распределенных автоматизированных информационных систем, специально

ориентированных на решение задач информационного обеспечения системы образования необходимой научно-технической и учебно-методической информацией. Первые шаги в этом направлении уже делаются. Так, например, в настоящее время в России реализуется несколько комплексных программ, среди которых:

Государственная научно-техническая программа «Федеральный информационный фонд»;

Межведомственная программа «Создание национальной сети компьютерных телекоммуникаций для науки и высшей школы»;

Межведомственная программа «Российские электронные библиотеки»;

Межведомственный проект «Сетевая интеграция информационных ресурсов ведущих библиотек и информационных фондов России»;

«Создание единого информационно-образовательного пространства»;

«Электронная Россия» и др.;

Реализация этих программ нацелена на создание современной информационно-образовательной и телекоммуникационной среды для науки и образования.

Еще одним важным направлением информатизации образования является развитие фондов сертифицированных компьютерных учебных программ, рекомендуемых для использования в сфере образования. Сегодня в России создан и достаточно активно используется такой фонд, основными задачами которого являются пропаганда и внедрение новых информационных технологий в преподавание общеобразовательных предметов и управление процессом образования. В настоящее время этот фонд содержит уже несколько тысяч сертифицированных программных средств учебного назначения, отвечающих требованиям российских образовательных стандартов. Перечень этих средств регулярно публикуется в специальном каталоге «Компьютерные учебные программы», который издается Институтом информатизации образования Министерства образования России.

Исключительно острой для системы образования является сегодня проблема тиражирования и доставки в учебные организации различного рода пособий, учебников и программных продуктов учебного назначения. Эта проблема в значительной степени может быть решена путем использования новых технологий информационного обслуживания образовательных учреждений. Сегодня эта проблема решается в России по двум направлениям: путем использования возможностей сети Интернет, а также на основе организации континентальной спутниковой телевизионно-компьютерной сети «ТВ-информ». В рамках этой сети в настоящее время создана и функционирует специальная сеть «Информ-образование», основанная на передаче компьютерной информации в составе телевизионного сигнала общероссийского телевидения.

Информатизация образования стала условием для возникновения и развития системы дистанционного обучениия.

Понятие «инновация» в нашей стране за последние двадцать лет стало чрезвычайно популярным и распространенным не только в научном, но и значительно шире - в общественном лексиконе. Еще в 1980-х гг. российские авторы предпочитали говорить о рационализации, изобретательстве, технологических нововведениях, их внедрении с момента зарождения замысла до серийной реализации и т. п. Но постепенно слово «нововведение» стало отходить в прошлое, а его место прочно занял термин «инновация». Причем сферы человеческой деятельности, применительно к которым он используется, постоянно множатся и расширяются.

Столь внезапное распространение понятия «инновация», которое происходило на фоне радикальных социально-экономических и идеологических реформ, получило весьма неоднозначную оценку российской общественности, как и сами эти преобразования. Так, высказывались мнения, что культивирование этого понятия, нового и непривычного для уха россиян, но чрезвычайно широко применяемого на Западе, является не больше, чем «модой, заигрыванием с чужеродной лексикой», желанием продемонстрировать, что мы ничем не уступаем нашим западным коллегам.

Подобные высказывания обосновываются тем, что в экономически развитых странах появление этого нового понятия, а также связанного с ним категориально-операционного аппарата означает, что исследователи столкнулись с принципиально новым явлением, описать которое в старой категориальной сетке не удается. Что же касается российской действительности, то вполне может оказаться, что схожего явления здесь просто не обнаружится, и в итоге понятие прикрепят к явлению, которое хотя находится от описываемого вроде и недалеко, но ничего общего с ним не имеет.

Говорится и о том, что любое общество, переживая периоды псевдореформирования основ, широко прибегает к подобной вербальной мимикрии, обозначая хорошо известное старое новым понятием, калькой с языка страны, которая в данный момент выступает ориентиром в реализации программы догоняющего развития.

И то, и другое мнение, в частности, подразумевает, что смыслы, которые вкладывают в понятие «инновация» в России и на Западе, не только не совпадают, но и весьма часто существенно расходятся.

Такого рода отношение к инновациям характерно и для образовательной сферы, в которой инновационная деятельность с конца 1980-х гг. приобрела бурный и масштабный характер, охватывая все уровни системы образования. При этом часто очевидная непродуманность и скоропалительность многих нововведений обусловила негативное отношение к ним, которое достаточно легко стало распространяться на педагогические инновации в целом.

Однако сегодня, по прошествии двадцати лет, становится ясным, что такие оценки не свободны от субъективизма и что настало время объективного осмысления инновационных процессов в образовании. За эти годы накоплен значительный теоретический и практический материал, позволяющий отделить закономерное от случайного, стратегически значимое для развития образования от сиюминутного.

Анализ многочисленных научных источников, в которых в той или иной степени осмысляются различные аспекты инновационной деятельности в образовательной сфере, позволяет констатировать, что на сегодняшний день ситуация с инновациями в области образования и подготовки кадров все еще рассматривается как ситуация проблемная. И в то же время исследователи отмечают, что ее масштабы позволяют говорить не просто о распространении инноваций в образовании, а о становлении инновационного движения в России, которое, тем не менее, переживает кризис. Суть этого кризиса в самом общем виде заключается в том, что инновационное движение может либо остаться в прошлом как «модное» на определенном этапе развития образования явление, либо «превратиться во что-то иное», т. е. трансформироваться в какое-то новое качество образования как социального феномена, как важнейшего социального института.

Чтобы понять смысл инновационных процессов в образовании, определить их социальный потенциал, инновационное движение необходимо рассматривать в контексте общих тенденций общественного развития, причем важно учитывать как общемировые, цивилизационные процессы, так и специфику общественного развития нашей страны.

С этой точки зрения ученые выделяют ряд характерных особенностей.

Во-первых, обращает на себя внимание то, что инновационное движение характерно прежде всего для российского образования. Ни в европейском, ни в американском образовании такого феномена нет, и этот факт не может не наводить на размышления о сути этого явления, а также о сходстве и различии социокультурных ситуаций в России и развитых индустриальных странах.

Во-вторых, начало инновационного движения в отечественном образовании, по сути, было положено еще в конце 1970-х гг., когда была осознана необходимость качественного обновления школьного образования. В тот период были сделаны попытки массового внедрения в практику советской школы многочисленных психологических, дидактических, методологических разработок. Люди, которые стали их внедрять, столкнулись с целым комплексом проблем, а поэтому объективно несли на себе функцию инноваторов. Однако поскольку эти нововведения, во многом «полученные в пробирке», были спущенными «сверху», они не дали каких-либо ощутимых результатов «обновления» в реальной школьной практике.

С началом радикальных социально-экономических преобразований в стране инновационное движение, напротив, получило мощный импульс «снизу» как инициатива педагогических коллективов и отдельных педагогов в условиях гуманизации и демократизации общественной жизни. А. И. Су-бетто назвал этот период, когда происходили тектонические мировоззренческие сдвиги, когда после многих лет искусственного сдерживания педагогических инициатив начался интенсивный поиск педагогического идеала, «эпохой бума инновационно-педагогической активности» .

Инновации в образовательной системе возникали и продолжают возникать на всех ее уровнях: федеральном, региональном, локальном (собственно образовательное учреждение).

Инновационный характер имели в первую очередь многие процессы, обусловленные государственной реформой образования, такие как:

• децентрализация образования, позволившая самостоятельно развивать образовательную сеть региона и формировать «портфель заказа» на конкретного специалиста;
• демократизация управления, обеспечивающая относительную самостоятельность образовательных учреждений в определении форм, способов и условий организации педагогического процесса;
• ориентация образовательной деятельности на удовлетворение личностных запросов обучающихся, а также потребностей изменяющегося общества, экономики, отдельных социальных групп и др.

На федеральном уровне инновации в системе образования проявляются главным образом в качестве рекомендаций, регламентированных государственными документами, такими как Федеральные законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Федеральная программа развития образования, Национальная доктрина образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. и др.

На этом уровне всем очевидны явные изменения: поиск адекватного содержания образовательных программ, стандартизация образования, переход на четырехлетнее обучение в начальной школе, освоение новых форм аттестации учащихся, введение многоступенчатой системы профессионального образования и т. д.

Нововведения на региональном уровне отличаются большей конкретикой и практической ориентированностью.

Очевидно, что сам процесс регионализации явился в свое время необходимой инновацией в становлении отечественной системы образования на новом историческом этапе. Закончилась «эпоха» единообразия школ.

Появились государственные и негосударственные школы. Государственные школы, в свою очередь, разделились на «обычные» и так называемые «продвинутые» образовательные учреждения - гимназии и лицеи. Активизировался процесс разработки и обновления программ, методик, технологий, учитывающих альтернативные варианты индивидуальных и общественных запросов, появилась возможность оказания разнообразных дополнительных образовательных услуг (в том числе платных).

Законодательные и организационно-управленческие инновации «сверху» обеспечили социальную и нормативную базу для инноваций «снизу», осуществляемых на уровне образовательных учреждений. И следует подчеркнуть, что именно этот уровень инновационной деятельности позволяет рассматривать всю совокупность нововведений в сфере образования как инновационное движение, а не просто как реформирование системы образования, которое осуществляется на определенных этапах развития во многих странах мира.

Как это ни парадоксально, обусловлена данная ситуация в немалой степени непродуманностью, «скороспелостью» многих реформ, потребовавших инициативных решений со стороны их непосредственных «реализаторов» - руководителей и педагогов образовательных учреждений, каждое из которых оказалось перед необходимостью самостоятельного выбора.

Так, анализируя ситуацию в инновационном развитии школ Екатеринбурга, Е. В. Коротаева отмечает, что все школы в ходе реформирования образования были вынуждены, приспосабливаясь к новым условиям, вводить те или иные инновации. При этом часть школ пошла по пути автоно-мизации, делая ставку на финансовую независимость и формирование собственного конкурентоспособного образовательного имиджа. Другая часть школ выбрала путь выжидания, ориентированный на минимизацию затрат, сокращение объемов образовательных программ ради сохранения школы.

Те школы, где администрации удалось правильно определить общие стихийные тенденции развития среднего образования (повышение интереса к высшему образованию) и своевременно начать реформирование учебного процесса, получили значительные преимущества в продвижении в разряд престижных, дающих качественное образование.

В других школах преобразования носили дискретный характер, не продумывалась преемственность программ обучения на каждой ступени, не отслеживались и не анализировались целесообразность и последствия их внедрения.

Соответственно различными оказались и масштабы инновационной деятельности в разных образовательных учреждениях. Кроме того, как отмечает Е. В. Коротаева, «степень научной и прикладной значимости инновационных процессов крайне неоднородна: есть инновации, которые сами субъекты, их осуществляющие, не расценивают как новшества, и, наоборот, часто за открытия в научно-педагогической мысли выдаются отдельные эпизоды, а не система деятельности» .

