معیارهای نمرات برای زندگی در مدرسه ابتدایی. معیارهای ارزیابی اشیاء

ویژگی های مواد کنترل و اندازه گیری ،

در ارزیابی سطح آموزش دانش آموزان استفاده می شود.

دانش در طول کلاسهای فعلی ، به صورت شفاهی یا کتبی مورد آزمایش و ارزیابی قرار می گیرد. کار مکتوب بر روی موضوعات مهم موضوع یا بخش دوره OBZH انجام می شود. کار نوشتاری کنترل پس از مطالعه بخشهای برنامه دوره OBZH در پایان سه ماهه و سال تحصیلی انجام می شود. در دوره OBZh ، می توان از آزمون اعتباری دانش استفاده کرد.

آموزش ایمنی زندگی ، مانند سایر موضوعات ، کنترل دانش فردی و موضوعی دانش دانش آموزان را فراهم می کند. علاوه بر این ، هنگام بررسی سطح تسلط بر مطالب در مورد هر موضوع به اندازه کافی بزرگ ، ارزیابی دو عنصر اصلی الزامی است: دانش نظری و توانایی استفاده از آنها هنگام انتخاب موارد عملی.

برای کنترل دانش ایمنی زندگی ، انواع مختلف کار (آزمایش ، نظرسنجی سریع ، مستقل ، تأیید ، کنترل ، عملی ، وظایف موقعیتی) استفاده می شود.

معیارهای ارزیابی

ارزیابی پاسخ های شفاهی دانش آموزان

امتیاز "5" اگر دانش آموز درک صحیحی از موضوعات مورد بررسی نشان دهد ، فرمول بندی دقیق و تفسیر مفاهیم اساسی را ارائه دهد ، طبق برنامه خود پاسخ بسازد ، داستان را با مثال همراه کند ، بداند که چگونه دانش را در شرایط جدید هنگام اجرای عملی به کار گیرد وظایف ؛ می تواند بین مطالب مورد مطالعه و قبلاً مطالعه شده در زمینه ایمنی زندگی ، و همچنین با مطالبی که در مطالعه سایر موضوعات آموخته شده است ، ارتباط برقرار کند.

امتیاز "4" اگر پاسخ دانش آموز با الزامات اساسی برای پاسخ به نمره "5" مطابقت داشته باشد ، اما بدون استفاده از برنامه شخصی خود ، مثالهای جدید ، بدون استفاده از دانش در یک موقعیت جدید ، بدون استفاده از ارتباط با مطالب و مطالب آموخته شده قبلی ارائه شده است در مطالعه سایر موضوعات ؛ اگر دانش آموز یک اشتباه یا بیش از دو نقص مرتکب شده باشد و بتواند آنها را به تنهایی یا با کمک معلم اصلاح کند.

امتیاز "3" اگر دانش آموز اصل سوال مورد نظر را به درستی بفهمد مطرح می شود ، اما پاسخ شامل شکاف های جداگانه ای در جذب سوالات دوره OBZH است ، که با جذب بیشتر مواد برنامه تداخل ندارد. می داند چگونه دانش به دست آمده را هنگام حل مسائل ساده با استفاده از راه حل های کلیشه ای به کار گیرد ، اما حل مشکلاتی را که در ارزیابی پدیده ها و رویدادها به رویکردهای عمیق تری نیاز دارد ، مشکل می داند. بیش از یک اشتباه فاحش و دو نقص ، بیش از یک اشتباه بزرگ و یک اشتباه بزرگ ، بیش از دو یا سه اشتباه غیر فوری ، یک خطای بزرگ و سه نقص انجام نداده است. چهار یا پنج خطا کرده است

امتیاز "2" اگر دانش آموز بر دانش و مهارت های اولیه مطابق با الزامات برنامه تسلط نداشته باشد و اشتباهات و کاستی های بیشتری نسبت به درجه 3 لازم داشته باشد ، قرار می گیرد.

هنگام ارزیابی پاسخ های شفاهی دانش آموزان ، توصیه می شود که تجزیه و تحلیل عنصر به عنصر پاسخ را بر اساس الزامات برنامه برای دانش و مهارت های اساسی دانش آموزان و همچنین عناصر ساختاری برخی از انواع دانش و مهارت ها انجام دهید. ، جذب آنها باید به عنوان نتایج یادگیری اجباری در نظر گرفته شود.

ارزیابی آزمونهای کتبی

امتیاز "5" برای کارهایی که کاملاً بدون خطا و کاستی انجام شده است اهدا می شود.

امتیاز "4" برای کار انجام شده به طور کامل اهدا می شود ، اما اگر بیش از یک اشتباه و یک نقص در آن وجود نداشته باشد ، بیش از سه نقص وجود ندارد.

امتیاز "3" اگر دانش آموز حداقل 2/3 کل کار را به درستی انجام داده باشد یا بیش از یک اشتباه فاحش و دو نقص نداشته باشد ، بیش از یک خطای بزرگ و یک اشتباه بزرگ ، بیش از سه خطای بزرگ نداشته باشد ، یک خطای فاحش و سه نواقص ، در صورت وجود چهار- پنج نقص.

امتیاز "2" اگر تعداد خطاها و کاستی ها از حد معمول برای درجه 3 یا کمتر از 2/3 کل کار به درستی انجام شود ، قرار می گیرد.

ارزیابی کار عملی.

امتیاز "5" قرار داده می شود اگر دانش آموز به طور کامل کار عملی را انجام دهد ، با رعایت ترتیب لازم اقدامات ، به طور مستقل و به درستی تجهیزات لازم را انتخاب کند. کلیه تکنیک ها را در شرایط و حالت هایی انجام می دهد که از دریافت نتایج و نتیجه گیری صحیح اطمینان حاصل می کند. با الزامات مقررات ایمنی مطابقت دارد.

امتیاز "4" اگر الزامات نمره 5 برآورده شود ، اما دو یا سه نقص ایجاد شود ، بیش از یک خطای بزرگ و یک نقص وجود ندارد.

امتیاز "3" تنظیم کنید اگر کار به طور کامل تکمیل نشده باشد ، اما حجم قسمت تکمیل شده به حدی است که به شما امکان می دهد نتیجه و نتیجه صحیح را بدست آورید. اگر در هنگام پذیرش اشتباهاتی رخ داده باشد.

امتیاز "2" اگر کار به طور کامل به پایان نرسد و حجم قسمت تکمیل شده کار اجازه ندهد نتیجه گیری صحیح انجام شود ، تنظیم می شود. اگر تکنیک ها به اشتباه انجام شده باشد.

در همه موارد ، اگر دانش آموز از قوانین ایمنی پیروی نکند ، نمره کاهش می یابد.

مواد کنترل و اندازه گیری مطابق با الزامات استاندارد دولتی برای ایمنی زندگی ، سطح آموزش دانش آموزان جمع آوری می شود. کارهای تأیید صحت شامل س questionsالات و وظایفی است که الزامات سطح اولیه را از نظر حجم و عمق برآورده می کند.

ویژگی های مواد کنترل و اندازه گیری ،

در ارزیابی سطح آموزش دانش آموزان استفاده می شود.

معیارهای ارزیابی

ارزیابی پاسخ های شفاهی دانش آموزان

امتیاز "5" اگر دانش آموز درک صحیحی از موضوعات مورد بررسی نشان دهد ، فرمول بندی دقیق و تفسیر مفاهیم اساسی را ارائه دهد ، طبق برنامه خود پاسخ بسازد ، داستان را با مثال همراه کند ، بداند که چگونه دانش را در شرایط جدید هنگام اجرای عملی به کار گیرد وظایف ؛ می تواند بین مطالب مورد مطالعه و قبلاً مطالعه شده در زمینه ایمنی زندگی ، و همچنین با مطالبی که در مطالعه سایر موضوعات آموخته شده است ، ارتباط برقرار کند.

امتیاز "4" اگر پاسخ دانش آموز با الزامات اساسی برای پاسخ به نمره "5" مطابقت داشته باشد ، اما بدون استفاده از برنامه شخصی خود ، مثالهای جدید ، بدون استفاده از دانش در یک موقعیت جدید ، بدون استفاده از ارتباط با مطالب و مطالب آموخته شده قبلی ارائه شده است در مطالعه سایر موضوعات ؛ اگر دانش آموز یک اشتباه یا بیش از دو نقص مرتکب شده باشد و بتواند آنها را به تنهایی یا با کمک معلم اصلاح کند.

امتیاز "3" اگر دانش آموز اصل سوال مورد نظر را به درستی بفهمد مطرح می شود ، اما پاسخ شامل شکاف های جداگانه ای در جذب سوالات دوره OBZH است ، که با جذب بیشتر مواد برنامه تداخل ندارد. می داند چگونه دانش به دست آمده را هنگام حل مسائل ساده با استفاده از راه حل های کلیشه ای به کار گیرد ، اما حل مشکلاتی را که در ارزیابی پدیده ها و رویدادها به رویکردهای عمیق تری نیاز دارد ، مشکل می داند. بیش از یک اشتباه فاحش و دو نقص ، بیش از یک اشتباه بزرگ و یک اشتباه بزرگ ، بیش از دو یا سه اشتباه غیر فوری ، یک خطای بزرگ و سه نقص انجام نداده است. چهار یا پنج خطا کرده است

امتیاز "2" اگر دانش آموز بر دانش و مهارت های اولیه مطابق با الزامات برنامه تسلط نداشته باشد و اشتباهات و کاستی های بیشتری نسبت به درجه 3 لازم داشته باشد ، قرار می گیرد.

ارزیابی آزمونهای کتبی

امتیاز "5" برای کارهایی که کاملاً بدون خطا و کاستی انجام شده است اهدا می شود.

امتیاز "4" برای کار انجام شده به طور کامل اهدا می شود ، اما اگر بیش از یک اشتباه و یک نقص در آن وجود نداشته باشد ، بیش از سه نقص وجود ندارد.

امتیاز "3" اگر دانش آموز حداقل 2/3 کل کار را به درستی انجام داده باشد یا بیش از یک اشتباه فاحش و دو نقص نداشته باشد ، بیش از یک خطای بزرگ و یک اشتباه بزرگ ، بیش از سه خطای بزرگ نداشته باشد ، یک خطای فاحش و سه نواقص ، در صورت وجود چهار- پنج نقص.

امتیاز "2" اگر تعداد خطاها و کاستی ها از حد معمول برای درجه 3 یا کمتر از 2/3 کل کار به درستی انجام شود ، قرار می گیرد.

ارزیابی کار عملی.

امتیاز "5" قرار داده می شود اگر دانش آموز به طور کامل کار عملی را انجام دهد ، با رعایت ترتیب لازم اقدامات ، به طور مستقل و به درستی تجهیزات لازم را انتخاب کند. کلیه تکنیک ها را در شرایط و حالت هایی انجام می دهد که از دریافت نتایج و نتیجه گیری صحیح اطمینان حاصل می کند. با الزامات مقررات ایمنی مطابقت دارد.

امتیاز "4" اگر الزامات نمره 5 برآورده شود ، اما دو یا سه نقص ایجاد شود ، بیش از یک خطای بزرگ و یک نقص وجود ندارد.

امتیاز "3" تنظیم کنید اگر کار به طور کامل تکمیل نشده باشد ، اما حجم قسمت تکمیل شده به حدی است که به شما امکان می دهد نتیجه و نتیجه صحیح را بدست آورید. اگر در هنگام پذیرش اشتباهاتی رخ داده باشد.

امتیاز "2" اگر کار به طور کامل به پایان نرسد و حجم قسمت تکمیل شده کار اجازه ندهد نتیجه گیری صحیح انجام شود ، تنظیم می شود. اگر تکنیک ها به اشتباه انجام شده باشد.

