مدل سازی فرآیند نوآوری. مدل سازی توسعه ابتکاری

مدل سازی به عنوان یک رویکرد ابتکاری برای آموزش کودکان پیش دبستانی

Kokshetau - 2016

محتوا

1. معرفی

1.1 ارتباط روش مدل سازی

1. 2 روانشناسی - پوشش آموزشی روش مدل سازی.

2. مدل سازی در فرایند آموزشی

2.1 انواع مدل ها

2.2 مدل سازی در درس توسعه گفتار

2.3 مدل سازی به عنوان راهی برای رشد علاقه شناختی در کودکان

نتیجه.

لیست ادبیات استفاده شده

ارتباط موضوع.

هزاره جدید به یک سیستم آموزش مدرن جدید نیاز دارد که بتواند نیازهای دولت و جامعه را برآورده کند ، یعنی همگام بودن با زمان لازم است. امروزه ، همانطور که بسیاری از دانشمندان در سراسر جهان متذکر می شوند ، به جای آموزش مقدماتی ، که به عنوان پایه ای برای کل فعالیت حرفه ای یک شخص عمل می کند ، "آموزش مادام العمر" مورد نیاز است. مکانیسم اصلی یک موسسه پیش دبستانی در حال توسعه جستجو و توسعه نوآوری ها است که به تغییرات کیفی در کار یک موسسه پیش دبستانی کمک می کند. امروزه حرفه معلمی تحمل عقب ماندن از زمان را ندارد. بنابراین ، فعالیت های آموزشی مهد کودک ما فن آوری های آزمایش شده توسط زمان و تحولات جدید را ترکیب می کند. من کار خود را در جهت ابتکاری بنا می کنم: "روش مدل سازی در آموزش پیش دبستانی ها". مدل سازی یکی از نسبتاً "ماهانه" استستایش "روشهای آموزش ذهنی.

اهمیت استفاده از مدل سازی بصری در کار با کودکان پیش دبستانی این است که:

کودک پیش دبستانی بسیار انعطاف پذیر و یادگیری آن آسان است ، اما ویژگی خستگی سریع و از بین رفتن علاقه به درس در بیشتر کودکان مشخص است. استفاده از مدل سازی بصری جالب است و به حل این مشکل کمک می کند.

استفاده از تشبیه نمادین روند حفظ و جذب مواد را تسهیل و تسریع می کند ، روش های کار با حافظه را تشکیل می دهد.

با استفاده از یک تشبیه گرافیکی ، کودکان یاد می گیرند که چیز اصلی را ببینند ، تا دانش به دست آمده را منظم کنند.

شکل گیری مهارت های مدلسازی بصری در یک توالی خاص با افزایش نسبت مشارکت مستقل کودکان پیش دبستانی در این فرآیند اتفاق می افتد. از اینجا می توان تشخیص داد مراحل زیر از مدل سازی بصری:

جذب و تجزیه و تحلیل مواد حسی ؛

ترجمه آن به زبان نمادین نشانه.

با استفاده از مدل سازی تصویری در کار خود ، من به کودکان می آموزم:

برای به دست آوردن اطلاعات ، انجام تحقیق ، مقایسه ، تهیه یک برنامه داخلی روشن از اقدامات ذهنی ، گفتار ؛

فرمول بندی و بیان قضاوت ، استنباط کردن ؛

استفاده از مدل سازی بصری تأثیر مثبتی در توسعه نه تنها فرایندهای گفتار ، بلکه همچنین فرایندهای غیر گفتاری دارد: توجه ، حافظه ، تفکر.

روش مدل سازی م becauseثر است زیرا به معلم اجازه می دهد تا علاقه شناختی کودکان پیش دبستانی را در کل درس حفظ کند. این علاقه شناختی کودکان است که به فعالیت ذهنی فعال ، تمرکز طولانی مدت و پایدار توجه کمک می کند. با کمک طرح ها و مدل ها ، کودکان پیش دبستانی یاد می گیرند که بر مشکلات مختلف غلبه کنند ، احساسات مثبت تجربه شده همزمان - تعجب ، لذت موفقیت - به آنها اعتماد به نفس در توانایی های خود می دهد.

در دوره آمادگی ، از بازی های زیر استفاده می کنم: "چگونه است؟" ، "چه کسی مخفی می شود؟"

در مرحله اولیه کار ، در سن پیش دبستانی جوانتر ، از مدل هایی استفاده می شود که شبیه اشیا real واقعی ، شخصیت ها هستند ، سپس می توانید از اشکال هندسی استفاده کنید که شبیه شی object است که با شکل و رنگ جایگزین می شود. با شروع گروه میانی ، من از مدلهایی با حداقل جزئیات و همچنین استفاده از کتابهای یادداشتی برای ساخت داستانهای توصیفی ، بازگو کردن قصه های افسانه ای ، ساخت معماها و تدوین مستقل افسانه ها توسط کودکان در سنین بالاتر از پیش دبستانی استفاده می کنم.

تطبیق پذیری برنامه های پشتیبانی به آنها امکان می دهد تا در انواع مختلف فعالیت های کودکان مورد استفاده قرار گیرند. مدل سازی در فعالیت های سازمان یافته مستقیم (در مناطق آموزشی) و در فعالیت های مستقل کودکان برای تعمیم ایده های آنها در مورد محیط استفاده می شود.

برای دستیابی موفقیت آمیز به اهداف در فعالیت های یک م educationalسسه آموزشی ، به انواع منابع مادی و پرسنل آموزش دیده و همچنین تمایل خود معلمان برای کار موثر و خلاقانه نیاز است. در سالهای اخیر ، در نتیجه ورود دستاوردهای علوم روانشناسی و آموزشی و تجربه پیشرفته آموزشی به کار مربیان ، بسیاری از اشکال و روشهای م effectiveثر جدید برای بهبود مهارتهای حرفه ای معلمان پدید آمده است. تجربه مهد کودک ما نشان می دهد که موثرترین اشکال کلاسهای کارشناسی ارشد ، کارگاههای آموزشی ، دیدگاههای آزاد از فعالیتهای یادگیری سازمان یافته و رویدادهای یکپارچه است.

در مرحله فعلی کار موسسه آموزشی پیش دبستانی ، موضوع تعامل همه شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی مرتبط است. مهمترین زمینه همکاری با خانواده دانش آموزان است.

در حال حاضر و در کارهای آینده خود ، من به استفاده از روش مدل سازی در ادغام روند آموزشی ادامه خواهم داد.

روانشناسی - پوشش آموزشی روش مدل سازی.

بسیاری از معلمان مشهور درگیر مسئله مدل سازی هستند.... در ادبیات تعلیمی مدرن ، ایده مدل سازی به عنوان یکی از روشهای تدریس گسترده است ، اگرچه به عنوان یک روش علمی ، مدلسازی برای مدت زمان طولانی شناخته شده است.

VA Shtoff یک مدل را چنین تعریف می کند: "وسیله ای برای نمایش ، بازتولید بخشی یا بخشی دیگر از واقعیت به منظور شناخت عمیق تر آن از مشاهدات و آزمایش تا اشکال مختلف تعمیم نظری."

VV Kraevsky مدل را چنین تعریف می کند: "سیستمی از عناصر که برخی از جنبه ها ، اتصالات ، عملکردهای موضوع تحقیق را تولید می کنند." فریدمن خاطرنشان می کند: "در علم ، مدل ها برای مطالعه هرگونه اشیا (پدیده ها ، فرایندها) ، برای حل انواع مختلفی از مسائل علمی و در نتیجه به دست آوردن برخی اطلاعات جدید استفاده می شوند. بنابراین ، یک مدل معمولاً به عنوان یک شی (سیستم) خاص تعریف می شود که مطالعه آن به عنوان ابزاری برای کسب دانش در مورد یک شی another دیگر (اصلی) به کار می رود.

مسائل مربوط به مدل سازی در آثار یک طرح منطقی-فلسفی از نقطه نظر استفاده از مدل ها برای مطالعه برخی از خصوصیات اصلی یا تغییر شکل آن یا جایگزینی مدل اصلی با فرآیند هر فعالیت در نظر گرفته شده است (I.B. Novikov، V.A.) .

انتشار گسترده این دیدگاه ها در بین معلمان پیش دبستانی در دهه 90 قرن 20 منجر به این واقعیت شد که کودکان پیش دبستانی که در موقعیت امتناع از آموزش منظم و رشد فکری هدفمند در یک م educationalسسه آموزشی پیش دبستانی پرورش می یابند ، اغلب به درجه 1 در این دوره می رسند سال ها. و این اختلاف به ویژه برای آموزش مدرسه در دو موضوع اصلی در مدرسه ابتدایی دردناک بود: ریاضیات و زبان روسی.

تجزیه و تحلیل ادبیاتی که در آن اصطلاح "مدل" به کار رفته است نشان می دهد که این اصطلاح به دو معنا به کار رفته است: 1) به معنای یک تئوری و 2) به معنای یک شی (یا یک فرایند به عنوان یک مورد خاص از یک شی) که توسط این نظریه منعکس می شود. یعنی ، از یک طرف ، مدل نسبت به شی (مدل انتزاعی) انتزاعی است و از سوی دیگر ، بتن ریزی (مدل بتن). به طور مداوم با در نظر گرفتن معانی اصلی اصطلاح "مدل" ، نویسنده مونوگرافی "مدل سازی و فلسفه" V.A. شتف تعریف زیر را ارائه می دهد: "یک مدل به عنوان یک سیستم تصور شده ذهنی یا مادی تحقق یافته قابل درک است که با نمایش و تولید مثل یک شی object قادر به جایگزینی آن است به گونه ای که مطالعه آن اطلاعات جدیدی در مورد این شی به ما می دهد."

مدل سازی یکی از ابزارهای شناخت واقعیت است. این مدل برای مطالعه هرگونه اشیا ((پدیده ها ، فرایندها) ، برای حل مشکلات مختلف و به دست آوردن اطلاعات جدید استفاده می شود. در نتیجه ، یک مدل شی object خاصی (سیستم) است که استفاده از آن برای بدست آوردن دانش در مورد یک شی another دیگر (اصلی) است. به عنوان مثال ، یک نقشه جغرافیایی.

قابل مشاهده بودن مدلها بر اساس نظم مهم مهم زیر است: ایجاد یک مدل مبتنی بر ایجاد مقدماتی یک مدل ذهنی است - تصاویر بصری از اشیا sim شبیه سازی شده ، یعنی موضوع از این شی تصویر ذهنی ایجاد می کند و سپس (همراه با کودکان) یک مدل مادی یا مجازی (تصویری) می سازد. مدل های ذهنی توسط بزرگسالان ایجاد می شوند و می توانند با کمک برخی اقدامات عملی (که کودکان همچنین می توانند در آن شرکت کنند) به مدل های بصری تبدیل شوند ، کودکان همچنین می توانند با مدل های بصری که قبلاً ایجاد شده کار کنند.

برای تسلط بر مدل سازی به عنوان یک روش دانش علمی ، ایجاد مدل ضروری است. با کودکان ایجاد کنید و اطمینان حاصل کنید که کودکان در ساختن مدل ها مستقیم و فعال هستند. بر اساس چنین کاری ، تغییراتی که برای رشد ذهنی کامل کودکان مهم است اتفاق می افتد - تسلط بر سیستم اقدامات ذهنی در روند داخلی سازی.

مدل سازی ارتباط مستقیمی با مدل دارد و سیستمی است که دانش مشابه دیگری را ارائه می دهد. تحولات شناختی بر روی شی object انجام می شود - مدل ، اما نتایج مربوط به شی real واقعی است. یک شی ideal ایده آل نیز نوعی مدل سازی است ، اما یک شی ساخته شده خیالی است که در واقعیت هیچگونه آنالوگ ندارد. مدل سازی عملی منطقی است که توسط آن بررسی یک شی object خاص و ویژگی هایی انجام می شود که برای ادراک قابل دسترسی نیستند. اصولاً مدل ها عبارتند از: موضوع ، موضوع-شماتیک و گرافیکی.

مفهوم "مدل" به معنای چیزهای مختلف است: یک طراحی خاص ، تولید مثل یک شی با یک هدف خاص ، یک نمونه ایده آل. برای تحقق این ویژگی ها ، مدل سازی و مدل مدل باید به شباهت وابسته باشد. تولید مثل کامل نیست ، اما شی در فرم برای تجزیه و تحلیل ارائه می شود. می تواند ایده آل یا ماده به صورت طبیعی یا مصنوعی باشد. محتوای یک شی توسط آنچه در فرآیند مدل سازی بدست آمده تعیین می شود. این می تواند نمایانگر اشیا ، خصوصیات یا روابط یک سازه باشد. ، نوع عملکردی یا ژنتیکی. مدل ها عبارتند از: تجسم ، انتزاع و تخیل ، فرضی و شباهت (آموزشی). آنها عملکردی خلاقانه ، نمایندگی و ابتکاری دارند. مدل با ارائه نفوذ به جسم و تولید مثل خصوصیات و روابط آن ، هدف را مجسم می کند و ابزاری برای دستیابی به آن است. مدل سازی پیش فرض دانش اولیه در مورد شی ، انتقال دانش از مدل به شی و تأیید عملی دانش به دست آمده است. مدلسازی همیشه یک هدف از پیش تعیین شده دارد و فقط نوعی تحقق بخشیدن به رابطه ای نیست که قبلاً در آگاهی گشوده می شود ، بلکه عمل ساخت آن است که به آن ویژگی اکتشافی می بخشد. مدل های شناختی کسب دانش جدید و مدل های آموزشی - برای تسلط بر این دانش را فراهم می کنند.

انواع مدل ها

برای کودکان پیش دبستانی ، انواع مختلفی از مدل ها استفاده می شود:

1. اول از همه ، موارد عینی ، که در آنها ویژگی های طراحی ، تناسبات ، اتصال قطعات از هر یک از اشیا تولید می شود. این می تواند اسباب بازی های فنی باشد که نشان دهنده اصل مکانیسم است. مدل های ساختمانی. مدل موضوع کره زمین یا آکواریومی است که یک اکوسیستم را به صورت مینیاتوری مدل می کند.

2. مدل های موضوعی - شماتیک. در آنها ، ویژگی ها ، ارتباطات و روابط اساسی در قالب موارد-مدل ارائه می شود. تقویم های طبیعت نیز مدل های موضوعی-شماتیک متداولی هستند.

3- مدلهای گرافیکی (نمودارها ، نمودارها و ...) به روشی تعمیم یافته (شرطی) نشانه ها ، اتصالات و روابط پدیده ها را انتقال می دهند. یک نمونه از این مدل ها می تواند تقویم آب و هوایی باشد که توسط کودکان و با استفاده از نمادها-نمادهای خاص برای نشان دادن پدیده ها در حیات وحش و غیر زنده ، نگهداری می شود. یا طرحی از یک اتاق ، یک گوشه عروسکی ، نمودارهای مسیر (مسیر خانه به مهد کودک) ، هزارتوی.

به منظور آشنایی و همچنین تثبیت تصاویر مدل ها ، بازی های تعلیمی ، نقش آفرینی ، بازی هایی که حس کنجکاوی کودکان را برآورده می کنند ، به درگیر کردن کودک در جذب فعال دنیای اطراف کمک می کند ، به تسلط بر روش های یادگیری ارتباطات بین اشیا and و پدیده ها. این مدل ، آشکار کردن ارتباطات و روابط لازم برای شناخت ، شی object را ساده می کند ، فقط نمایانگر اضلاع فردی آن است ، اتصالات فردی. در نتیجه ، این مدل نمی تواند تنها روش شناخت باشد: هنگامی که لازم است محتوای اساسی یا اصلی دیگری برای کودکان آشکار شود ، از آن استفاده می شود. این بدان معنی است که شرط ورود مدل ها به روند شناخت ، آشنایی اولیه کودکان با اشیا real واقعی ، پدیده ها ، ویژگی های خارجی آنهاست ، که به طور خاص توسط ارتباطات و واسطه ها در واقعیت اطراف نشان داده می شود. معرفی مدل به سطح مشخصی از شکل گیری فعالیت ذهنی نیاز دارد: توانایی تجزیه و تحلیل ، انتزاع ویژگی های اشیا، ، پدیده ها ؛ تفکر مجازی که به شما امکان می دهد اشیا را جایگزین کنید. توانایی برقراری ارتباط و اگرچه تمام این مهارت ها در کودکان در طی استفاده از مدل ها در فعالیت های شناختی شکل می گیرد ، به منظور معرفی آنها ، بر خود مدل تسلط پیدا کرده و از آن برای شناخت بیشتر ، سطح تفاهم متمایز ، تفکر مجازی ، گفتار منسجم و برای کودک پیش دبستانی واژگان غنی لازم است. بنابراین ، تسلط کامل بر مدل در قالب مشارکت کودکان در ایجاد مدل ، مشارکت در روند جایگزینی اشیا with با تصاویر شماتیک ارائه شده است. این تسلط مقدماتی بر مدل ، شرط استفاده از آن برای آشکار کردن رابطه منعکس شده در آن است. مدل سازی بصری رشد توانایی های تحقیقاتی کودکان را تحریک می کند ، توجه آنها را به ویژگی های جسم جلب می کند ، به تعیین روش های معاینه حسی جسم و تلفیق نتایج معاینه در یک فرم بصری کمک می کند.

شکل گیری استقلال ، جامعه پذیری ، توانایی کار با نمادهای زبانی به کودک در تحصیل در مدرسه کمک می کند. بنابراین ، از فعالیت نمادین نشانه به طور مداوم در مدرسه استفاده می شود. هر موضوع سیستم نشانه ها و نمادهای خاص خود را دارد. دانش آموز با کمک آنها اطلاعات مورد مطالعه را رمزگذاری می کند. مدل سازی در فعالیت آموزشی یک دانش آموز جوان تر ، جایگاه مهمی را اشغال می کند. این یک م necessaryلفه ضروری توانایی یادگیری است و گفتار صحیح یکی از شاخص های آمادگی کودک برای یادگیری در مدرسه ، کلید موفقیت در تسلط بر سواد و خواندن است. ورود مدل های تصویری به فرآیند یادگیری به شما امکان می دهد تا به طور هدفمندتری به گفتار کودکان بپردازید ، واژگان فعال آنها را غنی کنید ، مهارت های کلمه سازی را تثبیت کنید ، توانایی استفاده از ساختارهای مختلف جمله را در گفتار ، توصیف اشیا و نوشتن داستان ایجاد کنید. . در دوره استفاده از تکنیک مدل سازی بصری ، کودکان با یک روش گرافیکی برای ارائه اطلاعات - یک مدل آشنا می شوند.

در گروه ارشد و مقدماتی ، روش های مدل سازی بصری عبارتند از: تعیین اشیا using با استفاده از انواع جایگزین ها. استفاده و ایجاد انواع مختلف نمایش شماتیک اشیا real و اشیا real واقعی ؛ توانایی خواندن و ایجاد یک تصویر گرافیکی از ویژگی های اشیا belonging متعلق به یک کلاس خاص ، گونه ، جنس (حمل و نقل ، گیاهان ، حیوانات و غیره) ؛ توانایی حرکت در فضا با توجه به تصویر شماتیک آن ؛ توانایی ایجاد یک طرح از یک فضای واقعی (طرح یک اتاق ، یک قسمت از مهد کودک ، یک خیابان ، و غیره) ؛

توانایی استفاده از مدل فضا-زمان هنگام بازگویی و سرودن داستان ها ؛ ایجاد مستقل مدل با توجه به طراحی خود.

طرح ها و مدل های ساختارهای مختلف (هجا ، کلمات ، جملات ، متون) به تدریج مشاهده زبان را به کودکان می آموزند. برنامه ریزی و مدل سازی به کودک کمک می کند تا ببیند تعداد و صداها در یک کلمه ، ترتیب چیدمان آنها ، ارتباط بین کلمات در جمله و متن چیست. این باعث ایجاد علاقه به کلمات ، اصوات گفتاری ، ارتباطات می شود ، فعالیت گفتار اندیشی کودک را بهبود می بخشد. هنگام سازماندهی کار برای آشنایی کودکان با اشیا and و پدیده های طبیعی ، به این واقعیت توجه می کنم که کودکان می توانند خصوصیات اصلی خود را مشاهده و برجسته کنند و همچنین قوانین خاصی از طبیعت را توضیح دهند. طرح ها ، نمادها ، مدل ها در این امر کمک می کنند. در این حالت ، مدل سازی بصری آن ابزار خاصی است که به شما می آموزد موارد ضروری را تجزیه و تحلیل کنید ، برجسته کنید ، مشاهده و کنجکاوی را آموزش می دهد.

بهتر است با یادگیری نحوه نوشتن داستان های توصیفی در مورد سبزیجات ، میوه ها ، لباس ها ، ظرف ها ، فصول ، کار با نمودارها و نمادها را شروع کنید. در ابتدا ، هنگام ساخت داستان ها ، پیشنهاد می شود کارت را با موضوع توصیف شده از یک نقطه به نقطه دیگر منتقل کنید (پنجره هایی با نمایش شماتیک خصوصیات و ویژگی ها ، ویژگی های متمایز موضوع). این کار برای تسهیل در انجام کار انجام می شود ، زیرا توصیف شی object برای کودکان راحت تر است وقتی که او به طور مستقیم نقطه مورد نظر را روی نقشه شماتیک کنار شی described توصیف شده ببیند. سپس می توانید آنها را از یکدیگر جدا کنید: کارت را با شی object توصیف شده در دست بگیرید و مطابق با نقاط طرح ، به آنها بگویید.

سازماندهی کار با کودکان در زمینه رشد تخیل و توانایی مدل سازی بصری در فعالیت های دیداری ، وظایفی در جایی پیشنهاد شد که کودکان باید اجسام را تجزیه و تحلیل کنند ، ویژگی های مشخصه را برجسته کنند و از تجزیه و تحلیل طرح هایی که یک ویژگی مشخص را نشان می دهند استفاده کنند. و سپس پیشنهاد شد تصاویر دقیق و نزدیک به تصاویر واقعی ایجاد شوند.

مدل سازی در کلاس توسعه گفتار

S.L. روبینشتاین می گوید که گفتار فعالیت ارتباطات است - بیان ، تأثیر ، ارتباط - از طریق زبان ، گفتار زبان در عمل است. گفتار ، هم زبان و هم متفاوت از آن ، وحدت یک فعالیت خاص - ارتباطات - و یک محتوای خاص است که وجود را نشان می دهد و نشان می دهد. به عبارت دقیق تر ، گفتار نوعی وجود آگاهی (افکار ، احساسات ، تجربیات) برای دیگری است که به عنوان ابزاری برای برقراری ارتباط با وی و نوعی بازتاب کلی واقعیت یا شکلی از وجود تفکر است. رشد تفکر در انسان به طور قابل توجهی با توسعه گفتار صوتی مفصل همراه است. از آنجا که رابطه کلمه و مدلول در گفتار صوتی انتزاعی تر از رابطه حرکت با آنچه تصویر می کند یا آنچه نشان می دهد ، گفتار سالم رشد بالاتر تفکر را فرض می کند. از طرف دیگر ، تفكر كلی تر و انتزاعی تر ، به نوبه خود ، برای بیان آن نیاز به گفتاری سالم دارد. بنابراین ، آنها به هم پیوسته اند و در روند توسعه تاریخی به یکدیگر وابسته اند.

در تعدادی از مشکلات رشد گفتاری کودکان ، دو مورد اصلی برجسته شده است: ایجاد گفتار و گفتگو به عنوان مهمترین م componentsلفه های عملکرد آماتوری ارتباطی ، مهمترین حوزه های رشد شخصی شخصیت. خلاقیت در فعالیت گفتاری در سطوح مختلف به درجات مختلف نمایان می شود. یک شخص سیستم صوتی خود را اختراع نمی کند و ، به عنوان یک قاعده ، اصطلاحات (ریشه ها ، پیشوندها ، پسوندها ، انتهای ها) را اختراع نمی کند. او یاد می گیرد که اصوات و کلمات را مطابق با هنجارهای زبان مادری خود به درستی تلفظ کند ، جملاتی را مطابق با قوانین دستور زبان بسازد ، عباراتی را به صورت متن هایی از یک ساختار خاص (با ابتدا ، وسط ، پایان) و نوع خاصی (شرح ، روایت ، استدلال). اما ، تسلط بر این ابزارهای زبانی و اشکال گفتاری که در فرهنگ وجود دارد ، کودک خلاقیت نشان می دهد ، با صداها ، قافیه ها ، معنی ها ، آزمایش ها و سازه ها بازی می کند ، کلمات ، عبارات ، ساختارهای دستوری ، متن های اصلی خود را ایجاد می کند که هرگز از آنها نشنیده است هر کسی ... در این فرم ، کودک الگوهای زبانی را می آموزد. او از طریق آگاهی ابتدایی از واقعیت زبانی به تسلط به زبان ، غریزه زبانی می رسد. او از طریق آزمایش (با نقض آن) به حالت عادی می رسد.

گفتگوی همسالان از اهمیت ویژه ای در رشد گفتار کودکان پیش دبستانی برخوردار است. در اینجاست که کودکان واقعاً احساس برابری ، آزادی ، و مهار نمی کنند. در اینجا آنها خود سازماندهی ، عملکرد آماتوری ، کنترل خود را یاد می گیرند. در گفتگو ، محتوایی متولد می شود که به طور جداگانه توسط هیچ یک از شرکا در اختیار نیست ، بلکه فقط در تعامل متولد می شود. در گفتگو با یک همسال ، در بیشترین حد ، باید بر ویژگی های شریک زندگی متمرکز شویم ، توانایی های او (اغلب محدود) را در نظر بگیریم و بنابراین به طور دلخواه گفته خود را با استفاده از گفتار زمینه ای بسازیم. گفتگو با همتایان یک حوزه جذاب جدید از تعاون همکاری ، تعلیم و تربیت خود توسعه است. دستورالعمل های مستقیم ، انگیزه آموزشی و تنظیم دقیق در اینجا نامناسب است. و اما ، همانطور که تحقیقات نشان می دهد ، گفتگو با یک همسال باید آموزش داده شود. آموزش گفتگو ، آموزش بازی های زبانی ، آموزش خلاقیت کلامی.

یک روش موثر برای حل مشکل رشد عقل و گفتار کودک ، مدل سازی است که به لطف آن کودکان یاد می گیرند که به طور کلی ویژگی های اساسی اشیا، ، ارتباطات و روابط در واقعیت را نشان دهند. توصیه می شود که آموزش مدل سازی را در سنین پیش دبستانی آغاز کنید ، زیرا ، طبق گفته L.S ویگوتسکی ، F. A. Sokhin ، O.S Ushakova ، سن پیش دبستانی دوره شدیدترین شکل گیری و رشد شخصیت است. در حال رشد ، کودک اصولاً زبان اصلی و گفتار را یاد می گیرد ، فعالیت گفتاری او افزایش می یابد.