В соответствии с выбранными установками выстраивалась и программа действий образовательных учреждений. Здесь выявились два основных варианта.

Для программ развития так называемых школ «продвинутого» типа, или повышенного статуса (лицеи, гимназии), характерны:

• продуманность стратегии развития учебного заведения, где приоритетной целью является удовлетворение образовательных потребностей учащихся;
• диверсификация образовательной деятельности;
• ориентация на оптимальное сочетание платных и бесплатных образовательных услуг;
• восприимчивость к взаимодействию с другими уровнями образования;
• интенсивное развитие управленческой структуры, делегирование компетенции и ответственности среднему управленческому звену.

Инновационные процессы в данных образовательных учреждениях являются не самоцелью, а инструментом достижения стратегической цели; инновации затрагивают одновременно несколько областей школьной жизни (обучение, воспитание, управление), что обеспечивает устойчивое продвижение вперед.

Стратегию выживания, направленную на самосохранение образовательного учреждения, характеризуют:

• ситуативное реагирование на изменения внешней среды, зачастую в ущерб образовательной деятельности (сдача учебных площадей в аренду, сокращение штата, увеличение платных образовательных услуг и т.д.);
• непоследовательность в планировании образовательной деятельности (необоснованная увлеченность разного рода программами, технологиями без необходимого ресурсного обеспечения);
• ориентированность на жесткое директивное управление сверху, боязнь юридической и экономической самостоятельности;
• фрагментарность информационного поля вокруг администрации и персонала образовательного учреждения и социальной среды;
• экстенсивное развитие управленческих структур и т. д.

В итоге инновационные процессы часто носят стихийный фрагментарный характер; инициативы «снизу», идущие от учителей, не поддерживаются администрацией школы. Отсюда инновации внедряются с некоторым опозданием, их целесообразность декларируется, а не обосновывается, и поэтому инновации растворяются в рутине ежедневных дел.

Обобщая анализ ситуации, Е. В. Коротаева высказывает предположение, что в разной мере подобные процессы затронули практически все школы (учитывая, что под инновациями можно понимать как локальную инициативу в рамках урочной деятельности, так и управленческую, выдвинутую за пределами образовательного учреждения и поддержанную на местах). Различия же заключаются, прежде всего, в степени осознания необходимости и перспективности изменений, а также в самостоятельности школ в реализации этих изменений.

Очевидно, что инновационные процессы неизбежно входят в противоречие с существующей традиционной системой образования, однако между ними имеется диалектическая взаимосвязь, и сегодня можно утверждать, что в последнее десятилетие в отечественном образовании сосуществуют две тенденции его развития - традиционная и инновационная. Соответственно в современном российском образовательном пространстве, в системе образования можно выделить два типа учебно-воспитательных учреждений: традиционные и развивающиеся.

В традиционной системе образования, для которой характерно относительно стабильное функционирование, направленное на поддержание однажды заведенного порядка, в центре внимания находится образовательный, точнее - учебно-воспитательный процесс. Отношения между участниками построены как субъектно-объектные, где субъект - преподаватель - находится в ограниченных условиях, его деятельностью управляет учебный план и программа, жестко задающие рамки отношений; объект - обучающийся - должен быть наполнен определенным объемом знаний, его роль - пассивное усвоение информации.

Для развивающихся систем характерен поисковый режим. В российских развивающихся образовательных системах инновационные процессы реализуются в следующих направлениях: формирование нового содержания образования, разработка и внедрение новых педагогических технологий, создание новых видов учебных заведений. Кроме этого, педагогические коллективы ряда российских образовательных учреждений занимаются внедрением в практику инновации, уже ставших историей педагогической мысли. Например, альтернативных образовательных систем начала XX в. - М. Мон-тессори, Р. Штайнера, С. Френе и др.

И хотя традиционные подходы в отечественном образовании, лишь «косметически» подправленные новыми реалиями, во многом сохраняют свои прочные позиции до сегодняшнего дня, однако становится все более очевидным, что они вступают в острое противоречие с изменениями в общественной и экономической жизни страны и что инновационные поиски в образовании являются не просто результатом плохо управляемой педагогической инициативы, «вырвавшейся на свободу» после многолетнего подавления, а объективной необходимостью.

В этом убеждает прежде всего анализ мировой практики инновационной организации деятельности, которая на сегодняшний день уже однозначно приобрела характер глобальной тенденции.

Первое наиболее полное описание инновационных процессов было представлено в начале XX в. американским экономистом И. Шумпетером, который анализировал «новые комбинации» изменений в развитии экономических систем (1911 г.). В своих исследованиях он исходил из того, что двигателем развития выступает предприимчивость, выражающаяся в постоянном поиске новых комбинаций факторов производства.

Несколько позже, в 1930-е гг., И. Шумпетер и Г. Менш ввели в научный оборот и сам термин «инновация». Тем самым были заложены основы особой области теоретических исследований, получившей в дальнейшем бурное развитие и представленной в настоящее время целым рядом научных направлений и отраслей.

Достаточно распространенным в экономической сфере сегодня является представление о том, что инновация связана с появлением новой продукции (техники), технологии, метода и т. д., являющихся результатом научного открытия, научных достижений и обеспечивающих смену поколений техники и технологии.

Однако при ближайшем рассмотрении такой взгляд на инновацию оказывается поверхностным, поскольку он не раскрывает реальное значение этого нового концепта в современном мировоззрении, его «идеологическую» насыщенность и продуктивность.

Именно эти новые смыслы и обусловили тот факт, что во второй половине XX в. концепт «инновация» и производные от него термины «инновационный процесс», «инновационный потенциал» и другие получили широкое распространение в самых разных областях знания, а затем приобрели статус общенаучных категорий высокого уровня обобщения и обогатили понятийные системы многих, в том числе социальных и гуманитарных, наук.

Действительно, развитие - будь то социальное, экономическое, развитие какой-либо отрасли человеческой деятельности и др. - всегда предстает как смена, постоянное появление новых реалий, новшеств, нововведений и т. д. Так было на протяжении всей истории человечества. Поэтому очевидно, что в этом социокультурном контексте введение понятия «инновация» имеет особую, специфическую смысловую нагрузку.

Для выявления сущности инновации как социального феномена можно обратиться к ее изначальному экономическому пониманию, выделив при этом наиболее значимые характеристики.

По Шумпетеру, инноватором выступает не человек, который изобрел что-то новое, а предприниматель, человек бизнеса, использующий изобретение для получения прибыли. При этом, в понимании Шумпетера, предпринимателя в инновационную деятельность, практически всегда связанную с риском, «втягивает» сама экономическая реальность. В отличие от этого, как подчеркивал П. Друкер, успешно работающие в сфере бизнеса наемные работники, а также и собственно новаторы, изобретатели по определению являются консерваторами. В своих действиях они руководствуются только конкретными обстоятельствами профессиональной деятельности, и они вынуждены быть такими.

Еще одно важное обстоятельство заключается в том, что сущность инновации не определяется практическим использованием технических изобретений. Инновация возможна и без изобретения, точно также как далеко не всегда изобретение становится инновацией. Причем инновация - это не усовершенствование само по себе, а существенная смена функции производимого, состоящая в новом соединении между собой средств производства. Это означает, что инновация выступает в функции явного внутреннего фактора перемены.

Хотя шумпетеровская интерпретация инновации в дальнейшем была подвергнута существенной корректировке, в главном она сохраняет свою силу и сегодня.

Итак, исходное понимание инновации - формирование новой функции производимого. В ее основе - развитие техники, организационный прогресс, перемены в ценностях и социальных нормах. То есть инновация является категорией, прежде всего, социальной и личностной, а не инструментально-технологической. Социальные же аспекты инновации проистекают, прежде всего, из их связи с потребностями людей. Можно сказать даже сильнее: социальная ориентированность - важнейший признак инновации. Ни одна инновация не может быть социально нейтральной.

Польский ученый С. Квятковский в число основных элементов теоретической концепции инновации включает следующие:

• а) инновация возникает в результате решения и действий предпринимателя, которые ориентированы на формирование новой функции продукции;
• б) в основе инновации лежат технические, социальные и организационные перемены (новые решения);
• в) основной признак инновации - дискретность, обусловленная тем, что реализация нового решения на начальной стадии приносит экономический эффект намного меньший по сравнению с уже имеющимися традиционными решениями, чем определяется риск от введения инновации;
• г) в рамках каждой функции продукции наблюдаются в разной мере корректирующие ее форму субинновации, носящие непрерывный характер.

Все вышесказанное наглядно свидетельствует о том, что инновации в экономической сфере на современном этапе приобретают ключевое значение, которое иллюстрирует следующее высказывание П. Друкера: «Нормой здоровой экономики и центральным вопросом для экономической теории и практики должно стать динамическое неравновесие, которое вызывает вводящий инновацию предприниматель, а не стремление к равновесию и оптимизации» . Иными словами, естественное, эволюционное экономическое развитие может осуществляться только через творческую деструкцию, через нарушение равновесия, т.е. через инновации.

Своеобразие и парадоксальность технического прогресса заключается в его относительном характере. Одно и то же решение, один и тот же продукт или технология в зависимости от конкретных условий может быть, а может и не быть свидетельством технического прогресса. Все зависит от того, насколько реализуемые технические решения, а самое главное - используемые организационно-структурные решения, соответствуют социальным характеристикам того или иного общества. Из сказанного следует очевидный вывод о невозможности трансляции отдельных граней инновационного процесса из одной социокультурной действительности в другую.

Практика показывает, что научные исследования оказывают на инновационную деятельность, как правило, лишь косвенное воздействие. Наука не определяет динамику инновационного процесса и не является первым звеном этого процесса. Она должна располагать потенциалом, адекватным для потребностей развития - и только. Изобретатель ориентируется на вопросы повседневной жизни, а не на вопросы интеллектуального плана. Почти всегда инновация базируется на одновременном использовании множества самых разных видов знания. Но, с другой стороны, ориентированность бизнеса на инновационный путь развития обусловливает необходимость постоянно менять продукцию, а следовательно, постоянно вести научные исследования и разработки, которые бы в опережающем темпе двигали вперед промышленное производство.

Теоретическое знание может происходить из самых разных уголков мира. Необходимым условием его успешного использования является не участие в его создании, а скорее - способность осознать существо этого знания, возможности его использования в единстве с имеющейся технической, социальной, экономической инфраструктурой.

Важно подчеркнуть и то, что понятие инновации, инновационной организации деятельности сложилось на определенном этапе развития общества, а именно в период кризиса индустриальной формы его организации, перехода к неоиндустриальной и постиндустриальной формам. А этот этап, как известно, характеризуется чрезвычайной динамичностью, стремительностью изменений, прежде всего технологических и, как следствие, социальных, когда невозможно, внедрив какое-либо новшество, долго и успешно пожинать плоды его внедрения. Постоянное воспроизводство инноваций становится нормой развития. Такая инновационная стратегия принципиально отличается от традиционной, системной организации бизнеса.