در همه موارد ، اگر دانش آموز از قوانین ایمنی پیروی نکند ، نمره کاهش می یابد.

محتوا

مقدمه 3
فصل 1. ویژگیهای کلی روشها و ابزارهای جدید ارزیابی 7
1.1 کنترل های سنتی 7
1.2 سیستم کنترل و سنجش در آموزش مدرن 8
فصل 2. مبانی نظری استفاده از وظایف عملی به عنوان وسیله ای برای سنجش در فرایند آموزش و آموزش متوسطه در درس ایمنی زندگی 13
2.1 تمرینات عملی به عنوان ابزاری برای ارزیابی دانش آموزان 13
2.2 بکارگیری فعالیتهای عملی در دوره اصول ایمنی زندگی 17
فصل 3. مطالعه تجربی کاربرد وظایف عملی به عنوان وسیله ای برای ارزیابی در آموزش اصول ایمنی زندگی به دانش آموزان مدرسه 23
3.1 اهداف ، اهداف و روشهای تحقیق 23
3.2 تجزیه و تحلیل و انجام آزمایش 26
نتیجه گیری 39
منابع 41
ضمائم 44

معرفی

مشکلات امنیتی همیشه وجود داشته اند ، با این حال ، امروزه این مشکلات به ویژه حاد شده و در مرکز توجه عمومی قرار دارند. مسائل مربوط به حفظ زندگی و سلامت مردم باید دقیقاً در آموزش قرن 21 نشان داده شود. حفاظت از فرد در برابر آثار منفی منشاء انسانی و طبیعی و دستیابی به شرایط راحت زندگی ، هدف اصلی ایمنی زندگی به عنوان یک علم و وظیفه اصلی دولت است. در زمان ما ، مشکل امنیت حادتر شده است. جامعه متحمل خسارات و تلفات هنگفتی از حوادث ، آتش سوزی ها ، حوادث ، فاجعه ها می شود. در آثار علمی Yu.N. توجه زیادی به مسائل ایمنی انسان شده است. ارسنتیوا ، پیش از میلاد بلووا ، N.N. ماسلووا ، O. N. روساکا ، E. Ya. سوکولوف و دیگران. سازماندهی و روش کار توسط آکادمی بین المللی علوم اکولوژی و ایمنی زندگی انجام می شود.
در همین حال ، تنظیمات هدف آموزش عمومی باعث شکل گیری آمادگی دانش آموزان برای فعالیت های ایمن نمی شود. مبنای روش شناختی یکپارچه برای تدریس در آموزش مدارس همیشه با ویژگی های شرایط اضطراری در مناطق مختلف مطابقت ندارد. در استاندارد آموزشی دولتی برای موضوع "اصول ایمنی زندگی" ، تأکید بر حفاظت از محیط زیست است ، و بر ایمنی انسان در هر زمینه از زندگی و فعالیت تأکید نمی شود. همه مدارس روسیه ایمنی زندگی را به طور هدفمند مطالعه نمی کنند و در تعدادی از مدارس موضوع "اصول ایمنی زندگی" با یک دوره یکپارچه جایگزین می شود.
مفهوم ایمنی عمومی بیان می کند که فعالیت های مدرن انسان در همه جنبه های آن - اجتماعی ، سیاسی ، فنی ، اقتصادی ، نظامی - بقای انسان ها را به عنوان یک گونه بیولوژیکی تضمین نمی کند. در این شرایط ، مسائل مربوط به تضمین ایمنی زندگی در حال تبدیل شدن به مشکل اصلی عصر جدید آینده در توسعه جامعه و ، اول از همه ، در قرن 21 است. در این راستا ، نیاز به شکل گیری ویژگی های فردی که هم امنیت خود و هم امنیت عمومی را تضمین می کند ، افزایش می یابد. این ویژگیها ستون فقرات حل مجموعه ای پیچیده از مشکلات می شوند و حوزه آموزشی ، که حل این مشکلات به طور مستقیم به آنها سپرده شده است ، نقش اصلی ترین م componentلفه اصلی فرایند آموزشی را به دست می آورد. اول از همه ، حوزه آموزش و پرورش باید به یک حلقه کلیدی در شکل گیری شخصیتی "ایمن" تبدیل شود که بر ایجاد و توسعه جامعه متمرکز شده و ارزش زندگی و سلامتی او را درک می کند. در حال حاضر ، هیچ شکی در مورد نیاز به تغییر زودهنگام ، گسترده و تعیین کننده در پارادایم اساسی انواع فعالیت های بشری وجود ندارد - از حداکثر مطلوبیت ، مانند همیشه تا کنون ، تا حداقل تضمین شده همه خطرات احتمالی ، ضمن حفظ امکان ممکن در همان زمان کسب حداکثر دانش و مهارت. شکل گیری آمادگی دانش آموز برای غلبه بر شرایط نامطلوب طبیعت و جامعه طبیعی با عدم ثبات در حوزه آموزشی و همچنین عدم توجه کافی به وسایل و روشهای شکل گیری مهارتهای عملی بقا مانع می شود.
با توجه به موارد فوق ، لازم است تناقضاتی که در زمینه تحقیقات ایمنی زندگی ایجاد شده است بین تمایل هر خانواده برای مشاهده فرزند خود برای تشخیص وجود خطرات ، پیش بینی تظاهرات آنها ، محافظت از خود در برابر آنها و عدم آمادگی عملی مدارس برای تشکیل یک زندگی امن ، با در نظر گرفتن ویژگی های آب و هوایی و جغرافیایی منطقه ؛ بین شرایط واقعی سازمانی و آموزشی آموزش و پرورش فعالیتهای ایمن دانش آموزان و اجرای عملی دوره "مبانی ایمنی زندگی" در مدارس ؛ بین نیازهای مدرسه آموزشی در سیستم جدید آموزش ویژه دانش آموزان و عدم توجیه علمی برای آماده سازی آنها برای زندگی ایمن.
هدف این مطالعه روشها و ابزارهای ارزیابی دانش آموزان است.
موضوع تحقیق ویژگیهای روشها و ابزارهای نوین ارزیابی دانش آموزان در درس ایمنی زندگی است.
هدف از این مطالعه تجزیه و تحلیل روشها و ابزارهای جدید ارزیابی دانش آموزان در درس ایمنی زندگی است.
برای دستیابی به این هدف ، باید کارهای زیر را حل کنید:

فرضیه: اگر از مجموعه خاصی از روشها و ابزارهای جدید ارزیابی در درسهای اصول ایمنی زندگی استفاده شود ، سطح دانش افزایش می یابد و نگرش احساسی مثبت نسبت به فعالیتهای یادگیری شکل می گیرد.
مبنای تحقیق: لیسه پلی تکنیک مورمانسک ، درجه 8.
روش های پژوهش:

اهمیت عملی: مجموعه درسهایی که در طول تحقیق با استفاده از روشها و ابزارهای جدید ارزیابی ارائه شده است ، می تواند در کار معلمان مورد استفاده قرار گیرد.
اهمیت نظری کار به دلیل تازگی آن است و در تدوین و حل یک مشکل مهم برای آموزش و پرورش نهفته است: افزایش دانش و سطح نگرش احساسی به دوره OBZH.
کار دوره شامل یک مقدمه ، سه فصل ، یک نتیجه گیری و یک کتابشناسی است.

فصل 1. ویژگیهای کلی روشها و ابزارهای نوین ارزیابی

1.1 کنترل های سنتی

کنترل های سنتی شامل امتحانات درس کتبی یا شفاهی ، تکالیف خانه و امتحانات است. مصاحبه های درس شفاهی معمولاً در نظارت معمول استفاده می شود. آنها شامل پاسخگویی به سوالات معلم از دانش آموزان می شوند و از مزایایی برخوردارند که از نظر سازمانی می توانند بازخورد عملیاتی را در فرایند اصلاح یادگیری دانش آموزان ارائه دهند ، بحث های کلاسی را تحریک کرده و شایستگی های ارتباطی را توسعه دهند. مضرات مصاحبه های شفاهی ، تکه تکه شدن پوشش دانش آموزان است ، زیرا معلم نمی تواند در هر درس بیش از 4-5 نفر مصاحبه کند. نظرسنجی های درس مکتوب شامل مقالات کنترلی است که نتایج یک دوره معین مطالعه را خلاصه می کند.
شکل خاصی از کنترل ، تکالیف خانه است که بحث نتایج آن در کلاس تأثیر یادگیری دارد ، به ویژه در مواردی که وظایف به راه حل های غیر استاندارد اجازه می دهد. در کنترل نهایی ، معمولاً از امتحانات شفاهی یا کتبی استفاده می شود که باعث اضافه بار عاطفی و جسمی قابل توجهی در دانش آموزان می شود.
مزایای ابزارهای سنتی کنترل و ارزشیابی این است که توسعه آنها برای معلمان مشکلی ایجاد نمی کند ، زیرا بر اساس یک روش روش شناسی گسترده است و به راحتی قابل اجرا است. معلمان آمادگی لازم را برای استفاده از نظرسنجی ها و امتحانات آشنا از تجربه خود در دوران مدرسه دریافت می کنند و همچنین نیازی به سرمایه گذاری اولیه مالی ندارند ، کامپیوترهای گران قیمت ، نرم افزار ، آزمایشات لازم نیست.
معایب آن این است که هیچ ارتباطی بین ابزارهای سنتی کنترل با فن آوری های آموزشی مدرن وجود ندارد که توسعه برنامه های آموزشی را برای دانشجویان متغیر و قابل دسترسی ، کارآیی پایین در شرایط آموزش همگانی ، ذهنی و غیرقابل مقایسه نتایج کنترل را تضمین می کند.
فعالیت آزمایشی معلم با تعیین نمرات به پایان می رسد. به طور سنتی ، در فرایند آموزشی ، کلمه "ارزیابی" به معنی نتیجه مشخص است. در معنای وسیع تر ، این کلمه نه تنها نتیجه نهایی ، بلکه فرایند تشکیل ارزیابی است ، در این مورد از عبارت "ارزیابی" استفاده می شود.
ارزشیابی جزء ضروری فرآیند نظارت است که نتایج آن برای دانش آموزان و والدین آنها از اهمیت زیادی برخوردار است ، زیرا نمرات مدرسه تا حدودی بر آینده کودک تأثیر می گذارد و عنصر رقابت را برای دانش آموزان معرفی می کند. با این حال ، نمرات اغلب با عجله داده می شوند یا به رابطه شخصی معلم و دانش آموز ، حضور در کلاس ، رفتار دانش آموز در کلاس و غیره بستگی دارد.
برای ارزیابی بیشترین عینیت و کفایت هدف کنترل تعیین شده ، لازم است بر موضوع ارزیابی تمرکز کرده و تأثیر عوامل دیگر را به حداقل برسانیم.