بازی های تعلیمی برای توصیف اشیا نقش مهمی در رشد گفتار منسجم کودکان دارند: "به من بگو کدام یک" ، "چه کسی بیشتر می داند و نام می برد" ، "حدس بزن با توصیف" ، "کیف شگفت انگیز" ، "فروشگاه اسباب بازی". این بازی ها به کودکان کمک می کند از خصوصیات ، ویژگی ها ، اعمال نام ببرند. کودکان را تشویق کنید تا در بیان عقاید خود فعالانه شرکت کنند. توانایی توصیف منسجم و مداوم موضوع را تشکیل می دهد. بازی های تعلیمی برای شکل گیری ایده ها در مورد توالی اقدامات شخصیت ها با حل طرح های مربوطه: "از تصاویر یک قصه بگویید" ، "ابتدا چه بگوید ، چه بعدا" ، "من شروع می کنم و شما تمام می کنید" ، "چه کسی می داند ، او ادامه می دهد" ... چنین بازی هایی به یک داستان سرایی منسجم کمک می کند ، که یک توصیف ثابت از داستان کار است.

روش مدل سازی بر اساس اصل جایگزینی استوار است: کودک یک شی real واقعی را با یک چیز دیگر ، تصویر آن ، برخی از علائم متعارف جایگزین می کند. در ابتدا ، توانایی جایگزینی در کودکان در بازی ایجاد می شود (سنگریزه به آب نبات تبدیل می شود ، شن و ماسه برای عروسک فرنی می شود ، و او خودش پدر ، راننده ، فضانورد می شود). تجربه جایگزینی نیز در طول توسعه گفتار ، در فعالیت بینایی جمع می شود.

در دوره استفاده از تکنیک مدل سازی بصری ، کودکان با یک روش گرافیکی برای ارائه اطلاعات - یک مدل آشنا می شوند. استفاده از مدل سازی در توسعه گفتار دارای دو جنبه است:

) به عنوان روش خاصی از شناخت عمل می کند.

) برنامه ای برای تحلیل پدیده های جدید است.

توصیه می شود کلاسهایی در زمینه توسعه گفتار منسجم کودکان در مورد وظایفی که با هدف شناسایی توانایی پاسخ دادن به س questionsالات با یک جمله کامل ، ایجاد یک شرح داستان بر اساس یک نمونه و انجام گفتگو برگزار می شود.

استفاده از مدل سازی تصویری در کار با کودکان پیش دبستانی این است که: کودک پیش دبستانی بسیار پلاستیکی است و یادگیری آن آسان است ، اما کودکان ما با خستگی سریع و از دست دادن علاقه به درس مشخص می شوند. استفاده از مدل سازی بصری جالب است و به حل این مشکل کمک می کند. استفاده از تشبیه نمادین روند حفظ و جذب مواد را تسهیل و تسریع می کند ، روش های کار با حافظه را تشکیل می دهد. با استفاده از یک تشبیه گرافیکی ، ما به کودکان می آموزیم که چیز اصلی را ببینند ، تا دانش به دست آمده را منظم کنند. فناوری مدلسازی بصری نیاز به رعایت اصول آموزش زیر دارد:

) توسعه و آموزش ماهیت آموزش ؛

) محتوای علمی و روشهای فرآیند آموزشی ؛

) منظم و سازگار

) آگاهی ، فعالیت خلاق و استقلال ؛

) دید؛

) دسترسی؛

) ترکیبی منطقی از اشکال جمعی و فردی کار.

توسعه گفتار منسجم وظیفه مهم آموزش گفتار برای کودکان است. این به دلیل اهمیت و نقش اجتماعی آن در شکل گیری شخصیت است. در گفتار منسجم ، عملکردهای اساسی و ارتباطی زبان و گفتار تحقق می یابد. گفتار پیوسته بالاترین شکل گفتار فعالیت ذهنی است که سطح گفتار و رشد ذهنی کودک را تعیین می کند.

در حال حاضر نیازی به اثبات این امر نیست که رشد گفتار ارتباط تنگاتنگی با رشد آگاهی ، شناخت جهان پیرامون و رشد فرد به طور کلی دارد. پیوند اصلی ، که به کمک آن معلم می تواند انواع وظایف شناختی و خلاق را حل کند ، ابزارهای مجازی ، دقیق تر ، بازنمایی های مدل است.

اشکال کار با مدل

1. یک مدل جسم به شکل یک ساختار فیزیکی یک جسم یا اشیا naturally ، به طور طبیعی متصل شده است (یک مدل صفحه ای از یک شکل ، تولید مثل قطعات اصلی آن ، ویژگی های طراحی ، نسبت ها ، نسبت قطعات در فضا).

2. مدل موضوعی - شماتیک (علامت). در اینجا ، اجزای اساسی شناسایی شده در هدف شناخت و ارتباطات بین آنها با کمک اشیا - جایگزین ها و علائم گرافیکی نشان داده می شوند. (برای سن پیش دبستانی بالاتر - تقویم ها)

3. مدل های گرافیکی (نمودارها ، فرمول ها ، نمودارها)

4. مدل آنالوگ. مدل و اصل توسط یک رابطه ریاضی واحد توصیف می شوند (مدل های الکتریکی برای مطالعه پدیده های مکانیکی ، صوتی ، هیدرودینامیکی)

بر اساس مدل ها ، می توانید انواع بازی های تعلیمی را ایجاد کنید.

با کمک مدلهای تصاویر ، انواع مختلفی از فعالیتهای کودکان را سازماندهی کنید.

با همکاری معلم و فعالیتهای کودکان مستقل می توان از این مدلها در کلاس استفاده کرد.

والدین و فرزندان می توانند در ایجاد الگوها نقش داشته باشند: رابطه - مربی + والدین + فرزند

جهت گیری در زمان

برای کودک ، بازتاب زمان دشوارتر از درک مکان است.

و غیره. ریشترمن حداقل سه جنبه مختلف از نمایش های زمانی را مشخص می کند:

کفایت انعکاس فواصل زمانی و ارتباط آنها با فعالیت ها (توانایی سازماندهی فعالیت های آنها در زمان) ؛

درک کلمات نشانگر زمان (از ساده تر "دیروز-امروز-فردا" به پیچیده تر "گذشته-حال-آینده" ، و غیره) ؛

درک توالی رویدادها ، اعمال ، پدیده ها

سیستم کار مطابق نظر تی. دی. ریشترمن

آشنایی با قسمتهای روز به صورت تصویری با استفاده از تصاویر ، با بازتاب فعالیتهای کودکان در مناطق مختلف روز

جهت گیری توسط تصاویر منظره با توجه به شاخص های اصلی طبیعی: رنگ آسمان ، موقعیت خورشید در آسمان ، درجه نور روز

با استفاده از یک مدل رنگی ، که در آن هر زمان از روز با یک رنگ خاص نشان داده می شود ، برای تصاویر منظره به افسانه بروید

به عنوان یک تعمیم دانش در مورد زمان - آشنایی با تقویم به عنوان یک سیستم اندازه گیری زمان

سیستم کار طبق E.I. شچرباکوا

او یک مدل سه بعدی از زمان را به شکل مارپیچ ایجاد کرد ، که هر بار چرخش آن ، بسته به حل یک مسئله خاص آموزشی ، به وضوح حرکت تغییرات فرآیندها ، پدیده های زمان ، خواص زمان را نشان می دهد (یک- ابعاد ، سیالیت ، برگشت ناپذیر ، تناوب)

مدل "روزهای هفته" شبیه مدل اول است ، اما از نظر متفاوت بودن ابعاد آن بزرگتر است و یک دور مارپیچ شامل هفت بخش است که به طور متوالی در رنگ های مختلف رنگ آمیزی شده و با روزهای خاصی از هفته ارتباط دارد.

مدل "فصل" با اندازه بسیار بزرگتر و محلول چهار رنگ با مدل قبلی متفاوت است.

توالی آموزش مفاهیم زمانی

روش شناختی با مفاهیم موقتی

ایجاد حس زمان در کودکان پیش دبستانی بزرگتر

مدل های روز برای گروه های سنی مختلف

مدل روز (طبق گفته A. Davidchuk)

یک دایره با یک پیکان ، به 4 بخش رنگ تقسیم شده است: صبح - صورتی (خورشید در حال طلوع است) ؛ روز - زرد (نور و خورشید به شدت گرم می شود) ؛ شب - آبی (تاریک می شود 0 ؛ شب - سیاه (تاریک). روز و شب بیشتر بخش ها را اشغال می کند ، زیرا به مرور زمان بیشتر طول می کشد.

کار با مدل:

بخش مربوط به بخش مشخص شده از روز را پیدا کنید

دنباله ای از قسمت های روز را با هر یک از آنها شروع کنید

تعداد قطعات در روز را تنظیم کنید

"همسایگان" هر قسمت از روز را مشخص کنید

آنها تصویر مناسب برای بخش (چشم انداز یا فعالیت) را انتخاب می کنند

قسمت زندگی شده روز را روی مدل نشان دهید.

مدل دیروز-امروز-فردا

3 دایره یکسان (بر اساس مدل روز ، به صورت افقی یکی پس از دیگری قرار داده شده)

کار با مدل:

نمایش بخشهای زمانی "دیروز صبح" ، "امروز بعد از ظهر" ، "فردا شب" و غیره

زمان وقوع یک رویداد را نشان دهید

یک گزارش منسجم از این رویداد تهیه کنید

نمایش "بود" ، "اراده" ، "اکنون اتفاق می افتد" و غیره

بخشی از مدل روز

متشکل از تصاویر داستانی است که فعالیتهای انسان را در مناطق مختلف روز به تصویر می کشد

هدف: آشنایی كودكان با واحدهای اندازه گیری زمان ، آموزش جهت گیری در بخشهایی از روز

D / بازی "چه زمانی این اتفاق می افتد؟" (بخشهایی از روز)

هدف: برای اصلاح قسمتهای روز و ترتیب آنها.

مواد: تصاویر: مسواک ، بالش ، بشقاب ، اسباب بازی و غیره. تصاویر با اقدامات: تمرینات صبحگاهی ، درس ، مشاهده یک افسانه شب ، یک کودک خوابیده.

قبل از کودکان ، تصاویری وجود دارد که فعالیت های افراد یا اشیا corresponding مربوط به یک یا قسمت دیگر روز را به تصویر می کشد. از کودکان دعوت می شود تا آنها را در نظر بگیرند و با بخشهای مربوطه در مدل ارتباط برقرار کنند.

مدل هفته (توسط R. Chudnova)

یک دایره با یک پیکان ، که شامل دایره های کوچک (راه راه) با نقاط ، اعداد از 1 تا 7 یا جایگزین های رنگی (در امتداد طیف رنگین کمان) است ، که روزهای هفته را نشان می دهد. یک مدل گسترده امکان پذیر است که شامل فصول ، روزها و غیره نیز می باشد.

کار با مدل:

معنی هر شخصیت را مشخص کنید

روزهای هفته و غیره را نام ببرید. به ترتیب ، به ترتیب معکوس ، شروع با هر

نمادهای نشان داده شده توسط فلش ​​را نام ببرید

ترتیب کاراکترها را در حساب تعیین کنید (کدام روز از هفته و غیره)

یک شخصیت گمشده را در میان کسانی که نامگذاری شده اند نامگذاری کنید

تعداد کل نویسه ها را تعیین کنید (7 روز هفته ، 4 قسمت روز ، 3 ماه - فصل ، 12 ماه - سال)

یک مدل ساعت ، دایره داخلی آن مدل روز را منعکس می کند - به چهار بخش تقسیم می شود ، دایره میانی - روزهای هفته (هفت بخش با رنگ های رنگین کمان) ، دایره بیرونی یک مدل از سال است (دوازده بخش در سایه های رنگ مشخصه فصول)

راهنمای بازی "دایره زمان"

شکل گیری ایده هایی درباره زمان در کودکان پیش دبستانی بزرگتر.

1. کودکان را با واحدهای اندازه گیری زمان آشنا کند.

2. یاد بگیرید که در قسمت هایی از روز ، روزهای هفته ، فصل ها حرکت کنید ، ترتیب آنها را برجسته کنید و از کلمات استفاده کنید: دیروز ، امروز ، فردا ، زودتر ، به زودی.

3. نام روزهای هفته ، ماه ها را اصلاح کنید.

4- توسعه فعالیت گفتاری در کودکان.

5- نیازهای شناختی را در کودکان ایجاد کنید.

بازی: "چه زمانی این اتفاق می افتد؟" (فصل ها)

هدف: تثبیت ویژگی های فصل ها و ترتیب آنها.

ماده: تصاویر با ویژگی ها و فعالیت های فصلی.

حرکت: در مقابل کودکان تصاویری قرار دارد که فعالیتهای افراد یا اشیا corresponding مربوط به یک فصل خاص از سال را به تصویر می کشد. از کودکان دعوت می شود تا آنها را در نظر بگیرند و با بخشهای مربوطه در مدل ارتباط برقرار کنند.

(گزینه دوم)

از کودکان دعوت می شود تا معما را حدس بزنند و تراشه را در بخش مناسب مدل قرار دهند:

برف در حال ذوب شدن است ، چمنزار زنده شده است.

روز فرا می رسد - چه زمانی است؟ آی تی.

بازی: "روز هفته را انتخاب کنید"

هدف: برای اصلاح نام و ترتیب روزهای هفته.

از کودکان خواسته می شود به س questionsالات شناختی پاسخ دهند ، به عنوان مثال: "تعیین کنید اگر پنجشنبه دوشنبه قرمز باشد چه رنگی نشان داده می شود؟"؛ نمایش مدل آخر هفته ؛ "محیط چه رنگی است؟"؛ "مشخص کنید چه روزی از هفته است و تراشه را در جیب مناسب قرار دهید."

عارضه: کارتهایی با نام روزهای هفته به کودکان ارائه می شود ، لازم است کارت ها را با توجه به روز هفته در جیب ها بخوانید و مرتب کنید.

"ترتیب روزهای هفته را با اعداد تعیین کنید" ، "جمعه در حساب چیست" ، "راسل smesharikov در روزهای هفته" ، "کدام یک از Smeshariki روز جمعه به دیدار ما می آید؟" ، "What آیا روز هفته نیوشا به دیدار ما می آید؟ " و غیره.

برای بازی با Smeshariki ، ابتدا باید کار مقدماتی انجام شود. بچه ها تشخیص می دهند که روز دوشنبه نیوشا به دیدار ما می آید ، زیرا این صورتی است ، که مطابق با رنگ قرمز دوشنبه است ، سه شنبه - Kopatych ، به نظر می رسد مانند رنگ نارنجی سه شنبه ، و غیره ، بنابراین ، تمام روزهای هفته توزیع می شود ، اما از آنجا که هیچ smesharik سبز وجود ندارد ، آنها تصمیم گرفت که پنجشنبه روز خارپشت باشد ، او زیر درخت زندگی می کند. بنابراین ، Smeshariki به یادآوری توالی و نام روزهای هفته کمک می کند.

بازی: "در تمام طول سال"

هدف: برای تعیین نام و ترتیب فصل ها و ماه ها.

وظایفی مانند "یافتن ماه نوامبر در مدل" ، "نام ماه مشخص شده با رنگ آبی" ، "نمایش ماه های زمستان و بهار بر روی مدل" ، "نمایش ماهی که زمستان را شروع می کند و سال را به پایان می رساند" به کودکان پیشنهاد می شود. نام ماه ها را به ترتیب توزیع کنید "،" ماه های پاییز را علامت گذاری کنید "و غیره

بازی: "تعداد"

هدف: تثبیت توانایی انجام عملیات حسابی.

اعدادی روی دایره های کوچک و میانی روی مدل وجود دارد ، در دایره بزرگ بیرونی یک علامت حساب ، به عنوان مثال + ، معلم ، با فلش نشان می دهد که کدام اعداد را باید اضافه کرد ، و کودک یک عمل را با تعداد مربوطه انجام می دهد در دایره بزرگ

"اتاق" مدل جهت گیری در فضا

ویژگی های درک فضا توسط کودکان پیش دبستانی

ادراک فضایی در سن پیش دبستانی با تعدادی ویژگی مشخص می شود:

- یک شخصیت عینی - حسی: کودک توسط بدن خود هدایت می شود و همه چیز را در رابطه با بدن خود تعیین می کند.

- دشوارترین مورد برای کودک تمایز بین دست راست و چپ است ، زیرا تمایز بر اساس مزیت عملکرد دست راست نسبت به چپ است که در کار فعالیت عملکردی ایجاد شده است.

- ماهیت نسبی روابط فضایی: برای اینکه کودک بتواند نحوه ارتباط یک شی با شخص دیگر را تشخیص دهد ، باید از نظر روانی در جایگاه آن شی قرار گیرد.

- کودکان تحمل خود را از نظر استاتیک از حرکت آسانتر می دانند.

- تعیین رابطه فضایی با اشیایی که در فاصله نزدیک با کودک قرار دارند آسان تر است.

سیستم کار در توسعه نمایش های مکانی در کودکان پیش دبستانی (T.A. Museibova)

1) جهت گیری "بر روی خود" ؛ تسلط بر "طرح بدن خود"

2) جهت گیری "بر روی اشیا external خارجی" ؛ برجسته کردن اضلاع مختلف اشیا: جلو ، عقب ، بالا ، پایین ، طرف ؛

3) تسلط و استفاده از سیستم مرجع کلامی در جهت های اصلی مکانی: جلو - عقب ، بالا - پایین ، راست - چپ ؛

4) تعیین محل اشیا in در فضا "از خود" ، هنگامی که نقطه اولیه مرجع بر روی خود موضوع ثابت شود ؛

5) تعیین موقعیت خود در فضا ("نقطه ایستادن") نسبت به اشیا various مختلف ، در حالی که نقطه مرجع روی شخص دیگری یا روی برخی از اشیا قرار دارد.

6) تعیین ترتیب مکانی اشیا نسبت به یکدیگر ؛

7) تعیین مکان مکانی اشیا when هنگام جهت گیری در هواپیما ، یعنی در فضای دو بعدی ؛

تعیین مکان آنها نسبت به یکدیگر و نسبت به صفحه ای که در آن قرار دارند

مدل "اتاق"

از چیدمان اتاق و مبلمان عروسکی تشکیل شده است

در ابتدا ، کودک مدل اتاق عروسک را بررسی و بررسی می کند ، موقعیت اتاق ها ، مبلمان موجود در آن را به خاطر می آورد. بعلاوه ، او با کمک عروسک بازی می کند ، در اتاق های آپارتمان عروسک حرکت می کند ، اقدامات خود را با توضیحات همراه می کند (عروسک به اتاق سمت چپ رفت ، در کمد ایستاده در سمت راست پنجره ایستاد ، و غیره .) معلم می تواند سوالات خود را بپرسد و خود راهنمایی کند ، کودک را به درک بینایی هدایت کند (به میز عروسک بروید و غیره) و مفاهیم مختلف مکانی را در گفتار فعال کنید (چپ ، راست ، بیشتر ، نزدیک ، بالا ، پایین ، و غیره)

مدل خانه های شماره ای

"خانه ای که علائم و اعداد در آن زندگی می کنند"
(تعداد خانه)

هدف برنامه:

توانایی کودکان در ساختن اعداد از دو عدد کوچک را تقویت کنید. اعداد را جمع و کم کنید.

ایده ای در مورد ترکیب و تغییرناپذیری تعداد ، مقدار ، به شرط تفاوت در جمع ، به کودکان ارائه دهد.

توانایی مقایسه اعداد (بیشتر ، کمتر ، مساوی) را یاد بگیرید یا تلفیق کنید.

ساختار مدل:

مدل یک طبقه طبقه است ، در هر طبقه تعداد مختلفی از پنجره ها وجود دارد که علائم و اعداد در آن زندگی می کنند ، اما از آنجا که خانه جادویی است ، علائم و اعداد فقط با کمک کودکان می توانند در خانه مستقر شوند.

مدل نردبان عددی

نردبان عددی

هدف: شکل گیری مهارت های محاسباتی در عرض 10؛ توسعه ایده ها در مورد سری اعداد ، در مورد ترکیب تعداد

نردبان شامل مراحل مختلف رنگ در هر ردیف است. در کل 10 ردیف: ردیف پایین - 10 بخش ، ردیف بالا - 1 بخش. هر ردیف از 1 تا 10 با تعداد مشخصی مطابقت دارد و ترکیب آنها را منعکس می کند.

کار با مدل:

آشنایی با ترکیب عدد با تعداد بخش در هر مرحله از راه پله ها

شمارش هنگام بالا و پایین رفتن از پله ها

تعیین محل یک عدد در یک ردیف عددی (نردبان) - 3 قبل از 4 است ، اما بعد از 2 ، و غیره

تعیین "همسایگان" یک عدد

شمارش به ترتیب جلو و معکوس

مقایسه اعداد

مدل ساعت شنی

مدل حجمی بصری "ساعت شنی" (از بطری های پلاستیکی)

هدف برنامه:

به کودکان بیاموزید که با استفاده از مدل ساعت شنی زمان را اندازه گیری کنند. به طور فعال در روند آزمایش شرکت کنند.

ساختار مدل: مدل سه بعدی ، سه بعدی.

برای اینکه بتوانید زمان را اندازه گیری کنید ، باید درپوش کف یکی از بطری ها را باز کنید و به همان اندازه که لازم است شن بریزید تا در 1 دقیقه شن از یک محفظه ساعت عبور کند به دیگری. این کار باید از طریق آزمایش انجام شود.

شرح کار با مدل:

با استفاده از مدل ساعت شنی می توانید ابتدا یک جلسه جهت گیری شناختی برگزار کنید. تصاویر را با تصاویر از ساعتهای مختلف به کودکان نشان دهید ، سپس مدل را نشان دهید ، در مورد منشا the ساعتهای شنی ، دلیل مورد نیاز بودن آنها ، نحوه استفاده از آنها ، نحوه کار آنها بگویید. سپس ، همراه با کودکان ، انجام آزمایشات ضروری است: به عنوان مثال ، یک آزمایش صحت ساعت را ثابت می کند.

مدل مسطح مصور "شمارش کیک"

هدف برنامه:

به کودکان بیاموزید که مسائل حسابی را حل کنند و توانایی های شناختی کودک را رشد دهند.

یاد بگیرید که روابط ریاضی بین مقادیر را برجسته کنید ، آنها را پیمایش کنید.

ساختار مدل ، این مدل شامل موارد زیر است:

1. پنج مجموعه "قسمت شمارش شیرین" که هر کدام به قسمتهایی تقسیم می شوند (هر دو قسمت مساوی و مختلف). هر کیک شمارش شده به شکل دایره رنگ خاص خود را دارد.

2. بیضی ها ، از مقوا سفید برش خورده ، نشان دهنده "کل" و "قسمت" است. در یک موقعیت بازی ، آنها را بشقاب می نامند ، جایی که کودکان قطعات شمارش را بیرون می کشند.

شرح کار با مدل:

در یک مسئله حسابی ، روابط ریاضی را می توان به عنوان "کل" و "قسمت" مشاهده کرد.

ابتدا باید ایده ای از مفهوم "کل" و "قسمت" به کودکان ارائه دهید.

یک کیک شمارش را جلوی بچه ها در بشقابی قرار دهید که به معنای "کامل" است (تمام قسمت های آن ، بگویید مادر کل کیک را پخته و ما آن را دقیقاً روی بشقاب می گذاریم که به معنی "کامل" است. حالا کیک را برش می دهیم به دو قسمت ، هر یک از آنها بیایید آن را "قسمت" بنامیم. توضیح دهید که اکنون ، وقتی کل (کل کیک) به دو قسمت تقسیم شده است (به 2 قطعه) ، کل دیگر وجود ندارد ، اما فقط 2 قسمت وجود دارد که نمی تواند روی بشقاب شخص دیگری باقی بماند و باید سرجایش قرار گیرد - سنجابهایی که "قسمت" را نشان می دهند. یک قسمت در یک صفحه ، قسمت دیگر در صفحه دیگر سپس 2 قطعه را دوباره کنار هم قرار دهید و نشان دهید که کل دوباره است. بنابراین ، ما نشان داد که پیوستن قطعات به کل می دهد و کسر قسمت از کل به بخشی می بخشد.

آموزش پیش دبستانی اولین مرحله در سیستم آموزش است ، بنابراین ، وظیفه اصلی معلمان که با کودکان پیش دبستانی کار می کنند ، ایجاد علاقه به روند یادگیری و انگیزه آن ، توسعه و اصلاح گفتار است. امروزه به طور قطع می توان تناقضات عقب افتاده بین محتوای هنجاری آموزش را که برای همه دانش آموزان مشترک است و توانایی های فردی کودکان را تشخیص داد.

هدف اصلی از رشد گفتار ، رساندن آن به هنجار تعیین شده برای هر مرحله سنی است ، اگرچه تفاوت های فردی در سطح گفتار کودکان می تواند بسیار زیاد باشد. در کودکستان ، هر کودک باید یاد بگیرد که افکار خود را به روشی معنادار ، صحیح از نظر دستوری ، منسجم و سازگار بیان کند.

مشکل کمبود گفتار در کودکان پیش دبستانی این است که در حال حاضر کودک زمان کمی را در شرکت بزرگسالان سپری می کند (بیشتر و بیشتر در کامپیوتر ، تماشای تلویزیون یا با اسباب بازی های خود) ، به ندرت داستان و افسانه ها را از لبان مادر گوش می دهد و پدر.

ارتباط این موضوع در این واقعیت دیده می شود که مدل سازی تصویری تسلط بر گفتار منسجم را برای کودکان میانسال آسان می کند ، بنابراین ، استفاده از نمادها ، تصاویر ، جایگزین ها ، طرح ها حفظ را تسهیل می کند و میزان حافظه را افزایش می دهد و به طور کلی توسعه می یابد فعالیت گفتاری کودکان.

در کودکان پیش دبستانی میانسال ، رشد تخیل و تفکر تخیلی جهت اصلی رشد ذهنی است و توصیه می شود در مورد توسعه تخیل و شکل گیری توانایی مدل سازی بصری در انواع مختلف فعالیت صحبت کنید: هنگام آشنایی با داستان؛ هنگام معرفی کودکان به طبیعت. این فعالیت ها کودکان را جذب می کند ، متناسب با سن آنها است.