Это, в свою очередь, требует изменения всей системы управления. Действительно, если мы начинаем постоянно менять продукцию и вбрасывать какие-то новые разработки, прежде всего научно-исследовательские, конструкторские, проектные и т.д., то становится необходимым не просто управлять некоторыми видами деятельности, а управлять самими инновациями, обеспечивая их внедрение, быструю переквалификацию, переподготовку кадров, изменение систем управления и т.п.

Таким образом, далеко не каждое нововведение правомерно считать инновацией. Инновацией является только такое новшество, которое либо влечет за собой какие-то кардинальные социальные и культурные изменения, либо выражает какие-то новые социокультурные потребности, либо создает условия для их появления. Инновации могут базироваться как на новом знании, так и на давно известном, но осмысленном в новых социальных условиях по-новому.

Рассмотренное понимание инновации охватывает лишь производственную, экономическую деятельность. Однако во второй половине XX в. инновации как особый феномен, выражающий специфический характер развития, стали привычным явлением в самых разных сферах человеческой деятельности. Это нельзя рассматривать как случайность или дань «моде». Еще много лет тому назад П. Друкер предположил, что наиболее важные инновации будут осуществляться в сфере услуг. И в последнее время все чаще пишут именно об инновациях социальных. Поэтому закономерно возникает вопрос, каковы связи между инновациями техническими и социальными, насколько рассмотренные выше сущностные характеристики инновации применимы к инновациям в непроизводственной сфере.

Практика западных экономически развитых стран убедительно свидетельствует, что больших различий в инновационной деятельности в разных сферах нет: везде мы столкнемся с предпринимателем в широком смысле этого слова, который ищет возможности перемен и использует их в качестве своего шанса. Немаловажно подчеркнуть и то, что инновации в сфере производства и в сфере потребления друг друга дополняют: без инноваций в сфере потребления, успешно стимулирующих спрос, не может состояться слишком много инноваций в сфере производства, и наоборот.

Так или иначе, социальная практика показывает, что в современном обществе инновации становятся не только условием существования экономики, превращения ее в экономику социально ориентированную, работающую на человека, но и важнейшим, универсальным фактором управляемого общественного развития в целом. Именно поэтому инновационный путь развития провозглашается правительствами наиболее развитых стран мира в качестве одной из определяющих стратегий государственного управления. Причем этот процесс имеет явно выраженную тенденцию к переходу в глобальную стадию - инновационный путь развития всей цивилизации. Глобализация же такого важнейшего и современного вида человеческой деятельности, как инноватика, в свою очередь предъявляет новые требования к инновационным процессам.

Вопросы, касающиеся того, что порождает и как создается современное инновационное общество, способное активно участвовать в глобальной жизни всемирного сообщества, одновременно сохраняя свою специфику и культурные особенности, сегодня относятся к числу ключевых. Глобализация предполагает создание новой теории развития, и инновационность уже сегодня является общим для разных стран его качеством.

В хозяйственной сфере инновационность не может существовать без рынка. Она неразрывно связана со способностью общества порождать перемены. Являясь исходным условием необходимых перемен, сам рынок между тем не приводит в движение в нужных масштабах инновационные процессы, не обеспечивает их устойчивости. Необходимы определенные культурные изменения, которые бы закрепили на уровне общества готовность к инновациям и оперативность как важнейшие социальные качества людей. Речь идет о переменах в стереотипах мышления, ценностных ориентациях, мировоззренческих установках.

Сложность решения этой проблемы определяется тем, что инновационность - характеристика, присущая весьма незначительной части членов любого общества. Большая часть общества в принципе не способна выйти на уровень инновационной практики. Более того, такой переход означал бы для общества культурную и национальную катастрофу.

По самой своей сущности традиционное общество отвергает все, что разрушает его основы. Сохранение своей идентичности является для него высшей ценностью, которая культивируется на уровне образа жизни как сообщества в целом, отдельных социальных групп, так и включенного и неразрывно связанного с социумом индивида. В любых условиях социальная практика такого общества, по сути, остается неизменной, возможности же вариаций минимальны. Даже тогда, когда находятся люди, способные предложить действительно нестандартное решение, как правило, такое решение остается достоянием очень узкого круга людей, а чаще всего - проходит просто незамеченным.

Причин такого отношения к новому немало. Сам по себе их анализ заслуживает особого рассмотрения: он выступает условием разработки программ, нацеленных на поиск путей повышения пластичности и восприимчивости общества к новому, на переход к постиндустриальному, информационному обществу.

Но даже сегодня очевидна важная роль и значение подготовки, образования и воспитания в целях изменений. Технический и социальный прогресс не может быть делом лишь узкого круга специалистов. Без всеобщего фундаментального образования и распространения предпосылок для инновационного поведения во всем обществе не может быть и речи о его эффективном развитии. Поэтому в современном мире образование не просто требует усовершенствования - оно должно быть инновационным по своей сути. Обновление мира и общества задает инновационным процессам характер перманентности, непрерывности, нацеленность на постоянное сущностное и целостное обновление учебно-воспитательного процесса.

Именно поэтому одним из важнейших элементов современного инновационного общества является инновационная система образования, которая в свою очередь предполагает особую политику, свои стратегические ориентиры.

Образование, которое можно назвать инновационным, специфично. На сегодня традиционное понимание образования как процесса получения знаний - основное препятствие на пути перехода к инновационному обществу: традиция задает функцию средств, средство «не ломает» традицию, а подкрепляет ее. В свою очередь в основе инновационного образования лежит задача разрыва связи между функцией средства и его сущностью. По сути, речь идет о переходе от образовательной парадигмы, в основе которой лежит овладение научным знанием, к ученому незнанию, уяснению всей относительности и неполноты такого знания и обретение способности благодаря наличной способности усматривать нужные связи в самой жизни, трансформируя их в образы и понятия.

Как отмечалось выше, инновационная стратегия развития традиционно противостоит системной стратегии, и в этом плане (системном) можно двигаться чисто инновационно, постоянно вбрасывая какие-то нововведения и заставляя систему приспосабливаться к этим нововведениям, не задавая вопроса, как она приспособится. Но если речь идет о сложных инновациях, то оказывается, что инновационная организация деятельности может выполнить функции системного обеспечения реализации той или иной конкретной инновации.

Безусловно, на сегодняшний день такой инновационной организации деятельности в области образования и соразмерной этой организации системной стратегии развития, которая бы обеспечивала внедрение и реализацию отдельных инновационных разработок, в нашей стране, да и в других странах мира, еще нет. Иными словами, пока еще говорить о становлении инновационной системы образования рано. Однако его развитие объективно приобретает инновационную направленность, которая проявляется в первую очередь в содержательных и организационных изменениях инновационной деятельности в образовательной сфере.

Сегодня становится очевидным, что те явления, которые объединяются понятием «инновационное движение», весьма неоднородны. Среди них есть как формы и виды деятельности, которые неправомерно считать инновациями в рассматриваемом смысле этого слова, так и истинные инновации, «работающие» на будущее, отвечающие перспективным потребностям становления инновационного общества и инновационного образования. Именно такого рода педагогические инновации выступают основой для преодоления кризиса инновационного движения и позволяют направить его потенциал в сторону формирования инновационной системы образования.

Так, с точки зрения становлении инновационной системы образования основной недостаток действующей системы образования, по мнению исследователей, состоит в ее изоляции от широкого социально-экономического контекста, а также в его традиционной консервативности, которая была оправдана в индустриальном обществе, однако сегодня вступает во все более острое противоречие с быстро меняющимся миром. Поэтому, приступая к решению задачи построения системы инновационного образования, необходимо изменить само представление о нем: включив его в общую ткань жизни, деятельности, увидеть как компонент целого. Образовательная практика дает немало примеров педагогических инноваций, имеющих такую направленность.

Вместе с тем это вовсе не означает отрыв образования от науки, научного знания, а лишь изменяет характер их взаимоотношений, который проявляется, прежде всего, на методологическом уровне. Кроме того, инновационные изменения образовательной реальности, как правило, связаны с новыми научно-педагогическими разработками. Само развитие инновационного образования во всех его аспектах-составляющих: содержании, формах и методах, методиках и технологиях, организационной структуре и управлении - может строиться только на фундаменте научных исследований в области инноваций, инновационных процессов, инновационной деятельности. Такого рода методологические, теоретические и прикладные исследования сегодня ведутся в рамках различных наук и научных отраслей.

Ведущее место среди них занимает инноватика - область науки, изучающая различные теории нововведений: формирование новшеств, их распространение, сопротивление нововведениям, приспособление к ним инновационных организаций, выработку инновационных решений . Исследования в области инноватики позволяют также выявить философские и социологические основания инновационной деятельности, всесторонне и глубоко осмыслить ее роль и значение как фактора социального развития.

Инноватика - молодая наука, и на современном этапе своего развития она предстает в форме специализированных отраслей знания, исследующих инновационные процессы в специфических сферах человеческой деятельности, прежде всего профессиональной.

В частности, инновационные процессы в области образования изучает педагогическая инноватика - тоже молодая наука, о которой в России начали говорить только в конце 1980-х гг. Сегодня как педагогическая инноватика, так и ее методология находятся в стадии научной разработки и построения.

Научные разработки в области инноватики позволят решить одну из серьезных проблем, которая отчетливо проявилась в период стихийного развития инновационного движения. Она обусловлена тем обстоятельством, что новое далеко не всегда можно отождествлять с прогрессивным и востребованным. Далеко не все новое прогрессивно. Прогрессивно только то, что эффективно на социально значимом уровне, вне зависимости от того, когда оно возникло. Новое средство считается более эффективным, чем старое, если его использование позволяет получить более высокие результаты оптимальным путем, т. е. при тех же или меньших затратах физических, моральных сил, материальных, финансовых средств или времени. Это положение является универсальным для любых сфер приложения. О прогрессивности (или консервативности) нового средства окончательно можно судить лишь по результатам его освоения.

Процесс освоения нового достаточно трудоемок и длителен - он предполагает изучение опыта его использования в других, подобных рассматриваемой, проблемных ситуациях, прогностический анализ, мысленное и модельное экспериментирование. В идеале грамотно отобранное из числа других новшество должно гарантировать успех нововведения в максимально возможной степени. Нововведение считается успешным, если освоение положенного в его основу нового средства позволило решить поставленные задачи. Неудачи в освоении новшеств играют роль отрицательного опыта нововведений со всеми его не только минусами, но и плюсами . Как правило, большинство инноваций оказываются неудачными. Поэтому одна или несколько удачных инноваций должны компенсировать затраты и результаты остальных .

С этой точки зрения специфика педагогической деятельности предъявляет особые требования к возможным результатам инноваций. Нсудачность конкретной инновации не должна приводить к образовательным и общепедагогическим результатам, худшим по сравнению с имевшими место до нововведений. Практика же показывает, что научная непроработанность некоторых педагогических «инноваций» приводит к нежелательным последствиям, которые, как правило, проявляются лишь по истечении времени.