1.2 سیستم کنترل و ارزیابی در آموزش مدرن

ایده کلی در یک سیستم کنترل و ارزیابی مدرن ایجاد مجموعه ای از روشها ، روشها ، مترها ، نرم افزارها و ابزارهای آموزشی است که به طور کلی در روند بررسی نتایج یادگیری ، ارزیابی وضعیت اجسام کنترل ، تجزیه و تحلیل داده های کنترل ، تفسیر آنها و توسعه اقدامات اصلاحی به منظور ارتقاء کیفیت آموزش.
یک سیستم کنترل و ارزیابی مدرن باید دارای ساختار عملکردی و ساختاری یکپارچه باشد و روشهای سنتی و ابتکاری کنترل را ترکیب کند.
ایجاد چنین سیستمی در یک مدرسه شامل ایجاد و پشتیبانی همه جریانهای اطلاعاتی لازم برای مدیریت کیفیت آموزش ، پوشش کاربران با سطوح مختلف دسترسی ، از جمله دانش آموزان ، والدین آنها ، معلمان و مدیریت مدرسه است.
در طی تحقیقات بیشتر ، روشهای مدرن ارزیابی دانش ، مهارتها و تواناییها مورد توجه قرار گرفت:

در سیستم آزمایش دانش دانش آموزان ، از کنترل برنامه ریزی شده استفاده می شود که به آن روش جایگزین (از زبان آلترناتیو فرانسوی - یکی از دو احتمال) یا روش انتخابی نیز گفته می شود. اصل این روش این است که به دانش آموز س questionsالاتی ارائه می شود که به هر کدام سه یا چهار پاسخ داده می شود ، اما تنها یکی از آنها درست است. وظیفه دانش آموز این است که پاسخ صحیح را انتخاب کند. چندین پرسش و پاسخ مشابه را می توان در کلاس درس به طور همزمان به همه دانش آموزان بر روی کاغذ جداگانه یا با استفاده از رایانه ارائه داد ، که به شما امکان می دهد اطلاعات آنها را در عرض چند دقیقه بررسی کنید. این جنبه مثبت روش کنترل برنامه ریزی شده است.
با این حال ، این روش معایبی نیز دارد. نکته اصلی این است که می توان از آن فقط برای بررسی برخی جنبه های جذب مواد مورد مطالعه استفاده کرد. با این حال ، این روش اجازه نمی دهد تمام کامل و حجم دانش را آشکار کند. با این حال ، هر یک از روش های فوق برای بررسی و ارزیابی دانش مزایا و معایب خود را دارد. آزمونهای کتبی از این نظر مفید هستند که امکان بررسی و ارزیابی دانش همه دانش آموزان در یک کلاس یا گروه را به طور همزمان فراهم می کنند ، اما وقت گیر هستند و بنابراین نمی توان آنها را اغلب انجام داد. از این رو ، نتیجه گیری به شرح زیر است: در سیستم کار آموزشی ، همه روشهای بررسی و ارزیابی دانش در نظر گرفته شده در بالا باید کاربرد خود را پیدا کنند تا از منظم بودن سیستماتیک و عمق کنترل بر کیفیت پیشرفت دانش آموزان اطمینان حاصل شود.

روشهای ارزیابی مترقی شامل روش رتبه بندی به عنوان راهی برای ارزیابی دانش ، مهارتها و تواناییها است. استفاده از رتبه بندی سیستمی است که فرایند آموزشی را سازماندهی می کند و به طور فعال بر اثربخشی آن تأثیر می گذارد.
سیستم ارزیابی رتبه بندی کلیه فعالیت های فعال دانش آموزان را در ارتباط با کسب دانش ، مهارت ها و سایر شاخص هایی که ویژگی های شخصی دانش آموزان را تشکیل می دهند ، در نظر می گیرد. نمره به دست آمده با آزمون بیشتر متفاوت است. روشهای سنتی ارزیابی از مقیاس چهار درجه ای استفاده می کنند (عالی ، خوب ، رضایت بخش ، غیر رضایت بخش).
نتایج آزمون ، به دلیل سازماندهی ویژه آزمون ها ، می تواند در مقیاس های متمایز حاوی نمرات بیشتر ارزیابی ارائه شود. در عین حال ، دقت بالایی در اندازه گیری دستاوردهای آموزشی تضمین می شود.
از آنجا که رتبه بندی مقیاس پیشرفت است ، باید استاندارد اندازه گیری وجود داشته باشد. این ابزار یک آزمون خوب طراحی شده و خوب طراحی شده است که با موضوع مطالعه مطابقت دارد.
سیستم رتبه بندی نه تنها ارزیابی میزان جذب دانش ، بلکه روشی رویکرد سیستماتیک برای مطالعه این رشته است.

به طور کلی ، ارزیابی کمی یک فرد می تواند به اندازه اندازه گیری شخصیت او با خط کش موفق باشد. اما مدرسه مدرن نمی تواند بدون نمره انجام دهد. از آنجا که نگرش بی طرفانه نسبت به شخص غیرممکن است ، ارزیابی دانش وی ناگزیر حاوی "جزء احساسی" است که میزان آن به تجربه استاد و مهارت بازیگری پاسخ دهنده بستگی دارد. به طور کلی ، بیشترین عینیت ذاتی در ارزیابی های بدست آمده از روش آزمون کتبی است. اگر به مسئله ارزیابی دانش به عنوان روشی برای مقایسه بپردازیم ، باید به دو دانش آموز مختلف آزمونهای مشابه (س questionsالات) ارائه شود و زمان تأمل را محدود کند. آزمایشات باید از قبل روی گروه نسبتاً زیادی از بچه ها آزمایش شود. در این مورد ، پردازش آماری پاسخ ها نیز الزامی است. تا این مرحله ، آنها حتی به عنوان آزمایش در نظر گرفته نمی شوند ، بلکه موارد آزمایشی هستند ، یعنی س questionsالاتی که دارای "توانایی تست" به اندازه کافی معتبر نیستند. هرچه تعداد آزمون ها بیشتر باشد ، ارزیابی دانش معتبرتر است. در موارد جدی ، هنگام ارزیابی دانش بزرگسالان ، از مجموعه ای از 100-200 س questionsال استفاده می شود که زمان تأمل در مورد هر کدام را محدود می کند. این یک آزمایش جدی است که نیاز به آمادگی خوب دارد. مدت طولانی است که نسخه سبک تری از این آزمون در مدارس به شکل امتحان یا آزمون تسلط استفاده می شود. اگر نویسندگان آزمون برنامه واقعی را به خوبی و حتی بهتر - محتوای کتاب درسی پایه (که نادر است) می دانند ، پس ارزیابی کاملاً عینی است. علاوه بر آزمون های تسلط یا امتحان ، برای سنجش فعلی دانش دانش آموزان در هر درس ، آزمون های درسی (کاری) نیز وجود دارد. در اصل ، این دو نوع آزمایش به ترتیب مانند نقشه های جغرافیایی مقیاس های بزرگ و کوچک با هم مرتبط هستند. این آزمون های درسی است که نیاز به توجه ویژه دارد ، بنابراین ، در صورت لزوم ، می توانند جایگزین آزمون های امتحانی شوند.
در آینده ، برای در نظر گرفتن روشهای مدرن ارزیابی ، وظیفه جدیدی از سیستم کنترل و ارزیابی در نظر گرفته شد
این شامل:

بر اساس روشهای مدرن ارزیابی و وظایف جدید سیستم کنترل و ارزیابی ، ما به این نتیجه رسیدیم که به عنوان شناسایی دانش ، مهارتها و تواناییها ، آزمایش را راهی برای بدست آوردن اطلاعات عینی در مورد سطح و کیفیت دستاوردهای آموزشی فردی در نظر می گیریم. دانش آموزان ، به عنوان راهی برای اطمینان از امکان فرایند آموزشی فردی به عنوان راهی برای توسعه اشکال ، روشها و ابزارهای جدید کنترل. با تشکر از ایجاد یک آزمون آموزشی ، حداقل زمان صرف می شود ، اما حداکثر برای بررسی آمادگی دانش آموزان.

فصل 2. مبانی نظری استفاده از وظایف عملی به عنوان وسیله ای برای ارزیابی در فرایند آموزشی دبیرستان در درس ایمنی زندگی

2.1 تمرینات عملی به عنوان ابزاری برای ارزیابی دانش آموزان

آغاز اصلی آموزش و پرورش در دبیرستان ارتباط نزدیک بین یادگیری و کار است. توسعه همه جانبه استقلال و ابتکار دانش آموزان یکی از مهمترین شرایط برای ساختار صحیح آموزش کلیه رشته های مدرسه از جمله مبانی ایمنی زندگی (OBZH) است. حل این مشکلات مستلزم این است که دانش آموزان با دریافت آموزش عمومی ، آموزش عملی داشته باشند و بتوانند دانش نظری را با عمل پیوند دهند. در پرتو این وظایف ، وظایف عملی درست سازماندهی شده دانش آموزان اهمیت ویژه ای پیدا می کند. برنامه های ایمنی زندگی برای مدارس متوسطه ، مطابق با بازسازی کار مدارس بر اساس اجرای ارتباط بین یادگیری و زندگی ، وظایف عملی اجباری را با اختصاص زمان ویژه برای اجرای آنها پیش بینی می کند.
وظایف عملی ، به عنوان یکی از ابزارهای افزایش فعال سازی فرایند آموزشی ، به حل مشکلات تدریس و رشد اخلاقی شخصیت دانش آموزان کمک می کند و به غلبه بر شکاف معروف بین آموزش و پرورش کمک می کند.
سازماندهی صحیح وظایف عملی یک وسیله مهم برای اطمینان از توسعه تفکر ، توانایی های ذهنی دانش آموزان است ، زیرا مقایسه ، تجزیه و تحلیل و کلیات در روند اجرای آنها بسیار مورد استفاده قرار می گیرد. این وظایف به جذب اصل پدیده ها و مفاهیم امنیت دولت ، محیط و فرد کمک می کند ، که در دوره های OBZh مدرسه مورد مطالعه قرار گرفته است ، توسعه فرهنگ کار آموزشی و رویکرد خلاقانه به کار آموزشی است.
وظایف عملی هدفمند و منظم سازماندهی شده ، ابزاری برای افشای جامع دانش ، معیاری برای جذب دانش و وسیله ای برای القای مهارت ها و توانایی ها است.
اهمیت تکالیف عملی توسط معلمان و روش شناسان برجسته مکتب قبل از انقلاب بسیار مورد استقبال قرار گرفت.
وظایف عملی دانش آموزان به توسعه ویژگیهای ارادی بسیار مهم دانش آموز که در زندگی ضروری است کمک می کند: پشتکار و پشتکار در کار و غلبه بر مشکلات پیش آمده ، احساس مسئولیت بالا ، سخت کوشی و تلاش. با انجام این یا آن وظیفه عملی ، دانش آموزان بر طیف خاصی از دانش تسلط دارند ، مهارت ها و توانایی هایی را کسب می کنند تا به طور مستقل وظیفه ای را که به آنها محول شده است حل کنند ، مطالبی را که کار بر اساس آن ساخته شده است ، عمیق تر و بهتر بیاموزند. در کارهای عملی ، دانش تصریح می شود: آنچه فقط در افکار وجود داشت ، مادی ، ملموس ، قابل مشاهده ، واقعی می شود. در روند اجرای آنها ، توسعه مهارت ها و توانایی های عملی انجام می شود ، ابتکار دانش آموزان ، خلاقیت آنها ظاهر می شود و توسعه می یابد ، که از نظر آموزشی بسیار مهم است. وظایف عملی مانع از شروع زودرس کار زیاد می شود ، با تمایل ، علاقه و کارایی بالا انجام می شود.
برنامه درسی فقط انواع اصلی وظایف عملی را ارائه می دهد ، اما حتی اینها ، همانطور که مشاهدات نشان می دهند ، توسط معلمان به طور کامل انجام نمی شود ، بعضی از معلمان گاهی اوقات ، فقط پس از گذراندن مطالب نظری ، دروس خاصی را برای کارهای عملی تعیین می کنند. وظایف موجود در کتابهای درسی همیشه انجام نمی شود. آنها باید در ارتباط مستقیم با مطالب نظری مورد مطالعه انجام شوند. وظایف عملی باید در تمام مراحل فرآیند آموزشی انجام شود.
هدف کار عملی می تواند متفاوت باشد. برخی از آنها دانش را شکل می دهند و بهبود می بخشند ، برخی دیگر - مهارت ها ، مهارت های عملی خاصی را توسعه می دهند و به درک و جذب بهتر مطالب مورد مطالعه کمک می کنند ، اما یک چیز واضح است که آنها باید از همان ابتدای آموزش سیستماتیک ، با عارضه ای تدریجی شروع شوند. محتوای وظایف داده شده و افزایش مداوم میزان استقلال دانش آموزان در اجرای آنها.
کیفیت دانش ، مهارت ها و توانایی هایی که دانش آموزان از کار عملی به دست می آورند عمدتا به دلیل ماهیت سازمان آن تعیین می شود و مستلزم فعالیت ذهنی بزرگ دانش آموزان ، تنش توجه ، اراده آنها ، جذب تجربیات انباشته شده توسط دانش آموزان و دانش آموزان است. استفاده از دانش قبلی
قبل از شروع به کارهای عملی ، لازم است دانش آموزان را به طور سیستماتیک آماده کنید ، کارهای آموزشی را در مورد اجرای این وظایف انجام دهید ، از طریق دستورالعمل های دقیق ، تمرینات مقدماتی مشترک را با کل کلاس انجام دهید. پیش نیاز تهیه و انجام کارهای عملی ، کار جمعی و فعال کل کلاس هنگام توضیح مطالب جدید است.
اولین کارهای عملی نیمه مستقل هستند و تحت هدایت و نظارت مستقیم معلم در کلاس درس انجام می شوند. معلم بر اجرا نظارت می کند ، نظرات لازم ، دستورالعمل ها را ارائه می دهد و در طول راه کمک می کند. تنها پس از این که معلم متقاعد شد که دانش آموزان قادر خواهند بود به تنهایی با این مشکل کنار بیایند ، می توان تکالیف عملی ماهیت مستقل داد.
نحوه تنظیم تکلیف و نحوه ارائه آن به دانش آموزان نیز از اهمیت زیادی برخوردار است. وظایفی که به صورت مکانیکی ، بدون درک لازم و کار ذهنی فعال انجام می شود ، از نظر آموزشی بی جهت است. هر کار عملی باید به اندازه کافی امکان پذیر و دشوار باشد. این مهم است که توانایی صرف زمان بیشتر از زمان لازم برای کار را پرورش دهیم ، و برای این کار معلم باید خود کار را انجام دهد و بداند که چقدر زمان برای آن لازم است و بر این اساس ، با زمان برای دانش آموزان ارتباط داشته باشد. تأخیر در انجام تکالیف نشان می دهد که دانش آموز یا روش ضعیفی برای تکمیل آن دارد یا وظیفه داده شده را درک نمی کند.
هنگام سازماندهی و انجام تمرینات عملی ، لازم است که:

هنگام مطالعه مطالب جدید ، کارهای عملی را می توان انجام داد ، جایی که آنها نه تنها فعالیت را ارائه می دهند ، بلکه به شما امکان می دهند رویکرد را نسبت به دانش آموزان متمایز کنید ، میزان جذب مطالب مورد مطالعه توسط آنها را تعیین کنید ، مشکلات را شناسایی کرده و به موقع کمک های فردی را ارائه دهید. شیوه. کار عملی هنگام تجمیع در روند استفاده از دانش به دست آمده و همچنین هنگام انجام تکالیف انجام می شود و هم به صورت کتبی و هم به صورت شفاهی انجام می شود.
در ادبیات آموزشی و روش شناختی ، ارزش وظایف عملی دانش آموزان بسیار قدردانی می شود. آنها به عنوان پیوند ضروری در فرایند آموزشی و وسیله ای موثر برای تسلط بر دانش ، مهارت ها و توانایی های قوی و عمیق تلقی می شوند. تدوین صحیح وظایف عملی نه تنها به درک و جذب بهتر مطالب مورد مطالعه کمک می کند ، بلکه اندیشه خلاق دانش آموزان را نیز بیدار می کند ، سوالات جدیدی را ایجاد می کند. انجام کار عملی در تمام مراحل درس با مفاد نظریه تحقیق مارکسیستی-لنینیستی ، داده های روانشناسی ، آموزه ماتریالیستی فعالیت عصبی بالاتر انسان و آموزش شوروی توجیه می شود.
میزان استقلال دانش آموزان در فرایند یادگیری می تواند بسیار متفاوت باشد. بنابراین ، هنگام انجام مکالمه در درس و در مرحله آموزش روشهای انجام کارهای عملی ، دانش آموزان ، بسته به دانش خود ، به س questionsالات مختلف به آنها پاسخ می دهند ، و در اینجا نقش اصلی معلم بسیار زیاد است ، دوره کلی عملیات ذهنی هر یک به او بستگی دارد. دانش آموز.
هنگام انجام کار عملی ، هر دانش آموز به طور مستقل کار را مطالعه می کند و کار مشخص شده در آن را انجام می دهد و نتیجه گیری مناسب می کند ، اگرچه نقش اصلی معلم نیز در اینجا حذف نمی شود. در فرایند اجرای چنین آثاری ، دانش نه تنها تصحیح ، تثبیت می شود ، بلکه موارد جدیدی به دست می آید ، تفکر توسعه می یابد.
کسب آگاهانه دانش توسط خود دانش آموزان باعث افزایش کیفیت یادگیری می شود. با مهارت در انجام کارهای عملی ، دانش آموزان ابتکار خود را در دنباله خاصی از انجام کار نشان می دهند ، اما هنگام تعیین محتوای کار عملی ، ابتکار فقط به معلم تعلق دارد. بنابراین ، هنگام تنظیم یک تکلیف ، لازم است ترتیب اجرای آن را به وضوح نشان دهید: الف) موضوع ؛ ب) س questionsالاتی که باید پاسخ داده شوند ؛ ج) محتوای وظایف و ترتیب اجرای آنها ؛ د) تجهیزات درسی ؛ ه) زمان تکمیل کار. میزان استقلال دانش آموزان در این مورد بستگی به سطح عمومی توسعه و آموزش دانش آموزان دارد و باید در طول سال و از کلاس به کلاس دیگر تغییر کند.
کارهای عملی در تجربه مدارس هنوز توزیع گسترده ای نداشته است. به دلیل حجم زیاد مطالب برنامه ، معلمان برای کارهای عملی وقت نمی یابند.
مسئله تکالیف عملی در بسیاری از رشته ها هنوز به لحاظ نظری به اندازه کافی توسعه نیافته است و در مبارزه برای جذب آگاهانه و پایدار دانش ، اهمیت فوق العاده ای پیدا می کند. مشکل سازماندهی ، محتوا و روش انجام تکالیف عملی حل نشده باقی مانده است و در انجام این کارها شکاف های جدی وجود دارد.

2.2 استفاده از تمرینات عملی در دوره اصول ایمنی زندگی

هدف اصلی سازماندهی فرایند آموزشی بر اساس اصول ایمنی زندگی در مدرسه: توانمندسازی شرکت کنندگان در فرایند آموزشی برای افزایش توانایی ها و مهارت های شناختی خود در تضمین ایمنی فرد ، جامعه و دولت ، حفظ و تقویت سلامت خود از طریق قابل قبول ترین و م effectiveثرترین اشکال کلاس ها ، که در آن سازمان دهندگان- وظایف عملی توسط معلمان استفاده می شود.
هدف اصلی آموزش دانش آموزان در مبانی ایمنی زندگی (OBZH) این است که فرد را برای اقدامات موفق برای اطمینان از ایمنی فرد ، جامعه و دولت آماده کند.
موضوع "مبانی ایمنی زندگی" نه تنها باید مورد مطالعه قرار گیرد ، بلکه باید به طور فعال ، هدفمند مهارت های عملی را در کودکان و جوانان توسعه دهد. دانش آموزان باید نه تنها دانش ، بلکه مجموعه ای از شایستگی ها را بدست آورند که زندگی آنها را تا حد ممکن ایمن می کند.
OBZH مجموعه ای از مهارت ها یا لیستی از سوالات نیست. این لیستی از پاسخهای م toثر به طیف گسترده ای از تهدیدات مدرن است - حوزه ای نوآورانه از فناوریهای پیوسته که به سرعت در حال پیشرفت است ، از جمله الزامات قانونی و سایر مقررات که نمی تواند در دوره های جداگانه در موضوعات مختلف مورد مطالعه قرار گیرد.
وظایف مهم در فعالیتهای عملی دانش آموزان عبارتند از: شکل گیری عادات ، مهارتها ، تواناییهایی که اقدامات موفق را در حل مسائل مربوط به ایمنی شخصی و عمومی تضمین می کند ، توانایی سیستماتیک کردن دانش در مورد مسائل مربوط به ایمنی زندگی و استفاده م effectivelyثر از آنها در زندگی روزمره.
پروژه ای که توسط وزارت آموزش و علوم فدراسیون روسیه پیشنهاد می شود ، امکان ارائه رویکردی مبتنی بر فعالیت در زمینه یادگیری ، در مورد فرآیند رشد یک فرد ایمن ، کسب تجربه معنوی و اخلاقی و شایستگی اجتماعی را ممکن می سازد.
رویکرد فعال معلم OBZH باید از تعیین اهداف آموزشی دوره OBZH به عنوان جذب دانش ، مهارت ها و مهارت ها به منظور تعیین هدف از شکل گیری توانایی یادگیری دانش آموزان ، برای پاسخگویی کافی به شرایط اضطراری ، اطمینان حاصل کند. طبیعت طبیعی ، تکنوژنیک و اجتماعی
در نتیجه مطالعه توسط دانش آموزان در مورد سیستم مفاهیم علمی که محتوای دوره ایمنی زندگی را تشکیل می دهند ، رویکرد فعالیت باید راه حل مشکلات مهم زندگی ، شناخت نقش تعیین کننده همکاری آموزشی در دستیابی به یادگیری را برای آنها ارائه دهد. اهداف
رویکرد فعال دانشجویان به مطالعه دوره OBZH به آنها این فرصت را می دهد:

دستیابی به نتایج عالی در آموزش دانش آموزان در زمینه اصول ایمنی زندگی تا حد زیادی به کیفیت برنامه ریزی فرایند آموزشی بستگی دارد ، که باید از ثبات منطقی و ارتباط منطقی در مطالعه موضوعات و همچنین ایجاد دانش ، مهارت و توانایی کارآموزان اطمینان حاصل کند. برای تمام سالهای تحصیل
هنگام توسعه و برنامه ریزی یک OBZH ، لازم است ویژگی های این دوره را در نظر بگیریم. همه مناطق آموزشی ، مانند ایمنی آتش و قوانین رفتار در هنگام آتش سوزی ، ایمنی در شرایط اجباری مستقل ، ایمنی در تغییر شرایط آب و هوایی و جغرافیایی ، ایمنی در آب به مطالعه عملی دقیق ، کسب مهارت ها کمک نمی کند. و آموزش این مهارتها در شرایط طبیعی برای این بخش. فعالیتهایی برای اجرای مهارت های عملی در چنین زمینه هایی ، به طور معمول ، در کلاس های درس انجام می شود و از طریق کارهای عملی مانند مدل سازی موقعیت های خطرناک و شدید ، حل مشکلات موقعیتی اجرا می شود.
برای اطمینان از اثربخشی فرایند آموزشی بر ایمنی زندگی ، استفاده از انواع سازماندهی جلسات آموزشی ضروری است. انواع فعالیتهای آموزشی دانش آموزان ، از جمله بازی ، پروژه ، تحقیق با استفاده از وظایف عملی.
محتوای موضوع ایمنی زندگی ، مطالعه اجباری موضوعات مربوط به مسائل ایمنی حریق را فراهم می کند. در عین حال ، تمرین نشان می دهد که زمان در نظر گرفته شده توسط برنامه درسی فدرال برای پوشش کامل نظری و عملی مشکلات ایمنی آتش سوزی و تمرین اقدامات عملی در هنگام آتش سوزی کافی نیست.
شکل گیری دانش ، مهارت ها و توانایی های سیستمیک در زمینه ایمنی آتش در بین دانش آموزان در م institutionsسسات آموزش عمومی نیاز به زمان اضافی اضافی دارد و باید نه تنها در چارچوب ساعات آموزشی ارائه شده برای مطالعه ایمنی زندگی ، بلکه از طریق عملی نیز انجام شود. فعالیتهای فوق برنامه (کارگاهها ، میزهای گرد ، آزمونها ، روزهای ورزشی ، بازیهای آموزشی در مورد ایمنی در برابر آتش ، روز ایمنی در برابر آتش سوزی و غیره) در طول سال تحصیلی و به ویژه در پایان سه ماهه قبل از تعطیلات ، زمانی که بسیار مهم است برای یادآوری قوانین اساسی ایمنی آتش سوزی ، علل و پیامدهای آتش سوزی ، و اقدامات هنگام وقوع آنها.
یکی از ابزارهای مهم توسعه مهارت های رفتار ایمن در هنگام آتش سوزی ، آموزش با کارآموزان برای تهیه طرح تخلیه در صورت آتش سوزی در یک موسسه آموزشی است که توصیه می شود حداقل هر شش ماه یکبار انجام شود.
تصویب وظایف عملی جدید به مدت طولانی ادامه داشته است. دروس عملی راهی برای افزایش فعالیت های شناختی ، ایجاد علاقه به یک درس آموزشی و در نتیجه افزایش انگیزه است.
ایده چنین ساختار آموزشی از اهمیت روش شناختی بالایی برخوردار است ، که منطقه توسعه نزدیک فرد را در نظر می گیرد ، به عنوان مثال لازم است نه بر سطح توسعه ای که امروزه وجود دارد ، بلکه بر سطحی تا حدی بالاتر تمرکز کنیم ، که دانش آموز می تواند با راهنمایی و با کمک معلم به آن برسد.
کیفیت آموزش دانش آموزان در مبانی ایمنی زندگی تا حد زیادی با اشکال و روش های تدریس این دوره تعیین می شود. تمرین فعالیت های حرفه ای معلمان OBZH با استفاده از انواع مختلف وظایف عملی نشان می دهد که این امر به طور قابل توجهی فعالیت های کارآموزان را تشدید می کند و به آنها در جذب بهتر مطالب آموزشی کمک می کند.
در مدرسه داخلی ، تمایل به کاهش علاقه دانش آموزان به کلاس ها وجود داشت. معلمان به روشهای مختلف سعی کردند بیگانگی دانش آموزان را از کار شناختی متوقف کنند. اکثریت قریب به اتفاق معلمان با تشویق این مشکل با استفاده فعال از دروس عملی ، با هدف برانگیختن و حفظ علاقه دانش آموزان به کار آموزشی واکنش نشان دادند. جستجوی کارهای عملی جدیدی که در برنامه دوره OBZH گنجانده نشده است ، با هدف انعطاف پذیری ، کارآیی فرایند آموزشی ، رهایی از کلیشه ها ، سازماندهی بیش از حد انجام می شود.
تجزیه و تحلیل ادبیات آموزشی این امکان را به وجود آورد که انواع مختلفی از کارهای عملی را مشخص کند. نام آنها ایده ای درباره اهداف ، اهداف ، روشهای برگزاری چنین کلاسهایی ارائه می دهد. بیایید رایج ترین انواع کارهای عملی را لیست کنیم:

روشهای اصلی آموزش دوره OBZH در مدرسه باید بصری (فیلم ها و برنامه های رایانه ای) و عملی باشد. حداقل در مطالعه این دوره باید به روشهای کلامی اختصاص داده شود. تمام زمان مطالعه اصلی باید به نمایش و تمرین اقدامات عملی اختصاص داده شود.
م componentلفه اصلی دوره ، م practiceلفه تمرین محور است که خود را در انجام سیستم وظایف عملی برای بخشهای اصلی دوره OBZH نشان می دهد.
لازم است وظایف موقعیتی را در درس های فرایند آموزشی با استفاده از وظایف عملی گنجانید ، که امکانات آموزشی کارگاه را در شکل گیری مهارت ها و توانایی ها در بین دانش آموزان گسترش می دهد.
وظیفه هر آموزش و پرورش آشنایی فرد با ارزشهای فرهنگی علم ، هنر ، اخلاق ، حقوق ، اقتصاد و ایمنی زندگی است. مشکل اهداف پرورش فرهنگ ایمنی در آموزش و روشهای آموزش اصول ایمنی منعکس شده است. یکی از اهداف اصلی آموزش و پرورش آمادگی برای بقا ، تربیت یک فرد ایمن است ، به عنوان مثال. شخصی که قادر به آسیب رساندن به مردم ، طبیعت یا خود نیست. فرهنگ ایمنی ، به عنوان یک جزء فرهنگ ، در اشکال مختلف وجود دارد ، شامل عناصر اصلی زندگی معنوی جامعه و اجزای ساختاری فعالیت معنوی است. صرف نظر از شکل اجرای یک یا چند جزء فرهنگ ایمنی ، عملکرد مشترک آنها جلوگیری و غلبه بر عوامل مضر و خطرناک در زندگی یک فرد و جامعه است.

فصل 3. مطالعه تجربی کاربرد وظایف عملی به عنوان وسیله ای برای ارزیابی در آموزش اصول ایمنی زندگی به دانش آموزان مدرسه

3.1 اهداف ، اهداف و روشهای تحقیق

هدف کار: اثبات و اثبات تجربی تأثیر استفاده از مجموعه ای از روشها و ابزارهای مدرن ارزیابی در زمینه اصول ایمنی زندگی بر سطح دانش و نگرش احساسی به فعالیتهای آموزشی.
هدف: فرایند آموزش دانش آموزان ایمنی زندگی با استفاده از مجموعه ای از وظایف عملی.
موضوع: نقش وظایف عملی در ارزیابی دانش آموزان مدرسه "مبانی ایمنی زندگی".
فرضیه: اگر از مجموعه خاصی از روشها و ابزارهای جدید ارزیابی در درسهای اصول ایمنی زندگی استفاده شود ، سطح دانش افزایش می یابد و نگرش احساسی مثبت نسبت به فعالیتهای یادگیری شکل می گیرد.
مطابق با هدف تعیین شده ، کارهای زیر در کار مطرح می شود:

روش های پژوهش:
روش تشخیص انگیزش یادگیری و نگرش احساسی به یادگیری در دوره راهنمایی و دبیرستان (ضمیمه 1 ، 2 ، 3).
روش پیشنهادی برای تشخیص انگیزه یادگیری و نگرش احساسی به یادگیری بر اساس پرسشنامه Ch.D. اسپیلبرگر ، با هدف مطالعه سطوح فعالیت شناختی ، اضطراب و عصبانیت به عنوان حالات واقعی و به عنوان ویژگی های شخصیتی.
هدف آزمایش:
این پرسشنامه به شما امکان می دهد سطح فعالیت های شناختی ، اضطراب و عصبانیت را به عنوان وضعیت فعلی شناسایی کنید. این تکنیک اصلاح پرسشنامه Ch.D. اسپیلبرگر ، اقتباس A.D. آندریوا در سال 1988.
فعالیت شناختی در اینجا به عنوان کنجکاوی ذاتی فرد (برخلاف کنجکاوی در سطح ادراک) ، علاقه مستقیم به جهان اطراف ، فعال شدن فعالیت شناختی موضوع درک می شود. عصبانیت و اضطراب احساساتی هستند که به ساختارهای سلسله مراتبی مغز بستگی دارند ، آنها تأثیر محرکهای ایموتوژنیک را افزایش می دهند و این تقویت بیرونی در قالب سازگاری دشوار موضوع با موقعیتهای حیاتی ظاهر می شود.
مواد آزمایشی: فرم روش ، دستورالعمل و وظیفه (ضمیمه 3).
ترتیب رفتار:
این تکنیک به صورت پیشانی انجام می شود - با کل کلاس یا گروهی از دانش آموزان. پس از توزیع فرم ها ، از دانش آموزان خواسته می شود تا دستورالعمل ها را بخوانند ، سپس معلم باید به تمام س questionsالاتی که می پرسد پاسخ دهد. لازم است بررسی کنید که چگونه هر یک از دانش آموزان وظیفه را انجام داده اند ، آیا دستورالعمل ها را به درستی درک کرده اند یا نه ، و دوباره به سوالات پاسخ دهید. پس از آن ، دانش آموزان مستقل کار می کنند و معلم به هیچ س questionsالی پاسخ نمی دهد. پر کردن مقیاس همراه با خواندن دستورالعمل - 10-15 دقیقه.
شرح تست:
این پرسشنامه مقیاس فعالیت شناختی ، اضطراب و تجربیات منفی احساسی را که وضعیت فرد را در یک لحظه خاص مشخص می کند ، ترکیب می کند. مطابق وظیفه تشخیص نگرش عاطفی نسبت به یادگیری ، پرسشنامه نشان دهنده وضعیت دانش آموزان در درس ، در طول کار آموزشی در کلاس درس است. این تکنیک به شما امکان می دهد تعیین کنید که چگونه فرایند یادگیری بر ویژگی های تجربیات احساسی دانش آموز تأثیر می گذارد. علاوه بر این ، می توان از پرسشنامه برای بررسی نگرش عاطفی دانش آموزان نسبت به یک موضوع خاص استفاده کرد.
این پرسشنامه بیشترین کاربرد را دارد که در طول کار فردی با کودکی که در تسلط بر مطالب آموزشی خاصی دچار مشکل است استفاده شود.
کلید آزمون:
اضطراب: 1 ، 4 ، 7 ، 10 ، 13 ، 16 ، 19 ، 22 ، 25 ، 28.
فعالیتهای شناختی: 2 ، 5 ، 8 ، 11 ، 14 ، 17 ، 20 ، 23 ، 26 ، 29.
تجربیات احساسی منفی: 3 ، 6 ، 9 ، 12 ، 15 ، 18 ، 21 ، 24 ، 27 ، 30.
هنگام پاسخگویی ، افراد از مقیاس رتبه بندی چهار درجه ای استفاده می کنند: "تقریباً هرگز" (1 امتیاز) ، "گاهی" (2 امتیاز) ، "اغلب" (3 امتیاز) ، "تقریباً همیشه" (4 امتیاز).
پردازش نتایج: مقیاس های فعالیت شناختی ، اضطراب و هیجانات منفی موجود در پرسشنامه شامل 10 گویه است که به ترتیب خاصی مرتب شده اند.
برخی از موارد موجود در پرسشنامه به گونه ای تدوین شده است که نمره "4" نشان دهنده سطح بالای اضطراب ، فعالیت شناختی یا تجربیات منفی احساسی (به عنوان مثال ، "عصبانی هستم") است. دیگران (به عنوان مثال ، "من آرام هستم" ، "من خسته شده ام") به گونه ای فرموله شده اند که رتبه بالا بیانگر عدم وجود اضطراب یا فعالیت شناختی است. چنین مواردی در مقیاس تجربیات منفی احساسی وجود ندارد. وزنه های امتیاز برای اقلام مقیاس هایی که در آنها نمره بالا حضور سطح بالایی از احساسات را بیان می کند مطابق با نحوه مشخص شدن آنها بر روی فرم محاسبه می شود. برای مقیاس هایی که نمره بالا نشان دهنده کمبود احساسات است ، وزنه ها به ترتیب معکوس شمارش می شوند:

این موارد عبارتند از:
در مقیاس اضطراب: 1.7 ، 19 ، 25.
در مقیاس فعالیت های شناختی: 23 ، 29.
برای به دست آوردن نمره برای هر شرط یا ویژگی ، مجموع وزنها برای همه 10 امتیاز مقیاس مربوطه محاسبه می شود. حداقل امتیاز برای هر مقیاس 10 امتیاز ، حداکثر 40 امتیاز است. اگر 1 امتیاز از 10 کم است ، می توانید میانگین نمره آن 9 امتیازی را که آزمودنی به آن پاسخ داده است محاسبه کنید ، سپس این عدد را در 10 ضرب کنید. نمره متوسط این نتیجه خواهد بود. در صورت از دست دادن دو یا چند امتیاز ، قابلیت اطمینان و اعتبار مقیاس نسبی در نظر گرفته می شود.
بنابراین ، برای هر فرد ، داده هایی در سطح فرایندهای عاطفی اساسی در طول فعالیتهای یادگیری مانند اضطراب ، فعالیتهای شناختی و تجربیات منفی احساسی به دست می آید. براساس داده های فردی ، می توان میانگین مقادیر اضطراب ، فعالیت شناختی و احساسات منفی را برای گروه خاصی از دانش آموزان (به عنوان مثال ، یک کلاس) محاسبه کرد. این به شما امکان می دهد شاخص های سطوح فعالیت شناختی ، اضطراب و تجربیات منفی احساسی در کلاس درس را در گروه های سنی مختلف تعیین کنید. داده های مربوط به گروه های سنی مختلف در جدول نشان داده شده است. (ضمیمه 2).

3.2 تجزیه و تحلیل و انجام آزمایش

روش اصلی سازماندهی فعالیت های دانش آموزان در عمل شکل گروهی کار است.
مراحل اصلی:

از آنجا که فوریت این مشکل مسلم نیست دانش ، مهارتها را نمی توان از معلم به دانش آموز منتقل کرد ، فقط به کلمات متوسل شد. این فرایند شامل آشنایی ، ادراک ، پردازش خود ، آگاهی و پذیرش این مفاهیم و مهارت ها است.
برای مطالعه کیفیت جذب دانش از طریق وظایف عملی در درس ایمنی زندگی ، ما دو گروه کنترل - درجه 8A و تجربی - درجه 8B را انتخاب کردیم.
آزمایش حصول اطمینان
در EG و CG مقطع فعلی دانش ساخته شد. به دانش آموزان آزمایشی در 2 نسخه ارائه شد که هر کدام دارای 7 سال بودند (پیوست شماره 1). وظایف آزمایشی توسط S.S. سولوویف طبق کتاب درسی I.K. توپوروف. موضوع آزمون با توجه به مبحث درس قبلی و بر اساس یک برنامه معین تعیین شد.
عملکرد صحیح یک کار معادل 1 امتیاز بود. برای حل 13 وظیفه ، علامت "عالی" ، 10 کار - "خوب" ، 7 وظیفه - "رضایت بخش" ، 5 وظیفه - "ناراضی" است. به دانش آموزان 20 تا 25 دقیقه فرصت داده شد تا کار آزمایشی را تکمیل کنند. کنترل آزمون این امکان را می دهد که با هزینه اندکی از زمان کلاس ، همه دانش آموزان را بررسی کنید. معایب اصلی این کنترل کاربرد محدود آن است: تنها می تواند فعالیت تولید مثل یک دانش آموز را بررسی کند (آشنایی با مطالب آموزشی و تولید مثل آن. گروه کنترل تقریباً برابر است (جدول شماره 1). تعداد دانش آموزانی که با a "5" در CG 28٪ (b) در EG 36٪ (8 نفر) ، که با "3" مقابله کردند - در CG 24٪ (5 نفر) ، در EG 32٪ (7 نفر) ، و کسانی که با "2" مقابله کردند - در CG 5 (1 نفر.) ، در EG 0 ((0 نفر).
میز 1
نتایج کار تأیید آزمایش حصول اطمینان

با توجه به نتایج جدول ، نمودار تهیه شد (شکل 1) ، که از آن می توان دریافت که سطح دانش نظری در گروه های آزمایش و کنترل تفاوت چندانی با هم ندارند.

برنج. 1. نتایج کار تأیید آزمایش حصول اطمینان

آزمایش تکوینی شامل یک سری درس بود.
در گروه کنترل ، کلاسها به روش معمول طبق سیستم سنتی و مطابق با برنامه درسی انجام شد. علاوه بر این ، کلاس هایی که توسعه دادیم در آنجا برگزار نمی شد. در گروه آزمایشی ، ارائه مطالب جدید در قالب کار عملی با موضوع مشابه در گروه کنترل با استفاده از وظایف عملی بود. تعداد درس های مربوط به ایمنی زندگی در آزمایش تکوینی 5 بود.
در کلاس درس ، موضوعات مربوط به EG انواع مختلف کار عملی ارائه شد. در عمل ، ما از روش طوفان مغزی ، جداول پر کردن خود ، حل مشکلات موقعیتی ، نوشتن راه حل برای یک سوال فکری (ضمیمه 4) استفاده کردیم.
در این مرحله از آزمایش ، شرایط لازم را برای تجهیز محیط در حال توسعه دانش آموزان در فرایند آموزشی ایجاد کردیم. اجرای بخش عملی برنامه مستلزم درهم آمیختگی نزدیک فعالیتهای عملی و نظری دانش آموزان مدرسه ، اتمام بیشتر کارها در دوره یادگیری مطالب جدید بود. انجام هر کار عملی و مستقل به دنبال برنامه ریزی دقیق است. در هر درس ، ما اهداف کار آینده را به وضوح فرموله کردیم ، حجم و اشکال ثبت نتایج را مطابق با الزامات عادی سازی بار تحصیلی تعیین کردیم و همچنین منابع اطلاعات لازم برای کار را مشخص کردیم.
لازم است سه مرحله اساسی را که در آن فعالیتهای دانش آموزان سازماندهی شده است ، تشخیص دهیم:
مرحله 1 - مقدماتی.
در آماده سازی برای درس ، دانش آموزان با نظریه این مطالب آشنا شدند ، فیلم ها و برنامه های مختلف را تماشا کردند ، مطالب کتاب درسی و ادبیات اضافی را مطالعه کردند ، برای مکالمه با معلم در مورد مسائل اصلی (ارائه شده در کتاب درسی) آماده شدند ، در صورت تمایل از ادبیات اضافی استفاده کنید.
مرحله 2 - اجرای مستقیم وظایف عملی.
در یک درس عملی ، معلم هدف و وظایف اصلی را تعیین کرد. در طول گفتگو با دانش آموزان مدرسه ، معلم به اهمیت نظری و عملی کار توجه کرد ، سطح امکان پذیر بودن پیچیدگی کارهای عملی را ذکر کرد ، در نتیجه به ایجاد انگیزه مثبت برای کار کمک کرد.
مرحله 3 - مرحله کنترل نهایی.
دانش آموزان نتایج کار را در قالب جداول تهیه کردند ، نمونه هایی از آنها در ابتدای درس در شرح روش ارائه شد. بنابراین ، سفارش ، آگاهی از اقدامات انجام شده توسط دانش آموزان به دست آمد. در پایان تکالیف ، دانش آموزان نتایج به دست آمده را تجزیه و تحلیل کرده و آنها را با مطالب نظری مقایسه کردند.
آزمایش کنترل
هدف اصلی مرحله کنترل به شرح زیر بود: شناسایی سطح دانش آموزان سطح متوسط و اثربخشی استفاده از مجموعه ای از وظایف عملی ویژه پس از یک سری درس در EC و در سیستم آموزش سنتی وظایف اصلی در این مرحله عبارت بودند از:

پس از گذراندن کلاسهای عملی در EC با استفاده از روش طوفان فکری ، کار با ادبیات اضافی در مورد ایمنی زندگی ، حل مشکلات خود موقعیتی ، درون نگری و نتیجه گیری مناسب و برگزاری کلاسها طبق سیستم سنتی در CG ، دانش آموزان 8 "A" و 8 "B" در صورت پیشنهاد انجام وظایف آزمایشی کنترل در مورد موضوع مورد بررسی: "شرایط اضطراری با ویژگیهای طبیعی و ساخته دست بشر".
از دانش آموزان خواسته شد تا به 13 س testال آزمایشی پاسخ دهند (پیوست 5). این آزمایش توسط S.S. توسعه یافته است سولوویف طبق کتاب درسی I.K. توپوروف. این کار در زمینه درس مدرسه انجام شد ، همه دانش آموزان تکالیف را به صورت جداگانه انجام دادند. معلم بر کار گروه و ترتیب آزمایش نظارت داشت. زمان تعیین شده برای اجرای کار 25-30 دقیقه است. برای انجام صحیح 11 وظیفه ، نمره 5 "عالی" ، 9 وظیفه - 4 "خوب" ، 7 وظیفه - 3 "رضایت بخش" ، 5 وظیفه - 2 "نارضایتی" است.
با مقایسه نتایج گروه کنترل (درجه 8 A) و گروه آزمایش (درجه 8 B) ، می توان دریافت که سطح دانش در CG (گروه کنترل) تقریباً در گروه کنترل باقی مانده است ، در صورت عملی کار بر اساس برنامه درسی مدرسه انجام شد ، ما تغییرات قابل توجهی در سطح دانش موجود دانش آموزان مشاهده نکردیم. با تجزیه و تحلیل نتیجه کلی آنها می توان قضاوت کرد: کسانی که در "5" - 29٪ ، در "4" - 38٪ ، در "3" - 28٪ ، در "2" - 5٪ اجرا کردند (جدول 2).
نتایج دستاوردهای آموزشی پس از تحقیق در گروه آزمایش (EG) ، که از کارهای عملی با استفاده از اشکال مختلف انجام استفاده می کرد ، تفاوتهای قابل توجهی با موارد اولیه نشان داد و به میزان 50 درصد به دانش ، 41 درصد تسلط کامل داشت. خوب ، و فقط 9 satisf رضایت بخش (ضمیمه 6).
این به این دلیل است که در این حالت ، این شکل از درس ، جستجوی مستقل دانش آموزان برای کسب اطلاعات و تجلی دانش موجود آنها را تعیین می کند.
استفاده از یک درس عملی در دوره اصول ایمنی زندگی با موضوع "شرایط اضطراری یک شخصیت طبیعی و ساخته دست بشر" بسیار موثرتر از ارائه سنتی اطلاعات نظری بود. پس از انجام مجموعه ای از درسها ، متوجه شدیم که این نوع آموزش به جذب بهتر دانش کمک می کند. این نتیجه گیری با تجزیه و تحلیل و نتیجه کار ما تأیید می شود (جدول 2).
جدول 2
داده های مقایسه ای نتایج آزمایش در دانش آموزان پایه 8 پس از آزمایش تکوینی

نتایج مقایسه ای کار راستی آزمایی پس از آزمایش تکوینی در نمودار شکل نشان داده شده است. 2

برنج. 2. نتایج راستی آزمایی پس از آزمایش تکوینی کار می کند

نمودار نشان می دهد که سطح تشکیل دهنده دانش دانش آموزان گروه آزمایش به طور قابل توجهی افزایش یافته است. در گروه کنترل ، با توجه به نتایج تشخیص ، سطح دانش عملاً تغییر نکرد.
برای تأیید قابلیت اطمینان نتایج فوق ، لازم است پردازش ریاضی انجام شود. برای بررسی وجود یک اثر مثبت در کاربرد کارهای عملی ، ما روش حل را با معیار f زاویه ای - معیار فیشر انتخاب کردیم.
راه حل:

بنابراین ، با پر کردن جدول چهار سلولی ، بدست می آوریم:

می بینیم که هیچ یک از درصد ها برابر صفر نیست.