انتخاب شکل بهینه کلاسهایی که بتوانند از اثربخشی کار اطمینان حاصل کنند ، مهم است که هدف اصلی آن رشد تواناییهای فکری کودکان ، رشد ذهنی آنها است. و نکته اصلی در این امر تسلط بر ابزارهای مختلف حل وظایف شناختی خواهد بود. رشد فقط در مواردی اتفاق می افتد که کودک در موقعیتی قرار گیرد - فقط برای او - یک وظیفه شناختی دارد و آن را حل می کند. بسیار مهم است که نگرش عاطفی از طریق یک موقعیت خیالی که در نتیجه بازی یا تعیین نمادین بوجود می آید ، با وظیفه شناختی همراه باشد. برای این امر ، توصیه می شود کلاسهای بازیهای شناختی را با گنجاندن موقعیتهای مسئله ای ، وظایف پازل ، نوعی ماده افسانه ای یا شناختی مربوط به یک طرح ، که در آن وظایف توسعه تخیل ، حافظه ، تفکر در هم آمیخته اند ، انجام دهید.

طرح ها و مدل ها به عنوان ماده تعلیمی در کار معلم در زمینه رشد گفتار منسجم در کودکان عمل می کنند. آنها باید برای موارد زیر استفاده شود: غنی سازی واژگان. هنگام آموزش قصه گویی ؛ هنگام بازگویی یک اثر هنری ؛ هنگام حدس زدن و ساختن معماها ؛ هنگام حفظ شعر.

بر اساس تجربه معلمان برجسته ، هنگام سازماندهی دروس مربوط به مدل سازی بصری ، از نمودارها برای ساخت داستان های توصیفی در مورد اسباب بازی ها ، ظروف ، لباس ها ، سبزیجات و میوه ها ، پرندگان ، حیوانات ، حشرات استفاده می شود. این طرح ها به کودکان کمک می کند تا خصوصیات اصلی و خصوصیات موضوع مورد بررسی را تعیین کنند و توالی ارائه مشخصات مشخص شده را تعیین کنند. غنی سازی واژگان کودکان.

در نتیجه کار بر روی توسعه گفتار منسجم ، می توان نتیجه گرفت که استفاده از مدل سازی بصری در کلاس برای رشد گفتار پیوند مهمی در توسعه گفتار منسجم در کودکان است. در هر مرحله سنی ، کودکان رشد می کنند:

توانایی بیان صحیح ، منسجم و منسجم از نظر دستور زبان ؛

توانایی بازگویی آثار کوچک ؛

بهبود گفتار گفتگو

توانایی شرکت فعال در مکالمه ، برای شنوندگان قابل درک است که به س questionsالات پاسخ دهند و از آنها بپرسند.

توانایی توصیف یک شی ، یک تصویر ؛

توانایی دراماتیک کردن افسانه های کوچک ؛

پرورش یک تمایل به صحبت مانند یک بزرگسال.

در دوره استفاده از روش مدل سازی تصویری ، کودکان با یک روش گرافیکی برای ارائه اطلاعات - یک مدل آشنا می شوند. نمادها از طبیعت مختلف می توانند به عنوان جانشین های شرطی (عناصر مدل) عمل کنند: اشکال هندسی. تصاویر نمادین از اشیا (نمادها ، شبح ها ، خطوط ، پیکتوگرام ها) ؛ نقشه ها و نمادهایی که در آنها به کار رفته است. یک قاب متضاد - روشی از روایت داستان چندپاره و بسیاری دیگر.

داستانی که بر اساس یک تصویر داستانی ساخته شده است ، کودک نیاز دارد تا بتواند شخصیت های اصلی یا اشیا of تصویر را شناسایی کند ، رابطه و تعامل آنها را ردیابی کند ، ویژگی های زمینه ترکیب بندی تصویر و همچنین توانایی تفکر را یادداشت کند. دلایل وقوع یک موقعیت معین را بیان کنید ، یعنی نوشتن ابتدای داستان و پیامدهای آن - یعنی داستان آخر.

در عمل ، داستان هایی که به طور مستقل توسط کودکان ساخته می شوند ، اساساً شماری ساده از شخصیت ها یا اشیا in موجود در تصویر هستند.

کار برطرف کردن این کاستی ها و شکل گیری مهارت گفتن در مورد تصویر شامل 3 مرحله است: انتخاب قطعاتی از تصویر که برای پیشرفت طرح قابل توجه هستند. تعیین رابطه بین آنها ؛ ترکیب قطعات در یک طرح واحد.

عناصر مدل به ترتیب تصاویر - قطعات ، تصاویر شبح از اشیا objects قابل توجه تصویر و تصاویر شماتیک قطعات تصویر هستند. تصاویر شماتیک نیز عناصر مدل های تصویری هستند که رئوس مطالب مجموعه ای از نقاشی ها هستند. هنگامی که کودکان مهارت ساختن بیانیه ای منسجم را کسب می کنند ، عناصر خلاقانه در مدل بازخوانی و داستان گنجانده می شوند - از کودک خواسته می شود تا ابتدا یا انتهای داستان را ارائه دهد ، قهرمانان غیر معمول در داستان یا داستان تصویر ، شخصیت ها دارای ویژگی های غیرمعمول و غیره هستند و سپس با در نظر گرفتن این تغییرات داستانی را می سازند.

بنابراین ، استفاده از جایگزین ها ، نمادها ، مدل ها در انواع مختلف فعالیت منبع رشد توانایی های ذهنی و خلاقیت در کودکی پیش دبستانی است. از آنجا که در این سن ، رشد تخیل و تفکر مجازی جهت اصلی رشد ذهنی است ، توصیه می شود که در مورد توسعه تخیل و شکل گیری توانایی مدل سازی بصری در انواع فعالیت ها صحبت کنید: هنگام آشنایی با داستان ؛ هنگام آشنایی کودکان با طبیعت ، در کلاسهای نقاشی. این فعالیت ها کودکان را جذب می کند ، متناسب با سن آنها است. همچنین ، در این شرایط ، انتخاب شکل بهینه آموزش مهم بود ، که می تواند تأثیر کار را تضمین کند ، هدف اصلی آن رشد توانایی های فکری کودکان ، رشد ذهنی آنها است. و نکته اصلی در این امر تسلط بر ابزارهای مختلف حل وظایف شناختی خواهد بود.

نتیجه

در کودکان پیش دبستانی مسن تر ، رشد گفتار به سطح بالایی می رسد. اکثر کودکان همه اصوات زبان مادری خود را به درستی تلفظ می کنند ، می توانند قدرت صدا ، میزان گفتار ، صدای سوال ، شادی ، تعجب را تنظیم کنند. با افزایش سن پیش دبستانی ، کودک واژگان قابل توجهی جمع می کند. غنی سازی واژگان (واژگان زبان ، کل کلمات استفاده شده توسط کودک) ادامه دارد ، سهام کلمات مشابه (مترادف) یا مخالف (متضاد) از نظر معنی ، کلمات چند معنایی افزایش می یابد.

توسعه واژگان نه تنها با افزایش تعداد کلمات استفاده شده بلکه با درک کودک از معانی مختلف یک کلمه (چند معنایی) مشخص می شود. حرکت در این زمینه بسیار مهم است ، زیرا با درک کامل و معنایی کلمات معنایی کلماتی که آنها قبلاً توسط کودکان استفاده می کنند همراه است. در سنین بالاتر پیش دبستانی ، مهمترین مرحله رشد گفتار کودکان اساساً به اتمام می رسد - جذب سیستم دستوری زبان. نسبت جملات ساده معمول ، جمله های پیچیده و پیچیده ، در حال افزایش است. کودکان نسبت به خطاهای دستوری ، توانایی کنترل گفتار ، نگرش انتقادی پیدا می کنند.

لیست منابع مورد استفاده

1. الكسیوا ، م.م. روش شناسی برای رشد گفتار و آموزش زبان مادری کودکان پیش دبستانی. - م ..: آکادمی ، 1997. - 219 ص.

Arushanova ، A.G. گفتار و گفتار کودکان: کتابی برای مربیان مهد کودک - م.: Mosaika-Sintez ، 1999. - 37-45p.

Bogoslavets، L.G. فن آوری های مدرن آموزشی در dhow: راهنمای مطالعه / L. G. Bogoslavets. - SPb کودکی-مطبوعات ، 2011. - 111 ص.

بورودیچ ، ا.م. روش برای توسعه گفتار در کودکان پیش دبستانی / A.M. بورودیچ ویرایش دوم - م .: 1984. - 252s.

Venger، L.A.، Mukhina، V.S. روانشناسی کتاب درسی برای دانشجویان دانشگاه. - م.: آموزش و پرورش ، 1988.- 328s

Halperin، PL روش های آموزش و رشد ذهنی کودک. - م.: آموزش و پرورش ، 1985. - 123-125s.

Zhuikova ، T.P. ویژگی های روش مدل سازی در شکل گیری نمایش های مکانی در کودکان پیش دبستانی مسن تر. -م: انتشارات دانشمند جوان ، 2012. -41-44s

Matyukhina، M.V.، Mikhalchik T.S.، Prokina N.F. سن و روانشناسی تربیتی.-م.: آموزش ، 1984. - 12-18 ص.

لئونتیف ، A.A زبان ، گفتار ، فعالیت گفتاری. - م. ، 1969.- 135s.

لئونتیف ، A.A. ارتباطات آموزشی / A.A. لئونتیف - م. ، 1979 - 370 ص.

ساپوگوا ، E.E. عملکرد مدل سازی به عنوان شرط رشد تخیل در کودکان پیش دبستانی. - م.: آموزش ، 1978. - 233 ص.

تیخیوا ، ای. آی. توسعه گفتار کودکان. راهنمای مربیان مهد کودک / E.I. تیخیوا - م.: 1981 - 345s.

Tkachenko ، T.A. ، Tkachenko D.D. ، نمادهای سرگرم کننده. -م: مسکو ، پرومتئوس ، 2002.- سالهای 89-100.

در روسیه ، توسعه نوآوری ها یکی از اولویت های ملی است. با این حال ، اقدامات با هدف توسعه فعالیت های نوآورانه منظم نیست. آیا می توان مدل جدیدی از فرآیند نوآوری ارائه داد که برای ارائه یک رویکرد سیستماتیک به مسئله توسعه نوآوری - چه در سطح فدرال و چه در سطح منطقه - طراحی شده باشد؟

فعالیت نوآوری با تبدیل ایده ها (معمولاً - نتایج تحقیق ، توسعه و غیره) به محصولات یا خدمات از نظر فناوری جدید یا بهبود یافته معرفی شده در بازار ، به فرایندهای جدید یا بهبود یافته فن آوری یا روش های تولید (انتقال) خدمات همراه است. در فعالیتهای عملی استفاده می شود. فعالیت نوآوری شامل طیف وسیعی از فعالیت های علمی ، فناوری ، سازمانی ، مالی و تجاری است که منجر به نوآوری در کل آنها می شود.

فرآیند نوآوری ، به نوبه خود ، مجموعه ای از مراحل یا رویدادهای متوالی مرتبط با آغاز ، توسعه و ساخت محصولات جدید ، فن آوری ها و غیره است. با توسعه نظریه نوآوری ، مدل های فرآیند نوآوری نیز تکامل یافته اند: از مدلهای غیرخطی ساده خطی تا پیچیده تر.

مدلهای مختلف فرایند نوآوری از جمله خطی (ترکیبی و زنجیره ای) و غیرخطی (یکپارچه) از هم متمایز می شوند. مدل های خطی شامل مراحل پی در پی در ایجاد محصولات نوآورانه است. مدلهای غیرخطی امکان اجرای موازی برخی اقدامات (یا همه) گروهها را با هدف ایجاد محصولات نوآورانه فراهم می کند و بر ماهیت تعامل افراد در فرآیند نوآوری تمرکز می کند.

در علم مدرن ، اولویت با مدلهای غیرخطی فرآیند نوآوری است. نمونه ای از مدل یکپارچه فرآیند نوآوری در شکل 1 نشان داده شده است.

عکس. 1. مدل فرآیند نوآوری نسل چهارم یک مدل "یکپارچه" است.

این مدل اجازه شناسایی مناطق مهم در روند فرآیند نوآوری را نمی دهد - مناطقی که تکمیل موفقیت آمیز آن بستگی دارد.

ارائه یک مدل یکپارچه از فرآیند نوآوری در قالب نمودار بلوکی به شما امکان می دهد تا پویایی آن را ردیابی کرده و مناطق مهم را شناسایی کنید. این امر موازی سازی برخی از بخشهای فرآیندها را فراهم می کند. نمودار بلوکی نشان داده شده در شکل 2 از تعریف ساخته شده است.

شکل 2 یک مدل پویا از فرآیند نوآوری که توسط نویسنده ایجاد شده است.

مدل توسعه یافته شامل دو بلوک از عوامل اولیه (علمی ، فنی و اقتصادی) است که برای شروع فرآیند نوآوری کلیدی هستند.

بلوک علمی و فنی شامل عوامل زیر است:

• تعداد سازمانهای تحقیق و توسعه ،
• تعداد افرادی که مشغول تحقیق و توسعه هستند ،
• مقدار بودجه برای تحقیق و توسعه

بلوک اقتصادی شامل عوامل زیر است:

• ظهور شرکت های جدید ،
• مبارزه رقابتی ،
• کاهش تقاضا برای محصولات سنتی ،
• در دسترس بودن سرمایه مخاطره آمیز.

به شرطی که عوامل اولیه آغاز روند نوآوری را فراهم کنند ، مناطقی وجود دارد که می توان بدون اطمینان از دریافت محصولات نوآورانه ، روند نوآوری را قطع کرد. این می تواند در موارد زیر اتفاق بیفتد:

• به عنوان یک نتیجه از R&D انجام شده ، هیچ RIA قابل محافظت به دست آمد.
• در صورت عدم توانایی تولید ، هنگامی که دارنده حق RIA فرصتی برای افتتاح یک شرکت برای تولید محصولات نوآورانه ندارد ، و همچنین توانایی انتقال حق استفاده از RIA را به شخص دیگری با چنین تواناییهایی ندارد. .

یکی دیگر از شرایط نامطلوب برای روند فرآیند نوآوری ، عدم سودآوری تولید محصولات نوآورانه است (به عنوان مثال ، به دلیل تقاضای ناکافی). این مانع قابل عبور است: نوع خاصی از محصول نوآورانه را می توان متناسب با نیازهای بازار تعیین کرد که در نتیجه تحقیقات بازاریابی قبل از شروع تولید تولید شده است.

بنابراین ، مدل توسعه یافته فرآیند نوآوری ، که شامل عوامل اولیه شروع فرآیند نوآوری و همچنین مناطق مهم شناسایی شده فرآیند نوآوری است ، امکان تجزیه و تحلیل پیشرفت نوآوری را فراهم می کند و تصویب تصمیمات مدیریت را تضمین می کند برای بهینه سازی روند نوآوری و توسعه نوآوری در سطح منطقه ای. * * *

این مطالعه با حمایت مالی بنیاد علوم انسانی روسیه (پروژه شماره 11-02-00647a) انجام شد.

ادبیات

1. سالنامه آماری روسیه. آمار شنبه 2011. م.: Rosstat ، 2011 S. 76.
2. Garmashova E.P. توسعه نظریه فرایندهای نوآورانه / E.P. Garmashova // دانشمند جوان. - 2011. - شماره 2 جلد 1 - S. 90-94

2. رویکردهای سیستم به مدیریت فعالیتهای مبتکرانه شرکتها

2.2. کاربرد مدل سازی در نوآوری و محدودیت های روش شناختی آن

در حال حاضر ، در بین یک حلقه نسبتاً گسترده از متخصصان ، یک نظر در مورد جهانی بودن و قدرت مطلق مدل سازی وجود دارد. بنابراین ، اغلب اوقات هنگام مدیریت شرکت ها و سیستم های تولید اقتصادی (EPS) ، آنها با استفاده از آن به عنوان یک ابزار برنامه ریزی ، به مدل سازی متوسل می شوند. با این حال ، همانطور که منابع متعدد نشان می دهد ،،،،، ،، ، در مدیریت عملی شرکت ها ، مدل سازی به عنوان یک روش بهینه سازی مدیریت باید با دقت بیشتری انجام شود.

به گفته تعدادی از محققان ، مدل سازی اقتصادی و ریاضی به عنوان رشته ای که فرایندهای ساخت ، تفسیر و استفاده از مدل های ریاضی اشیا economic اقتصادی را برای حل مشکلات تجزیه و تحلیل ، سنتز و پیش بینی فعالیت های آنها بررسی می کند ، در حال حاضر ، نمی تواند به عنوان یک یکی مستقل طبق این نظر ، قسمت اساسی فرآیند مدل سازی (انتخاب شاخص ها ، عوامل ، وابستگی ها) در تئوری اقتصادی و قسمت فنی (که در 9 مورد از 10 مورد به معنای ساخت مدل های آماری خاص است) - در اقتصاد سنجی بنابراین ، معلوم می شود که از یک سو مدل اقتصادی و ریاضی شکسته است ، از طرف دیگر کوتاه شده است و مسائل مربوط به رابطه همه مراحل مدل سازی ، تفسیر صحیح نتایج مدل سازی و بنابراین ارزش توصیه ها بر اساس مدل ها ، به نظر می رسد در هوا معلق هستند. در نتیجه ، نتایج حاصل از تفسیر مدلهای ناکافی کافی (به عنوان مثال ، روابط رگرسیونی که ضریب تعیین چند برابر R2 برابر با 03/0 است) جدی گرفته می شوند. گاهی اوقات ، تفسیر بیش از حد گسترده ای از اجزای مدل مجاز است.

دلیل رویکرد محتاطانه در عمل مدل سازی اختلاف مشهور بین شی و مدل آن است: مدل فقط یک نمایش ساده از واقعیت است. مدل یک ساختار نظری است که با واقعیت ارتباط دارد ، که می تواند به طور مستقل مورد بحث و تحلیل قرار گیرد.

هنگام ساخت یک مدل ریاضی ، شما ناگزیر باید فرضیات و محدودیت های مختلفی را وارد کنید ، و از مجموع پارامترهای جسم ، فقط برخی از آنها انتخاب می شوند ، از نظر توسعه دهندگان ، مهمترین آنها از آنجا که: اولا ، شناسایی کامل غیرممکن است تمام پارامترهای جسم ، و ثانیا ، اگر تمام پارامترها در مدل در نظر گرفته شوند ، تعداد زیادی از آنها وجود دارد ، سپس اجرای آن بسیار دست و پا گیر و از نظر فنی دشوار خواهد شد ، و محتوای مدل سازی به دلیل مقدار زیادی داده هنگام مقایسه یک شی و یک مدل ، این س arال مطرح می شود که چقدر شی describes را با دقت توصیف می کند. بدیهی است که برای یک شی object مشابه ، بسته به وظایف و تعداد پارامترهای در نظر گرفته شده ، مدلهای زیادی را می توان پیشنهاد کرد ، که هر یک از آنها شی را با دقت خاصی توصیف می کنند (کفایت کم و بیش) و از ریاضیات دیگری استفاده می کنند دستگاه بدیهی است که مدلهای استفاده شده یا توسعه یافته با اشیا real واقعی و فرایندهای در حال اجرا یکسان نیستند ، مطالعه مدلها و خصوصیات آن مطالعه یک شی واقعی نیست. از آنجا که ساخت یک مدل کاملاً مناسب (اجرای آن) غیرممکن است ، سوالی در مورد کفایت مطلوب مجاز آن مطرح می شود ، که به شما اجازه می دهد ، در شرایط داده شده ، در یک بازه زمانی مشخص از تغییرات موجود در شی غافل شوید.

سطح مدرن توسعه مدل سازی ریاضی عملا اجازه هیچگونه مدل سازی کافی از اشیا real واقعی را نمی دهد. هر شیئی از این دست بی نهایت پیچیده است ، و حتی برای توصیف کلامی آن ، که در مرحله قبل از مدل لازم است ، به طور کلی ، به متنی از حجم غول آسا نیاز دارد که عملاً امکان استفاده را از بین می برد. علاوه بر این ، منطقی نیست که به مدل سازی یک جسم در قالب برخی از ساخت های ریاضی ، یعنی عناصر برخی از جهان های کاملاً متفاوت (ریاضی).

مشکل مناسب بودن مدل ، طبق گفته G. Ya.Gol'dshtein ، به ایجاد یک ارزیابی کمی از اندازه گیری کفایت مدل ریاضی اتخاذ شده به اشیا objects واقعی مورد مطالعه به طور کلی ، بسیار پیچیده است: راه حل آن با مسائل ریاضی ، اقتصادی ، تخصصی ، فنی و حتی فلسفی همراه است. به راستی ، اگر محقق هرگز از توصیف واقعی (کامل) چنین جسمی بداند ، چگونه می توان مسئله اندازه گیری کمی تفاوت بین مدل ریاضی یک جسم و خود جسم واقعی را حل کرد؟

با توجه به اینکه این مدل نمایشی ساده از واقعیت است ، یک مسئله بسیار مهم تعیین هدف از شبیه سازی است. تعیین هدف ، به نوبه خود ، شاخص کمی از کفایت مدل توسعه یافته را تعیین می کند. در حالت کلی ، هدف از مدل سازی به دست آوردن اطلاعات در مورد یک شی over در طول زمان است ، از اهداف شناختی شروع می شود و تا به دست آوردن اطلاعات خاص برای تصمیم گیری مدیریت

در واقع ، اگر اندازه گیری کمی کفایت مدل به اثبات نرسیده باشد ، کل ایده انجام آزمایش های ماشین سازی شبیه سازی در مقابل انتقاد ابتدایی ایستادگی نمی کند. تا زمانی که این مسئله حل نشود ، مقدار مدل ناچیز باقی می ماند و آزمایش ماشین شبیه سازی به یک تمرین ساده در زمینه منطق قیاسی تبدیل می شود. علاوه بر این ، طبق گفته V.V. Olshevsky و سایر متخصصان در زمینه شبیه سازی سیستم های پیچیده ، آزمایش بر روی رایانه با یک مدل ناکافی سود کمی خواهد داشت ، زیرا ما به راحتی جهل خودمان را شبیه سازی خواهیم کرد.

از نظر عملی ، هزینه به دست آوردن نتایج شبیه سازی نیز مهم است. این هزینه هم هزینه توسعه یک مدل و هم قیمت اجرای آن و به دست آوردن اطلاعات مورد نیاز را شامل می شود. هزینه بالای به دست آوردن نتایج شبیه سازی در حال حاضر این س ofال را ایجاد می کند که آیا اصلاً از شبیه سازی استفاده نمی شود یا خیر.

اگر مثالهای متعدد مدل سازی موفقیت آمیز از طیف گسترده ای از اشیا and و فرآیندهای فیزیکی ، بیولوژیکی و اقتصادی را در نظر بگیریم و در عین حال نگاه دقیق تری به آنها داشته باشیم ، معلوم می شود که نمونه های اولیه اولیه این مدل ها خاص نبوده اند تکه هایی از دنیای واقعی ، اما نمایش های سیستمی آنها ، نتایج توصیف آنها در قالب سیستم با استفاده از برخی از ویژگی های سیستم تشکیل این توصیفات نسبت به اشیا inc بسیار ساده و غیرقابل مقایسه ای است و بنابراین بین شی و مدل آن قرار دارد.

همانطور که در شکل 10 مشاهده می شود ، رابطه بین یک شی و مدل آن ماهیت غیر مستقیم دارد ، زیرا توصیف سیستم شی در بین جسم و مدل آن واقع شده است. در این حالت ، فاصله بین جسم و توصیف سیستم آن می تواند کاملاً چشمگیر باشد. به عنوان مثال ، در توصیف سیستم یک شرکت ، فقط فرآیند تولید محصولات می تواند در واقع منعکس شود ، در حالی که فرایندهای تولید مثل منابع منعکس نمی شوند ، زیرا خارج از منافع محقق است. منطقی است که فرض کنیم اگر توصیف سیستم جسم S به شما اجازه می دهد بدون ابهام شی object Q را بازیابی کنید ، پس مدل M ساخته شده بر اساس چنین توصیف سیستم را می توان مدل سیستم شی Q نامید.

شکل 10 - رابطه بین یک شی ، شرح سیستم آن و یک مدل

مدل سازی فعالیتهای شرکتها (حوزه های فعالیت منفرد) از ویژگی خاصی برخوردار است. این ویژگی ها منعکس کننده موارد زیر است:

عدم ثبات ویژگی های آماری وابستگی ها ، تنوع ترکیب و غیر ثابت بودن عملکرد عوامل موثر بر ماهیت و روند فرآیندهای شبیه سازی شده در سطح اقتصاد خرد ؛

بی ثباتی محیط خارجی شرکت ؛

وجود یک م componentلفه ذهنی قابل توجه (تأثیر تصمیمات گرفته شده در یک شرکت خاص) به عنوان بخشی از عوامل فرآیندهای اقتصاد خرد.

کاربرد مسئله ای روشها و رویکردهای آماری در مدل سازی اشیا micro خرد ، به ویژه مشکل تشکیل جمعیت عمومی همگن از اشیا similar مشابه ؛

امکان تکمیل اطلاعات آماری کمی "خارجی" در مورد مقادیر شاخص های مدل شده با اطلاعات کیفی "داخلی" در مورد ماهیت وابستگی ، به طور مستقیم از خودی ها به دست آمده است.

عدم تداوم در مدل سازی ، معمولاً برای مدل سازی اشیاro کلان ، تعداد بسیار محدود (به عنوان یک قاعده ، عدم وجود) انتشارات در دوره و نتایج مدل سازی این روند بر روی یک میکرو شی.

برای در نظر گرفتن این ویژگی ها هنگام ساخت یک مدل ، اطمینان از کفایت آن به عنوان توانایی انعکاس مهمترین ارتباطات در این جنبه بین اجزای توصیف سیستم یک جسم و عناصر مدل آن ، لازم است اطمینان حاصل شود حداکثر شفافیت و مقایسه اطلاعات در مورد دوره و نتایج مدلسازی هرچه بیشتر اشیا micro اقتصاد خرد.

علاوه بر این ، پیچیدگی مدل سازی فعالیت های یک شرکت واقعی توسط تعدادی از عوامل تعیین می شود: ناهمگنی محصولات ؛ بی نظمی تولید عوامل داخلی بی ثبات کننده تولید ؛ نقض نظم در عرضه ؛ تأخیر و بی نظمی در جریان های مالی. تغییر در شرایط بازار ویژگی های بازاریابی محصولات ؛ تهدیدها و فرصت های خارجی ؛ محیط عمومی اقتصادی ، فناوری و اجتماعی و غیره.