Однако создать научно обоснованное педагогическое новшество тоже мало. Педагогические новшества, какими бы привлекательными, методологически и технологически проработанными они ни были, не могут быть освоены без надлежащего управления и организации инновационных процессов. Инициаторы нововведений неизбежно столкнутся с проблемами, порождаемыми нововведениями, и вынуждены будут искать пути их решения. Для внедрения новых форм, методик, педагогических технологий требуется понимание того, как эти новшества внедрять, осваивать и сопровождать.

Наибольшую значимость с этой точки зрения приобретают управленческие рамки, в которых возможно: во-первых, дальнейшее конструктивное развитие отдельных инновационных проектов; во-вторых, воспроизводство самой инновационности. Во всех ипостасях существования инновационного движения какая-то инновация присутствует: либо социокультурная, либо педагогическая, либо финансово-экономическая. Но на сегодняшний день ни один из этих уровней не обеспечивает того, что можно было бы назвать воспроизводством инновационности. И в этом смысле это не задает ни контуров инновационной стратегии развития, ни требований к инновационной организации деятельности в сфере образования и подготовки кадров.

Таких управленческих рамок сегодня нет, т. е. нет ответа на вопрос, как управлять инновационными проектами и системами с инновациями. С этим сегодня столкнулись не только директора школ, в рамках которых возникли инновационные коллективы, но и педагогическая общественность в целом, профессиональные клубы, департаменты управления городским и региональным образованием и управленцы, которые находятся вне образования и смотрят на него со стороны - представители системы местного самоуправления, руководители предприятий и т.д. И это понятно, поскольку, если в школе появляется учитель-новатор или группа, которая осуществляет такой инновационный процесс, приходится решать целый класс задач, с которыми раньше директор школы, завуч, работник управления образованием никогда не сталкивались.

В этих условиях на основе инновационного движения начинает формироваться новая культура управления школой, в том числе освоение того, что для мира достаточно традиционно, а именно проектной культуры, которая сегодня начинает быстро проникать в систему управления образованием, и прежде всего на уровень школы и территориальных органов управления.

Вполне возможно, что в каких-то регионах это еще недостаточно осознано, но там, где кадровая политика становится предметом анализа, возникает вопрос о системном и управленческом смысле проводимых инновационных программ.

Таким образом, по мнению исследователей, современный кризис инновационного движения - это в первую очередь кризис управленческий, и, следовательно, обсуждать его необходимо сквозь призму управленческих понятий и категорий, в контексте прежде всего управленческих проблем.

Исследователями предлагаются различные варианты - направления решения данной проблемы. Чаще всего выход видится в том, чтобы превратить хаотичное инновационное движение, которое на определенном этапе было очень эффективным, в несколько достаточно сложно организованных, региональных, трансрегиональных и федеральных программ, а также в деятельность нескольких общероссийских центров, которые бы смогли, во-первых, концентрировать на себе достаточный интеллектуальный потенциал для научных исследований, во-вторых, обеспечить обучение и распространение тех управленческих технологий, внутри которых возможно воспроизводство инновационности.

При всей значимости такого рода организационно-управленческих преобразований, необходимо признать их недостаточность. С учетом общей тенденции смещения функций централизованного управления образованием в сторону формальных методов управления: стандартов, лицензирования, инструментов, бюджетирования и т. д., новые методы управления непосредственно педагогическими процессами в образовательных учреждениях постепенно выходят на уровень личных способностей их руководителей, а также педагогов, а поэтому требуют других технологий управления.

Разработка и успешное внедрение таких технологий в школьную практику, в свою очередь, актуализируют проблему подготовки управленческих и педагогических кадров по проблемам инновационно ориентированного управления в рамках непрерывного дополнительного профессионального образования. И с точки зрения переведения инновационного движения в образовании на качественно новый уровень воспроизводства инновационности данная проблема во многом приобретает определяющее значение.

Характер обозначенных изменений, по нашему мнению, позволяет говорить о том, что на современном этапе развития отечественного образования в рамках инновационного движения формируется инновационно ориентированное образование - как переходная стадия в движении к инновационной системе образования. В отличие от последней, целостно, во всех ее компонентах направленной на формирование инновационного мышления, инновационного подхода в любой сфере деятельности, инновационно ориентированное образование объединяет различные формы и технологии подготовки специалистов к инновационной деятельности в той или иной профессиональной сфере.

Обобщая сказанное, мы понимаем под инновационно ориентированным образованием содержательно специфическое направление подготовки специалистов, обеспечивающее их профессиональную готовность к разработке и внедрению инноваций, управлению инновационными процессами в сфере своей деятельности.

Следует отметить, что инновационно ориентированное образование само правомерно рассматривать как педагогическую инновацию, учитывая ее важнейшее социальное и культурное значение для развития отечественного образования, а значит и для социокультурного развития общества в целом. Именно инновационно ориентированное образование может стать тем ядром, на основе которого в будущем сформируется полноценная инновационная система образования.

Эффективность внедрения тех или иных педагогических инноваций (проектов, программ, технологий, концепций, методов и приемов) зависит от целого ряда факторов самого разного свойства, неоднократно обсуждавшихся в специальных исследованиях. И хотя инновации относятся к различным уровням системы образования и весьма разнообразны по своим целям, содержанию, масштабам, степени новизны, характеру и радикальности вносимых в педагогический процесс изменений и новшеств и т.д., основными факторами, условиями их внедрения являются:

• технологическая (в том числе методическая) проработанность инновационных идей и моделей, обеспечивающая их практическую реализацию на уровне учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении (образовательной структуре), т.е. непосредственно в системе взаимодействия «педагог - обучающийся»;
• готовность педагогических работников (учителей, преподавателей, воспитателей) к инновационной деятельности.

Особую актуальность с этой точки зрения приобретает инновационно ориентированная подготовка педагогических кадров, которая позволит преодолеть стихийность инновационного движения в образовании, перевести процессы разработки и внедрения педагогических инноваций в управляемое, профессиональное русло.

Такого рода подготовка может и должна осуществляться в рамках базового профессионального образования путем введения в его содержание соответствующей компоненты, направленной прежде всего на развитие инновационного мышления обучаемых.

Для действительного овладения инновационным мышлением, а также методами создания новаций студентам и учащимся важно решать не только учебные, но и актуальные практические задачи, т.е. реально становиться участниками инновационных процессов. Естественно, в этих реальных инновационных процессах необходимо участвовать также преподавателям.

В этом заключается основное отличие инновационных педагогических систем нового поколения, определяющее в свою очередь их технологические параметры. Разработка таких инновационно ориентированных образовательных систем и технологий - сложнейшая, но чрезвычайно актуальная проблема современной педагогической науки.

Однако на сегодняшний день особое значение приобретает инновационно ориентированное дополнительное профессиональное образование, т.е. подготовка работников образования, которые уже сегодня принимают непосредственное участие в инновационных преобразованиях педагогической сферы. Для этой категории обучающихся подготовка к инновационной деятельности имеет прямое практическое значение.

Признание объективного характера инноваций в образовании как важнейшего социально-педагогического феномена ставит научную задачу выявления объективных основ, истоков и составляющих инновационной деятельности, которые позволят научно обоснованно анализировать генезис и онтологию этого явления, осмыслять его место и роль в социальных отношениях, влияние на социальные процессы и взаимосвязь с другими социальными явлениями, изучать его субъектные характеристики и т.д. Именно такие знания должны стать и научным фундаментом при разработке содержания и технологий инновационно ориентированного дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

И хотя такое сложное, многофакторное явление, как инновационная педагогическая деятельность, исследуется с позиции разных наук и в самых разных аспектах, ведущее место принадлежит педагогической инноватике.

Большой экономический словарь / Под ред. А. Н. Азрилияна. М.: Ин-т новой экономики, 1997. С. 215.

Хомерики О. Г., Поташник М. М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Новая школа, 1994. С. 6.

Менеджмент организации / Под ред. 3. П. Румянцевой, Н. А. Соломатина. М.: ИНФРА-М, 1995. С. 120.

3. Образование в условиях глобализации.

Важной чертой развития образования является его глобальность. Эта черта отражает наличие интеграционных процессов в современном мире, интенсивных взаимодействий между государствами в разных сферах общественной жизни. Образование из категории национальных приоритетов высоко развитых стран переходит в категорию мировых приоритетов.

Современная цивилизация вступает на принципиально новую информационную (постиндустриальную) ступень своего развития, когда ведущей мировой тенденцией признается глобализация социальных и культурных процессов на Земле. Однако глобализация, наряду с позитивными сторонами, породила и ряд серьезных глобальных проблем: социальных, экономических, экологических и духовно-нравственных. В соответствии со стратегией устойчивого развития современной цивилизации, принятой на конференции ООН в 1992 г. в Рио-де-Жанейро, требуется новая концепция образования, опережающая перспективы XXI столетия. Глобальную миссию в сфере образования осуществляет университет ООН (штаб-квартира в г. Токио), основанный в 1975 году и являющийся частью системы ООН. Университет является уникальной образовательной исследовательской структурой, представляющей собой сообщество ученых и выполняющей функцию форума "для поиска новых концептуальных подходов к разработке и решению мировых проблем" .

Всесторонний анализ и разработку целей, форм и средств модернизации образования осуществляет ЮНЕСКО. Синтезируя и анализируя мировой опыт теории и практики в сфере образования и подготовки кадров, ЮНЕСКО содействует обмену и распространению наиболее положительных результатов, позволяет государствам и органам управления образованием проанализировать согласованность своей политики с общими тенденциями развития образования. Сотрудничество стран в области образования является одной из существенных сторон деятельности Организации Объединенных Наций и ЮНЕСКО.

Широкие возможности для международного сотрудничества и обмена опытом

просматриваются в сфере развития новых информационных технологий и коммуникаций. Одним из примеров такого сотрудничества в области внедрения новых информационных технологий в сфере образования явилось проведение конгресса "Образование и информатика: за укрепление международного сотрудничества" (Париж, 12-24 апреля 1989 года) .

В международном плане процесс конвергенции (сближения идей,

институциональных моделей и практики работы ВУЗов) вероятно, будет углубляться. Об этом свидетельствует получившая широкое распространение новая международная модель образования, в которой прослеживается склонность к внедрению одинаковых структур и практики в различных системах образования. В соответствии с этой новой моделью образование должно быть демократическим, релевантным, непрерывным, гибким и недифференцированным.

Анализируя тенденции современного образования, можно выделить два глобальных процесса, которые, с одной стороны, противостоят друг другу, а с другой - взаимосвязаны и дополняют друг друга. Это процессы диверсификации и интернационализации образования. Диверсификация связана с организацией новых образовательных учреждений, с приданием образовательных функций общественным учреждениям, с введением новых направлений обучения, новых курсов и дисциплин, созданием междисциплинарных программ. Изменяется процедура набора обучающихся, методы и приемы обучения. Реорганизуется система управления образованием, структура учебных заведений и порядок их финансирования.