ن: نسبت افراد در گروه آزمایشی که "تأثیر" دارند از نسبت افراد مشابه در گروه کنترل تجاوز نمی کند.
H 1: نسبت آزمودنی های گروه آزمایشی که "تأثیر دارند" از نسبت افراد مشابه در گروه کنترل فراتر می رود.

? 1 (91%) =2,532 ?; ? 2 (9%) = 0,609.

؟ emp = (؟ 1 -؟ 2) v (n 1 n 2 / (n 1 + n 2))
؟ emp = (2.532 - 0.609) v (21X22 / (21 + 22)) = 1.923v (462/43) = 1.923X3.278 =
6,304

؟ emp = 6.304 مربوط به سطح معنی داری p - 0.00 است.
مقایسه کنید

امپ با؟ cr (آر< 0,05) = 1,64 и? кр. (р < 0,01) = 2,31

(آنها را نیز می توان در جدول 6 یافت).
ما در مورد محور اهمیت موارد زیر را داریم:

مانند؟ emp>؟ cr (ص< 0,05) и подавно? эмп >؟ cr (ص< 0,01), то принимается H 1 с вероятностью > 99%.
نسبت کودکان گروه آزمایشی که با این کار کنار آمدند بیشتر از نسبت چنین کودکانی در گروه کنترل است. از نظر آماری ، این درصد تفاوت ها کافی است.
پاسخ: تفاوت در نتایج گروه های موضوعی از نظر آماری معنی دار است.
در آخرین درس تحقیق تجربی خود ، از دانش آموزان EG و CG خواستیم به سوالات پرسشنامه با استفاده از روش CH.D پاسخ دهند. اسپیلبرگ ، با هدف شناسایی سطح نگرش احساسی به یادگیری (ضمیمه 3). این سطح با استفاده از مقیاس های فعالیت شناختی ، اضطراب و احساسات منفی مشخص می شود. ما روش Ch.D را انتخاب کرده ایم. اسپیلبرگ زیرا شاخص های مثبت این مقیاس ها مطالعه عمیق تر این موضوع و در نتیجه جذب بهتر دانش و افزایش دستاوردهای آموزشی را تعیین می کند.
نتایج تشخیص میزان نگرش احساسی به یادگیری در گروه کنترل پس از برنامه در جدول 3 ارائه شده است:
جدول 3
نتایج تشخیص میزان نگرش احساسی به یادگیری در گروه کنترل پس از برنامه

№	شناختی	منفی	اضطراب
دانشجو	فعالیت	عاطفی
p / p		تجربیات
1	12	33	25
2	13	30	26
3	12	32	28
4	14	32	22
5	12	31	25
6	13	38	22
7	11	35	23
8	13	38	22
9	11	35	24
10	12	26	25
11	13	30	26
12	12	32	28
13	13	32	28
14	11	31	25
15	10	30	26
16	12	32	18
17	13	33	28
18	11	31	25
19	13	33	28
20	11	25	21
21	10	26	28

نتایج تشخیص میزان نگرش عاطفی نسبت به یادگیری در گروه آزمایش پس از برنامه در جدول 4 آمده است:
جدول 4
نتایج تشخیص میزان نگرش احساسی به یادگیری در گروه آزمایش پس از برنامه

شماره دانشجو ، p / p	فعالیت شناختی	تجربیات منفی احساسی	اضطراب
1	35	13	14
2	24	12	18
3	33	12	12
4	27	10	15
5	32	13	12
6	24	14	13
7	26	14	11
8	31	15	10
9	27	13	12
10	26	10	15
11	28	10	14
12	35	14	13
13	28	10	16
14	26	13	14
15	23	10	12
16	14	11	10
17	21	13	11
18	23	14	12
19	25	14	13
20	23	10	11
21	26	10	11
22	24	16	10

بر اساس نتایج مقادیر متوسط ، یک جدول (جدول 5) و یک نمودار (شکل 3) ترسیم می کنیم.
جدول 5
جدول میانگین مقادیر نتایج روش برای تعیین سطح نگرش احساسی به یادگیری پس از مطالعه

برنج. 3. نتایج مقادیر میانگین

از نتایج پرسشنامه می توان دریافت که در EG میانگین نمره فعالیت شناختی ، که قبل از هر چیز به بهبود عملکرد تحصیلی کمک می کند ، برابر 28 است و به سطح دوم انگیزه برای مطالعه تعلق دارد ( پیوست 2) ، که طبق روش شناسی ، به عنوان انگیزه مولد برای کسب دانش ، نگرش مثبت نسبت به آموزش تفسیر می شود. در CG ، نمره متوسط 12 است و آن را به سطح سوم انگیزه برای مطالعه ارجاع می دهد و به عنوان سطحی با انگیزه شناختی کمی کاهش یافته و نگرش منفی نسبت به یادگیری تعریف می شود.
پس از تجزیه و تحلیل داده ها در مورد شاخص های هنجاری (ضمیمه 2) ، می توان گفت که در CG نگرش احساسی به یادگیری به عنوان تجربه "حوصله مدرسه" تفسیر می شود ، در EG شاخص ها نشان دهنده آرامش روانی درونی گروه است و نگرش احساسی مثبت نسبت به یادگیری.

نتیجه گیری
بنابراین ، فرضیه ما تأیید می شود.
اگر در درس مبانی ایمنی زندگی ، از مجموعه خاصی از روشها و ابزارهای جدید ارزیابی استفاده شود ، سطح دانش افزایش می یابد و نگرش احساسی مثبت نسبت به فعالیتهای آموزشی شکل می گیرد. استفاده از وظایف عملی در دوره مبانی ایمنی زندگی بسیار موثرتر از ارائه سنتی ادبیات نظری بود. در طول مطالعه تجربی ، متوجه شدیم که این نوع آموزش به جذب بهتر دانش کمک می کند. این نتیجه گیری با تجزیه و تحلیل و نتیجه کار ما تأیید می شود.
پس از پایان مرحله تکوینی ، با استفاده از تکنیک های مشابه در مرحله حصول اطمینان (آزمایش ، مشاهده ، تجزیه و تحلیل محصولات فعالیت دانش آموزان) ، پویایی تغییرات در سطح دانش دانش آموزان را تجزیه و تحلیل کردیم.
اگر در مرحله اولیه آزمایش بسیاری از دانش آموزان مدرسه در انجام وظایف با مشکل مواجه بودند ، پس از انجام کارهای آزمایشی به تدریج کارهای کمتر حل نشده و پاسخ های اشتباه ظاهر می شد ، با فعال سازی دانش به دست آمده در درس های عملی ، مشکلات برطرف می شد.
بزرگترین مشکلات ناشی از موارد زیر بود:

مشکلات با خواندن بی توجه دستورالعمل ها برای وظایف و نادیده گرفتن مطالب نظری همراه بود. در این موارد ، معلم سعی کرد دانش آموزان را با تجزیه و تحلیل دقیق جمعی از پاسخ های نادرست قابل قبول به درک اشتباهات خود برساند.
لازم به ذکر است که دانش آموزان کارهای عملی را با علاقه زیادی انجام می دادند. آنها سعی کردند خود وظایف را درک کنند ، پاسخ سوالات را بیابند ، وظایف موقعیتی پیشنهادی را حل کنند.
به طور خلاصه ، لازم است به تأثیر مثبت وظایف عملی بر سطح دستاوردهای آموزشی توجه شود. هنگام انجام وظایف ، تمایل به رسیدن به هدف و تمرکز آنها مشخص شد.
در مقایسه نتایج ، می توانیم بیان کنیم که سازماندهی کلاسها به شکل سنتی نتیجه کمتری نسبت به استفاده از مجموعه ای از کارهای عملی دارد. نتایج CG این را تایید می کند. استفاده از وظایف عملی ویژه در درس ایمنی زندگی به جذب بهتر دانش و رشد فعالیت های شناختی کمک می کند.
ایمنی زندگی

سیستم کنترل و ارزیابی کیفیت دانش در درس ایمنی زندگی.

برای معلم سازمان دهنده ایمنی زندگی در مدرسه ، مشکل ارزیابی کیفیت دانش دانش آموزان به این دلیل است که معیارهای مشخصی برای این موضوع وجود ندارد. الزامات عمومی برای پاسخ شفاهی دانش آموزان ، الزامات برای تأیید آثار مکتوب وجود دارد.

با این حال ، ویژگی دوره OBZH در این واقعیت نهفته است که با کمبود ساعت ، و این دقیقاً این مورد است ، این س ofال مطرح می شود که روشهای کنترل سریع ، مانند آزمایش ، دیکته و غیره معرفی شوند.

هنگام انجام کنترل کیفی دانش در درس های OBZH ، از اشکال مختلف کنترل استفاده می کنم:

مقدماتی ؛

کمکی ؛

جاری؛

موضوعی

نهایی

کنترل اولیه- به شما امکان می دهد دانشی را که در آینده هنگام ارائه مطالب جدید مورد تأکید قرار می گیرد ، شناسایی کنید

کنترل کمکی- توسط معلم انجام می شود تا سخت ترین عناصر درس را بیاموزد.

کنترل فعلی- در پایان هر مبحث جداگانه انجام می شود و دانش موضوعات قبلی را پوشش می دهد. برای ایمن سازی مواد

کنترل موضوعی- برای بررسی جذب مواد بخش انجام می شود

کنترل نهایی- پس از اتمام یک دوره متشکل از چندین بخش یا کل دوره به طور کلی.

هنگام انجام کنترل کیفی دانش ، از روشهای مختلف آن استفاده می کنم.

کنترل کلامی

پاسخ مونولوگ دانش آموز به صورت پرسش و پاسخ

الزامات این نوع کنترل یک س correctlyال درست پرسیده شده است که به پاسخ تا انتها گوش می دهد.

می توان آن را بصورت فردی ، پیشانی یا ترکیبی انجام داد.

هنگام انجام این نوع کنترل ، می توان از تکنیک های مختلف نظرسنجی استفاده کرد ، که انتخاب آنها بستگی به میزان آمادگی دانش آموزان ، میزان مهارت در گفتار مونولوگ آنها و ویژگی های روانی هر کودک دارد.

من زمانی از پرسش شفاهی استفاده می کنم که س requireال نیازی به وقت گذاشتن در بحث طولانی نداشته باشد ، بنابراین تنها دانش سطح اول (تولید مثل) تأیید می شود.