بیشتر این پارامترهای سیستم ماهیتی احتمالاتی دارند و از همه مهمتر غیر ثابت هستند. برنامه ریزی و مدیریت با توجه به ویژگی های متوسط ​​، اثر مطلوبی نمی دهد ، زیرا در حین انجام آن ، هم خود سیستم و هم محیط آن تغییر می کنند. همه اینها با غیر ثابت بودن فرآیندهای احتمالی تشدید می شود. در نتیجه ، استفاده از مدلهای رسمی ریاضی به دلیل ابعاد گسترده EPS ، اطلاعات کافی پیشینی ، وجود عوامل ضعیف رسمی ، مبهم بودن معیارهای ارزیابی تصمیمات گرفته شده و غیره دشوار است.

سیستم اقتصادی ، به عنوان یک هدف تحقیق و کاربرد روشهای اقتصادی و ریاضی ، در شرایط غیر ثابت به طور مداوم در حال توسعه است. طبق برنامه V.A.Zabrodsky ، مدل های برنامه ریزی ریاضی ، شرایط تحقق برنامه ها را به اندازه کافی منعکس نمی کنند ، ضررهای پیش بینی شده ناشی از نیاز به محلی سازی سر و صدا در زمان و در مجموعه زیر سیستم ها را کاملاً در نظر نمی گیرند. مدل های اقتصادسنجی برای چنین شرایطی عملاً توسعه نیافته اند.

به گفته I. B. Motskus ، یک رویکرد واقعی برای حل مشکل مدیریت فعالیت های شرکت ، ممکن است رد جستجو و اجرای حداکثر مدل کنترل بهینه و انتقال به استفاده از راه حل های تقریبی باشد. در این حالت ، گزینه های کنترلی دنبال می شوند که نزدیک به مطلوب مطلق باشند و نه خود بهینه. ما می توانیم فرض کنیم که در هر مشکلی آستانه پیچیدگی خاصی وجود دارد که تنها با هزینه کنار گذاشتن الزامات صحت راه حل ها می توان از آن عبور کرد. اگر هزینه پیاده سازی رایانه از راه حل ها ، به عنوان مثال ، مشکلات چند اکسترالی را در نظر بگیریم ، ممکن است روش های دقیق آنها برای حل آنها در مقایسه با روش های تقریبی ساده زیان آور باشد. تأثیری که از تصفیه محلول حاصل می شود ، هزینه های اضافی یافتن آن را جبران نمی کند. لازم به ذکر است که ماهیت چند پارامتری مسئله بهینه راه حل را "صاف" کرده و مشکل وارد کردن سیستم کنترل به منطقه ای نزدیک به بهینه را تسهیل می کند. بعلاوه ، این با افزایش تعداد پارامترهای سیستم و ماهیت احتمالی آنها بیشتر و بیشتر آشکار می شود.

در دهه 60 قرن بیستم ، دانشمندان توجه خود را به این نکته جلب کردند که قانون توزیع تابع هدف ، هنگام طراحی سیستمی با استدلال های زیاد ، اگر عملکرد عینی (یا تحول یکنواخت آن) با مجموع اصطلاحات بیان می شود ، که هر یک از آنها به تعداد محدودی از متغیرها بستگی دارد. این شرایط در اکثر موارد واقعی کنترل EPS وجود دارد. این راه را برای استفاده از چنین روشهای بهینه سازی در مدیریت فعالیتهای شرکتها باز می کند که میزان ریسک مورد انتظار همراه با انحراف در مدیریت را از رسیدن به حد مطلوب و میانگین زیان برای یافتن این راه حل (هزینه طراحی سیستم کنترل).

وجود فاکتورهای زیادی که کنترل را در یک EPS واقعی تعیین می کنند و ماهیت احتمالی ، عدم ثبات ، متعارف بودن آنها در مدلهای اقتصادی و ریاضی مورد استفاده ، کنترل واقعی را تقریباً تقریباً بهینه می کند ، که این امر منجر به نیاز بهینه سازی تقریبی بر اساس اصل "عدم اطمینان افقی" می شود "

بنابراین ، مدیریت فعالیت های یک شرکت واقعی در حالت کلی ، به دلایل فوق ، در اصل فقط می تواند سازگار باشد. این امر اولاً با عدم امکان اساسی در تعیین دقیق ریاضی شرایط اولیه شی کنترل ، ثانیاً با عدم امکان اساسی توصیف دقیق ریاضی کلیه تأثیرات محیط بیرونی که باعث اختلال در کنترل موضوع می شود ، و ثانیا با موضوع اساسی عدم امکان توصیف تمام روابط متقابل بین عناصر جسم ، چهارم ، عدم ثابت بودن ویژگی های محیط خارجی و ویژگی های سیستم ،

به نظر می رسد که سیستم مدیریت فعالیت های شرکت بیشتر در ارزیابی ذهنی پارامترهای سیستم ، محیط و روابط EPS واقعی استوار است. در حال حاضر ، همانطور که نویسندگان V.S.Pugachev و دیگران استدلال می کنند ، روشهای مطالعه فرآیندهای کنترل همزمان با تعداد زیادی از اشیا possess دارای استقلال خاصی از اعمال و آزادی رفتار هنوز توسعه نیافته اند (و به سختی قابل توسعه هستند).

در عمل مدیریت نوآوری ، که یکی از فعالیتهای شرکت است ، اغلب وسوسه استفاده از روشهای سنتی اقتصادی و ریاضی مدیریت بهینه سازی وجود دارد. با این حال ، با توجه به ویژگی های نوآوری ، مشخص شده توسط درجه بالایی از عدم اطمینان و غیرقابل پیش بینی بودن ، مدیریت نوآوری می تواند اساساً فقط سازگار باشد ، ". این نتیجه گیری توسط آثار و.

بنابراین ، نویسنده افشای سازوکار مدیریت تطبیقی ​​و همچنین دلایلی که نیاز به کاربرد آن را در مدیریت نوآوری ها و فعالیت های نوآورانه ایجاد می کند ، در مطالعه پیشنهادی مهم می داند.

قبلی

Moskalev Igor Evgenievich - دفتر ثبت احوال زیر نظر رئیس جمهور فدراسیون روسیه ، معاون رئیس گروه. سازمان سیستم های اجتماعی و مدیریت ضد بحران ، دکتری

در زمینه توسعه ابتکاری جامعه مدرن و عدم اطمینان روزافزون تغییرات اجتماعی ، نیاز به روشهای م effectiveثر برای تشخیص محیط اجتماعی و نوآورانه ، پیش بینی آینده و ارزیابی خطرات بر اساس مدلهای علمی کافی وجود دارد. با این وجود ، امروزه بین مدیرانی که دانش و تجربه عملی در زمینه دولت ایالتی و شهرداری دارند و متخصصانی که با روشهای مدل سازی ریاضی و رایانه آشنایی دارند ، یک ارتباط جدی وجود دارد. این وضعیت عمدتا به این دلیل است که به ندرت مدیران دولت های ایالتی و شهرداری از صلاحیت های کافی نه تنها برای توسعه مستقل مدل های ریاضی دقیق سیستم ها و فرایندهای اجتماعی ، بلکه همچنین برای تشکیل درخواست تحقیق داده ها برای متخصصان در مدل سازی ریاضی برخوردار هستند.

در زمینه توسعه نوآورانه جامعه مدرن و عدم اطمینان روزافزون تغییرات اجتماعی ، نیاز به روشهای م forثر برای تشخیص محیط نوآورانه اجتماعی ، پیش بینی آینده و ارزیابی خطرات بر اساس مدلهای علمی کافی وجود دارد. با این وجود ، امروزه بین مدیرانی که دانش و تجربه عملی در زمینه دولت ایالتی و شهرداری دارند و متخصصانی که با روشهای مدل سازی ریاضی و رایانه آشنایی دارند ، یک ارتباط جدی وجود دارد. این وضعیت عمدتا به این دلیل است که به ندرت مدیران دولت های ایالتی و شهرداری از صلاحیت های کافی نه تنها برای توسعه مستقل مدل های ریاضی دقیق سیستم ها و فرایندهای اجتماعی ، بلکه همچنین برای تشکیل درخواست تحقیق داده ها برای متخصصان در مدل سازی ریاضی برخوردار هستند.

ما یکی از راههای حل این مشکل را در درک وسیعتر از فرآیند مدل سازی به عنوان یک فرایند پویا در شکل گیری آگاهی از محقق-موضوع ، تصویری یکپارچه منعکس کننده ویژگیهای اساسی واقعیت مدل شده می بینیم. در همان زمان ، ما فرض می کنیم که این تصویر می تواند با استفاده از زبانها و ابزارهای مختلف ساخته شود ، به این معنی که دنیای مدل های ریاضی دقیق می تواند به طور سیستماتیک با مجموعه ای از ابزارهای انعطاف پذیر توصیف (شهودی ، کیفی ، شناختی) همراه شود که نقش یک میانجی ارتباطی بین متخصصان رشته های مختلف و زمینه های فعالیت را بازی کند. به نظر ما ، مدلهای کیفی مورد بحث در این مقاله ، درک ویژگیهای اصلی واقعیت اجتماعی را فراهم می آورند ، بدین ترتیب پیچیدگی را ساده می کنند (هم در درک موضوع و هم در بیان) و یک تصویر جامع لازم برای ارزیابی کافی از شرایط پذیرش راه حل های مدیریتی توسط شخص و همچنین تعیین وظایفی برای تحقیقات دقیق تر و کمی.

بنابراین ، ما در مورد نیاز مدیران برای توسعه مهارت های "تفکر مدل" از طریق توسعه روش های مدل سازی کیفی فرایندهای اجتماعی صحبت می کنیم.

در چارچوب الگوی کنترل بازتاب ، با در نظر گرفتن ماهیت انعکاسی فرآیندهای اجتماعی و وضعیت یک مشاهده گر شامل ، ما استدلال می کنیم که مدل یک سیستم اجتماعی نه تنها یک عملکرد ابتکاری و پیش بینی کننده را انجام می دهد ، بلکه همچنین وسیله ای است ارتباطات بین خود افراد مدیریت و همچنین ابزاری برای برقراری ارتباط بین موضوع تصمیم مدیریتی و هدف آن ....

مدل چند متغیره

یکی از روشهای معروف ساخت تصویر برای توصیف یک وضعیت پیچیده اجتماعی ، ساختن نمودار عواملی است که بیشترین تأثیر را بر یکپارچگی سیستم اجتماعی ، امکانات توسعه آن و کیفیت زندگی شهروندان دارند.

شکل 1 نمودار شاخص های رضایت از نیازهای اجتماعی.

مدلی که در شکل نشان داده شده است. 1 این فرضیه را در مورد عوامل اصلی توسعه سیستم اجتماعی منعکس می کند که از نظر رضایت از نیازهای اجتماعی بیان شده است. به عنوان یک حالت مرجع ، می توانیم کانتور بیرونی مشخصات بدست آمده را بگیریم که با رضایت 100٪ از هر عامل مطابقت دارد. با این حال ، این حالت مرجع باید با در نظر گرفتن مشخصات منطقه ای و برخی از عوامل موقعیتی تنظیم شود.

برآورد کمی شاخص های مدل را می توان هم با روش ارزیابی های کارشناسی و هم با روش یک نظرسنجی جامعه شناختی بدست آورد.

این مدل امکان در نظر گرفتن ، در فرآیند توسعه و اجرای اصلاحات ، مهمترین مناطق از نظر توسعه حوزه اجتماعی را فراهم می کند ، که می تواند اهداف مستقیم اصلاحات دولت و منابع خطرات

مقیاس توسعه ابتکاری محیط اجتماعی نوآورانه منطقه

بر اساس روش پیشنهادی C. Landry ، برای اندازه گیری توسعه ابتکاری محیط شهری ، سیستم زیر را برای ارزیابی توسعه ابتکاری منطقه پیشنهاد می کنیم.

مقطع تحصیلی	معیارهای ارزیابی
	خلاقیت به عنوان بخشی مهم از زندگی منطقه درک نمی شود. در مورد موضوعات مربوط به خلاقیت و نوآوری بحث عمومی وجود ندارد.
	و دولت در حال درک اهمیت نوآوری است. تلاش هایی برای تحریک خلاقیت از طرف شهرداری وجود دارد ، به عنوان مثال ، دستاوردهای ذکر شده است. سازمان و مدیریت منطقه به صورت سنتی باقی مانده است. هنوز هم پرسنل آینده دار از منطقه خارج می شوند.
	چندین پروژه و مطالعات آزمایشی توسط دانشگاه ها در حال انجام است. فرار مغز به حالت تعلیق درآمده است.
	نوآوری زیرساختی حمایتی وجود دارد. انتقال فناوری در حال انجام است. برنامه های تبادل در حوزه های تجاری ، آموزشی و شهرداری انجام می شود.
	در منطقه ، در همه سطوح ، از پروژه های خلاقانه با هدف حفظ با استعدادترین متخصصان پشتیبانی می شود. این منطقه افراد با استعداد را به خود جلب می کند ، اما هنوز برخی منابع کمبود دارند.
	این منطقه به عنوان قطب خلاقیت از رسمیت ملی و بین المللی برخوردار شده است. این منطقه میزبان مقرهای مutesسسات تحقیقاتی مهم و شرکتهای نوآور است.
	این منطقه به مکانی خودکفا تبدیل شده است که در آن چرخه ای از خلاقیت های خود-انتقادی و بازتابی ایجاد شده است. در منطقه ، این شهر فرصت ها و زیرساخت هایی را در بالاترین سطح ، امکانات و سازمان هایی با اهمیت جهانی ایجاد می کند.

این ساختار ارزیابی تعیین شاخص های وضعیت ایده آل محیط نوآوری اجتماعی و بردار توسعه آن را امکان پذیر می سازد. لازم به ذکر است که در معیارهای ارزیابی عامل باز بودن سیستم مشاهده شده و بازتاب پذیری افراد مدیریتی که توسط دولت نشان داده می شوند را در نظر می گیرند.

مدل چهار عاملی توسعه ابتکاری محیط اجتماعی

یکی از مهمترین وظایف در روند مدیریت اصلاحات کشور ، ایجاد یک سیستم اندازه گیری اساسی است که به لطف آن یک محیط نوآوری اجتماعی چند بعدی و کاملاً رسمی به فضایی تبدیل می شود که ویژگی های خاصی از این محیط را منعکس می کند و به شما امکان می دهد تا رهنمودهای اصلی برای اصلاح وضعیت فعلی سیستم اجتماعی.

در زمینه رویکرد ما ، ما مدل چهار عاملی زیر را برای ارزیابی توسعه ابتکاری یک سیستم اجتماعی پیشنهاد می کنیم ، که به صورت نمودار در قالب نمودار ارائه شده است. این تکنیک به شما اجازه می دهد تا ارزیابی کمی از پدیده های کیفی دشوار را انجام دهید. هر یک از پارامترها را می توان با توجه به مقیاس توسعه یافته توسط ما بر اساس سیستم شاخص های مشاهده شده ارزیابی کرد.

برنج. 2. نمونه ای از مقیاس رتبه بندی

جدول 1. نمونه ای از ساخت مقیاس رتبه بندی

عامل	مشخصه	شاخص ها	واحدهای اندازه گیری
پتانسیل خلاقیت	شکل گیری محیطی مناسب برای خلاقیت ، ایجاد ایده های جدید و پروژه های نوآورانه	مبتکران مخترع. سازمانهای نوآور محافل اجتماعی. جنبش های اجتماعی شخصیت های خلاق	-تعداد م institutionsسسات علمی و آموزشی. تعداد فن آوری های جدید ، تعداد شرکت کنندگان در انجمن های خلاق.
انگیزه	میزان علاقه بازیگران اجتماعی به اجرای پروژه های نوآورانه.	داشتن نیازهای برآورده نشده عدم تعادل اجتماعی	-تعداد شهروندان ناراضی از زمان حال. تعداد اقدامات اعتراضی. درصد انتشارات در رسانه ها با هدف تغییر
فعالیت	اجرای پروژه های نوآورانه ، فعالیت بازیگران اجتماعی ، در دسترس بودن منابع برای اجرا	طنین عمومی از اجرای پروژه ها اجرای پروژه های تحول در محیط اجتماعی	- تعداد افراد درگیر در پروژه ابتکاری. هزینه های اجرای تغییرات تعداد فعالیتهایی که با هدف تغییر و توسعه حوزه اجتماعی انجام می شود.
تأمل اجتماعی	میزان آگاهی از عواقب اجرا ، ارزیابی ریسک ، کنترل فرآیند	میزان درک مطلب مدیریت خطرات نظارت بر	حضور رویدادهای ویژه برای بحث در مورد اقدامات دولت. انجام نظرسنجی ها ، همه پرسی ها ، انجمن ها.

عامل بالقوه نوآوری

پتانسیل خلاقیت سیستم اجتماعی توسط خود افراد تغییرات اجتماعی شکل می گیرد که می تواند توسط افراد خاص و یا توسط گروه های مختلفی که آگاهانه (هدفمند) یا ناخودآگاه عمل می کنند ، نشان داده شود. بدون پیوند دادن اقدامات آنها با تغییرات خاص. به عنوان بازیگران اصلی نوآوری های اجتماعی ، P. Štompka شش نوع موضوع تغییر اجتماعی زیر را شناسایی می کند که با حضور آنها پتانسیل خلاقیت محیط اجتماعی را تعیین خواهیم کرد:

• افرادی که با نوآوری هایی روبرو می شوند (مخترع یک ​​فناوری جدید ، سیاستمداری که اصلاحات را پیشنهاد داده ، کارآفرینی ، سازماندهی مجدد یک شرکت و غیره).
• نقش های ابتکاری (هنرمندان ، دانشمندان ، مخترعان ، متخصصان ، شمن ها و ...).
• سازمانهای نوآور (کمیته های قانونگذاری ، پارلمان ها ، کمیسیون ها ، دفاتر طراحی و غیره).
• محافل اجتماعی با ماهیت ابتکاری (اشرف "بوهمیان" ، دانشجویان ، نوازندگان موسیقی جاز ، استادان فیلم و غیره).
• جنبش های اجتماعی (جنبش های جوانان ، سیاسی ، فمینیستی).
• افراد عادی که در زندگی روزمره خود شیوه های جدیدی ایجاد می کنند (شیوه های گفتار ، برخورد با دیگران ، سرگرمی و غیره)

عامل انگیزه

برای اینکه محیط اجتماعی به پتانسیل خلاقیت خود پی ببرد ، باید انگیزه های کافی کافی وجود داشته باشد. میزان انگیزه در سیستم ما نیاز بازیگران اجتماعی به تغییرات و تمایل آنها به تلاش برای اجرای یک پروژه ابتکاری را مشخص می کند. ارزیابی انگیزه در چارچوب مفهوم نوآوری در مدیریت دولتی باید از دیدگاه دولت ، جامعه و سیستم دولت - جامعه انجام شود.

P. Sztompka به چهار شرایط زیر اشاره می کند که بر این واقعیت تأثیر می گذارد که سوژه غوطه ور در ساختار هنجاری موجود ، می تواند به طور ناگهانی از آن خلاص شود و برای تغییر این ساختار تلاش کند:

1. ناقص بودن فرآیندهای جامعه پذیری و کنترل ، که به دلیل آن هیچ کس به طور کامل و به طور کامل توسط فرهنگ جامعه خود شکل نگرفته است.
2. تفاوت در میزان تبعیت از اجتماعی شدن و کنترل در بین افراد مختلف گروه ها.
3. ناهمگنی ، کثرت گرایی ، متناقض بودن ساختار هنجاری هر جامعه.
4. فاصله گرفتن گروههای خاصی از جامعه و پذیرش آنها از جامعه دیگر و فرهنگ آن به عنوان الگو.

در ارزیابی انگیزه تغییرات نوآورانه ، ما پیشنهاد می کنیم عوامل زیر را در نظر بگیریم ، که بر اساس آنها سیستم مربوطه از شاخص ها ساخته می شود.

• داشتن نیازهای برآورده نشده
• درجه خلق و خوی اعتراضی
• تمرکز بر آینده (سیستم انتظارات)
• عدم تعادل اجتماعی
• تفکیک (تناقضات تنش ، درگیری)

در اینجا باید به وجود انگیزه مثبت (تلاش برای رسیدن به بهترین ، ایده آل ، پیشرفت) و منفی (اجتناب از تهدیدها ، درگیری ها و تضادها) اشاره کرد. در عین حال ، می توان این انگیزه ها را در سطح آگاهانه و ناخودآگاه شناسایی کرد.

عامل فعالیت نوآورانه

فعالیت بازیگران اجتماعی و مشارکت آنها در پروژه های نوآورانه تغییرات واقعی در محیط اجتماعی را مشخص می کند. ارزیابی این عامل توسط شاخصهایی مانند:

• تعداد افراد درگیر در یک پروژه اجتماعی ابتکاری ؛
• هزینه های اجرای تغییرات
• اعتراض عمومی از اجرای پروژه ها.

البته ، هنگام ارزیابی مشخصات توسعه نوآورانه محیط اجتماعی ، یک شاخص مهم نه تنها مقادیر هر عامل به صورت جداگانه و مقایسه آنها با وضعیت ایده آل و حالت در مناطق دیگر ، بلکه درجه تعادل هر 4 عامل به عنوان مثال ، فعالیت نوآورانه بالا و بدون انعکاس مدیریتی کافی ، ممکن است نه تنها به اندازه کافی م effectiveثر نباشد ، بلکه تهدیدهای اضافی نیز ایجاد کند. از سوی دیگر ، پتانسیل خلاقیت بالای محیط اجتماعی ممکن است در شرایط انگیزه ضعیف و در غیاب موقعیت کافی فعال سوژه های اجتماعی ادعا نشود.

مدل های کیفی محیط اجتماعی و ابتکاری اصلاحات دولت

نظریه میدان نیرو توسط K. Levin

از نظر مدیریت ریسک های مرتبط با مقاومت احتمالی در برابر تغییرات اجتماعی هدفمند ، به عنوان مثال ، مانند اصلاحات دولت ، مفهوم میدان نیرو توسط K. لوین مورد توجه است ، که براساس آن هرگونه تغییر سازمان یافته در سیستم اجتماعی را می توان در متن مبارزه بین نیروهای تشویقی و محدود کننده در نظر گرفت. مدیریت تغییر در سازمان اجتماعی به تعادل بین این نیروها می انجامد.

برنج. 3. نمودار میدان نیرو.

هر تغییر ابتکاری ناشی از انگیزه های خاص (نیروهای برانگیزاننده) با مقاومت نیروهای محدود کننده روبرو می شود. برای تصمیم گیری مدیریتی با هدف معرفی نوآوری اجتماعی ، لازم است زمینه نیرو را تجزیه و تحلیل کنید ، همه نیروها و جهت آنها را تعریف کنید. بیایید ساختار حوزه نیرو را که در وضعیت اصلاح مزایای اجتماعی در سال 2005 ایجاد شد ، در نظر بگیریم.

معیارهای ارزیابی نوآوری اجتماعی

برای تشخیص افتراقی نوآوری های اجتماعی و وظایف مدیریت دولتی ، ایجاد معیارهای انتخابی که ارزیابی نوآوری های اجتماعی را از نظر اولویت های اصلی توسعه جامعه امکان پذیر می کند ، ضروری است.

معیارهای ارزیابی نوآوری اجتماعی و مدل ایده آل:

این اصلاح باعث ایجاد تعامل م effectiveثر نهادهای اجتماعی ، گروه های اجتماعی ، در شکل گیری هویت و بازتولید ارزش ها می شود.

این اصلاحات فرصت های جدیدی را برای تغییرات مثبت بیان شده در پارامترهای کیفیت زندگی شهروندان مطابق با هنر ایجاد می کند. شماره 7 قانون اساسی فدراسیون روسیه.

این اصلاح حق انتخاب آزاد برای موضوع اجتماعی را برای استفاده از فرصت های جدید توسعه فراهم می کند.

اجازه دهید این سیستم معیارها را برای ارزیابی اصلاح مزایای اجتماعی در سال 2005 اعمال کنیم.

معیار ارزیابی	تأثیر مثبت	تأثیر منفی	عواقب مشخص نشده است
حفظ یکپارچگی ارتباطی سیستم		V
افزایش سرمایه اجتماعی (به عنوان منبع اعتماد)		V
امکان توسعه یک سیستم اجتماعی			V
سوژه اجتماعی یک انتخاب دارد		V

طبق برآوردهای ما ، اصلاح منافع اجتماعی نقض یکپارچگی سیستم اجتماعی ذی نفعان ، یعنی با ایجاد اشکال مختلف از مزایا برای ذینفعان از همان گروه ، اما در مناطق مختلف زندگی می کنند ، به تفرقه اجتماعی کمک کرد. در نتیجه چنین اقداماتی ، اعتماد مقامات تضعیف شد. این اصلاحات عملاً بدون تخصص عمومی معرفی شد و به سادگی به ذینفعان تحمیل شد ، حتی بدون اطلاع اولیه کافی از مردم. طبق گفته اکثر پاسخ دهندگان ، تغییر در سیستم مزایای اجتماعی هیچ تغییر مثبت محسوسی در کیفیت زندگی به دنبال ندارد.

مدل سازی شناختی

اگر طبق گفته انیشتین ، مشكلاتی كه ما حل می كنیم در نحوه تفكری كه ایجاد می كنیم قابل حل نیستند ، وظیفه كنترل نحوه تفكر به وجود می آید كه این فقط به دلیل انعكاس كافی بالا موضوع کنترل. از طریق تأمل ، موضوع طرز تفکر خود را در روند حل یک مسئله پیچیده قابل مشاهده می کند. در این راستا ، روش مدل سازی شناختی یکی از ساده ترین روش ها از نظر فن آوری پیاده سازی است ، اما در عین حال به شما امکان می دهد نه تنها عوامل اصلی محیط اجتماعی و ساختار ارتباطات متقابل آنها را بصری نشان دهید ، بلکه همچنین منطق تفکر در مورد مدل سازی را منعکس می کند.

ماهیت روش این است که گروهی از کارشناسان مهمترین عوامل (در مورد مدیریت دولتی ، اینها می توانند از عوامل تأثیرگذار در اجرای اصلاحات دولتی باشند) فرآیند مشاهده شده را شناسایی کرده و روابط احتمالی بین آنها را نیز تجزیه و تحلیل می کنند. رابطه بین عوامل می تواند مستقیم باشد (افزایش یک عامل منجر به افزایش فاکتور دیگری می شود) و معکوس (افزایش یک عامل منجر به تضعیف عامل دیگر می شود). این پیکربندی به شکل یک نمودار جهت دار نمایش داده می شود (شکل 4 را ببینید).

