Edukacja włączająca w szkole. Należy zapewnić monitorowanie i ewaluację wyników opanowania modułu Integracja społeczna

edukacja włączająca jako zjawisko pedagogiczne

Chetverikova T.Yu.

Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny w Omsku, Omsk, Rosja

Artykuł ujawnia pojęcie „włączenia”. Należy zauważyć, że włączenie jako zjawisko pedagogiczne jest szczególnym przypadkiem integracji. Wyznaczone modele zintegrowanego uczenia się. Przedstawiono zasady krajowej koncepcji edukacji włączającej.

Słowa kluczowe: integracja, edukacja włączająca, edukacja specjalna, integracja, dziecko niepełnosprawne, zintegrowane modele uczenia się, socjalizacja.

edukacja włączająca jako zjawisko pedagogiczne

Chetverikova T. Yu.

OmGPU, Omsk, Rosja

W tym artykule ujawniono koncepcję „włączenia”. Należy zauważyć, że inkluzja jako zjawisko pedagogiczne jest szczególnym przypadkiem integracji. Zidentyfikowano modele edukacji integracyjnej. Przedstawiono zasady narodowej edukacji włączającej.

Słowa kluczowe: integracja, edukacja włączająca, edukacja specjalna, integracja, dziecko niepełnosprawne, modele edukacji integracyjnej, socjalizacja.

Obecnie problematyka edukacji włączającej jest przedmiotem szczególnej uwagi polityków, naukowców, rodziców i nauczycieli. W ramach tego artykułu uważamy za konieczne rozważenie specyficznych cech inkluzji, które charakteryzują ją jako zjawisko pedagogiczne.

Należy zauważyć, że w większości krajów świata inkluzja jest uważana za naturalny etap rozwoju systemu edukacji. Tym samym 13 grudnia 2006 r. Zgromadzenie Ogólne ONZ zatwierdziło Konwencję o prawach osób niepełnosprawnych, mającą na celu ochronę praw i godności tych osób. W kontekście edukacji ten międzynarodowy dokument wyznaczył nowy etap w rozwoju prawa międzynarodowego – od stwierdzenia w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka (1948) o prawie każdego człowieka do edukacji do obowiązku państw członkowskich ONZ do zapewnić realizację tego prawa osobom niepełnosprawnym (HIA), w tym poprzez edukację włączającą. Koncepcja weszła w życie 3 maja 2008 roku. Do 2011 roku podpisało go 147 państw członkowskich ONZ. Jednocześnie 99 krajów już ratyfikowało ten międzynarodowy dokument. Federacja Rosyjska podpisała Konwencję 24 września 2008 r. Prezydent Federacji Rosyjskiej podpisał ustawę federalną z dnia 3 maja 2012 r. nr 46 – FZ „O ratyfikacji Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych”.

W różnych regionach naszego kraju istnieje już pewne doświadczenie wspólnej edukacji dzieci o prawidłowym i zaburzonym rozwoju. W niektórych przypadkach proces ten jest ściśle kontrolowany, przy wsparciu wykwalifikowanych specjalistów; w innych przebiega spontanicznie.

Uważamy za konieczne ujawnienie zasadniczego znaczenia centralnego pojęcia naszego artykułu. Analiza literatury naukowej i metodologicznej, praktyki pedagogicznej, a także treści publikacji publicystycznych i współczesnych programów telewizyjnych, pozwala wskazać na występowanie sprzecznych, a niekiedy, naszym zdaniem, niezgodnych z prawem interpretacji terminu „włączanie”, jego zastąpienie przez pojęcie „integracji” jako równoznaczne, synonimiczne.

Inkluzja (od angielskiego inclusion - „inclusion”) oznacza wspólną edukację i wychowanie dzieci niepełnosprawnych z ich normalnie rozwijającymi się rówieśnikami – według tych samych programów, podręczników, stosując wspólne kryteria oceny wiedzy. Najczęściej takie szkolenia organizowane są w przedszkolach i szkołach ogólnokształcących. Może być jednak inaczej: osobne (tzw. „włączające”) klasy i grupy otwierane są w specjalnej placówce, w której większość dzieci nie ma zaburzeń rozwojowych, a część jest niepełnosprawna. Drugi przypadek jest znacznie mniej powszechny.

Włączenie jest szczególnym przypadkiem integracji. W związku z tym pojęcie „integracji” (połączenia) jest znacznie szersze niż „włączenie” (włączenie).