کارت هایی با س questionsال ، (در مورد زمانی که فکر کردن در مورد یک س takesال طول می کشد ، به عنوان یک قاعده ، این س questionsالات در همه سطوح هستند ، آمادگی برای چنین تکنیک نظرسنجی ممکن است برای تفکر در مورد پاسخ به آن زمان داده شود یا نه. بهتر است در مواقع ضروری برای ایجاد ارتباطات تحقیقاتی مرتبه دوم و بالاتر استفاده شود)

کار با یادداشتهای پشتیبان ، (هنگام بررسی دانش بر اساس طرح کلی حمایتی که قبلاً داده شده است با بازسازی قسمتهای جداگانه آن یا بازگوئی کامل / جزئی آن ، برای کودکان با حافظه بصری توسعه یافته و تجمیع تصاویر و علائم بصری استفاده می شود)

اسناد با تجزیه و تحلیل آنها (از آن به عنوان بررسی سطوح دوم و سوم پیچیدگی استفاده می شود ، در حالی که توانایی برجسته کردن چیز اصلی بر اساس دانش به دست آمده شکل می گیرد)

سیستم بلیط (اغلب برای امتحانات و آزمایشات استفاده می شود ، نیاز به یک سخنرانی مونولوگ خوب دارد و هنگام تهیه فرم نظرسنجی بلیط ، در پایان بخش بزرگی یا کل دوره به طور کلی انجام می شود. هر یک از آنها باید همه موضوعات را در یک بلیط پوشش دهند)

ضعف اصلی پرسش های شفاهی نگرش ذهنی معلم به دانش آموز است.

کنترل کتبی

پاسخ کتبی دانش آموز ، که به طور کامل ماهیت س inال را در یک دنباله منطقی آشکار می کند ، می تواند به صورت فردی و جلویی انجام شود. شرط اصلی یک نظرسنجی کتبی ، زمان کافی برای نوشتن پاسخ است که به ویژگی های فردی دانش آموزان بستگی دارد.

تکنیک های نظرسنجی مکتوب:

بررسی روی کارت ها (آزمون) ، این تکنیک نظرسنجی به عنوان یک قاعده زمانی انجام می شود که دانش در دو جهت جذب عمیق یک موضوع جداگانه یا به عنوان یک برش برای جذب مفاهیم فردی یک بخش کامل ، کارت ها ، نشان داده شود. می تواند شامل سوالات در همه سطوح باشد ،

دیکته تکنیکی است که در آن تشخیص سریع جذب مواد منتقل شده امکان پذیر است. ویژگی این است که تعداد گزینه های پاسخ بسیار محدود است ، به عنوان یک قاعده ، بیش از 5 ، و ارزیابی کاملی از عمق دانش به دست آمده نمی دهد ، علاوه بر این ، جملات دیکته نیز باید تنظیم شود نه بیش از 9 کلمه ، که به دلیل ویژگی های روانی یک فرد است ، در اینجا آنها نیازهای بسیار زیادی برای جمع آوری س ،ال دارند ، که نباید در قالب یک جمله پیچیده یا حتی دشوارتر فرعی تهیه شود ، هنگام استفاده از این نوع نظرسنجی ، حداکثر سطح سوالات دوم است. ابتدایی ترین دیکته یک دیکته بدون پاسخ بله و خیر است.

هنگام استفاده از این تکنیک کنترلی ، لازم است شرایط زیر را برآورده کنید: قابلیت اطمینان - این که آزمون نتایج یکسانی را در شرایط مشابه بارها نشان می دهد و اعتبار - که آزمون میزان جذب دقیقاً آن آگاهی را تشخیص داده و اندازه گیری می کند. معلم می خواهد بررسی کند مزیت آزمونها این است که می توانند سوالات سطوح مختلف و سادگی پردازش نتایج را شامل شوند. و همچنین امکان ارزیابی ذهنی دانش دانش آموز از بین می رود. در عین حال ، چندین الزام دیگر باید به خود آزمون ارائه شود. این یک فرمول واضح از س questionsالات است ، پاسخهای بدون ابهام واقعاً تأیید شده ، که به لحاظ ماهیت در یک دسته قرار می گیرند ، می توانند در کنترل دانش به عنوان یک موضوع جداگانه ، بخشی از کنترل نهایی استفاده شوند. هنگام ارزیابی صحت پاسخ ها و وظایف خود ، میزان پیچیدگی سوالات را باید در نظر گرفت ، که با 3 مورد متمایز می شوند:

سطح تولید مثل 1 - س questionsالاتی که نیاز به پاسخ بدون ابهام یا پاسخ بدون ابهام یا بازتولید ساده مطالب قبلاً گذرانده شده دارند

کار بر روی الگوریتم سطح 2 - استفاده از دانش به دست آمده در حل س posال مطابق الگوریتم اقدامات قبلاً شناخته شده.

سطح خلاق 3-جستجوی مستقل ، استفاده از دانش به دست آمده در حل کارهای غیر الگوریتمی شده با استفاده از دانش نه تنها در بخش و موضوع مورد مطالعه ، بلکه در سایر موضوعات ، توانایی ایجاد روابط علت و معلولی ، الگوها.

چکیده ، یکی از ویژگیهای این نوع کار این است که دانش آموز هنگام کار با چندین منبع اصلی تا حدی کار جستجو را انجام می دهد ، و عمومیت اصلی مطالب مورد مطالعه را مشخص می کند ، استفاده از دانش موجود در هنگام پوشش این موضوع ، مزیت این است که نتیجه کار مستقل ، انتخاب شده به طور کامل و عمیق مورد مطالعه قرار گرفته است. موضوع برای چکیده. غالباً ، چکیده ای با پیام های مربوط به موضوع اشتباه می شود ، علیرغم این واقعیت که الزامات نسبتاً سختی به آنها تحمیل می شود ، که برای مقاله های مدرسه ، حجم نتیجه گیری و نتیجه گیری های خود دانش آموز به شرح زیر است. تجزیه و تحلیل س toالی که باید افشا شود باید حداقل 20 of از کل حجم چکیده باشد ؛ هنگام نوشتن چکیده ، آنها باید از منابع اولیه استفاده کنند که کتابهای درسی نیستند ، وسایل آموزشی / روش شناختی ، در بدترین حالت ، محبوب است ادبیات علمی با این حال ، هنگام بررسی چکیده ها ، مشکل این است که معلم ، در اصل ، باید تقریباً تمام ادبیاتی را که می تواند هنگام نوشتن چکیده استفاده شود ، بداند. به عنوان یک قاعده ، چکیده اثری است که باید سطح سوم دشواری را برآورده کند.

معیارهای ارزیابی آثار در کلیه ادبیات هنگام بررسی کیفیت دانش دانش آموزان بر اساس معیارهای زیر است.

5 - کاملاً مسلط ، مشروط به حل مشکلات همه سطوح پیچیدگی و دریافت بیش از 80 reliable قابل اعتماد (درست)

اطلاعات در حضور وظایف همه سطوح یا 95 when هنگام انجام وظایف سطح 1 ، به ترتیب ، درصد پاسخهای صحیح از پیچیدگی کارها تغییر می کند ؛ در حضور وظایف 1 و 2 سطح ، تعداد صحیح پاسخها به ترتیب از 87 تا 90 خواهد بود

به شرطی که در کارهای دارای سه سطح نسبت سطوح 50:30:20 ، سطح اول و دوم 60/65: 40/35 باشد ، با پرسش شفاهی پاسخ کامل است و نیازی به افزودن و توضیح از طرف معلم

4 - به اندازه کافی مالک است ، مشروط به حل مشکلات 1 و 2 سطح در یک کار سه سطحی و دریافت 65 تا 70 درصد اطلاعات صحیح یا 75 درصد هنگام حل مشکلات 1 سطح ، با پرسش شفاهی ، پاسخ شامل جزئی است موارد حذف شده توسط دانش آموزان با سوالات برجسته معلمان به تعداد کم.

3- به اندازه کافی نمی داند ، به شرطی قرار می گیرد که وظایف سطح اول در کارهای چند سطحی حداقل به میزان 75٪ یا با 505 پاسخ صحیح به سوالات یک کار تک سطح حل شود. پاسخ شفاهی شامل اشتباهات واقعی است که با س questionsالات اضافی معلم تصحیح می شود ، پاسخ ناقص است ، ساخت غیر منطقی پاسخ ، داستان غیر مرتبط ، مونولوگ ضعیف ، پاسخ با کمک معلم.

یک برنامه در وب سایت ما پر کنید

برای تکمیل یک درخواست برای تولید سند ، باید فرم سفارش را در وب سایت ما پر کنید یا یک پرسشنامه (که در سرصفحه سایت قرار دارد) بارگیری کنید ، آن را پر کرده و فرم تکمیل شده را برای ما از طریق پست الکترونیکی ارسال کنید. نامه: [ایمیل محافظت شده]از شما می خواهیم هنگام پر کردن فرم سفارش بسیار مراقب باشید. اگر در هنگام ثبت نام سالی دارید ، لطفاً این خطوط را در فرم پر نکنید. مدیران ما با شما تماس گرفته و به شما در انجام این کار به صورت تلفنی کمک خواهند کرد.

برای روشن شدن همه جزئیات با مدیر تماس بگیرید

پس از دریافت درخواست از شما برای تهیه سند ، مدیر ما با شما تماس می گیرد ، صحت پر کردن تمام داده های مشخص شده در پرسشنامه را بررسی می کند و تمام جزئیات سفارش شما را روشن می کند. او همچنین مشاوره کامل واجد شرایط را در مورد همه مواردی که هنگام ثبت سفارش بوجود آمده است می دهد.

تهیه "ماکت" سند برای تأیید

ظرف چند روز (معمولاً بسته به کیفیت فرم انتخابی شما) حدود 1-2 روز ، ما به اصطلاح "مدل" مدرک ، گواهینامه یا هر مدرک دیگر شما را می سازیم. این یک سند کاملاً تکمیل شده به شکل الکترونیکی ، با تمام اطلاعات شما ، نمرات در موضوعات ، موضوع پایان نامه یا کار فارغ التحصیلی شما و غیره است. در این مرحله ، باید تمام داده های تکمیل شده را بررسی کرده و "طرح" ساخت سند اصلی را تأیید کنید. اگر می خواهید تعدیلاتی انجام دهید (بهبود یا بدتر شدن نمرات دروس ، عنوان پایان نامه یا کار فارغ التحصیلی خود را تغییر دهید ، و غیره). این را از طریق تلفن به مدیر هدایت کننده می گویید یا همه خواسته ها یا تغییرات خود را با ایمیل به صورت مکتوب می نویسید.

آمادگی کامل سند

پس از تأیید "طرح" ، آمادگی کامل سند معمولاً 2-4 روز برای فرمهای واقعی گزنک و 1-2 روز برای فرمهای روی نسخه تایپوگرافی طول می کشد. وقتی سند شما کاملاً آماده شد ، ما عکس ، فیلم یا زیر یک لامپ ماوراء بنفش (مربوط به فرمهای واقعی Goznak) می گیریم تا بتوانید آمادگی و اصالت کامل سند خود را از راه دور به وضوح مشاهده کنید. در مرحله بعد ، ما در مورد روش تحویل مناسب برای شما توافق می کنیم.

تحویل سند

در تعدادی از شهرهای بزرگ روسیه ، ما نمایندگان شرکت خود را داریم که خود سند نهایی را به مکانی مناسب برای شما تحویل می دهند و در فضایی آرام می توانید دوباره آن را بررسی کرده و از کیفیت آن مطمئن شوید. پس از آن ، پرداخت کنید. این گزینه نیز خوب است زیرا پیک شرکت ما ، برای ملاقات با مشتری ، می تواند یک لامپ با اشعه ماوراء بنفش با خود ببرد ، تا بتوانید بار دیگر از اصالت و کیفیت سند خود (هنگام سفارش این GOENAK) کاملاً متقاعد شوید. فرم). یک چاپخانه خوب هرگز به عنوان یک گزنک واقعی از بین نرفته است. ما این سند را بدون استفاده از خدمات پیک با استفاده از خدمات نقدی (DHL ، Pony Express ، EMS) به شهرها و شهرهای بدون دفاتر نمایندگی ارسال می کنیم. پرداخت با دریافت سند انجام می شود.