برنج. 4. مدل شناختی محیط اصلاح سود اجتماعی.

برای برجسته سازی عوامل کلیدی و تعیین قدرت و ماهیت روابط آنها ، می توان هم از روش تحلیل عاملی آماری داده های بدست آمده با روش نظرسنجی جامعه شناختی از شهروندان منطقه مورد مطالعه و هم از روش ارزیابی های کارشناسی استفاده کرد.

این روش در فرآیند تجزیه و تحلیل جمعی وضعیت و تصمیم گیری دارای بیشترین ارزش است.

هنگام ساخت یک مدل شناختی ، لازم است اطمینان حاصل شود که تعداد عوامل مورد بررسی حداقل است (بیش از 12) ، پیچیدگی بیش از حد مدل به یک متخصص اجازه نمی دهد که مهمترین مکانیسم ها و روابط را شناسایی کند.

این مدل همچنین امکان نمایش بصری بازخوردهای تثبیت کننده و بی ثبات کننده را فراهم می کند ، که هم می تواند هموستاز سیستم را فراهم کند و هم تغییرات قابل توجهی ایجاد کند. م. مارویاما ثابت کرد که "یک کانتور انحراف را افزایش می دهد در صورتی که فقط تعداد قوسی منفی داشته باشد یا کلاً در آن وجود نداشته باشد ، در غیر این صورت یک کانتور است که با انحراف مقابله می کند." بر اساس مدل شناختی ، مدیر در مورد:

1. تأثیر بر عوامل خاص
2. تغییر قدرت اتصال ؛
3. تغییر در ماهیت رابطه ؛
4. گنجاندن عوامل جدید در سیستم.
5. گنجاندن مکانیسم های جدید تعامل.

3.4 مدل های پویایی نوآوری اجتماعی

مدل چرخه زندگی

سرعت معرفی جدید یا انتشار نوآوری ها به خصوصیات و پارامترهای داخلی سیستم بستگی دارد. می توان با Yu.M موافقت کرد. Plotinsky ، که تقاضای نوآوری نیز به مرحله چرخه زندگی سیستم اجتماعی بستگی دارد. بر اساس مدل کلی چرخه زندگی سازمان ، می توان فرض کرد که دوره بیشترین تقاضا برای نوآوری ها ، دوره شکل گیری سازمان و همچنین دوره بحران مربوط به اشباع یا فرسودگی منابع برای رشد جدید است.

برنج. 5. مدل چرخه زندگی

در این حالت ، یک سیستم اجتماعی در یک کشور توسعه یافته بیشتر از یک سیستم در یک حالت ثبات آماده اصلاحات است. در مرحله افزایش تقاضا برای نوآوری ها ، خطر عقب ماندن از نیازهای واقعی جامعه برای تغییرات وجود دارد که می تواند منجر به تحولات خودبه خودی و تناقض با سیستم مدیریت موجود شود. این تغییرات ، از پایین و با هدف تغییر در سیستم مدیریت ، می تواند انقلابی توصیف شود.

درک نوآوری - درک تازگی. نوآوری با درک ذهنی فرد از فرصت ها و تهدیدهای تغییر آینده همراه است. بنابراین ، نوآوری ها با مجموعه مشخصی از مزایای مورد انتظار و قوانین ساده تعامل اجتماعی ، سریعتر معرفی می شوند.

برنج. 6. اصل انتخاب استراتژی های ابتکاری اجتماعی

استراتژیهای اجتماعی م canثر را می توان توسط سوژه های اجتماعی ، چه در سطح آگاهانه و چه ناخودآگاه کپی کرد ، که این امر گسترش نوآوری را تضمین می کند. اصل اصلی کپی برداری از تجربه م someoneثر شخص دیگری ، یک استراتژی اجتماعی است که یکپارچگی سیستم اجتماعی و توسعه منسجم آن را تضمین می کند.

مدل های دینامیکی غیرخطی

مدلهای پویای غیرخطی نقش ویژه ای در تحلیل پویایی پیچیده تغییرات اجتماعی دارند. بیایید برخی از کاربردهای آنها را در مدل سازی فرآیندهای نوآورانه اجتماعی در نظر بگیریم.

منحنی تکاملی مبتنی بر مدیریت لجستیک به روشنی مراحل اصلی انتشار نوآوری را نشان می دهد.

برنج . 7. مدل لوجستیک انتشار نوآوری

x t +1 = ax t (1-x t) + x t؛

x t- تعداد شرکت کنندگان در فرآیند نوآوری در زمان t.

آ- سرعت انتشار نوآوری.

"نفوذ فرآیند انتشار نوآوری ها در یک سیستم اجتماعی معین و همچنین از یک سیستم اجتماعی به سیستم دیگر است." میزان گسترش نوآوری به تأثیر کانالهای ارتباطی و آمادگی جامعه برای تغییرات بستگی دارد (میزان بی ثباتی سیستم اجتماعی).

پیش بینی نوآوری در سیستم هایی با پیچیدگی پویا دشوار است زیرا علل و اثرات به صورت دایره ای به هم متصل می شوند و ممکن است از نظر تأثیر قابل مقایسه نباشند. در عین حال ، روش های هم افزایی برای مدل سازی فرآیندهای اجتماعی به ما امکان می دهد عدم اطمینان را به خطرات تبدیل کنیم ، طیف وسیعی از جذب کننده های سیستم را شناسایی کنیم ، سناریوها را بازی کنیم و معانی جدید و استراتژی های مدیریت را تعریف کنیم.

به عنوان مثال ، مدل لجستیکی هم مکانیزم اتوکاتالیستی انتشار نوآوری و هم احتمال برخی اشباع ها را به دلیل تخلیه منابع در نظر می گیرد. در عین حال ، این مدل طیف گسترده ای از سناریوهای مختلف برای گسترش نوآوری را نشان می دهد (بسته به نسبت پارامترهای مربوط به ظرفیت منابع محیط و فعالیت عوامل اجتماعی) ، از رسیدن به حالت ثابت ، تا دوره ای نوسانات با دوره های مختلف و یک رژیم آشفته.

شکل 8 حالت آشفتهآ= 3; م= 1000.

x t + 1 = ax t (M - x t) + x t ؛

مظرفیت رسانه است.

مدل پویایی فرآیند نوآوری که در زیر در نظر گرفته شده است براساس مدل پویایی مبارزات انتخاباتی است که توسط گروهی از نویسندگان (VI Arshinov، VG Budanov، IE Moskalev، VV Tarasenko) در بخش تحقیقات بین رشته ای توسعه یافته است انستیتوی فلسفه آکادمی علوم روسیه. ما کاربرد عملی این روش را در استفاده از مدل پیشنهادی و روش تحقیق در کار مرکز وضعیت اداره ثبت احوال زیر نظر رئیس جمهور فدراسیون روسیه مشاهده می کنیم.

مرحله اول مدل سازی شامل شناسایی عوامل کلیدی (گروهی از عوامل) است که پویایی گسترش نوآوری اجتماعی را تعیین می کند. این کار با روش طوفان مغزی حل می شود. داده های به دست آمده با مفروضات اساسی مدل پویایی نوآوری های اجتماعی مقایسه می شود.

با توجه به اصول اساسی مدل ، روند جذب طرفداران اصلاحات با پارامترهای زیر تعیین می شود:

N- تعداد کل افراد درگیر در فرآیند ؛

N من- تعداد طرفداران موجود من- استراتژی ابتکاری (ضد نوآورانه) ؛

تو نیستی- تعداد افرادی که در روند نوآوری شرکت نمی کنند ؛

ج من- فعالیت مبارزاتی طرفداران مننوآوری

الف من- جذابیت مننوآوری

a من -جذابیت نسبی مننوآوری

تو تو- جذابیت نسبی عدم شرکت در فرآیندهای نوآوری.

مدل ریاضی توصیف رقابت بین طرفداران و مخالفان اصلاحات ، یک سیستم معادلات غیر خطی از نوع تعادل است:

dN i / dt = c i N i (N u a i - N i a u)

N =؟ N i + N u

a i = A i / (A 1 + A 2 +… + A n)

تأثیر این پارامترها در افزایش تعداد طرفداران یکی از استراتژی های نوآورانه را نیز می توان به شرح زیر ارائه داد.

شکل 6 عوامل موثر بر افزایش رقابت نوآوری 1 در رابطه با نوآوری 2.

اگر اصلاح مزایا اعمال شود ، ما گروه های زیر را از شهروندان داریم: 1) حامیان کسب درآمد ؛ 2) مخالفان تغییرات ؛ 3) شهروندانی که نگرش خود را نسبت به اصلاح تعیین نکرده اند.

علاوه بر این ، فرمول بندی مسئله برای تجزیه و تحلیل کمی و کیفی عوامل انجام می شود: تعیین تعداد طرفداران نوآوری ها. تعیین وظیفه برای مطالعه فعالیت مبارزات حامیان. تعیین با استفاده از روش ایده پردازی عوامل موثر بر جذابیت نوآوری ؛ تصمیم گیری در مورد زمان و روش تحقیق.

برای انجام یک تجزیه و تحلیل کمی و کیفی از وضعیت ، می توانیم از داده های نظر سنجی از جمعیت برای 2004-2006 ، در وب سایت بنیاد افکار عمومی www. fom ru

تجزیه و تحلیل داده های نظرسنجی افکار عمومی (

فصل I. مبانی نظری روش مدل سازی علمی.

1.1 مفهوم کلی یک مدل علمی.

1.2 تعیین مبانی روش شناختی فرآیند مدل سازی سیستم های آموزشی.

1.3 طبقه بندی علمی کلی مدل ها.

فصل دوم تحلیل معرفت شناختی عملکردهای مدل سازی سیستم های نوآورانه آموزشی.

2.1 ویژگی های ساختاری و عملکردی فرآیند مدل سازی سیستم های آموزشی.

2.2. ویژگی های روند کلی در توسعه توابع مدل سازی آموزشی.

فصل سوم نظریه پردازان منطق مدل سازی سیستم های نوآورانه آموزشی را اثبات می کنند.

3.1 مفهوم ، ساختار و روشهای فعال سازی فرآیندهای ابتکاری در آموزش.

3.2 اثبات و تعیین شرایط موثر بودن فرآیند مدل سازی یک سیستم آموزشی نوآورانه.

3.3 شرح مراحل اصلی مدل سازی سیستم های نوآورانه آموزشی.

3.4 ویژگی های تخصصی یک مدل آموزشی ابتکاری.

معرفی پایان نامه در آموزش ، با موضوع "مبانی نظری مدل سازی سیستم های نوآورانه آموزشی"

افزایش میزان تغییرات در جامعه مدرن ، نقش روزافزون پیشرفت علمی و فناوری منجر به پیچیدگی قابل توجه واقعیت اجتماعی می شود.

پایان قرن 20 نقطه عطفی در توسعه آموزش روسیه بود. این دوره با تغییر در جهت گیری های ارزشی مدرسه به عنوان یک نهاد اجتماعی مشخص می شود. شدت فرآیندهای نوآوری ؛ ظهور روندهای جایگزین و انواع جدید موسسات آموزشی ؛ جستجو برای فن آوری ها برای اجرای ایده های تبلیغ شده اصلاحات آموزشی.

تعلیم و تربیت مدرن از نظر تجزیه و تحلیل وضعیت جدید فرهنگی اجتماعی و چشم اندازها و همچنین با در نظر گرفتن ادغام تعلیم و تربیت جهانی و داخلی ، در مورد توسعه خود تجدید نظر می کند. حوزه های اجتماعی-معنوی کشورهای مختلف با یکدیگر مرتبط هستند و یکدیگر را تحت تأثیر قرار می دهند. یک بحران یا یک صعود در برخی باعث تغییرات مربوطه در برخی دیگر می شود ، زیرا همه سیستم های آموزشی محلی یک سیستم مشترک ، باز و پویا را تشکیل می دهند که در آن توسعه عناصر فردی به طور طبیعی منجر به تغییر شکل دیگران می شود و در نهایت به تغییر کل سیستم منجر می شود .

وضع موجود در آموزش و پرورش پایه های توسعه فرهنگی و آموزشی قرن آینده را بنا نهاده است ، بنابراین دستیابی به سطح جدیدی از سنتز نوآوری ها و بهترین ها در مفاهیم مختلف آموزشی گذشته و حال از اهمیت زیادی برخوردار است.

در جریان اصلی این فرایندها ، بازنگری در مبانی فلسفی آموزش داخلی وجود دارد. فلسفه انسان گرایانه آموزش مبتنی بر اصول تفکر آموزشی جدید نمی تواند متکی به یک مبانی نظری گسترده باشد که توسط نمایندگان مکاتب مختلف علمی ساخته شده است ، که به روشی جدید فرایندهای توسعه و تکامل ، مکانیسم های شکل گیری و آزمایش مفاهیم و دانش جدید ، و ویژگی های ساخت نظریه های مدرن.

آنچه در روسیه اتفاق می افتد برای سیستم آموزشی جهان بسیار مهم است. تفکر آموزشی جدید در روسیه نقش مضاعفی را بازی می کند: این تجربه سنتی و ابتکاری کشورهای مختلف را به طور فعال جذب می کند و همزمان تحولات تجربی و نظری خود را در پایه توسعه قرار می دهد. با حفظ سنت های خود ، تعلیم و تربیت داخلی در عین حال بازتر و پویاتر می شود ؛ جهت های توسعه داخلی خود را با دقت و مبانی نظری گسترده ای درک می کند.

عوامل تعیین کننده در توسعه علم و عمل مدرن آموزشی:

بیداری جدید از علاقه به مطالعه مسئله تحقق بخشیدن به شخصیت ، که شامل سازوکارها و اشکال مختلفی از بروز آن است (تعیین خود ، شناسایی خود ، تأیید خود ، توسعه خود ، آموزش خود ، به عنوان خود دادن یک تصویر)؛

چند سیستم ، تنوع ارزش های فرهنگی همراه با حقوق دموکراتیک کودک نیز در حال تبدیل شدن به اولویت های آموزش هستند.

جستجوی جهت گیری های جدید جهان بینی ، به عنوان جستجوی راه و روش جدید زندگی ، نگرش جدید نسبت به مردم ، نسبت به طبیعت ، نسبت به جامعه ؛

جهت گیری سیستم های آموزشی برای تربیت فردی که می تواند خلاق ، سیستماتیک ، پیش آگهی فکر کند. جهان را از منظر تنوع و وحدت ببیند ، بتواند تصمیم بگیرد و در برابر عواقب آن مسئولیت پذیر باشد.

همه اینها "نمی تواند در هنگام طراحی مدلهای مدرن آموزشی مورد توجه قرار گیرد ، که از یک طرف ، با اقدامات قانونی (دستورالعمل های توسعه) کاملاً استاندارد می شود. از سوی دیگر ، اثر تازگی اصلاحات به طور واضح نقش یک نقطه عطف مهم را متوقف کرد ؛ از طرف سوم ، وظیفه توسعه جامع در بنابراین ، کار بهینه سازی پیچیده تر می شود: حفظ یکپارچگی ، ذهنی بودن مدل آموزشی ؛ اطمینان از رژیم توسعه ؛ انتقال مدل های آموزشی از سطح نظری اثبات مفهومی تا حمایت ابزاری از فناوری پیاده سازی ؛ توسعه محتوای ابتکاری آموزش و پایه روش شناختی آن ؛ این مستلزم تحقق استانداردهایی است که به سختی توسط ساختارهای اداری تنظیم شده اند.

از سوی دیگر ، وضعیت کنونی از نظر درک تحولات بدیعی که در دهه گذشته قرن بیستم در آموزش و پرورش روسیه رخ داده است ، برای علوم تربیتی کاملاً مطلوب است. هرگونه اصلاحات نیاز به تجزیه و تحلیل جدی از نتایج بدست آمده ، تعیین اثربخشی تصمیمات اتخاذ شده و تعیین موقعیتهای اساسی و اساسی دارد که می تواند به نقاط شروع چرخه نوآوری توسعه تبدیل شود.

به نظر ما می رسد که ورود به هزاره جدید برای سیستم آموزشی مدرن برای آماده سازی چرخه بعدی توسعه ابتکاری تعیین کننده است. تجزیه و تحلیل اولیه به ما اجازه می دهد بیان کنیم که فرآیندهای ابتکاری دهه گذشته در مدرسه مدرن روسیه:

شخصیت سیستمی کسب نکرده اند.

آنها به اندازه کافی رادیکال نبودند: پیشرفت آنها منجر به پیشرفت قابل توجهی در توسعه مدرسه ملی نشد.

همه حوزه های زندگی مدرسه تحت پوشش قرار نگرفتند.

غالباً آنها را مجبور و عقب می انداختند.

برخی از نوآوری ها با یکدیگر هماهنگی ضعیفی داشتند و به طور آشفته معرفی می شدند.

هیچ هدف کلی خاصی از شرکت کنندگان در فعالیت نوآوری به طور خاص تنظیم نشده است. /

شرایط تحریک حداکثر مشارکت مردم در کار توسعه مدرسه و دستیابی به حداکثر نتایج آن وجود نداشته و یا به میزان کافی کافی وجود نداشته است.

هیچ زیرمجموعه و خدماتی آماده انجام فعالیتهای ابتکاری در مدرسه نبود.

تجزیه و تحلیل و تناقضات آشکار ، شناسایی مسئله تحقیق و تعیین روش اصلی تحقیق آن را امکان پذیر کرد - روش مدل سازی علمی مدل سازی به طور سنتی به روشهای کمی تحقیقات آموزشی اشاره دارد. در علوم تربیتی ، قسمت تجربی به وضوح قابل مشاهده است ، که منعکس کننده غنی ترین ماده مشاهدات است؟ آزمایش؛ کلیات نظری وجود دارد که سیستم سازی مطالب را کامل می کند ، اما تاکنون هیچ قسمت منطقی سومی وجود ندارد که یک علم پیشرفته را مشخص کند - یک علم ریاضی. با تکمیل ایده های کیفی در مورد موضوع آنها با تعمیم رسمی ، نظریه آموزشی به وضوح و ثبات لازم دست می یابد. دستگاه ریاضی کلاسیک با تجزیه و تحلیل پدیده های پیچیدگی مانند آموزش و پرورش سازگار نیست. این تضاد از یک طرف قابل حل است - ■؟ تلاش می کند تا پدیده ها را به این شکل ساده ، که برای تجزیه و تحلیل با روش های سنتی ریاضی در دسترس است ، ارائه دهد - توسعه و استفاده از روش های جدید توصیف رسمی. تعلیم و تربیت به عنوان یک علم عمدتا از طریق تجزیه و تحلیل - تقسیم کل به قطعات توسعه یافته است. مدل سازی بر اساس یک رویکرد ترکیبی است: سیستم های انتگرال را جدا می کند و عملکرد آنها را بررسی می کند.

از آنجا که واقعیت آموزشی متنوع و چند بعدی است ، با مدلهای متنوعی مشخص می شود. مدل شده ماهیت و روش تدریس ، برنامه های آموزشی ، شرایط تعامل و ساختار روابط در روند مدیریت مدرسه ، روش های آموزش و اشکال سازماندهی آن ، سیستم های آموزشی است. اکثریت قریب به اتفاق مدلهای آموزشی ایجاد شده مربوط به پدیده های تعلیمی است: بهینه سازی ساختار مطالب آموزشی ، مدلهای برنامه ریزی فرایند آموزشی ، مدیریت فعالیتهای شناختی ، مدیریت فرایند آموزشی ، تشخیص ، پیش بینی و آموزش طراحی. بدیهی است که استفاده از روش مدل سازی در فرآیند آموزشی به صورت محلی ، پراکنده بود و بنابراین به کارآیی و اثربخشی بالایی نرسید.

توجه مدرن به امکانات این روش تحقیق علمی و آموزشی ناشی از نیاز فوری تمرین آموزشی در درک جامع اصلاح آموزشی اواخر این قرن و در تدوین برنامه های مدبرانه و برنامه های هماهنگ برای یک جدید است. چرخه تحولات ابتکاری در سیستم آموزشی روسیه.

هدف تحقیق: توسعه مبانی نظری ...؟ مدل سازی سیستم آموزشی و آزمایش آنها در فرآیند نوآوری.

هدف تحقیق: فرآیندهای نوآورانه در آموزش.

موضوع تحقیق: مدل سازی یک سیستم آموزشی نوآورانه.

فرضیه مطالعه: این مطالعه بر اساس دو گروه از موقعیت های فرضی انجام شد.

I. اگر فرآیندهای ابتکاری مکتب مدرن با روش مدل سازی علمی بررسی شود ، بنابراین: سازوکارهایی که پویایی توسعه سیستمی مدل مدرسه را فراهم می کنند ، آشکار می شوند.

مدل ها تعیین می شوند - آنالوگ ها ، اجازه می دهد تا جستجو برای اجزا را گسترش دهید - جایگزین های سیستم در یک فضای مشکل خاص.

روابط آنالوگ که بین جسم اصلی و مدل آن تعیین شده است ، یک کیفیت انتگرالی سیستمیک جدیدی از مدل را تشکیل می دهد که نشان می دهد عمل مدل سازی انجام شده است.

روند تحقیق تحلیلی سیستم های آموزشی به یک نوع خاص از آزمایش آموزشی ، یک آزمایش مدل تبدیل می شود.

روند توسعه سیستم آموزشی با افزایش فعالیت مشخص می شود ، که ترکیبی از عملکردهای سازگار و سازگار مدل است.

تعامل م componentsلفه ها در سیستم آموزشی ، و

/ همچنین تعامل خود سیستم با محیط اجتماعی اطلاعاتی می شود ؛

در روند ساخت یک مدل ابتکاری ، ادغام عملکردی روابط موضوعی با موضوع (کارشناسان - مشاوران - توسعه دهندگان - کاربران) وجود دارد.

دوم اگر سیستم های آموزشی با روش شبیه سازی مدل سازی می شوند ،

این سیستم با عناصر و اتصالات ساختاری خود سیستم را به یک تنوع ترکیبی می رساند ، که به آن امکان می دهد به سمت تغییرات جدید سیستمی حرکت کند.

این امر به ظهور فرایندهای آنتروپیک به عنوان عوامل تعیین کننده تکامل خود سیستم کمک می کند.

این یک کیفیت یکپارچه به سیستم می بخشد ، که مدل را به یک حالت چند سیستمی برای توسعه می رساند ، که بیشتر "جمع شدن" سیستم را به عملکرد "معمول" موقت تعیین می کند.

این شرایط را برای رشد شخصی دانش آموزان در سطح بالایی از تعیین هدف ، فعالیت خلاق ، مسئولیت تصمیم گیری و اقدامات ، درون نگری ، تمرکز بر فعالیت عملی و درک نظری آن ایجاد می کند.

هدف ، موضوع و فرضیه مطالعه نیاز به تدوین و حل مشکلات زیر را از پیش تعیین کرده است:

1. مبانی روش شناختی روش مدل سازی علمی را در رابطه با ویژگی های سیستم های آموزشی تعیین کنید.

2. با تعریف مشخصات طبقه بندی ، ویژگی های عملکردی مدل سازی آموزشی را آشکار کنید.

3. شرایطی را که از تأثیر فرآیند مدل سازی سیستم های آموزشی تضمین می کنند ، تعیین کنید.

4- هدف اصلی را تعیین کنید که در شرایط مدرن توسعه مدرسه ملی می تواند م effectiveثر و مورد تقاضا باشد.

5. منطق (مراحل) مدل سازی آموزشی را بسازید.

6. یک آزمایش مدل را بر اساس جسم اصلی انجام دهید.

7. محتوای مدل سازی گام به گام آموزشی را آشکار کنید.

8- طراحی و شروع تأیید مجتمع آموزشی و روش شناختی متناسب با ایده های برجسته و ساختار رویه ای و تکنولوژیکی مدل نوآوری.

مباني تئوريك و روش شناسي و منابع تحقيقات:

تحقیق در مورد مشکلات رویکرد سیستم و تجزیه و تحلیل سیستم در آموزش و پرورش (R. Ackoff، I. V. Blauberg، K. Boulding، J. van Gig، M. S. Kagan، G. P. Korotkoe، V. V. Kraevsky، N. V. Kuzmina، BF Lomov، MN Skatkin ، EG Uemov ، GP Shchedrovitsky ، VA Yadov ، VA Yakunin) ؛

تحقیقات و نظریه های آموزشی در زمینه طراحی ، پیش بینی و مدیریت توسعه سیستم های آموزشی ، آشکار کردن دیالکتیک های طبیعی و مصنوعی ایجاد شده (AB Akhutin، V.G. Vorontsova، S.S. Gusev، E.A. Guseva، B.S Gershunsky، VI Zagvyazinsky، VI Zhuravlev، ED Dneprov، VV Kraevsky، KN Kantor، VI

گینتسینسکی ، V.Yu. کریچفسکی ، وی. زاگویازینسکی ، ف.خ. کسیدی ، ■

قبل از میلاد مسیح. لازارف ، اوه لبدف ، A.F. Losev و V.I. Zagvyazinsky ، V.F. سیدورنکو ، م.م. پوتاشنیک ، V.Ya. Nechaev ، A.I. راکیتوف ، V.E. Radionov ، G. Simon ، F.R. فیلیپوف ، E.G. یودین و غیره)

آثار معلمان ، خطاب به مشکلات فعالیت ، ارتباطات و روابط ، به عنوان عناصر یک فرایند آموزشی جداگانه (T.K. Akhayan ، B.Z. Volfov ، V.V. Gorshkova ، I.P. Ivanov ،

C.G. Vershlovsky ، I.S. Kon ، V.A. Kan-Kalik ، T.E. Konnikova ، Z.I.

واسیلیوا ، L.I. نوویکووا ، K. D. رادینا ، N.F. Radionova ، A.C. ✓

Robotov ، V.I. Slobodchikov ، I.S. باتراکووا ، جی. آی. Shchukina و غیره) کارهایی در زمینه فلسفه ، جامعه شناسی ، علم علوم ، اختصاص یافته به تجزیه و تحلیل مدل سازی به عنوان یک روش تحقیق علمی (N.T. Abramova ، Yu.T. Antamonov ، N.V. Bochkina ، B.A. Glinsky ، B.S Gryaznov ، AA Gukhman، DM Gvishiani، J. Jeffers، AJ Wilson، BSDynin، AB Katsura، VV Kelle، EP Nikitin، IB Novik، M. E. Puusep، B.G. Tamm، PP Tavast، R. Shannon، V.A.