Интернационализация образования, напротив, направлена на сближение национальных систем, нахождение и развитие в них общих универсальных концептов и компонентов, тех общих оснований, которые составляют основу разнообразия национальных культур, способствуя их взаимообогащению. Инструментами интернационализации выступают обмен студентами, преподавателями и исследователями, признание дипломов и ученых степеней, общие стандарты образования и др. Примером интеграционных процессов в сфере высшего образования стран европейского сообщества являются программы ЭРАЗМУС и КОМЕТТ, разработанные для объединения усилий высшей школы с целью подготовки специалистов для "европейской экономики".

Россия принимает активное участие в утвержденном ЮНЕСКО в 1989 году Плане действий по усилению межвузовского сотрудничества и академической мобильности. В рамках Плана осуществляется обмен информацией, профессорско-преподавательским персоналом и студентами. Подготовлена межправительственная Рекомендация о взаимном признании документов об окончании средних учебных заведений, дипломов и ученых степеней. Участие в ЮНЕСКО нашей страны способствует реформированию российской системы образования, совершенствованию законодательства с учетом сложившихся мировых стандартов. Необходимо отметить, что интернационализацию не следует понимать как универсализацию образования, т.е. как создание идентичных национальных образовательных систем. Скорее, процесс интернационализации способствует развитию национальных систем образования, стимулируя их к достижению одинаково высоких стандартов образования. Что же касается путей и средств достижения этих стандартов, то каждая страна самостоятельно определяет и выбирает их в соответствии со своими потребностями, особенностями культуры и образовательными традициями.

Таким образом, процессы диверсификации и интернационализации образования не противоречат, а скорее взаимно дополняют друг друга, определяя развитие образования и внося вклад в достижение высоких стандартов. Выше уже говорилось о том, что любые глобальные проблемы современного состояния общества связаны с нравственно-духовным, мировоззренческим потенциалом человека и социума, и без коренных изменений в сфере образования решить эти проблемы не удастся. Такая возможность может иметь место лишь на пути интеграции различных систем образования, конечно, при сохранении основных национальных особенностей.

Заключение.

Таким образом, можно выделить следующие основные тенденции развития образования в современном мире:

Ø смена парадигмы «образование=обучение» парадигмой «образование=становление»,

Ø Превращение знаний в основной общественный капитал,

Ø Развитие концепции непрерывного образования,

Ø постепенное смещение приоритетов от прямого обучения к индивидуальному контакту со студентами – индивидуализация обучения,

Ø диалогичность, которая проявляется в сосуществовании как различных подходов к преподаванию, так и самих методов преподавания.

Ø активизации процесса использования Интернет -технологий и других новых технологий в современном школьном образовании,

Ø интернационализация образования в соответствии со всемирными процессами глобализации

Ø развитие дистанционного обучения,

Ø Список литературы.

1. Соуза Э.Г. Университет ООН: глобальная миссия // Перспективы: вопросы образования. Париж: ЮНЕСКО, 1990" N3,С10.

2. Перспективы: вопросы образования. Париж: ЮНЕСКО, 1991. N2. С.21-117.

3. Эйхельбаум де Бабини А.М. Сходства и различия в развитии современных моделей образования // Перспективы: вопросы образования. Париж: ЮНЕСКО, 1992. N4. С.51, 53.

4. Купцов О.В. Непрерывное образование его структура. // Высшее образование в Европе. Том XVI. N1, 1991. С.29-30.

5. Жуков А.Д., Канаев Н.М. Рожденная сотрудничать: к 50-летию ЮНЕСКО // Образование и наука на пороге III тысячелетия. Новосибирск, 1995. С. 8.

6. Социокультурные и психолого-педагогические проблемы инновационной деятельности учителя российской школы. Материалы Всероссийской научной конференции. Комсомольск-на-Амуре, 1999

7. «Решение проблемы ментальной несовместимости в процессе изучения историко-методических вопросов». А.В.Лыфенко. Калуга) // НАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НА ПОРОГЕ XXI ВЕКА. (Проблемы и перспективы). Материалы Всероссийской научной конференции. Тула, 2000

8. Теория и практика психологического образования педагога». Е.И.Исаев // ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ, № XI–XII, 2000

9. А.М.Атаян «ИНФОРМАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ КАК УСЛОВИЕ СУЩЕСТВОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ В ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ» Владикавказский институт управления.

10. http:// www.fio.ru

11. Владимирова Л.П. Интернет-технологии в современной школе. // Материалы НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ "ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИИ В СОВРЕМЕННОМ ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ"// www.ioso.iip.net

12. Горбунова В.А., Ширшова Л.А. Компьютерные технологии - новый ресурс привлечения учащихся в школьные библиотеки. Материалы НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ "ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИИ В СОВРЕМЕННОМ ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ"// www.ioso.iip.net

13. Звягина Л.А. Взгляд из окна школьного кабинета N 17 на психологические, педагогические, организационные и другие проблемы телекоммуникационных проектов. Материалы НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ "ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИИ В СОВРЕМЕННОМ ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ"// www.ioso.iip.net

14. Рудакова Д.Т., н.с.ЦНИТ ИОСО РАО. Интернет-технологии в деятельности учителя. Материалы НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ "ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИИ В СОВРЕМЕННОМ ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ"// www.ioso.iip.net

«Тенденции мирового образования»

(«Решение проблемы ментальной несовместимости в процессе изучения историко-методических вопросов». А.В.Лыфенко. Калуга) // НАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НА ПОРОГЕ XXI ВЕКА. (Проблемы и перспективы). Материалы Всероссийской научной конференции. Тула, 2000

«Теория и практика психологического образования педагога». Е.И.Исаев // ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ, № XI–XII, 2000

А.М.Атаян «ИНФОРМАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ КАК УСЛОВИЕ СУЩЕСТВОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ В ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ» Владикавказский институт управления.

Соуза Э.Г. Университет ООН: глобальная миссия // Перспективы: вопросы

образования. Париж: ЮНЕСКО, 1990" N3,С10

Эйхельбаум де Бабини А.М. Сходства и различия в развитии современных моделей образования // Перспективы: вопросы образования. Париж: ЮНЕСКО, 1992. N4. С.51, 53.

Купцов О.В. Непрерывное образование его структура. // Высшее образование в

Европе. Том XVI. N1, 1991. С.29-30.

Жуков А.Д., Канаев Н.М. Рожденная сотрудничать: к 50-летию ЮНЕСКО //

Образование и наука на пороге III тысячелетия.. Новосибирск, 1995. С. 8.

Прежде чем обратиться к самим действующим в ней субъектам – учителю (преподавателю) и ученику (студенту), необходимо отметить основные характеристики образовательной системы. Образование как система включает в себя понятие педагогической системы (по Н.В. Кузьминой). Педагогическая система может рассматриваться как соотносимая с образовательным процессом подсистема в общей системе образования. Она...

Отношению к эмоциям, лишь увеличило страх перед ними. Вся система воспитания и образования продолжает строиться на развитии интеллекта с неизмеримо меньшим вниманием к развитию эмоциональной сферы. Культура эмоциональной жизни современного человека умение словами, красками, движением выразить себя - мало осознается как специальная задача в современном образовании. На западе, да и у нас все...

Интегральный пакет модельных законодательных решений, позволяющих государствам мира оперативно гармонизировать свою законодательную базу. Развитие инвестиционных институтов, на наш взгляд будет подвержено следующим изменения и определяться следующими основными тенденциями: Во-первых, глобализация самих институтов, их слияние и интернационализация, что мы сегодня и наблюдаем во всем мире, ...

И Марокко: там были проведены перевыборы руководства и изменены уставы этих организаций, что значительно облегчило их работу. Представитель газеты «Йемен Таймс» Уалид ас-Сакаф полагает, что «изменения в арабских средствах массовой информации должны привести к изменению менталитета режимов Ближнего Востока. Они должны убедить их в том, что свободные СМИ не являются угрозой и могут сотрудничать с...

Философские проблемы образования сегодня не могут рассматриваться в отрыве от происходящих процессов глобализации и интернационализации образования. Глобализация в данном случае означает появление общепланетарных тенденций. К глобальным относят проблемы, затрагивающие в силу своих масштабов и остроты жизненные интересы не только отдельных людей, регионов, но и всего человечества, поэтому они могут быть решены лишь совместными усилиями мирового сообщества в целом.

Однако попыткам решения глобальных аспектов проблемы образования в рамках международного сотрудничества и консенсуса препятствуют диаметрально противоположные системы интересов и ценностей, прочно укоренившиеся в различных странах и регионах. Положительная реакция на конструктивные предложения и идеи отмечается в большинстве случаев лишь на уровне правительственных учреждений или официальных организаций. Многие общества, общины и отдельные граждане пока не демонстрируют понимания необходимости международных усилий. Помимо недостаточной информированности, это можно объяснить неспособностью их мыслить глобально и невосприимчивостью к общемировым проблемам.

Международное сотрудничество в области образования координируется в рамках так называемых «крупных программ» ЮНЕСКО. В 1990-е годы двумя крупными областями приоритетной деятельности в вопросах образования были:

1) борьба с неграмотностью, расширение и обновление национального образования;

2) дальнейшее развитие образования с учетом требований ХХI века.

Ведущие тенденции в образовании на 10-15 лет, т.е. до 2000 года определялись следующим образом:

Во-первых, указывалось на стремительный рост социального спроса на образование и требование его постоянного расширения в большинстве развитых и развивающихся стран. Однако эта тенденция имеет свои особенности в экономически развитых странах и в странах, основу экономики которых составляет сельское хозяйство.

Во-вторых, отмечалось, что сфера среднего и высшего образования является ареной острой политической борьбы. Образование рассматривалось как интеллектуальный капитал, который может заменить традиционные формы состояния общества.

В-третьих, рост числа учащихся за счет взрослого населения, превращение обучения в часть повседневной жизни людей (т.н. непрерывное образование). Это положительно скажется на развитии общества.

В настоящее время в мире (частично в качестве гипотетического идеала) получила широкое распространение новая международная модель образования, в соответствии с которой оно должно быть демократичным, релевантным (англ. relevant – существенный, относящийся к делу), непрерывным, гибким и недифференцированным. В данной модели прослеживаются признаки конвергенции, в том числе склонность к внедрению одинаковых структур и практики в различных системах образования.

Глобализация и интернационализация ставят перед национальными системами образования новые сложные задачи, например, определение содержания передаваемых знаний, развитие способностей и формирование систем ценностей. Однако в то время как все больше проблем приобретает глобальное измерение, в мире развивается обширная система взаимосвязей, электронные средства коммуникации продолжают глобализировать потоки информации, способствуя формированию поистине мировой культуры: национальные системы образования и подготовки, особенно высокоцентрализованные, в этом направлении эволюционируют очень медленно, преодолевая колоссальную инерцию и сопротивление.