W Rosji pierwsze eksperymentalne doświadczenie wspólnej edukacji dzieci z prawidłowym i upośledzonym rozwojem pojawia się w latach 90-tych. ostatniego stulecia. Ta eksperymentalna praca obejmowała dzieci w wieku przedszkolnym z naruszeniem analizatora słuchowego.

We współczesnej pedagogice specjalnej wypracowano podstawowe modele integracyjnej edukacji dzieci niepełnosprawnych (N.N. Malofeev, N.D. Shmatko). Wśród nich są trwałe całkowite, trwałe niepełne, stałe częściowe, czasowe częściowe i epizodyczne. Naukowcy zidentyfikowali i opisali ogólne parametry proponowanych modeli:

Które dzieci mogą skorzystać z tego modelu;

Jak dawkowany jest czas integracji;

Jak regulowana jest wspólna działalność dzieci;

W jakich placówkach edukacyjnych można realizować ten lub inny model, jakie są zasady rekrutacji grup i klas, w których kształcone i wychowane są dzieci niepełnosprawne;

Którzy specjaliści są zaangażowani w proces edukacji włączającej;

Jaki jest mechanizm interakcji między nauczycielami placówek specjalnych (poprawczych) a instytucjami typu ogólnego.

Ponadto w nauce krajowej opracowano wskazania i przeciwwskazania do edukacji włączającej (N.N. Malofeev, N.D. Shmatko). Wskazania są wyraźnie widoczne w zasadach krajowej koncepcji edukacji integracyjnej (włączającej): integracja przez wczesną korektę; integracja poprzez obowiązkową pomoc wychowawczą każdemu zintegrowanemu dziecku; integracja poprzez rozsądny dobór dzieci do edukacji integracyjnej.

W warunkach „edukacji włączającej” dziecko z niepełnosprawnością staje przed koniecznością opanowania państwowego standardu edukacyjnego na równi z normalnie rozwijającymi się rówieśnikami. Z reguły jest to wykonalne dla dzieci o wysokim poziomie rozwoju psychofizycznego, zbliżonym do normalnego.

Oto kilka przykładów ilustrujących wskazania i przeciwwskazania do edukacji włączającej.

W pierwszym przypadku mówimy o dziecku z wadą słuchu, z którym wcześnie rozpoczęto pracę korekcyjną - od momentu wykrycia zaburzenia rozwojowego. Poziom rozwoju ogólnego i mowy dziecka jest zbliżony do normalnego. Przejawia się to w wysokiej aktywności poznawczej, swobodnym nawiązywaniu kontaktów z dorosłymi i normalnie rozwijającymi się rówieśnikami poprzez mowę werbalną. Rodzice są gotowi brać czynny udział w towarzyszeniu w procesie edukacji włączającej swojego dziecka. W takim przypadku nie ma przeciwwskazań do włączenia.

W drugim przypadku dziecko ma upośledzenie umysłowe. Jego mowa i ogólny rozwój znacznie odbiegają od normy. Opanowanie kwalifikacyjnego poziomu wykształcenia jest niemożliwe. W takiej sytuacji zaleca się studiowanie w zakładzie poprawczym według specjalnych programów, czyli najbardziej akceptowalna jest integracja nie wychowawcza, lecz społeczna.

Należy zauważyć, że zróżnicowanie integracji na edukacyjną i społeczną jest warunkowe. Tłumaczy się to tym, że przy integracji edukacyjnej (inkluzji) socjalizacja dziecka z niepełnosprawnością jest nieunikniona. Ponadto stwarza się do tego najkorzystniejsze warunki w instytucjach edukacyjnych typu ogólnego, co zauważono w raporcie prof. O.N. Smolin na IV Czytaniach Pedagogicznych, które odbyły się w 2010 roku w Moskwie, a także w kilku innych przekazach i pracach tego naukowca i polityka.

Należy podkreślić, że czołowi krajowi uczeni w dziedzinie pedagogiki specjalnej nie tylko nie negują możliwości edukacji włączającej, ale także uznają jej konieczność dla niektórych dzieci niepełnosprawnych. Jednocześnie autorzy przestrzegają przed jej całkowitym wdrożeniem, zwracają uwagę na niebezpieczeństwo namierzenia obcego modelu, podejmowania szybkich decyzji, wdrażania „podejścia rewolucyjnego”, które zakłada masowość inkluzji i całkowite odrzucenie systemu kształcenia specjalnego. .