آثاری که فرایندهای ابتکاری در علم و عمل آموزشی را مطالعه می کنند و منجر به تغییر در مدل های آموزشی می شوند (K. Angelovsky، N.V. Bochkina، Yu.V. Gromyko، E.N. Gusinsky، E.S Zair-Bek، V. V. Davydov، EI Kazakova، IA Kolesnikova ، VA Karakovsky ، VN Maksimova ، G. Nikolis ، I. Prigozhin ، I. Stenger ، AP Tryapitsyna ، SA Raschetina ، VA Slastenin ، GS Sukhobskaya ، EP Tonkonogaya و دیگران) ؛

تحقیق در مورد رویکردهای نظری عمومی در ساخت یادگیری در مدلهای مختلف آموزشی ، در مورد مشکلات سازماندهی فضای گسترده آموزشی در آنها (A.G. Asmolov، Yu.K. Babansky، B.P. Bitinas، A.K. Gromtseva، M.A. Danilov، GD Kirillova، I. Ya.Lerner ، MV Klarin ، ND Nikandrov ، MN Pevzner ، D. Dewey ، W. Kilpatrick ، ​​R. Berne ، M. Montessori ، A. Maslow ، K. Rogers ، W. Frankie ، J. Holt ، D. Howard و دیگران )

منبع تحقیق همچنین تجربه خود ما در زمینه طراحی و مدل سازی سیستم های نوآورانه آموزشی بود.

روش های تجربی و پایه:

روشهای تحقیق پیشرو ، تجزیه و تحلیل سیستم ، تجزیه و تحلیل محتوای ■ ، طراحی سیستم ، آزمایش اندیشه ، روشهای مدل سازی نظری ، آزمایش مدل ، روشهای تشخیصی ، روشهای برنامه ریزی استراتژیک ، روشهای همبستگی اصلاحی ، روشهای پیش بینی و تعمیم روند توسعه سیستمهای آموزشی بود. ، روشهای تأیید و اصلاح مجتمع های آموزشی و روش شناختی و برنامه های آموزشی.

مطالعه سیستم های نوآورانه آموزشی بر اساس بخش های آموزش و پرورش منطقه ای و شهر Pskov انجام شد.

پایه اصلی تحقیق مدل آزمایشگاهی مدرسه دوزبانه بود که توسط نویسنده / پسکوف ایجاد شده است

آماده سازی معلمان برای کار در یک حالت ابتکاری بر اساس الگوی آموزشی مدرسه-آزمایشگاه دو زبانه در کارگاه های ویژه سازمان یافته و در دوره های ویژه و سمینارهای ویژه برای فارغ التحصیلان انستیتوی آموزشی Pskov برگزار شد.

مشکل رابطه بین "مدرسه آزمایشگاه نوآوری" و توسعه مداوم حرفه ای مدیران و ✓ معلمان مدارس نوآورانه در سطح شهر و منطقه از طریق یک سمینار روش شناختی در بخش روش اداره آموزش و پرورش شهرستان و دوره آموزش در موسسه آموزش پیشرفته مربیان منطقه پسکوف.

منطق و مراحل تحقیق:

ساختار منطقی تحقیق شامل توالی مراحل زیر است: تحقیقات نظری اولیه در مورد مسئله مدل سازی علمی عمومی (1987 - 1990). بر اساس تجزیه و تحلیل ادبیات علمی عمومی ، جوهر نظری فرآیند مدل سازی در سیستم های آموزشی آشکار شد ، شرایط لازم برای اجرای این فرآیند تعیین شد ، ویژگی های طبقه بندی مدل های آموزشی در سطح نظری تعیین شد (1990 - 1994 ) مطالعه مواد نظری و طراحی رویکردهای مفهومی برای فرآیند مدل سازی آموزشی ، امکان تعیین مراحل فرآیند مدل سازی ، تصویب طرح کار تجربی و استراتژی برنامه توسعه ■ ■ مدرسه نمونه در شورای تخصصی کمیته آموزش منطقه ای ، و همچنین برای شروع یک آزمایش مدل بر اساس جسم اصلی با توجه به مدل سیستم مدرسه اصلاح طلب از اوایل قرن XX "برنامه Winnetka" و آنالوگ آن در شرایط مدرن "مدرسه از فردا "- توسط D. هوارد ، Ph.D. (ایالات متحده آمریکا) ، (1994-1996) ؛ تکمیل مطالعات آزمایشی یک آزمایش مدل ، انتقال مدل از مرحله تحقیق عملی و درک ✓ به مرحله سنتز و انتقال دانش جدید به کیفیت مدل نوآورانه سیستم تازه شکل گرفته (1996-1998) ؛ در آخرین مرحله ، فرمول بندی نتایج اصلی و نتیجه گیری های ماهیت نظری در مورد امکانات و شرایط استفاده از روش مدل سازی شبیه سازی در طراحی سیستم های نوآورانه آموزشی (1998) وجود دارد.

مقررات زیر برای حفاظت ایجاد شده است:

1. روش مدل سازی علمی به عنوان روش تحولات نوآورانه در یک مدرسه مدرن ، ویژگی های برجسته آن:

پویایی توسعه سیستمی مدل مدرسه ؛

توجیه نیاز به انتخاب مدل آنالوگ و جایگزینی مituteلفه ها در یک فضای مشکل خاص.

رابطه آنالوگ بین شی original اصلی و شی object مدل شده ؛

یک نوع خاص از آزمایش آموزشی ، یک آزمایش مدل است.

ویژگی های انطباقی و انطباقی مدل آموزشی ؛

یک شخصیت اطلاعاتی فعال از مدل مدرسه در حال توسعه.

2. تعیین ویژگی های روش شناختی مدل سازی آموزشی:

تجزیه و تحلیل سیستم در مرحله جستجو و تدوین مشکلات مدل سازی فرآیند - سیستم های نوآورانه آموزشی با اجزای برجسته: آزمایش مدل ، توسعه سیستم ، سازگاری سیستم ؛

رویکرد شناختی در مرحله تصمیم گیری و پیش بینی آینده سیستم آموزشی با م componentsلفه های برجسته: استعاره شناختی ، نظریه اطلاعات ، نظریه تصمیم گیری.

3- تعریف مدل سازی آموزشی به عنوان یک مقوله انعطاف پذیر چند بعدی که امکان ایجاد ابزاری و ترکیبی در ساختار اتصالات درون سیستم خود را فراهم می کند.

4. رویکردها و مراحل اصلی مدل سازی سیستم های آموزشی - بر اساس الگوهای شبیه سازی:

مرحله بیان مسئله تحلیلی و انتخاب مدل (مرحله توصیفی) ؛

مرحله ایجاد و تحقیقات عملیاتی مدل (مرحله توضیحی) ؛

مرحله سنتز و انتقال دانش در مورد مدل (مرحله تجویزی)

5. ویژگی های طبقه بندی منعکس کننده ویژگی های عملکردی مدل سازی سیستم های آموزشی نوآورانه:

مدل دانش ،

مدل تحقیق ،

ایده آل سازی مدل ،

تفسیر مدل ،

پیش بینی مدل ،

پروژه-مدل ،

تشخیص مدل ،

مدل داستان یکپارچهسازی با سیستمعامل ،

مدل واقعیت دیگری است.

6. معیارهای تکمیل فرآیند یک آزمایش مدل در سیستم آموزشی ؛

انتقال سیستم از پشتیبانی مفهومی و نظری فرآیند مدل سازی به رویه و فناوری.

مشارکت در روند ایجاد یک مدل سوم و نوآورانه ، نه تنها از توسعه دهندگان مدل ، بلکه همچنین در توسعه مجموعه آموزشی و روش شناختی تیمی از معلمان و محققان مدل ، مشارکت فعال دارد /

انتقال مدل آموزشی به حالت خودکارسازی چند منظوره ، چند سیستمی با خواص تلفیقی برجسته.

شرایطی که تأثیر فرآیند مدل سازی سیستم های نوآورانه آموزشی را تعیین می کند: تعیین چرخه توسعه اصلاحات آموزشی در منطقه ؛ تعیین توانایی نوآورانه تیم توسعه ؛ توسعه یک برنامه تحقیقاتی برای فرآیند مدل سازی ؛ / تعیین مشاوران (رهبران علمی) برنامه تحقیق ؛ ساختار سیستم آموزشی با استفاده از روش ساده سازی ، ایجاد یک نقشه مشکل از سیستم مورد مطالعه).

ویژگی های برجسته در توسعه سیستم های آموزشی در هر مرحله جدید از چرخه نوآوری: نتیجه گیری در مورد فرصت های بالقوه توسعه خود و خودگردانی سیستم آموزشی از طریق تجلی سیستم های جدید کیفی / ویژگی های مدل مدل به عنوان شواهد از عملکرد فرآیند مدل سازی ، نتیجه گیری در مورد ویژگی های کلی توسعه عملکردهای مدل سازی آموزشی ، گرایش به نظریه پردازی و گرایش به اکتشاف گرایی.

نوآوری علمی و اهمیت تئوریک

تحقیق این است که در آن:

جهت فناوری جدیدی برای مطالعه سیستم های آموزشی با گرایش های مختلف مفهومی با استفاده از روش مدل سازی علمی ایجاد شده است.

برای اولین بار ، مبانی اساسی روش شناختی ، / تعریف ویژگی های مدل سازی سیستم های آموزشی ، فاش می شود.

روند مدل سازی سیستم های آموزشی با استفاده از روش شبیه سازی ، گام به گام توسعه یافته و ابزاری بود.

از لحاظ نظری این واقعیت را در مورد امکان ساخت یک مدل آموزشی ابتکاری با استفاده از روش شبیه سازی ثابت و ثابت کرد.

شرایطی که اثربخشی عملکرد مدل آموزشی نوآورانه را تضمین می کند اثبات شده است.

ماهیت پیش آگهی روش مدل سازی سیستم های نوآورانه آموزشی ثابت شده است ، که روند توسعه تئوری و عمل آموزشی را تعیین و پیش بینی می کند.

ارزش عملی تحقیقات:

بر اساس مفاد نظری تحقیق ، یک مدل آموزشی ابتکاری "مدرسه دوزبانه" ایجاد شده و به مدت شش سال در حال فعالیت است.

بسته کاملی از مواد آموزشی و روش شناختی تهیه شده است که چرخه رویه و فن آوری ابتکاری فرآیند آموزشی را برای دبستان پیش دبستانی ، دبستان و سطح متوسط ​​مدرسه پایه فراهم می کند

به عنوان بخشی از فعالیت های مرکز روش شناسی شهر ، یک سری کارگاه های آموزشی و استفاده از تکنیک های مدل سازی شبیه سازی به منظور معرفی نوآوری های موثر در روند آموزشی و آموزشی م institutionsسسات آموزشی برگزار شد.

بر اساس لیسه شیمی-فناوری ، کلاسی افتتاح شد که دور جدیدی از تحولات ابتکاری را بر اساس الگوی آموزشی "مدرسه دوزبانه" شبیه سازی می کند.

مدرسه Pskov Montessori برای انطباق موثرتر سیستم با ویژگی های منطقه ای و ملی از فن آوری شبیه سازی استفاده می کند.

فناوری نویسنده برای سازماندهی فرآیند آموزشی "مدرسه دوزبانه" برای پیاده سازی توسط سالن ورزشی شهر Shchelkovo به تصویب رسید ، سمینارهای آموزشی برگزار شد و پشتیبانی آموزشی و روش شناختی به صورت آزمایشی در حال انجام است.

از طریق مجموعه ای از دوره های ویژه و سمینارهای ویژه در انستیتوی آموزشی Pskov با اجرای عملی دانش و مهارت بر اساس "مدرسه دوزبانه" ، متخصصان جوان برای نحوه کار در یک موسسه آموزشی نوآور آموزش می بینند.

شرایط و رویکردهای مفهومی ایجاد مرکز آموزشی مدل شهری مشخص شده است که هدف از آن انجام کار تحقیقاتی منظم با هدف شناسایی پیش بینی و حل مشکلات جدید در توسعه سیستم آموزشی شهر خواهد بود.

قابلیت اطمینان و توجیه مقررات اصلی و نتیجه گیری از مطالعه به دلیل وضوح مواضع روش شناختی است. کامل بودن و سازگاری افشای موضوع تحقیق در ویژگی های ساختاری ، عملکردی و رویه ای آن و رابطه بین آنها ؛ سازگاری داخلی مفاد فرضی و نتیجه گیری نظری ؛ انواع روشهای تحقیق کاربردی ، که به هم پیوسته و وابسته بودند. مدت زمان مطالعه ، که به طور همزمان در سطح نظری و فن آوری با استفاده از یک آزمایش مدل انجام شد. امکان استفاده از نتایج تحقیق در محافل گسترده آموزشی.

تأیید نتایج مطالعه انجام شد: /

در جریان فعالیت شورای تخصصی کمیته های آموزش منطقه ای و شهری ؛

مواد در کنگره های لیسیوم و سالن های ورزشی سوم و چهارم روسیه ارائه شد.

در سمینارهای مربوط به مشکلات آموزش ابتکاری در Kostroma (1991) ، سن پترزبورگ (1991 ، 1994 ، 1995) ؛ مسکو (1994 ، 1998) ، سوچی (1995) ، نیژنی نووگورود (1997) ؛

در روند آموزش PSPI به دانشجویان. سانتی متر. Kirov در

courses دوره های ویژه "مدل های آموزشی جایگزین" ،

مبانی ابزاری برای مدل سازی سیستم های آموزشی "؛

در کنفرانس بین المللی "مثلث بالتیک" (فنلاند - سوئد - نروژ) -1996 ، کووپیو ، فنلاند ؛

در فعالیت های مرکز فن آوری های آموزشی تحت بخش اصلی آموزش منطقه Pskov ؛

در جلسات گروه های آموزشی دانشگاه دولتی دولتی روسیه به نام A.I. هرزن ، PSPI آنها. سانتی متر. Kirov ، آزمایشگاه در مورد مشکلات مدرسه در حال توسعه (1987-1997) ؛

در دوره های تازه آموزی انستیتوی پسکوف برای آموزش پیشرفته کارکنان آموزش منطقه ؛

در کنفرانس های علمی و عملی با موضوع "کودکان مستعد" (برنامه ریاست جمهوری) ؛

در سمینارهای سوروس در زمینه فناوری های نوین آموزشی (1996 - 1998) ؛

ساختار پراکندگی با منطق ساخت تحقیقات علمی کاربردی در زمینه آموزشی مطابقت دارد و شامل یک مقدمه ، سه فصل ، یک نتیجه گیری ، یک لیست از منابع است

381 کار می کند) و برنامه های کاربردی.

نتیجه گیری پایان نامه مقاله علمی با موضوع "آموزش عمومی ، تاریخچه آموزش و پرورش"

نتیجه

نتایج بدست آمده از مطالعه صحت مقررات مفهومی مفاد فرضی مطرح شده را تأیید کرده و امکان تنظیم نتایج زیر را فراهم آورده است:

1- الگوهای آموزشی می توانند از توسعه اجتماعی پیشی بگیرند. آنها همیشه جایگزین هستند و در نتیجه بازنگری در اهداف زندگی واقعی تمدن بوجود می آیند (یعنی بیشتر در نتیجه یک ایده ابتکاری متولد می شوند ، نه در نتیجه تمرین و تجربه ، دومی فقط به این ایده کمک می کنند تا در نهایت شکل بگیرد و به یک مدل بالغ تبدیل شود).

2. مدل های آموزشی به طور مداوم در فضا و زمان اجتماعی در حال تغییر و تحول هستند. آنها دائماً با یکدیگر تعامل دارند. تأثیرات متقابل مستقیم و غیرمستقیم و وابستگی متقابل آنها ، مخالفت و گزینه های متفاوت آنها ، تظاهرات انتشار یا سنتز احیا در شرایط جدید تاریخی و بر اساس یک فرهنگ متفاوت ، همبستگی های گوناگونی را ایجاد می کند که به توسعه آموزش به عنوان یک روند جهانی کمک می کند ، آنها آموزش و پرورش را فراتر از چارچوب فرهنگهای ملی قرار می دهند و او را واسطه گفتگو می کنند ، فضایی که فرهنگهای مختلف بهم می پیوندند).

3. روند آموزشی پیچیده است ، بنابراین ، همه مدلهای آموزشی ، همانطور که بود ، توسعه مدلهای قبلی را جمع می کنند. پویایی توسعه مدل های آموزشی یک پیشرفت مستقیم ، پیشرونده نیست ، بلکه حرکات بازگشت مداوم ، چرخه ها و دوره های ارزیابی مجدد بحرانی ارزش های آموزش است.

4- ایده های محتوا و سازماندهی آموزش با مجموعه ای از ایده های برجسته مرتبط با آگاهی جامعه همراه است. در عین حال ، مدلهای آموزشی نسبتاً خودمختار هستند و بدون توجه به فضای سیاسی می توانند توسعه یابند (اگر از نظر فرهنگی کاملاً سازگار باشند) ، زیرا سیستمهای آموزشی را می توان با ارزشها و آرمانهای خاص جهانی هدایت کرد. این اجازه می دهد تا مدل های آموزشی دارای ارزش خود باشند و از طریق منطق و قوانین درونی توسعه خود پیروی کنند.

بنابراین ، سیستم های آموزشی باید الزام فرهنگی خاص خود را داشته باشند ، که به دنیای درونی فرد و پتانسیل خلاقیت آن توجه شود ، بنابراین ، تحت تأثیر تأثیرات فرهنگی اجتماعی موقتی ، جلوتر از حال و دائماً رو به آینده نیست.

لیست ادبیات پایان نامه نویسنده کار علمی: پزشکان علوم تربیتی ، Svetenko ، Tatyana Vladimirovna ، سن پترزبورگ

1. Abaturova L. تحلیل الگوریتمی مغز و بهینه سازی فرایند یادگیری. م. ، 1966 - 220 ص

2. Abdeev R.F. فلسفه تمدن اطلاعات. کتاب درسی. کمک هزینه م.: MAI ، 1994 - 334 ص

3. آبراموا I.G. تکنیک های بازی SPb.: آموزش و پرورش ، 1992.-43 ص.

4. آبراموا I.G. خطر در حرفه معلمی. SPb.: آموزش و پرورش ، 1994. - 55 ص

5. آبراموا N.T. مدل و تئوری سایبرنتیک: آزمایش ، مدل ، تئوری. م. برلین: علم ، 1980. - 188 ص.

6. مباحث موضعی آموزش مداوم مدرس: جلد. 1. / ویرایش N.F. رادیونوا SPb.: آموزش و پرورش ، 1994.-168 ص.

7. موضوعات موضوعی شکل گیری علاقه به یادگیری. / ویرایش G.I. Shchukina. مسکو: آموزش و پرورش ، 1984. - 176 ص.

8. Akchurin I.A. ، Vedenev M.F. ، Skachkov Yu.V. مشکلات روش شناختی ^! مدل سازی ریاضی در علوم طبیعی. // س Quesالات فلسفه. 1966. - شماره 4. - S. 64-76.

9. Angelovski K. معلمان و نوآوری ها: کتاب. برای معلم: پر. با ساخته شده م.: آموزش ، 1991. - 159 ص.

10. Ansoff I. مدیریت استراتژیک. م.: اقتصاد ، 1989.-519 ص.

11. گلچین اندیشه آموزشی در روسیه در نیمه دوم قرن 19 و اوایل قرن 20. / ویرایش V.D. شادریکوف م.: آموزش ، 1990.

12. Apokin I.A.، Maystrov L.E.، Edlin I.S. چارلز بابیج مسکو: ناوکا ، 1981 ، 126 ص.

13. Arkhipova V.V. فرم سازمانی جمعی فرآیند آموزشی. SPb: اختصاصی ، 1995. - 135 ص

14. Afanasyev V.G. اطلاعات اجتماعی مسکو: ناوکا ، 1994.-201 ص.

15. Akhayan T.K. ایده های برتر آموزشی تعلیم و تربیت روسی قرن نوزدهم // مشکلات واقعی آموزش مداوم آموزشی ، جلد 1. 11. SPb: آموزش. -1995 .- اس. 120-141.

16. Babansky Yu.K. آثار آموزشی برگزیده. م.: Pedagogika ، 1989. - 558 ص.

17. Bagrinovskiy K.A. مدلسازی فرایندهای مدیریت تولید. م.: دانش ، 1974. - 151 ص.

18. Bagrinovsky K.A. ، Egorova N.E. سیستم های شبیه سازی در برنامه ریزی اشیا economic اقتصادی. مسکو: ناوکا ، 1980. - 235 ص.

19. Baraeva O.Yu. استراتژی مدیر به عنوان عاملی در پیشرفت مدرسه: اد. دیس کاندید علوم تربیتی. SPb.: انستیتوی آموزش بزرگسالان ، آکادمی آموزش روسیه ، 1995. - 16 ص

20. باتراکووا I.S مبانی نظری سازماندهی روند آموزشی در مدرسه مدرن: تألیف دکترای پایان نامه علوم علوم. SPb. ، 1995. - 37 ص

21. Bakhtin M. زیبایی شناسی خلاقیت کلامی. مسکو: هنر ، 1979. - 423 ص.

22. Belkin P.G. راهنمایی و اقتباس علمی دانشمند جوان. / مشکلات مدیریت تیم علمی. م. ، 1982 س. 150167.

23. Benveniste G. تسلط بر سیاست برنامه ریزی: Per. از انگلیسی -م. ، 1994.-304 ص.

24. Berdyaev H.A. فلسفه یک روح آزاد. م. ، 1994. - 342 ص.

25. Bertalanffy JI. نظریه عمومی سیستم ها: یک بررسی انتقادی // تحقیق در مورد نظریه عمومی سیستم ها. م. ، 1969. - S. 23-82.

26. Bespalko V.P. شرایط فن آوری آموزشی. م .: f1 آموزش ، 1989.192 ص.

27. Bestuzhev-Lada I.V. پیش بینی اجتماعی اکتشافی: مشکلات آینده نگر جامعه. م. ، 1984. - 222 ص.

28. Bim-Bad B.M. جریان های آموزشی در اوایل قرن بیستم: سخنرانی های انسان شناسی و فلسفه تعلیم و تربیت. مسکو: دانشگاه آزاد روسیه ، 1994.112 ص.

29. Blauberg I.V. ، Mirsky E.M. ، Sadovsky V.N. رویکرد سیستم و تحلیل سیستم // تحقیقات سیستم. -م. ، 1982.- S.47-64.

30. بلوبرگ I.V. ، یودین E.G. مشکلات فلسفی مطالعه سیستم ها و ساختارها. // س Quesالات فلسفه. 1970. - شماره 5 - S. 13-15.

31. سیستم های بزرگ. نظریه ، روش ، مدل سازی. / ویرایش B.V. گدننکو مسکو: ناوکا ، 1971. - 178 ص.

32. بونداروسکایا E.V. مبانی ارزشی آموزش شخصیت مدار. // آموزش ، 1995 ، شماره 4 ، صص 5-7.

33. بوچکینا "N.V. استقلال شخصیت دانشجو: تحلیل ساختاری سیستم. لنینگراد: RSPU ، 1991. - 86 ص.

34. براتکو A.A. و سایر مدل سازی فعالیتهای ذهنی. م.: Mysl '، 1969. - 383 ص

35. Bruner J. روانشناسی شناخت: پر. از انگلیسی م.: آموزش ، 1977. - 412 ص.

36. Bruno M. بحران های عمیق و اصلاحات // مسائل اقتصادی.-1997.-№ 2.- ص 4-29.

37. Bulat H.JI. روش شناسی برای شناسایی نقش های علمی و اجتماعی در تیم تحقیقاتی. // مشکلات مدیریت تیم علمی. م.: 1982. - S. 295-306.

38. Buneeva "TK مسئله اشکال جمعی آموزش در تئوری و عمل آموزشی. م. ، 1945. - 314 ص.

39. Bourbaki N. عناصر ریاضیات. توپولوژی عمومی. ساختارهای اساسی مسکو: فیزماتگیز ، 1958 - 400 ص

40. Burkov V.N. ، Daneev B. ، Naneva T.B. و دیگران. سیستم های بزرگ مدل سازی سازوکارهای سازمانی. مسکو: ناوکا ، 1989 ، 246 ص.

41. Burkov V.N. ، Irikov V.A. مدل ها و روش های مدیریت سیستم های سازمانی. مسکو: ناوکا ، 1994. - 270 ص.

42. بوسلنکو N.P. مدل سازی سیستم های پیچیده. مسکو: ناوکا ، 1968 ، ص 261.

43. Bush R.، Mosteller F. مدلهای یادگیری تصادفی. - مسکو: Fizmatizdat ، 1962 - 483 ص.

44. Bul V.L. تغییر فرهنگ: به سوی جامعه شناسی پویای فرهنگ // علوم اجتماعی در خارج از کشور. 1989. - شماره 3. - S. 141-145.

45. ون گویگ> ج. نظریه سیستم های عمومی کاربردی. م.: میر ، 1981 - 726 ثانیه

46. ​​Vasilyeva Z.I. رویکرد مفهومی برای به روزرسانی برنامه ها ، استانداردها و سیستم های آموزشی. //

47. استانداردهای آموزشی و سنجش. SPb : آموزش ، 1995. -S. 7-10

48. Vasilyeva Z.I. کار تجربی و تجربی در یک مدرسه در حال توسعه: رویکردها ، مشکلات ، جستجو. سن پترزبورگ: کمیته آموزش تالار شهر سن پترزبورگ ، 1993. - 23 ص.

49. مقدمه ای بر تحقیقات علمی در تعلیم و تربیت. / ویرایش. V.I. Zhuravlev. م.: آموزش و پرورش ، 1988. - 239 ص.

50. Wecker JI.M. ادراک و مبانی مدل سازی آن. ل.: دفتر انتشارات دانشگاه ایالتی لنینگراد ، 1964. - 193 ص.

51. Vendrovskaya R.B. مقاله هایی در مورد تاریخ تعلیم و تربیت جماهیر شوروی. -M: Pedagogy، 1982.- 127 p.

52. ونتزل K.N. مدرسه ایده آل آینده و راه های اجرای آن: خواننده ای در مورد تاریخ مدرسه و آموزش در روسیه. م.: آموزش و پرورش ، 1974 - 429 ص.

53. ونتزل K.N. فرهنگ و آموزش. // آموزش رایگان ، 1907-08 ، شماره 7. S.28-29.