Западными учеными подчеркивается, что «изучение глобальных проблем предполагает определенную степень интернационализации образования, т.е. единую шкалу ценностей и стандартизацию знаний», но «национальные образовательные системы не проявляют склонности к подобной эволюции».

Начиная с 1970-х годов по настоящее время во многих частях мира актуализируются национальная самобытность и национальные различия.

Носителями этноцентризма в рамках образовательных программ традиционно является история и литература и в меньшей степени – география. «Одна из причин эффективности национальной и этнические функции в образовании заключается в их чрезмерной эмоциональной насыщенности… Могут ли такие эмоции окрашивать общечеловеческие ценности?… Это не очевидно. Все социологические исследования свидетельствуют, что… национальные символы… более привычны, быстрее узнаваемы, чем международные… Символы – носители общего или универсального значения редки в истории (единственными исключениями, пожалуй, являются красный флаг и крест). Гораздо труднее сформулировать общечеловеческие цели и придать им эмоционально-ценностную значимость».

Образование, как глобальная проблема, тесно связано со многими другими аспектами современной глобалистики, в том числе с масштабными проблемами в области здравоохранения. Многочисленные данные свидетельствуют о влиянии на образование качества жизни людей, заболеваемости населения, улучшение рациона питания детей и др. подобных факторов.

Отмечается наличие значительной зависимости средней продолжительности жизни от грамотности. Уровень образования женщин влияет на детскую смертность: ее уровень ниже при более высоком уровне образования матерей.

В целом в соответствии со стратегией устойчивого развития, принятой на конференции ООН в 1992 г. в Рио-де-Жанейро, требуется новая концепция образования, отображающая перспективы ХХI столетия. Акцент, таким образом, должен быть сделан на качественных сдвигах в образовании, ее ценностно-мировоззренческих основаниях, установках и содержании.

Ориентация на будущее может осуществляться путем реализации, например, опережающей модели образования. Качественный сдвиг в образовании при этом вызовет цепные реакции в других сферах человеческой деятельности и ускорит переход к устойчивому развитию современной цивилизации.

Основные тенденции в развитии современного института образования включают в себя следующие:

· информатизация образования;

· экологизация образования;

· коммодификация образования;

· технологизация образования;

· унификация образования;

· деинституционализация образования.

1. Информатизация образования .Задача качественной перестройки образования, ее ориентация на требования ХХI века и повышения его эффективности включает использование новых информационных и коммуникативных технологий.

Подобно тому, как в решении проблем развития ведущую роль призвано сыграть образование, в центре роста самого образования все чаще оказываются информационные технологии. В сфере развития новых информационных технологий имеется огромный простор для международного сотрудничества и обмена опытом. Одним из аргументов в пользу такого сотрудничества является то, что все государства независимо от уровня развития имеют общие интересы в сфере педагогического приложения информационных технологий. Эффективность такого сотрудничества будет более высокой, если сосредоточиться на нескольких первоочередных направлениях: изучение влияния информационных технологий на язык, культуру и образование; производство соответствующих учебных программных продуктов, распространение педагогической информации и подготовка педагогических кадров.

Информатизацию следует рассматривать не только как процесс (социо-технический), но и как устойчивую тенденцию (закономерность) социального развития, а также интеллектуальную перестройку жизнедеятельности человека и общества на основе все более полного использования информационного ресурса через информационные технологии.

Важно при этом подчеркнуть, что концепция устойчивого развития общества и переход к информационному обществу – это двуединые направления цивилизационного развития. Модель информационного общества органично вписывается в модель устойчивого развития цивилизации, поскольку переход к устойчивому развитию в принципе невозможен без информатизации общества.

Переход к информационному обществу, в котором культурные ценности выступают в качестве основных ценностей, означает кардинальные изменения и в образовательной системе. Обширный спектр проблем возникает в связи с информатизацией образования, возможностью имитации познавательной деятельности, перспективами интеллектуального развития человека и его образования в информационном мире.

Новое поколение растет в тесном общении с компьютером. В связи с этим компьютеризация процесса обучения ставит целый ряд нетрадиционных проблем социально-этического, педагогического и философского характера. Введение информационных технологий в процесс обучения и, следовательно, воспитания влияет на стиль мышления человека, его отношения к миру.

Информатизация образования ставит проблемы – медицинские и эргономические, дидактические и организационные. Одна из наиболее сложных – и в этом сходятся многие специалисты – научное обоснование психолого-педагогической целесообразности чрезмерного использования компьютеров в обучении детей. Возможно, в результате компьютеризации мы получим более эффективную школу. Но не потеряем ли мы вместе с тем нечто более важное, что впоследствии восстановить уже не удастся? Например, учетный счет, умение решать без электронной техники сложные задачи и т.д.

Новые информационные технологии – это способ интенсификации процесса обучения, средство усиления возможностей интеллекта путем воздействия на память человека, а также на его эмоции, мотивы, интересы. Анализ исследований, посвященных информатизации образования, показал, что чаще всего информационное общество называют «обществом обучающих».

В настоящее время направление научно-педагогического поиска, которое имеет своим предметом исследование системы «информатика и образование» получило наименование «педагогической информатики». Педагогическая информатика призвана изучать процесс взаимодействия информатики и образования, выявлять закономерности и тенденции этого взаимодействия.

Осознание неотвратимости информатизации, и ее реализации в образовании и общественной практике – это один из приоритетов и императивов нашей эпохи. Включение в мировой процесс развития немыслимо без информатизации. И наша страна тем скорее войдет в мировую цивилизацию, чем интенсивнее развернется процесс информатизации образования.

2. Тенденция экологизации образования .Экологическая проблема и необходимость ее решения привели к экологизации системы образования и значительному усилению экологических компонентов в структуре образовательных программ различного уровня и направления.

В современных условиях коренного изменения бытия людей, обусловленного катастрофическим нарастанием негативных последствий непродуманного развития технической цивилизации, человечество оказывается перед альтернативой: глобальный экологический коллапс или поиск нового мировоззрения и установок деятельности людей. Многообразные кризисные явления в человеческом обществе свидетельствуют об исчезновении возможностей тех принципов, на основе которых сформировалась современная цивилизация. Глобальный экологический кризис наших дней – это не результат какой-то единичной ошибки, неправильно выбранной стратегии технического или социального развития. Это отражение глубинного кризиса культуры, охватывающего весь комплекс взаимодействий людей друг с другом, с обществом и природой. Выход из кризиса видится в освоении новых ценностно-нормативных отношений, позволяющих преодолеть отчуждение человека от природы, выработать экологическое мировоззрение, экологические императивы взаимодействия общества и природы. Необходима смена ведущих установок, определяющих характер приоритетов в развитии человеческой деятельности. Этот процесс уже идет. Наблюдается постепенный переход от установок на непрерывный прогресс, беспредельный экономический рост, к представлениям о пределах роста гармонизации экономической экспансии и экологических лимитов, переход от доминирования отношений господства, конкуренции, противостояния к идеалам сотрудничества, кооперации, сосуществования.

Все эти тенденции и ориентации в изменении познавательной, ценностной и деятельностной установок в современном обществе должны быть поддержаны и развиты новой системой непрерывного экологического воспитания и обучения. Существующее ныне экологическое образование, основанное на аналитических знаниях о Природе, узко прагматически и потребительски ориентированное, не смогло переломить природоразрушительные тенденции мировоззрения значительной части населения. Это свидетельствует о необходимости коренного изменения философии и методологии экологического воспитания и обучения, основанного на принципиально новом, целостном, синтетическом представлении о Мире и месте в нем Человека. Подобное воспитание и обучение должны дать людям ясное и аргументированное знание об основных принципах и закономерностях взаимодействия людей, общества и природы.

Следует различать экологическое образование и экологизацию системы образования. Хотя они и взаимосвязаны, но характеризуют в некотором отношении различные явления. Экологическое образование – это непосредственное усвоение экологических знаний различного характера и уровня. Оно определяет, в частности, процесс подготовки специалистов-экологов, но не сводится к этому. Экологизация системы образования – это характеристика тенденции проникновения идей, понятий, принципов, подходов экологии в другие дисциплины, а также подготовки экологически грамотных специалистов самого различного профиля деятельности: инженеров, врачей, экономистов, социологов и т.д.

Очевидно, что главная проблема, которую должно решить экологическое образование, - это наведение «порядка в головах», без чего преодоление экологического кризиса невозможно. Таким образом, целью экологического образования является формирование личности с экоцентрическим типом экологического сознания. По мнению С.Дерябо и В.Ясвина в современных условиях экологическое образование должно решить три задачи:

1) Формирование адекватных экологических представлений, т.е. представлений о взаимосвязях в системе «человек-природа» и в самой природе. Такая система представлений позволяет личности знать, что и как происходит в мире природы между человеком и природой, и как следует поступать с точки зрения экологической целесообразности.

2) Формирование отношения к природе. Само по себе наличие экологических знаний не гарантирует экологически целесообразного поведения личности, для этого необходимо еще и соответствующее отношение к природе. Оно определяет характер целей взаимодействия с природой, его мотивов, готовность выбирать те или иные стратегии поведения, иными словами, стимулирует поступать с точки зрения экологической целесообразности.

3) Формирование системы умений и навыков (технологий) и стратегий взаимодействия с природой. Для того чтобы экологически целесообразно поступать, личности необходимо уметь это делать: и понимания, и стремления окажется недостаточно, если она не сможет их реализовать в системе своих действий. Освоенность соответствующих технологий и выбор правильных стратегий и позволяют поступать с точки зрения экологической целесообразности .

3. Коммодификация образования представляет собой тенденцию по его превращению в один из видов товара, со всеми присущими последнему свойствами – лучшего или худшего качества, представленного в большем или меньшем ассортименте, дешевого или дорогого, и т.д. Образовательные учреждения (в особенности профессиональные) превращаются в своего рода предприятия или корпорации по производству и реализации образовательных услуг. Студенты, соответственно, превращаются в клиентов корпорации, ее первичных потребителей (вторичным потребителем этого рода продукции является уже все общество).

В российской социальной науке прозвучало как критическое, так и апологетическое отношение к данному явлению. Считают маркетизацию образования неприемлемой такие исследователи, как В.И.Байденко, доказывающий, что «законы рынка и логику конкурентной борьбы нельзя применять к образованию, в том числе и к высшему» [Цит. по 54, 1].

Наряду с этим, отечественные исследователи часто пытаются рассматривать данную тенденцию в качестве «объективной», по возможности дистанцироваться от аксиологического ее измерения. Между тем, трудно на наш взгляд воспринимать данный процесс совершенно отстраненно, руководствуясь известным принципом «свободы от оценочных суждений».

На настоящий момент на мировой арене и в академическом сообществе сложилась достаточно устойчивая и развитая оппозиция коммодификации образования.