54. Verbitsky A. D. آموزش فعال در دبیرستان. م.: مدرسه عالی ، 1991. - 205 ص.

55. Vernadsky V.I. اندیشه علمی به عنوان پدیده ای سیاره ای: تأملات یک طبیعت شناس. م.: 1977 - 99 ص

56. Vershlovsky S.G. و دیگران. معلم: نمای نزدیک مشکلات اجتماعی-آموزشی تدریس. SPb.: SPbGUPM ، 1994. - 134 ص

57. Vilenkin N. Ya. ترکیبی محبوب. مسکو: ناوکا ، 1975.-207 ص. S

58. اجرای دستاوردهای آموزش و پرورش در عمل در مدرسه. / ویرایش V.E. Gmurman. م.: Pedagogika ، 1981 - 144 ص

59. Grandsons V. ایده های آموزش مدرن. // دانش نظامی ، 1923.10.-СЗ-6. ✓

60. Vorobiev G.G. آیا تحصیل در یک مدرسه آمریکایی آسان است؟ م.: آموزش ، 1993. - 189 ص.

61. Woodcock M.، Francis D. مدیر آزاد شده: از زبان انگلیسی. -م: Delo ، 1991.-320 ص.

62. Gansberg F. Pedagogy. فراخوان عملکرد آماتور در آموزش: جلد 1 I. SPb.: دفتر انتشارات روزنامه "مدرسه و زندگی" ، 1916. - 96 ص.

63. V. B. Gasilov. برنامه تحقیقات دانشکده علوم و علوم. // مدارس علوم. - م. ، 1977 ، S. 119-153.

64. گاستف یو.ا. همومورفیسم ها و مدل ها. م. ، 1975. - 216 ص.

65. Guineria E.A. انتقاد از برخی مفاهیم آینده پژوهی در آموزش و پرورش ایالات متحده. تفلیس ، 1987. - 380 ص

66. گویشیانی D.M. دیالکتیک های توسعه سیستم ها ، توسعه و مدیریت. // جنبه های سیستم مفهوم توسعه. م. ، 1985 ، شماره. 4 ، صص 5-13.

67. گویشیانی D.M. دیالکتیک ، سازگاری ، مدلسازی جهانی. // س ofالات فلسفه. 1983. - شماره 5. - S. 127-138.

68. گویشیانی D.M. مشکلات روش شناختی مدل سازی توسعه جهانی. // سوالات فلسفه - 1978. №2. - S. 1428.

69. گویشیانی D.M. مدلسازی فرایندهای توسعه و همکاری جهان. م. ، 1991. - 205 ص.

70. Gvishiani D.M. ، Lutkov V.I. شبیه سازی و مدیریت تولید. م. ، 1978.- 41 ص.

71. Ge F. تاریخ آموزش و پرورش. م.: كنیگوئیزدات ، 1912.-657 ص.

72. Gail D. نظریه مدلهای اقتصادی خطی. / مطابق. از انگلیسی /

73. L.I. گورکووا اد N.N. Vorobyova. مسکو: اد. ادبیات خارجی ، 1963.-418 ص.

74. جورجیوا جی. اس. آموزش به عنوان یک حوزه فرهنگ: راه های تجدید. م. ، 1992. - 170 ص

75. هردر I.G. ایده هایی برای فلسفه تاریخ بشر. مسکو: ناوکا ، 1977. - 703 ص.

76. گرشونسکی B.C. ، Prukha J. پیش آگهی تعلیمی. کیف.: مدرسه ویششا ، 1979. - 239 ص.

77. Gessen "SI اصول تربیتی. مقدمه ای بر فلسفه کاربردی. / سردبیر و تنظیم شده توسط P.V. Alekseev. م.: Shkola-Press ، 1995.-448 ص.

78. گیدنز E. عناصر نظریه ساختاردهی // نظریه اجتماعی مدرن: بوردیو ، گیدنز ، هابرماس. نووسیبیرسک ، 1995. - S. 4 0-72.

79. گیلبوخ 3. توجه: کودکان با استعداد. // آموزش و روانشناسی. -1991. شماره 9. - 45 ص

80. V. I. Ginetsinsky. مبانی آموزش نظری. SPb: SPb دانشگاه ، 1992. - 149 ص

81. گویتارت-لژل جوان. ترتیب زبانی در سیستم آموزشی کاتالونیا. // چشم اندازها: مسائل آموزشی ، 1988 ، №1 ، صص 16-18.

82. Glinsky B.A.، Gryaznov B.S، Dynin B.S، Nikitin E.P. مدل سازی به عنوان یک روش تحقیق علمی. جنبه معرفتی. م.: انتشارات دانشگاه دولتی مسکو ، 1965. - 246 ص.

83. Glushkov V.M. ماهیت معرفت شناختی مدل سازی اطلاعات. // س Quesالات فلسفه. 1963 ، شماره 10 ، S. 13-18.

84. Gnedenko B.V. دوره تئوری احتمال. مسکو: Gostekhizdat ، 1954 - 400 ص

85. ل.ن.گونچاروف. مدرسه و آموزش در ایالات متحده آمریکا قبل از جنگ جهانی دوم. م.: Pedagogika ، 1972. - 319 ص.

86. Gorelik V.A. ، Kononenko A.F. مدل های تئوری بازی از تصمیم گیری در سیستم های اکولوژیکی و اقتصادی. م.: رادیو و ارتباطات 1982. - 224 ص.

87. Gorskiy D.P. مسائل انتزاع و شکل گیری مفهوم. مسکو: اد. آکادمی علوم اتحاد جماهیر شوروی سوسیالیستی ، 1961. - 410 ص.

88. گرومتسوا A.K. روشهای تدریس در مرحله فعلی رشد مدرسه. ؛ // روشهای تدریس در دوره متوسطه. D.: LGPI ، 1985. - S. 3-14.

89. گرومتسوا A.K. شکل گیری آمادگی دانش آموز برای خودآموزی. م.: آموزش و پرورش ، 1983. - 144 ص

90. Gryaznov B.S ، Dynin B.S ، Nikitin E.P. مشکلات گنوزولوژیک مدل سازی. // مشکلات فلسفه ، 1967 ، شماره 2. -S.66-77.

91. Good G.H.، Makall R.E. مهندسی سیستم ها. مقدمه ای برای طراحی سیستم های بزرگ. م.: Sov. رادیو ، 1962 - 382 ص

92. V.V. Guzeev. مبانی سیستمی فناوری آموزشی. مسکو: دانش ، 1995 ، 135 ص.

93. هومبولت V. نظریه آموزش. // چشم اندازها: مباحث آموزشی. 1989 ، شماره 1 ، S. 138-142.

94. Gurlitt L. آموزش خلاق. زندگی من با بچه ها. مسکو: چاپخانه تقویم سرخ ، 1911. - 56 ص.

95. گاسینسکی E.N. آموزش شخصیت. م.: Interpraks ، 1994. - 135 ص.

96. V. V. Davydov. مشکلات یادگیری رشد: تجربه تحقیقات نظری و تجربی. م.: Pedagogika ، 1986 - 239 ص

97. دالتون-شگان در مدرسه روسی. موضوع I. سال کار در یک مدرسه دشوار ، هنر دوم. / ویرایش است. سیمونوف و N.V. چخوا. JL: Brockhaus-Efron ، 1926 - 228 ص.

98. طرح دالتون در مدرسه روسی. / ویرایش. است. سیمونوف و N.V. چخوا. D.: Brockhaus-Efron، 1924. - 138 p.

99. طرح دالتون و آخرین روندهای اندیشه آموزشی روسیه. / اد. Ignatieva B.V. - M. ، 1925.98 p.

100. دانیلوف م.ا. روش کلی علم و روش ویژه آموزش و پرورش در روابط آنها. م.: APN اتحاد جماهیر شوروی ، 1971. - 36 ص.

101. Danilov-Danilyan V.I.، Rybkin A.A. مدل سازی: جنبه سیستمی و روش شناختی // تحقیقات سیستم. - م. ، 1982. -پ. 182-209.

102. De "Kaluve Marx E.، D.، Petri M. توسعه مدرسه. مدلها و تغییرات. Kaluga: موسسه جامعه شناسی ، 1993. - 239 ص.

103. Demin M.V. ماهیت فعالیت. م.: دفتر نشر دانشگاه مسکو. -تا ، 1984 168 ثانیه /

104. جانسون آر. و دیگران. سیستم ها و راهنمایی ها. م.: میر ، 1971 - 647 ص.

105. Dzhurinsky A.N. مدرسه خارجی: تاریخ و مدرنیته: کتاب درسی. م.: انتشارات دانشگاه آزاد روسیه ، 1992. - 177 ص.

106. Dzarasov S.S. برای همه در مورد مدیریت - م.: Mysl ، 1986. - 155 ص.

107. دیالکتیک و تحلیل سیستم ها. / ویرایش D.M. Gvishiani. مسکو: ناوکا ، 1986. - 335 ص.

108. طراحی سیستم های Dixon J. نبوغ ، تجزیه و تحلیل و تصمیم گیری. م.: میر ، 1968 - 240 ص

109. دیمیتریف T. D. یک تحلیل انتقادی از اندیشه تعلیمی در ایالات متحده. م.: Pedagogika ، 1987. - 102 ص

110. Dneprov "ED اصلاحات مدرن آموزش و پرورش در روسیه: پیش شرط های تاریخی ، مبانی نظری ، مراحل آماده سازی و اجرای: Diss. در قالب یک گزارش علمی. دکترا. علوم تربیتی. SPb. ، 1994. - 88 ص.

111. Dneprov E. D. اصلاح مدرسه چهارم در روسیه: کتابچه راهنمای معلمان. م.: Interpraks ، 1994. - 248 ص.

112. وی بی یزلنکو روش آموزشی. SPb.: SZO RAO ، 1995. - 333 ص.

113. V.I. Zhuravlev. تعلیم و تربیت در نظام علوم انسانی. م.: Pedagogika ، 1990 - 165 ص.

114. زاگویازینسکی V.I. آینده نگری آموزشی. مسکو: Pedagogika ، 1982 ، 160 ص.

115. Zair-Bek E.S. مبانی طراحی آموزشی: کتاب درسی. کتابچه راهنمای دانشجویان دوره لیسانس آموزشی. SPb.: RGPU im. A.I. Herzen ، 1995. - 234 ص.

116. Zair-Bek E.S. مبانی نظری آموزش طراحی آموزشی: رساله دکتری در علوم تربیتی. -SPb: RGPU به نام A.I. Herzen ، 1995.410 ص

117. Zaripov "R.Kh. جستجوی ماشینی برای یافتن گزینه هایی در مدل سازی فرآیند خلاقیت. / ویرایش. و بهمراه سایر موارد

118. Zeman I. دانش و اطلاعات. م.: پیشرفت ، 1966 - 253 ص.

119. Zinoviev A.A. ، Revzin I.I. مدل منطقی به عنوان وسیله ای برای تحقیقات علمی. // مشکلات فلسفه ، 1960 ، شماره 1. ص 82-90.

120. Zinchenko V.P. ، Morunov E.B. فرد در حال رشد م.: تریولا؟ 1994 - 333 ص

121. Ilyasov I.I. ، Galatenko H.A. طراحی یک دوره آموزشی برای یک رشته دانشگاهی. م.: لوگوس ، 1994. - 206 ص.

122. مدیریت نوآوری: کتابی برای دانشجویان. م.: بانکها ، بورس سهام ، UNITI ، 1997. - 327 ص.

123. اردن H.H. سازماندهی محیط کودکان. م.: کارگر آموزش و پرورش ، 1925. - 27 ص.

124. Itelson LB مدل سازی ریاضی در روانشناسی و آموزش. // س Quesالات فلسفه. 1965. - شماره 3. - P.58-68.

125. Iyapinen L.Ya. در مورد معنای اصطلاحات "سازمان" و "خود سازماندهی" در علم مدرن و ادبیات فلسفی // اوچ. یادداشت های دانشگاه تارتو. 1983. - شماره 630.-P.84-104.

126. کاگان ام. فعالیت انسانی: تجربه در تجزیه و تحلیل سیستم ها. مسکو: پولیتیزدات ، 1974 - 328 ص.

127. کاگاروف E.G. جنبش آموزشی معاصر در اروپای غربی. .- م.: کارگر آموزش و پرورش ، 1928.294 ص.

128. Kazakova E.I. مبانی نظری توسعه یک مدرسه آموزش عمومی: پایان نامه نویسندگی برای دکترای علوم تربیتی. SPb. ، 1995.-34 ص.

129. Kazakova E.I. ، Tryapitsyna A.P. گفتگوی نردبان موفقیت. SPb.: قرن XXI ، 1997. - 157 ص.

130. Karakovsky V.A. انسان شوید. ارزش های انسانی اساس یک فرایند آموزشی جامع است. م.: مدرسه جدید ، 1993. - 80 ص.

131. Karpova T.F. وضعیت آموزشی در روسیه در نیمه اول قرن XX. Rostov on Don: Pedagogical ✓ University، 1994، 278 p.

132. Kartsev V.P. ، Koroleva G.N. مشخصات نقش رهبر تیم تحقیق و اثربخشی تحقیقات. / مشکلات فعالیت های یک دانشمند و تیم های تحقیقاتی - م.: 1979 -. موضوع 2 ، صص 289-293.

133. کی E. سن کودک. مسکو: نسخه V.M. Sablin ، 1906 - 303 ص.

134. Keisler G.J. چنگ چن چون. تئوری مدلهای پیوسته.

135. م.: میر ، 1971. - 184 ص. ✓

136. Kershenshteiner G. منتخب آثار. م.: انتشارات كتاب كي. تيخوميروف. 1915. - 322 ثانیه

137. کیلپاتریک V.H. مبانی روش. M.-L. ، 1928. - 48 ص.

138. Kirillova G.D. نظریه و عمل درس در زمینه توسعه آموزش. م.: Pedagogika ، 1980. - 159 ص.

139. Kirpichev M.V. نظریه تشابه. مسکو: انتشارات آکادمی علوم SSR ، 1953 - 93 ص

140. کلارین ام وی نوآوری در آموزش جهانی: یادگیری از طریق تحقیق ، بازی و بحث. Riga.: SPC "Experiment" ، 1995. - 176 ص.

141. Clarin M.B. الگوهای ابتکاری تدریس در جستجوهای آموزشی خارجی. م.: آرنا ، 1995 - 222 ص.

142. کلارین ام وی. فن آوری آموزشی در فرآیند آموزشی. م.: / 1 دانش ، 1986.75 ص.

143. Clark M. فناوری آموزش یا فناوری آموزشی: مسائل آموزشی. // چشم اندازها. 1983. - شماره 2. - ص 77-92.

144. کووالوسکی E. آموزش عمومی در ایالات متحده. SPb. ، 1895 - 592 ص.

145. Kolesnikova I.A. مبانی نظری و روش شناختی فرآیند آموزش نوین: کتاب درسی. JL: LGPI ، 1988.-82 ص. /

146. کولیچنکو A.K. توسعه شخصیت و فن آوری های آموزشی. SPb. ، 1992. - 99 ص

147. Collings E. تجربه مدرسه آمریکایی در مورد روش پروژه. م.: مسکو نو ، 1926 - 286 ص.

148. ارتباط در علم مدرن - م. ، 1976. 438 ص.

149. ملکه G.N. رهبر و مشکلات ادراک بین فردی. // مشکلات مدیریت تیم علمی. م. ، 1982.-S. 97-74.

150. B. I. Korotyaev. تعلیم و تربیت به عنوان مجموعه ای از نظریه های آموزشی. م.: آموزش و پرورش ، 1986. - 208 ص.

151. P. P. Koryakov ، B. G. Sumkov. شبیه سازی فرایندهای پویا. -م: دانش ، 1973.-63 ص.

152. کوتلیاروسکی یو.ل. ، شانتسر A.C. هنر مدل سازی و ماهیت بازی. مسکو: پیشرفت ، 1992. - 104 ص

153. Kofman A. ، Debazey G. روش های برنامه ریزی شبکه. مسکو: پیشرفت ، 1968. - 180 ص.

154. Kochergin A.N. تفکر مدل سازی. مسکو: پولیتیزدات ، 1969 - 224 ص.

155. کریچفسکی V.Yu. دموکراتیک کردن زندگی مدرسه. م.: دانش ، 1991. - 40 ص.

156. کریچفسکی V.Yu. فعالیت حرفه ای مدیر یک مدرسه آموزش عمومی به عنوان یک موضوع تحقیق بین رشته ای: دکترای علوم تربیتی. SPb: RGPU ، 1993. - 36 ص

157. کروشانوف A.A. در مورد ماهیت کنترل. // اطلاعات و مدیریت. جنبه های فلسفی و روش شناختی. مسکو: ناوکا ، 1985 ، 244 ص.

158. Kuzmin E.S. ، Bogdanov V.A. مدل سازی // روش های روانشناسی اجتماعی. -ل. ، 1977.- S. 151-160.

159. Kulutkyn Yu.N. روشهای ابتکاری در ساختار تصمیم گیری. م.: Pedagogika ، 1970. - 232 ص.

160. Kumeker L. ، Shane J.S. آزادی یادگیری ، آزادی آموزش: راهنمای معلمین. م.: آموزش عمومی ، 1994 - 160 ص

161. Kuhn T. ساختار انقلاب های علمی. م.: پیشرفت ، 1977. - 297 ص.

162. Kurdyumov S.P. ، Malinetskiy G.G. نظریه هم افزایی سازماندهی خود: ایده ها ، روش ها ، دیدگاه ها. - م.: دانش ، 1983. - 63 ص. ،

163. کوشنیر A.M. آموزش زبان خارجی. // فناوری های مدرسه. 1996. - شماره 7. - 191 ص.

164. Campbell D. مدلهای تجربی در روانشناسی اجتماعی و تحقیقات کاربردی. -م. ، 1980.- 391 ص.

165. لاگوشا B.A. روش ها و مدل ها برای بهبود ساختارهای سازمانی. مسکو: اقتصاد ، 1988 ، 190 ص.

166. Levin L. روش های جدید کار در مدرسه. روش پروژه ها. - م. ، 1925. - 68 ص.

167. لوشین L.A. منطق روند آموزشی. م.: دانش ، 1980. - 96 ص.

168. Lednev B.C. محتوای آموزش. م.: مدرسه عالی ، 1989. - 360 ص. "

169. لیبیین V.M. مدل های جهان و چهره یک شخص. تحلیل انتقادی ایده های باشگاه رم. - م. ، 1982. - 253 ص.

170. لیبمن I.I. علم به عنوان یک نهاد اجتماعی. L. ، 1971. - 177 ص.

171. Lem S. سیستم فن آوری. - م.: پیشرفت ، 1970. - 607 ص.

172. لئونتیف A.M. فعالیت. هوشیاری شخصیت مسکو: پولیتیزدات ، 1975 - 304 ص.

173. Lerner I. Ya. روند یادگیری و الگوهای آن. م.: دانش ، 1996-96 ص.

174. Lessing G. E. آموزش نژاد بشر. م.: هنر ادبیات ، 1953 - 640 ص

175. لینچ A. D. تمرین برنامه دالتون در West-Green-sckool. م. ، 1926.-49 ص.

176. Lomov B.F. مشکلات روش شناختی و نظری روانشناسی. مسکو: ناوکا ، 1984 - 444 ص

177. بسیاری از A.B. مقدمه ای بر مدل سازی اقتصادی و ریاضی. -م: ناوکا ، 1984.-392 ص.

178. مک کی دبلیو. معنای زبانها در دنیای مدرن. // چشم اندازها - 1993.- №1.-С 14-17.

179. Mackey WF، Siguan M. آموزش و دوزبانه بودن. م.: Pedagogika ، 1990. - 180 ص.

180. Maksimova V.N. بررسی یک آزمایش آموزشی در مدرسه. سن پترزبورگ: کمیته آموزش تالار شهر سن پترزبورگ ، 1994. -90 ص.

181. Mannerman E. نظریه شناختی استعاره // نظریه استعاره. -م. ، 1990.- S. 357-386.

182. Markova A.K. ، Matis T.A. ، Orlov A.B. شکل گیری انگیزه برای یادگیری. ؟ م.: آموزش ، 1990.191 ص.

183. مارچوک G.I. مدل سازی ریاضی در مسئله محیط. مسکو: ناوکا ، 1982 ، 317 ص.

184. مزلو A. تحقق بخشیدن به خود: روانشناسی شخصیت. م. ، 1982.110s.

185. Mede V.، Piorkovsky G. استعداد درخشان کودکان. روش های آزمایشی برای انتخاب کودکان با استعداد. م.: کارگر آموزش و پرورش ، 1925. - 49 ص.

186. Meerovich M. ، Shragina JI. مبانی فرهنگ تفکر. // فناوری های مدرسه. 1997. - شماره 5. - P.200.

187. رویکرد میان رشته ای برای مطالعه خلاقیت علمی. / ویرایش. وی وی داویدوا مسکو: ناوکا ، 1990. - 172 ص.

188. Meiman E. مقاله در مورد آموزش تجربی. م.: میر ، 1916 - 462 ص.

189. Mesarovich M.، Mako D.، Takahara I. نظریه سیستم های چند سطحی سلسله مراتبی: Per. از انگلیسی - م.: میر ، 1972. - 280 ص.

190. مشکلات روش شناختی توسعه علوم تربیتی. //

191. اد. P.R.Atutov ، MS Skatkin ، Y.S.Turbovsky. م.: Pedagogika ، 1985. - 240 ص

192. روشهای تحقیق سیستماتیک آموزشی. D.: دانشگاه ایالتی لنینگراد ، 1980. - 172 ص. T

193. میزژوف P.G. مدرسه و جامعه در آمریکا. SPb. ، 1902. - 160 ص

194. مدلها و روشهای تحقیق فرایندهای اقتصادی - اجتماعی. / علمی ویرایش شده دان یو.ن. Gavrilets - م.: انتشارات. مرکز ، انستیتوی اقتصاد و ریاضیات آکادمی علوم اتحاد جماهیر شوروی سوسیالیستی ، 1976. - 219 ص.

195. مدلها و روشهای تحقیق در مورد فرایندهای اجتماعی و اقتصادی. م.: انتشارات مرکز نشر. ریاضیات اقتصادی. انستیتوی آکادمی علوم اتحاد جماهیر شوروی سوسیالیستی. -219 ص.

196. مدلها و روشهای شکل گیری و انتخاب چند معیاره گزینه های ترجیحی برای سیستم ها - - م. ، 1981 - 360 p.

197. مدلسازی و کنترل در توسعه سیستم ها. / ویرایش. عضو تصویب فرهنگستان علوم زبان اتحاد جماهیر شوروی سوسیالیستی. تسیپکینا ، مسکو: ناوکا ، 1978 ، 264 ص.

198. مدلسازی موقعیتهای آموزشی. / ویرایش. Yu.N. Kuliutkina ، G.S Sukhobskaya. م.: Pedagogika ، 1981. - 119 ص.

199. مدلسازی فرایندهای توسعه و همکاری جهان. / ویرایش D.Ya.Gvishiani. مسکو: ناوکا ، 1991 ، 206 ص.

200. مدلسازی فرایندهای اقتصادی - اجتماعی. / ویرایش ./ دان یو.ن. گاوریلتس مسکو: اد. مرکز ، انستیتوی اقتصاد و ریاضیات آکادمی علوم اتحاد جماهیر شوروی سوسیالیستی ، 1991. - 99 ص.

201. مویزف H.H. عناصر تئوری سیستمهای بهینه. مسکو: ناوکا ، 1975 ، 436 ص.

202. معلم جوان در سیستم آموزش مداوم. / ویرایش S.G. Vershlovsky. م.: APN اتحاد جماهیر شوروی ، 1986. - 97 ص.

203. Montessori M. روش آموزش علمی. مسکو: مرکز مونته سوری ، 1993 ، 168 ص.

204. Moskalenko A.T. روش شناسی دانش علمی به عنوان یک رشته خاص فلسفی. روش شناسی در زمینه نظریه و عمل. نووسیبیرسک ، 1988. - ص

205. موچنوف G.A. ، Nochevnik M.N. به سوال از جو اجتماعی / روانی تیم تحقیق. - م. ، 1970. - 22 ص.

206. Murakami Y.، Kumon S.، Sato S. جامعه به عنوان یک تمدن // مشکلات فلسفه تاریخ: سنت و نوآوری در روند فرهنگی اجتماعی. - م .: INION ، 1989. S. 126-155.

207. در راه خودآموزی آموزشی. تجربه در استفاده از اصل دالتون. / ویرایش مادر روبنشتاین م.: میر ، 1925.-319 ص.

208. Nechaev "AP عملی راهنمای مطالعه تجربی کودکان. م.: میر ، 1925. - 120 ص.

209. V. Ya. Nechaev. جامعه شناسی آموزش. مسکو: دانشگاه دولتی مسکو ، 1992. - 200 ص

210. نیکاندروف N.D. مشکلات تعلیمی بورژوایی آموزش عالی: دکتری. دیس D. ، 1973. - 374 ص.

211. A.G. نیکیتینا آینده نگری به عنوان یک توانایی انسانی. م.: Mysl ، 1975.- 149 ص.

212. G. V. Nikitina، A. P. Tryapitsyna. توسعه مهارت های خلاقانه و تحقیقاتی دانشجویان. D.: LGPI. - 1989. - 59 ص

213. Novik I.B. در مورد مدل سازی سیستم های پیچیده. م.: Mysl ، 1965 - 334 ص

214. دیدگاه های جدید در مورد آموزش جغرافیایی: ترجمه شده از انگلیسی. / ویرایش V.P. Maksakovsky ، L.M. Pancheshnikova M.: پیشرفت ، 1986. - 461 ص.

215. ارزشهای جدید آموزش: ده مفهوم و مقاله: مجموعه: جلد. 3. م.: مبتکر ، 1995. - 154 ص.

216. ارزشهای جدید آموزش: محیط فرهنگی و چند فرهنگی مدارس: مجموعه: دوره. 4. م.: مبتکر ، 1996. - 184 ص.

217. ارزشهای جدید آموزش: محتوای آموزش انسان گرایانه: مجموعه: جلد. 2. م.: مبتکر ، 1995. - 104 ص

218. ارزشهای جدید "" آموزش: آموزش و جامعه: مجموعه: جلد. 5. م.: مبتکر ، 1996. - 144 ص

219. ارزشهای جدید آموزش: اصطلاح نامه برای معلمان و روانشناسان مدارس: مجموعه: جلد. 1. م.: مبتکر ، 1995. - 114 ص.

220. آموزش در جهان در آستانه قرن XXI. / ویرایش مالکووا Z.I. IDr.-M. ، 1991.- 67 ص.

221. آموزش عمومی در ایالات متحده. / جمع. اسب آبی. SPb.: انتشارات A. Kochetov ، 1872. - 373 p.

222. اواكیمیان یو.و. مدل سازی ساختار و محتوای فرایند یادگیری. م.: MGPI im. V. I. Lenin، 1976. - 123 p.

223. V. I. Opoitsev. تعادل و ثبات در مدل های رفتار جمعی. مسکو: ناوکا ، 1977. - 111 ص.

224. تجربه استفاده از اصل دالتون: در مسیر خودآموزی آموزشی. / ویرایش M.M. روبنشتاین. م.: میر ، 1925.-319 ص.

225. جهت ها و روندهای اصلی توسعه علوم تربیتی در اواخر قرن 19 و اوایل قرن 20: شنبه. علمی آثار. / ویرایش K.I.Salimova. م.: Rotaprint NII OP APN اتحاد جماهیر شوروی ، 1980. - 164 ص

226. Parkhurst E. آموزش و پرورش طبق برنامه دالتون. -م. ، 1925.- 44 ص.

227. Peltz D.، Andrews F. دانشمندان در سازمان ها. م. ، 1973. - 250 ص.

228. Perlaga I. نوآوری در سازمان ها. م. - 1980. - 143 ص.

229. مدرسه پترزبورگ. نظریه و عملکرد شکل گیری یک سیستم آموزشی چند متغیر. / ویرایش

230. O.E. Lebedeva. SPb.: کمیته آموزش تالار شهر سن پترزبورگ ، 1993. - 62 ص.

231. N. V. Pikelnaya مبانی خلاق مدیریت. م. ، 1990. - 198 ص

232. پینکویچ A.P. آموزش: T 2: دانشکده کار. م.: کارگر آموزش و پرورش ، 1927. - 263 ص.

233. Planck M. وحدت تصویر فیزیکی جهان: شنبه. مقالات م. ، 1966.-23 ص.

234. پلخانف A. نظریه و عمل آموزشی M. Montessori. // چشم اندازها. 1993. - شماره 1. - ص 81.

235. Plotinsky Yu.M. تحلیل خطر اصلاحات اجتماعی // به سوی تمدن پسا صنعتی. مواد یازدهمین کنفرانس بین المللی کندراتیف. - م. ، 1996. - ص 228-237.

236. Plotinsky Yu.M. مدلهای نظری و تجربی فرایندهای اجتماعی: کتاب درسی. سود. م.: شرکت انتشارات "لوگوس" ، 1998. - 280 ص.

237. Plotinsky Yu.M. مدل های حلقوی پیش بینی توسعه ایالات متحده // بولتن دانشگاه دولتی مسکو. سر 18 "جامعه شناسی و علوم سیاسی" .- 1996.-№2.-P. 68-70.

238. Poya D. ریاضیات و استدلال قابل قبول. م.: اینوستر. روشن ، 1957. - 440 ص.

239. Polyakov S. D. در جستجوی نوآوری آموزشی. M. ، 1993 ، 62 ص.

240. Popper K. منطق و رشد دانش علمی: Per. از انگلیسی / تركیب ، اد. و وارد شد. مقاله V.N. Sadovsky م.: پیشرفت ، 1983. - 346 ص.

241. G.A. Pospelov، V.A. Irikov، A.E. Kurilov. رویه ها و الگوریتم های شکل گیری برنامه های پیچیده. مسکو: ناوکا ، 1985 ، 420 ص.

242. Potashnik M.M. خلاقیت آموزشی: مشکلات و تجربه توسعه: راهنمای معلم. K.: Rad.shk. ، 1988. - 187 ص

243. A.I. Prigogine. نوآوری: مشوق ها و موانع. م.: پولیتیزدات ، 1989. - 270 ص

244. Prigogine I. ، Nikolis G. خود سازماندهی در سیستمهای عدم تعادل. م.: میر ، 1979. - 511 ص.

245. Prigogine I. ، Stenger I. نظم از هرج و مرج: گفتگوی جدیدی بین انسان و طبیعت. م.: پیشرفت ، 1986. - 429 ص

246. ماهیت مدلها و مدلهای طبیعت. م.: Mysl ، 1986. - 269 ص.

247. صلاحیت حرفه ای و تحرک کارکنان آموزشی: مقالات کنفرانس / ویرایش S.G. Vershlovsky ، G.S Sukhobskaya. SPb : موسسه آموزش بزرگسالان ، آکادمی آموزش روسیه ، 1994. - 140 ص.

248. K.D رادینا مبانی متدولوژیک آموزش // مشکلات واقعی آموزش مداوم آموزشی ، جلد 1. 11. -SPb.: آموزش و پرورش ، 1995 S. 111-120.

249. V.E. Radionov. تجزیه و تحلیل رویکرد به طراحی آموزشی مدارس از نوع جدید. // انساندوستانه آموزش. L.: LGPI ، 1990. - S. 178-182.

250. Radionova N.F. ، Raschetina S.A. ، Titova E.V. توصیه های روشنی برای آمادگی برای کارهای تجربی در مدرسه ، سن پترزبورگ: آموزش ، 1992.43 ص.

251. W.R. Reitman شناخت و تفکر. مدل سازی در سطح فرایندهای اطلاعاتی. - مسکو: میر ، 1968 - 300 ص.

252. راکیتوف A.I. فلسفه انقلاب رایانه. مسکو: پولیتیزدات ، 1991. - 287 ص.

253. S.A. Raschetina. رابطه اهداف و روشهای آموزش در روند آموزشی: Avt.dokt. پد علوم JL ، 1988.

254. Rogers K. به علم شخصیت. // تاریخ روانشناسی خارجی (30-60 سال. قرن XX). متون - M. ، 1986. - S. 228.

255. V.V. Rozanov. گرگ و میش روشنایی ، مسکو: Pedagogika ، 1990 ، 480 ص.

256. روتبرگ آیریس. سیاست آموزش دو زبانه ایالات متحده. // چشم اندازها .- 1988.- شماره 2.- ص 16-21.

257. V. N. Sadovsky. مبانی نظریه عمومی سیستم ها. مسکو: ناوکا ، 1974 ، 276 ص.

258. V. N. Sadovsky. رویکرد سیستم ها و نظریه عمومی سیستم ها: وضعیت ، مشکلات اصلی و چشم انداز توسعه // تحقیقات سیستم. م. ، 1987. - S. 29-54.

259. Simon V. جامعه و آموزش: از انگلیسی. م.: پیشرفت ، 1989. - 200 ص.

260. خودسازماندهی: روانشناسی و جامعه زایی. - انتشارات سن پترزبورگ. دانشگاه ، 1996. - 197 ص

261. کار مستقل دانش آموزان و مسائل یادگیری برنامه ریزی شده. // کالینین ، 1968.

262. Sventsitsky A.JI. روانشناسی اجتماعی مدیریت. JI. ، 1986 ، 176 ص.

263. Sventsitsky A.P. روانشناسی اجتماعی مدیریت. JL ، 1986.-176 ص.

264. سرگئیف V.M. روش های شناختی در تحقیقات اجتماعی // زبان و مدل سازی تعامل اجتماعی. - مسکو: پیشرفت ، 1987. - ص 3-20.

265. V.V. Serikov. رویکرد شخصی در آموزش: مفهوم و فناوری. Volgograd: Change، 1994. - 150 sf

266. Skatkin M.H. روش و روش تحقیق تربیتی. م.: Pedagogika ، 1986. - 152 ص

267. B. Smirnova مدل سازی فعالیت های یک متخصص بر اساس یک تحقیق جامع. - D. ، 1984. - 176 p.

268. B. Smirnova. مدل سازی فعالیت های یک متخصص براساس یک مطالعه جامع. L. ، 1984. - 176 ص.

269. اسمولکین A.M. روشهای یادگیری فعال. م.: مدرسه عالی ، 1991 - P75 p.

270. همکاری: روش شناسی ، نظریه ، عمل. مسکو: ناوکا ، 1988 - 232 ص

271. وضعیت کنونی نظریه تحقیقات عملیاتی. / ویرایش N.N. مویزویوا ، مسکو: ناوکا ، 1979 ، 311 ص.

272. مشکلات مدرن تاریخ آموزش و علوم تربیتی: مجموعه بین دانشگاهی: در 3 جلد / ویرایش. راکینا مسکو: RAO ، 1994

273. اسپنسر؛ د- آموزش ذهنی ، اخلاقی ، جسمی. -S-Pb. ، 1906.- ص.

274. Xuequn Yan. دوزبانگی در چین. // چشم اندازها: مسائل آموزشی. - 1988. - شماره 1. - ص 26-34.

275. تالیزینا N.F. مشکلات نظری یادگیری برنامه ریزی شده. م. ، 1969. - 210 ص.

276. Tamm B.G. ، Puusep M.E. و سایر تجزیه و تحلیل و مدل سازی سیستم های تولید. / ویرایش Tamm B.G. م.: دارایی و آمار ، 1987. - 191 ص.

277. V. V. Tarasov. چگونه می توان در یک مدرسه جدید معلم شد. م.: Pedagogika Press ، 1992. - 157 ص.

278. Tarrow N. زبان ، فرهنگ گرایی و حقوق بشر // چشم اندازها. 1993. شماره 4.-S. 11-18.

279. مبانی نظری شکل گیری مهارت های حرفه ای رهبران مدارس: مجموعه مقالات علمی. / ویرایش E.P. Tonkonogoi. - م.: خانه نشر آکادمی علوم تربیتی اتحاد جماهیر شوروی شوروی ، 1988 ، 74 ص.

280. نظریه پردازی تحلیلی Turner J. // پایان نامه. - م. ، 1994. - T.2. شماره 4. - S. 119-157.

281. E.V. تیتووا اگر می دانید چگونه رفتار کنید: درباره روش آموزش صحبت کنید: کتاب. برای معلم م.: آموزش ، 1993. - 192 ص.

282. P.I. Tretyakov. مدیریت عملکرد مدرسه: رویه مدیریت آموزشی. م.: مدرسه جدید ، 1998. - 288 ص.

283. A.P. Tryapitsyna. سازمان فعالیتهای آموزشی و شناختی خلاق دانش آموزان. D.: LGPI ، 1989.-91 ص.

284. A.P. Tryapitsyna. مبانی تربیتی فعالیت آموزشی و شناختی دانش آموزان: مقطع دکتری علوم تربیتی D. ، 1991. - 307 ص.

285. A.P. Tryapitsyna. توسعه علوم تربیتی به عنوان یک مسئله علمی. // قرائت هرزن: مشکلات واقعی توسعه علوم تربیتی. SPb.: RGPU ، 1995. -S. 10-12

286. A. I. Uemov. تشبیه در عمل تحقیقات علمی. از تاریخ علوم فیزیکی و ریاضی. مسکو: ناوکا ، 1970. - 264 ص.

287. Uemov A.I. مبانی منطقی روش مدل سازی. م.: Mysl ، 1971 - 310 ص.

288. A. I. Uemov. رویکرد سیستم ها و نظریه عمومی سیستم ها. م.: Mysl ، 1978 - 272 ص.

289. Umov N.A. تکامل جهان بینی در ارتباط با تعالیم داروین. /

290. مقدمه کتاب. ک. استرنت تکامل جهان T.1.- M. ، 1911.- S./30.

291. Unt I. فردی سازی و تمایز تدریس. م.: Pedagogika ، 1990. - 192 ص.

292. مدیریت بر اساس نتایج: از فنلاندی ترجمه شده است. / ویرایش عمومی و حد Ya.A. Leimann. م.: پیشرفت ، 1993. - 320 ص

293. مدیریت توسعه مدرسه. / ویرایش M.M. Potashnik و V.S Lazarev. م.: مدرسه جدید ، 1995 - 462 ص

294. N. V. Ufimtseva کلیشه های قومی و فرهنگی: / تحقیقات بین فرهنگی. // ایزوستیا آکادمی علوم اتحاد جماهیر شوروی سوسیالیستی: مجموعه ای از ادبیات و زبان. موضوع I.- 1995.- شماره 3.- ص 180.

295. به معلم در مورد فنون تربیتی. / ویرایش رووینسکی -M: Pedagogy ، 1987.160 p.

296. اوشینسکی K.D. تصنیف های آموزشی در 6 جلد: جلد 2. م.: Pedagogika ، 1987. - 294 ص.

297. Fedorets G.F. مسئله ادغام در نظریه و عمل آموزش: راههای پیشرفت. L.: LGPI ، 1990 - 82 ص

298. فلدش ^ ein D.I. روانشناسی شکل گیری شخصیت. م.: MPA ، 1994. - 192 ص.

299. Filatova E. Socionics برای شما. - SPb. ، 1994. - 314 ص.

300. فیلیپوف V.A. ، لاریچف O.I. ، Boychenko B.C. روشهایی برای برنامه ریزی طولانی مدت تحقیق و توسعه. // مشکلات جامعه شناختی علوم. - م. ، 1974. - ص 498.

301. فرهنگ دائرlopالمعارف فلسفی. م.: دائرlopالمعارف شوروی ، 1989. - 814 ص

302. مشکلات فلسفی و روانشناختی توسعه آموزش. / ویرایش Davydova V.V. - M. ، 1981. - 260 ص.

303. Forrester D. پویایی جهان. م.: ناوکا ، 1978 ، - 166s.

304. فورتوناتوف A.A. نظریه مکتب کار در تکامل تاریخی آن: 4.1: از توماس مور تا کارل مارکس. م.: میر ، 1926 - 374 ص

305. Franky V. Man در جستجوی معنا. مسکو: پیشرفت ، 1990. - 278 ص.

306. Frebel F. آثار آموزشی در 4 جلد. تحصیلات یک شخص: جلد 1. م.: نسخه K.I. Tikhomirov. - 1913 - 369 ص

307. فرولوف I.T. مشکلات و چشم اندازهای تحقیق فلسفی دانش علمی. // س Quesالات فلسفه. -1984.- شماره 1.- S. 40-44.

308. Fromm "E. آناتومی تخریبی انسان. م.: جمهوری ، 1994. - 447 ص.

309. Fagerlind I. ، Shestedt B. Europe: روندها و مشکلات. // چشم اندازها. - 1992.-№ 1-2.

310. Khablin D. شکل گیری مهارت های آموزشی: در هر سال. از انگلیسی م.: آموزش ، 1986. - ص

311. هاکن ، هرمان. هم افزایی: سلسله مراتب بی ثباتی در سیستم ها و دستگاه های خودتنظیمی. / مطابق. از انگلیسی یو دانیلوف اد و با یک پیش گفتار. یو.ل. کلیمانتوویچ ، مسکو: میر ، 1985 ، 419 ص.

312. Hantseverov F.R. ، Ostroukhov V.V. شبیه سازی سیستم های فضایی برای مطالعه منابع طبیعی زمین. م.: Mashinostroenie ، 1989. - 263 ص.

313. Harre R. The Second Cognitive Revolution // Journal Psychological. - 1996.-T. 17.- نه 2.- S. 3-15

314. Heckhausen X. انگیزه و فعالیت ، - م. ، 1986. 392 ص.

315. Hicks Ch. اصول اساسی برنامه ریزی آزمایش. م.: میر ، 1967. - 406 ص.

316. Hmel T. Pragmatic Pedagogy و نقش آن در آموزش مدارس آمریکایی. م. ، 1970. - 291 ص.

317. Howard X. School of Tomorrow: Per. از انگلیسی م.: مرکز آموزش مقایسه ای بین قومی مسکو ، 1992. - 20 ص.

318. سالن A. D. تجربه در روش برای مهندسی سیستم. م.: رادیوی شوروی ، 1975. - 446 ص.

319. VV Chavchanidze، O. Ya. Gelman. مدل سازی در علم و فناوری // سایبرنتیک ، تفکر ، زندگی. م.: Mysl ، 1964 - 510 ص

320. چرنیکوف M.V. سیستمهای خودتنظیمی: رویکردهای روش شناختی و مسئله مدیریت // جامعه و مردم: راههای تعیین سرنوشت. موضوع 1.- SPb. ، 1994 S. 79-88.

321. Cherry K. Man و اطلاعات. م. ، ارتباطات - 1979 ، - 180 ص

322. چخلووا Z.F. فعالیت زمینه ساز شکل گیری شخصیت دانش آموز است: اد. دکتر علوم تربیتی. - SPb ؛ 1992. - 20 ص

323. چخوف N.V. انواع مکتب روسی در توسعه تاریخی آنها. - مسکو: میر ، 1923. - 148 ص.

324. شاپیرو E.L. جایگاه فعالیت علمی و اطلاعاتی در فرهنگ // انفورماتیک و فرهنگ. نووسیبیرسک: ناوکا ، 1994.- صفحه 82-94.

325. Shapovalenko S.G. مشکلات نظری یادگیری برنامه ریزی شده. // م. ، 1965

326. Sharrelman T. مدرسه کار. م. ، 1918.-91 ص.

327. Schwalbe B. ، Schwalbe X. شخصیت ، شغل ، موفقیت: در کنار او. م.: پیشرفت ، 1993. - 240 ص

328. Shannon K. روی نظریه اطلاعات کار می کند. م.: دفتر انتشارات خارجی. روشن ، 1963.-829 ص.

329. Shannon R. هنر و علم شبیه سازی. -م: میر ، 1978.-418 ص.

330. شیلکوف یو.م. مبانی معرفت شناختی فعالیت ذهنی. SPb : دانشگاه ، 1992. -183 ص.

331. I. I. Shmalgauzen عوامل تکامل. م. D.: AN SSSR ، 1968.-451 ثانیه

332. شوپنهاور A. درباره آموزش. / مطابق. با او. V.A. پوپوف م.: خلاقیت روسی در چاپ و نشر ، 1902. - 16 ص.

333. Shteyngauz M.M. کلاسهای آزمایشگاهی ویرایش سوم م. ، میر ، 1925 ، 29 ص.

334. Shtoff V.A. مدلسازی و فلسفه ، مسکو: ناوکا ، 1966 ، 300 ص

335. Shtoff V.A. نقش الگوها در شناخت. D. ، 1963. - 128 ص.

336. شولگین V.N. کار عمومی مدرسه // برنامه های GUS. دوره های تدریس خانگی. 1926. - شماره 8-9.

337. Shchedrovitsky G.P. سیستم تحقیق آموزشی: تحلیل روش شناختی. // تعلیم و تربیت و منطق. م.: کاستال ، 1993. -S. 16-200

338. Shchedrovitsky G.P. آثار منتخب م.: Shk.kult.polit. ، 1995. - 800 ص

339. مقاله های Shchedrovitsky PG در مورد فلسفه آموزش. م.: پد مرکز "آزمایش" ، 1993. - 156 ص.

340. G. I. Shchukina. تقویت فعالیت شناختی دانش آموزان در روند آموزشی. م.: آموزش و پرورش ، 1979. - 160 ص

341. Shchukina G.I. مشکلات آموزشی از شکل گیری علایق شناختی دانش آموزان. م.: Pedagogika ، 1988.-203 ص.

342. Eddinal E. Persivaya F. بازی ها ، تقلیدها و اهمیت اجتماعی علم. // تأثیر: علم و جامعه. - 1984. شماره 2. - ص 77-87.

343. یوسفبکووا N.R. مبانی کلی نوآوری آموزشی: تجربه توسعه نظریه فرایندهای نوآورانه آموزش. g-M. ، 1991.- ص.

344. Yaglom A.M. ، Yaglom I.M. احتمال و اطلاعات م. ، 1973 ، 511 ص.

345. یاکونین V.A. یادگیری به عنوان فرایند مدیریت: جنبه های روانشناختی. د: اد دانشگاه لنینگراد ، 1988 - 160 ص

346. Yakunin V.A. روانشناسی مدیریت فعالیتهای آموزشی و شناختی. دانش آموزان. D.: دانشگاه ایالتی لنینگراد ، 1986. - 44 ص

347. یانژول E.H. عمل به روش پروژه در مدارس آمریکا. G

348. D.: بروكهاوز-افرون ، 1925. - 111 ص.

349. یاروشفسکی N.G. رویکرد مبتنی بر نقش برای تحقیق در مورد تیم تحقیق. // سوالات روانشناسی - 1978. - شماره 3. ص 4053.

350. یاروشفسکی N.G. تاریخ روانشناسی. ویرایش سوم - م. ، 1985. - 571 ص.

351. Ackoff R. L.، Gharajtdadhi J. Reflection on Systems Practice // Research Systems. 1996. جلد 13. شماره 1. ص. 13-23.

352. Boyd W.، King E. J / The History of Western Education. N.Y. ، 1954. -487 ص. "

353. Broadbeck M. Models ، معنی و تئوری. N.Y: L. Gross ، 1959. -373 p.

354. بروس تینا. زمان بازی در آموزش اولیه کودکی. London.: Ward Lock Educational. - 1992. - 241 ص

355. آزمونهای ذهنی و اسکولاستیک Burt C. دوبلین ، 1941 - 69 ص.

356. Davies L. J.، Ledington W. J. خلاقیت و استعاره در روش سیستم های نرم // J. of Applied Systems Analysis 1987. Vol. 15. ص 31-35.

357. Eden C. نگاشت شناختی // Eur. J. از Operational Res. 1988. جلد. 36. شماره l.P. 1-13.

358. تقویت برنامه درسی برای دانش آموزان توانمند: توسعه کارکنان

359. بسته بندی. ادینبورگ - 1994. - 73 ص

360. فیشته جی جی Roden an die deutsche Nation. اشتوتگارت ، 1994. - 270 ص.

361. Flood R.L. کل سیستم های متقابل (TSI): بازسازی // J. از عملیات عملیاتی. جامعه 1995. جلد 46. ​​شماره 2. ص 174-191.

362. Forrester J.W. غیرخطی بودن در مدل های مرتبه بالا از سیستم های اجتماعی // Eur.J.of Opnl. Res 1987. جلد. 30. ص 104-109.

363. Forrester J.W. پویایی سیستم و درس های 35 ساله // رویکردی مبتنی بر سیستم در زمینه سیاستگذاری / Ed.by De Green U.B. بوستون: kluwer ، 1995. ص 199-239.

364. Gaines B. تحقیقات سیستمهای عمومی: Quo Vadis // سالنامه سیستمهای عمومی. 1979. جلد. 24. ص 1-9.

365. Goldenweiser A. اصل احتمالات محدود // مجله فولکلور آمریکا. 1913. جلد. 26. ص 259-290.

366. Green K. B.de. مدل های شناختی تصمیم گیری بین المللی و ثبات بین المللی // تحقیقات سیستم ها. 1987. جلد. 4. شماره 4. ص. 251267.

367. Gruber A. زمان تغییر: در الگوی انتشار نوآوری // Datdalus. 1996. شماره 1. ص 19-42.

368. هالینان M.T. مطالعه جامعه شناختی تغییرات اجتماعی. 1996 آدرس ریاست جمهوری // بررسی جامعه شناسی آمریکا. 1997. جلد 62 شماره l.P. 11-11.

369. Harvey D.L.، Reed M. Social Scienct as the Study of Complex Systems // نظریه آشوب در علوم اجتماعی / ویرایش. توسط L. D. Kiel و E. Elliot Ann Arbor ، The Univ.of Michigan Press ، 1996. P. 295-323.

370. Herbart J. F. Pedagogische Schriften (گروه زوئیتر). لایپزیگ: Verlag von Leopold voss ، 1875 - 694 ص

371. آشنایی با مدارس اصلاحات سنتی در هلند. 995 دلار - 114 ص.

372. Kawerau S. Bunt entschiedener schulreformer. برلین ، 1992. - 141s.

373. کرشنشتاینر G. بگریف در Arbeitsschule. B. G. Teubener در لایپزیگ و برلین ، 1913. - 143 ص.

374. انجمن E. E. G. ، مدارس و پیشرفت. لندن ، 1956 - 178 ص.

375. کلاوس جی کیبرنتیک در فیلسوف سیشت. برلین ، 1961. ص 246.

376. Maruyana M. The Cybernetics Second: فرآیندهای علت متقابل تقویت-انحراف // پیش بینی فن آوری و تغییرات اجتماعی. 1994. جلد 45. 1. ص 93-102.

377. Mingers J. مقایسه ماتورانا ، تئوری اجتماعی اتوپویتیک و نظریه ساختار گیدنز // تحقیقات سیستم. 1996. جلد 13. شماره 4 ص 469-482.

378. Modis T. Fractal جنبه های رشد طبیعی // پیش بینی فن آوری و تغییرات اجتماعی. 1994. جلد 47. شماره 1. ص 63-73.

379. Montessori M. The Montessory Method.-Edinborugh، 1912.-123 p.

380. Oliva T.A. برآورد اطلاعات و احتمالات: مدل سازی تصمیم شرکت برای اتخاذ یک فناوری جدید // علوم مدیریت. 1991. جلد. 37. شماره 5. ص 607-623.

381. Parkhurst H. آموزش در مورد طرح دالتون. لندن ، 1922.- 187 ص.

382. ریچاردسون جی پی System Dynamics: شبیه سازی برای تحلیل سیاست از دیدگاه بازخورد // شبیه سازی کیفی ، مدل سازی و تحلیل / ویرایش. P.A. Fishwick.N.Y: Springer. 1991. ص 144-169.

383. Schon D.A. استعاره تولیدی: چشم انداز حل مسئله در سیاست اجتماعی // استعاره و اندیشه / Ed.A. Ortony.Cambrige: Univ.Press. 1993. ص 137-163.

384. Sewell W. یک نظریه ساختار: دوگانگی ، اختیار و تحول // ژورنال جامعه شناسی آمریکا. 1992. جلد 98. شماره 1. ص 1-30.

385. ترمن L.M. هوش دانش آموزان - تامسون و 1. تامسون ، 1921. - 67 ص

386. تاریخچه اولیه علوم و یادگیری در آمریکا // مجموعه مقالات انجمن فلسفی آمریکا - 1943 ، جلد. 87 ، شماره 1 ، 14 ژوئیه.

387. Tsouvalis C.، Checland P. تأمل در SSM: خط تفکیک بین "دنیای واقعی" و "سیستم تفکر جهان" // سیستم تحقیق 1996. جلد 13. شماره 1. ص 35-45.

388. Vermeersch E. تجزیه و تحلیل مفهوم فرهنگ. در: مفهوم و پویایی فرهنگ / ویرایش. ب. برناردی لاهه: موتون ، 1977. - ص 9-70.

389. در حالی که L.X. مفهوم سیستم های فرهنگی: کلیدی برای درک قبایل و ملت ها - N.Y: Columbia Univ. مطبوعات ، 1975.183 ص.