С.Матисон и У.Росс в своей работе «Гегемония подотчетности в школах и университетах» отмечают, что роли университета, как независимого института все больше угрожают интересы корпорации, как в скрытом, так и в явном виде. «Глобализация, по сути, есть другое название для капитализма, с той лишь разницей, что этот капитализм – без перчаток, и действующий на мировом уровне в тот исторический период, когда старые ограничения и запреты больше никого не сдерживают. Этот крайне самоуверенный капитализм, у которого не более-менее серьезных соперников, и нет, соответственно. Какой-то необходимости идти на компромиссы или извиняться, трансформировал как внутренние, так и внешние отношения университета – от преподавания и научной деятельности до практики выделения студенческих пособий и размещения автоматов с освежающими напитками. Уменьшающееся финансирование высшего образования сделало университеты еще более зависимыми от больших денег, и угрожает академической свободе и направлениям научных исследований» [Цит. по 54, 3].

Таким образом, коммодификация образования рассматривается часто в качестве результата глобализирующейся либеральной модели социально-экономических отношений, эффекта реализующегося в наши дни социально-исторического реванша капитала по отношению к обществу.

4. Технологизация образования представляет собой тенденцию, с одной стороны, увеличения роли компетентностного начала, а с другой – отказа от воспитательной функции института образования. Фундаментальное знание не востребовано обществом, индивид должен стать узким специалистом, университеты не должны брать на себя обязанности морального образования – таково, вкратце, кредо апологетов данной тенденции.

Формирование тенденции технологизации образования в России, например, оказалось связанным, с одной стороны, с так называемой «деидеологизацией» общества, имевшей место в период «перестройки», и с другой – с общемировыми тенденциями по приданию системе образования более прагматичной направленности. Технологизация образовательной практики находится, по сути, в контексте технологизации общественной жизни вообще.

Отмечается и противоречие между необходимостью технологической модернизации страны и отсутствием адекватной этой задаче идеологии и ее носителя – общественно-политического субъекта, который был бы в состоянии как инициировать, так и способствовать реализации данной задачи.

Таким образом, Технологизация образования выступает амбивалентным феноменом. С одной стороны Технологизация, как оптимизация учебно-преподавательского процесса, приведение его в соответствие с новейшими технологиями информационного общества не может не приветствоваться. С другой стороны, вывод воспитательной функции за пределы образовательной практики, сопровождающийся ее дегуманизацией, не может не вызвать тревогу.

Технологизация образования не должна выхолащивать его воспитательную функцию, как с точки зрения социальной ответственности института образования, так и исходя из элементарных соображений государственной целостности и безопасности, которые находятся в теснейшей связи с тем, как воспринимают данное государство его граждане и какое восприятие репродуцируется в процессе социализации, одна из важнейших частей которой протекает в стенах учебных заведений различных уровней и ступеней.

5. Унификация образования представляет собой тенденцию по приведению к системе единых знаменателей образовательных стандартов, норм, содержания специальностей, систем оценки знаний и итоговых степеней.

В настоящее время имеют место попытки развитых стран проводить согласованную политику и даже разработать единую стратегию в области образования. Последняя задача рассматривается руководством этих стран в широком политическом аспекте, ее выполнение связывается не только с достижением определенных экономических, социально-политических и идеологических целей, но и с формированием наднационального механизма управления сферой образования. Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) реализует в этой связи долгосрочную Программу финансирования и планирования образования, направленную на разработку общей концепции подготовки кадров как отправной точки и теоретической базы для унификации образовательной политики и создания единого образовательного пространства.

Обозначенные выше тенденции и процессы наиболее полно реализуются в Европе, накопившей огромный позитивный опыт интеграции и интенсификации международных связей в области образования. Европейский союз, крупнейшая интеграционная группировка современного мира, является пионером в деле сближения и гармонизации национальных систем подготовки кадров.

Процесс создания единого образовательного пространства на территории Европы не свободен, вместе с тем, от противоречий, как с точки зрения его общей логики и механизмов реализации, так и с точки зрения участия в нем нашей страны.

Прежде всего, сам факт необходимости ориентации именно на европейскую образовательную модель, с соответствующими процедурами взаимодействия и унификации, не является однозначно очевидным.

Критикуется Болонский процесс с точки зрения проблем социокультурной совместимости его философии с российской образовательной реальностью. Российское образование, - по мнению Л.С.Онокой, - базируется на культурных и педагогических национальных традициях и приоритетах, имеются глубокие исторические корни и формируется с учетом российской ментальности. «…Всякие инновации в образовании должны проводиться после тщательной методической, технологической, маркетинговой проработки при наличии нормативной поддержки и только в том случае, когда общество готово их принять. Высокая социальная значимость сферы образования не позволяет превращать ее в площадку для необдуманных экспериментов» [Цит. по 54,6].

6. Деинституционализация образования представляет собой тенденцию частичного или полного вывода образовательного процесса за пределы официальных образовательных учреждений. К деинституционализации относятся такие развивающиеся или, по крайней мере, активно обсуждаемые явления и идеи, как информатизация образования, образование для взрослых, образование в течение всей жизни, самообразование, образование в домашних условиях, дополнительное образование, гражданское образование и т.д.

Данная проблематика начинает привлекать все большее внимание в российской социальной науке. Делаются даже попытки обоснования социологии непрерывного образования, как субдисциплины социологии образования, актуальность, необходимость чего объясняется тем обстоятельством, что «доля взрослого населения, участвующего в образовательной деятельности именно этого типа (неформальное и информальное самообразование, досугов и т.д.), будет неуклонно увеличиваться и вскоре число обучающихся таким образом взрослых превысит число детей и молодежи, занятых в сфере формального образования. По данным Института образования ЮНЕСКО, в России, если она будет следовать курсом модернизации экономики и постепенного рыночного реформирования, в самое ближайшее время совокупная продолжительность образовательных программ для взрослого населения должна намного превысить продолжительность аналогичных программ детско-юношеского образования» [Цит. по 54, 8].

Таким образом, названные выше тенденции выступают как результат изменившихся по отношению к институту образования требований со стороны общества, но носят характер противоречивый и неоднозначный.

Рассмотрим еще один фактор, существенно влияющий на систему образования.

В последние годы термин "глобализация" прочно вошел в научный оборот и политический лексикон. Чаще всего его используют для характеристики изменений, происходящих с конца 70-х годов в системе «мирохозяйственных связей и международных отношений». В частности, известный американский политолог С. Краснер отмечает, что термином """глобализация" обозначаются такие явления, характерные для мирового и; развития в конце XX в., как легитимизация прав человека; унификация, правил заключения торговых сделок; невиданные темпы создания и распространения новых средств связи; увеличение числа и усиление влияния международных неправительственных организаций; быстрый рост международных рынков капитала; расширение легальной и нелегальной иммиграции и

Некоторые исследователи полагают, что понятие "глобализация" пришло на смену таким понятиям, как "взаимозависимость" и "интернационализация", и характеризует качественно новый этап развития системы международных отношений в экономической, социальной и политической сферах. Важнейшей чертой новой системы становится ее транснациональность. Общепризнанно, что глобализация носит всеобъемлющий характер, распространяется на все стороны человеческой деятельности и затрагивает все сферы общественного и индивидуального бытия.

Как пишет в своей работе «Глобальное видение и новая наука» М.А. Чешко, термин глобальность означает широкую совокупность процессов и структур, которую можно выразить как процесс взаимозависимости, взаимопроникновения и взаимообусловленности самых разнообразных компонентов мирового сообщества. Иначе говоря, в современном мире создается единое целое, где любое локальное событие определяется событиями в других локусах и наоборот. Эти процессы и выступают как «феномен глобальности и глобализации».

На сегодняшний день четкое определение глобализации в научной литературе практически отсутствует. Проблемами глобализации занимаются многие общественные научные дисциплины, при этом в термин "глобализация" вкладываются присущие конкретной науке специфические значения. Для одних глобализация -"распространение рынка на всю планету", "возрождение универсальных западноцентристских ценностей", "утверждение идеологии неолиберализма", "проявление нового империализма и

нового колониализма", "гомогенизация мира". Другие видят в глобализации "движение к общечеловеческим ценностям", "позитивный процесс, способствующий экономической и социальной эффективности", и т.п.

В конце 90-х годов по мере проявления влияния глобализации на национальные, социально-экономические и политические системы взгляды на нее претерпели существенную эволюцию. Не подтвердились многочисленные прогнозы относительно "заката" национальных государств. Такие понятия, как "мировое общество" или "глобальная культура", пока еще больше относятся к сфере социальной фантастики, нежели являются реальностью. Недостаточно эффективны в достижении поставленных целей международные организации, которые, по мысли отдельных авторов, должны были стать основой нового глобального политического управления. Более того, их все чаще критикуют за лоббирование интересов транснациональных корпораций и внедрение рыночной идеологии во все сферы деятельности и по всему миру. Как писал французский исследователь Э.Перро, глобализация представляет собой "процесс интеграции разнообразных культур в единую рыночную логику".

В последнее время со всей очевидностью проявились негативные последствия глобализации. В первую очередь это относится к таким сферам, как массовая информация и мировые финансы, где глобализация приобрела наиболее ясные и четкие формы.

Так, вместо "планетарной деревни", в которую должен был превратиться мир благодаря революционным изменениям в сфере телекоммуникаций и созданию глобальной сети Интернет, сегодня все больше говорят о "культурном империализме" и навязываемой насильственной вестернизации. Активизируются движения в защиту прав граждан и потребителей на свободный доступ к информации и культурному наследию. Последнее требование приобретает особое звучание, если учесть, что под влиянием стимулируемой глобализацией миграции населения общества в развитых странах становятся во все большей степени многоэтническими и мультакультурными, в то время как по каналам средств массовой информации гражданам навязываются стандартизированные культурные стереотипы. Что касается развивающихся стран, то там культурная глобализация чревата ростом напряжения в обществе, поскольку ведет к трансформации или разрушению традиционных связей, ценностей и поведенческих моделей.

Кризисы, потрясшие мировую финансовую систему и финансовые рынки, на которых котируются акции высокотехнологичных компаний, составляющих основу "экономики знаний", показали, что глобализация не устранила противоречий свободно-рыночной экономики, но лишь перенесла их на глобальный уровень.

Негативные проявления глобализации и неоправдавшиеся прогнозы тем не менее не устраняют того факта, что глобализация носит объективный характер и стала результатом экономических, политических, иституциональных и социальных перемен, вызванных радикальными преобразованиями в производственной сфере под влиянием технологического переворота, связанного в первую очередь с микроэлектронной революцией.

Рассмотрим, как влияет глобализация на образование. Процесс информатизации, рассмотренный выше, привел к тому, что человеческий ресурс стал новым параметром конкурентоспособности предприятий. Рост влияния таких показателей, как повышение качества товаров и услуг, их диверсификация и сокращение жизненного цикла, на конкурентоспособность заставляет предпринимателей разрабатывать стратегии развития, интегрально решающие вопросы внедрения принципиально новых технологий, типов организации производства, управления и подготовки кадров. Образование и подготовка кадров, таким образом, становятся постоянными составляющими деловой стратегии предприятий.

Усиление конкуренции в условиях нарастающей глобализации вынуждает деловые круги все более активно вмешиваться в процесс образования и предъявлять системе образования свои требования. В частности, главной задачей образования, по мнению представителей деловых кругов, должно стать "обеспечение непрерывной полготовки «человеческого ресурса» к рентабельному использованию в постоянно меняющихся условиях.

Так, в докладе "Образование и компетентность в Европе", опубликованном в январе 1989 г. "Круглым столом" европейских промышленников (КСЕП) указывалось, что промышленные корпорации рассматривают образование и подготовку кадров как стратегические инвестиции, жизненно важные для их будущего процветания. В докладе также выражалось сожаление, что "правительства все еще рассматривают образование как исключительно внутреннее дело, из-за чего промышленность может оказывать лишь слабое воздействие на образовательные программы". Вывод, сделанный в докладе, состоял в необходимости усиления связей между образовательными учреждениями и промышленностью, в частности, путем развития дистанционного обучения и образования, а также внедрения в сферу образования компьютерной техники.

В целом указанная стратегия должна была способствовать приспособлению системы образования и профессионального обучения к требованиям промышленных корпораций, действующих сегодня в условиях формирования мирового рыночного пространства.

Требованиям новой модели экономического развития должно соответствовать и содержание школьного образования. По мнению адептов неолиберализма, в условиях глобализации промышленные

страны могут успешно конкурировать в борьбе за инвестиции только путем повышения уровня подготовки своей рабочей силы, инновационных способностей научного и технического персонала, обеспечивающих эффективность функционирования предприятий. Современная школа, по их мнению, должна постоянно отслеживать изменения, происходящие на постиндустриальном рынке труда. В этих условиях задача школы - дать будущему работнику широкое образование, включая знания в области предпринимательства, разрешения кризисных ситуаций и др., а также обучить навыкам восприятия новых знаний, с тем чтобы, придя на производство, он смог получить знания, необходимые для выполнения конкретной работы.

Поиск решения проблемы идет по самым разным направлениям. В Великобритании, например, в 80-е годы упор был сделан на развитие системы профессиональной подготовки молодежи. Правительство приняло две специальные программы и финансировало их реализацию "Схемы молодежного профессионального обучения" и "Инициативы в области профессионально-технического образования", направленные на укрепление связи между "школой и производством" и на внедрение предпринимательской культуры в школьное образование. Ныне по этому пути идут французские власти. В частности, в октябре 2000 г. министерство образования Франции совместно с Движением предприятий Франции провели "Неделю взаимодействия школы и предприятия". Цель мероприятия - улучшить взаимодействие школ и предприятий по профессиональной ориентации учащихся, стимулировать интерес школьников к предпринимательству.

Эксперты ОЭСР в начале 90-х годов обратились к концепции непрерывного образования, разработанной еще в 70-е годы, но из-за нефтяного кризиса и начавшейся экономической рецессии не получившей своего воплощения в жизнь. В рамках этой концепции школьное образование рассматривается лишь как подготовка к карьере, которую человек делает всю жизнь. В условиях интенсификации научного знания, составляющего основу постиндустриальной экономики, обучение на протяжении всей жизни должно получить приоритетное развитие

Идея непрерывного образования получила поддержку и в деловых кругах. В докладе КСЕП, подготовленном в 1995 г., утверждалось, что человек должен иметь возможность получать образование на протяжении всей его жизни, причем главная задача образования состоит в обучении человека "навыкам восприятия новых знаний".

Основная роль в процессе обучения на протяжении всей жизни отводится системе дистанционного обучения. Как отмечалось в отчете о "круглом столе" стран - членов ОЭСР, состоявшемся в феврале 1996 г. в Филадельфии, новые формы обучения не требуют постоянного присутствия педагогов, но могут реализовываться компаниями, предоставляющими образовательные услуги. Что касается

государственной системы образования, то ей участники "круглого стола" отвели роль гаранта доступа к обучению преимущественно тех, кто "не в состостоянии обеспечить рентабельный спрос на образование". В целом, по мнению деловых кругов, на государство возлагается обязанность обеспечивать гражданам базовое образование.

Эксперты ОЭСР в начале 90-х годов обратились к концепции непрерывного образования, разработанной еще в 70-е годы, но из-за нефтяного кризиса и начавшейся экономической рецессии не получившей своего воплощения в жизнь. В рамках этой концепции школьное образование рассматривается лишь как подготовка к карьере, которую человек делает всю жизнь. В условиях интенсификации научного знания, составляющего основу постиндустриальной экономики, обучение на протяжении всей жизни должно получить приоритетное развитие.

Однако столь радикальное вытеснение государства из образовательного процесса пока носит декларативный характер. Скорее приведенные выше высказывания отражают стремление деловых кругов, и прежде всего корпораций, работающих в сфере информации и коммуникаций, освоить новый рынок образовательных услуг, формирующийся под влиянием глобализации. Что касается государства, то ему в этом процессе отводится роль финансового донора.

В последнее двадцатилетие многие развитые страны мира осуществляют реформирование национальных систем образования, содержание и направление которых все в большей степени определяет глобализация. Превращение образования в важный фактор конкурентоспособности не только отдельных производителей, но и национальных «экономик в целом требует от системы образования большей гибкости, открытости переменам, способности адекватно реагировать на них. В новых условиях особую важность приобретают вопросы эффективности функционирования образовательных учреждений и рациональности распределения финансовых ресурсов.

По мнению либеральных идеологов глобализации, достижение указанных целей возможно лишь в условиях рыночных отношений в сфере образования. В докладе Мирового банка "Политикой стратегия в области образования", подготовленном в 1995 г., утверждается, что логика глобализации диктует существенное сокращение присутствия государства в сфере образования, поскольку государственное управление ""оставляет мало места для гибкости, столь необходимой для эффективного обучения"

Эксперты Мирового банка считают, что в новых условиях задача государства в сфере образования состоит в гарантировании права бедных на доступ к образованию, распространении информации об образовательных возможностях, обеспечении качества образования путем внедрения образовательных стандартов и мониторинга их соблюдения.

Уже сегодня во многих странах централизованный контроль государства за образовательными учреждениями, особенно школьными, вменяется контролем со стороны местных органов власти и негосударственных организаций, являющихся своего рода попечительскими советами, куда наряду с представителями местного самоуправления и родителями входят представители деловых кругов. Сокращение финансового участия государства в развитии образования, внедрение рыночных методов управления образовательными учреждениями, стимулирование конкуренции между учебными заведениями ведут к коммерциализации образования. Рынок (как институт) начинает определять конечные цели, задачи и организацию образования, вытесняя из этой сферы государство. Учащиеся все чаще рассматриваются не как граждане, имеющие право на образование, а как потребители образовательных услуг, и на основе такого подхода строятся их взаимоотношения с образовательными учреждениями. Активно входят в жизнь такие понятия, как "рынок образования», образовательные предприятия", "образовательный бизнес" и т.п.

Рыночные силы становятся катализатором трансформации традиционной системы предоставления образования. Появляется все больше негосударственных образовательных учреждений, деятельности которых и предоставляемые ими услуги стремительнодиверсифицируются по мере развития информационных технологий, формирование мирового рынка образовательных услуг, которого к 2005 г. могут составить в 90 млрд. долл. В мае 2000 Ванкувере состоялся первый мировой салон образования, в которого приняли участие 3 тыс. профессионалов, представляющих 458 частных и государственных организаций из 56 стран, занимаются подготовкой кадров, дистанционным обучением, созданием образовательных систем, обучением иностранных студентов и размещение учебных заведений за рубежом, производством технического образования и программного обеспечения для образовательных учреждений. Всемирная торговая организация (ВТО) включила образование в список услуг, торговля которыми в случае заключения Генерального соглашен по торговле услугами будет регулироваться его положениями.

Необходимо обратить внимание на то, что сегодня растет число противников глобализации образования. Они считают, что транснациональные корпорации и крупные монополии угрожают национальным образовательным системам, а дальнейшая либерализация и дерегулирование будут означать наступление на права граждан, в том числе на свобод доступ к образованию. Они выступают против усиления утилитарного, потребительского подходов к образованию, против выхолащивай» образования духовности и просветительства.

Глобализация как объективный фактор, имеющий позитивные и негативные влияние требует тщательного учета его на развитие системы образования.

Выводы

1. Информатизация является объективной закономерностью развития общества и системы образования. Отличительной чертой этого явления является широкомасштабное применение информационных и телекоммуникационных технологий, в том числе Интернет во всех сферах человеческой деятельности, в том числе и образовании.

2. Термин "глобализация" пришло на смену таким понятиям, как "взаимозависимость" и "интернационализация" и характеризует качественно новый этап развития системы международных отношений в экономической, социальной и политической сферах. Глобализация носит всеобъемлющий характер, распространяется на все стороны человеческой деятельности и затрагивает все сферы общественного и индивидуального бытия, в том числе и образование.

3. Одним из следствий глобализации, а также в силу индустриализации и коммерционализации образования возникает понятие образовательные услуги. Всемирная торговая организация (ВТО) включила образование в перечень услуг, торговля которыми в случае заключения Генерального соглашен по торговле услугами будет регулироваться его положениями. Это было подтверждено документами на мировом салоне образования в Ванкувере в 2000г.

Вопросы для самоконтроля и рефлексии

1. Дайте определение процесса информатизации и глобализации образования. Отметьте их положительные и отрицательные стороны.

2. Обоснуйте объективность и процессов и их всеобщность для различных сфер жизни общества.

3. Обоснуйте положение о том, что процессы информатизации и глобализации образования являются объективными процессами, характерными не только для системы образования.

4. Приведите конкретные примеры результатов информатизации и глобализации образования на уровне образовательного учреждения, где вы обучаетесь.

5. Сформулируйте отличия глобализации и интернационализации.

Литература

1. Колин К.К. Социальная информатика-М.:-198с

2. Концепция информатизации образования. «Информатика и образование». М., 1990. № 1.

3. Колин К.К. Информатизация образования как фундаментальная проблема. «Дистанционное образование». М., 1998, № 4.

4. Анненков В.В., Взятышев В.Ф., Казакова, Овсейцев А.А. «Учебно-научные сетевые дискуссии и их роль в активизации самостоятельной работы студентов». – М.: МЭИ,СТОИК, 2002

5. Ваграменко Я.А. О направлениях информатизации российского общества. Сб. н. тр. «Системы и средства информатики». Изд-во «Наука». М., 1996, вып. 8.

6. Животовская И.Г. Глобализация и образование: институциональный и экономический аспекты Глобализация и образование Сб. обзоров Отв ред Зарецкая С.Л. –М.: ИНИОН,2001. -с.21-38.

7. Чешков М.А. Глобальное видение и новая наука. - М.1998. - 81 с.