Na przesłuchaniach parlamentarnych na temat „Edukacja włączająca osób niepełnosprawnych w Federacji Rosyjskiej: problemy przemysłu i społeczeństwa”, które odbyły się 12 kwietnia 2012 r., zwrócono uwagę na następujące kwestie. Edukacja włączająca dla wielu dzieci niepełnosprawnych pozwala uniknąć ich długotrwałego pobytu w internatach, daje im możliwość życia i wychowania w rodzinie oraz stałej komunikacji z rówieśnikami w zwykłej szkole. W większości przypadków przyczynia się to zarówno do skuteczniejszego rozwiązywania problemów adaptacji społecznej i integracji dzieci niepełnosprawnych ze społeczeństwem, jak i do kształtowania postawy tolerancji innych uczniów i ich rodziców wobec problemów osób z niepełnosprawnością rozwojową. Jednocześnie rozwój podejść włączających nie oznacza rezygnacji z kształcenia specjalnego.

Nie można nie zgodzić się ze stwierdzeniem, że choć podejścia inkluzywne w edukacji nie są w naszym kraju nowością, to ich praktyczne wdrażanie napotyka na szereg poważnych przeszkód, wśród których na szczególną uwagę zasługują:

Niedoskonałość ram prawnych regulujących ochronę praw dzieci niepełnosprawnych, w tym prawa do nauki;

Niewystarczające wsparcie finansowe zarówno dla rodzin z dziećmi niepełnosprawnymi, jak i organizacji je wspierających;

Niedostateczne zrozumienie przez państwo i społeczeństwo istoty problemu niepełnosprawności dziecięcej oraz znaczenia pełnej integracji tej kategorii obywateli Rosji ze społeczeństwem itp.

Wskazane przeszkody należy uznać za zadania stojące przed państwem i społeczeństwem, wymagające natychmiastowego opracowania.

Bibliografia

CHETVERIKOVA T.Yu. -2015

Cechy organizacji szkolenia nauczycieli do pracy w kontekście edukacji włączającej

OS Kuźmina - 2013

TEST KOŃCOWY

1. Wspólna edukacja i wychowanie dzieci niepełnosprawnych z ich normalnie rozwijającymi się rówieśnikami oznacza:

a) włączenie

b) interakcja

c) indywidualizacja

2. Edukacja włączająca, zgodnie z ustawą federalną „O edukacji w Federacji Rosyjskiej” (z dnia 29 grudnia 2012 r. Nr 273-FZ), to:

a) tworzenie optymalnych warunków socjalizacji dla dzieci niepełnosprawnych i niepełnosprawnych

b) stworzenie optymalnych warunków dla rozwoju moralnego dzieci normalnie rozwijających się

c) zapewnienie równego dostępu do edukacji dla wszystkich uczniów, z uwzględnieniem różnorodności specjalnych potrzeb edukacyjnych i indywidualnych możliwości

3. Włączenie to:

a) forma współpracy

b) szczególny przypadek integracji

b) styl zachowania

4. Jakie prawa rodziców zapewnia ustawa federalna „O edukacji w Federacji Rosyjskiej” (z dnia 29 grudnia 2012 r., Nr 273)?

a) prawo do wyboru programu studiów

b) prawo do określania metod nauczania

c) bezpłatne podręczniki

d) uczestniczenia w zarządzaniu placówką oświatową

5. Istnieją dwa rodzaje integracji:

a) wewnętrzne i zewnętrzne

b) bierna i twórcza

c) edukacyjne i społeczne

a) komisja psychologiczno-medyczno-pedagogiczna”

b) defektolog

c) ekspertyzy medyczne i społeczne

7. Inkluzja – edukacja, która przewiduje włączenie dziecka niepełnosprawnego do tego samego środowiska edukacyjnego z normalnie rozwijającymi się rówieśnikami – jest to:

a) integracja grupowa

b) integracja edukacyjna

c) komunikacja

8. Głównym otoczeniem nauczyciela realizującego praktykę włączającą jest:

a) każde dziecko jest w stanie uczyć się pod pewnymi specjalnymi warunkami

b) dzieci niepełnosprawne powinny uczyć się w specjalistycznych szkołach

c) niektóre dzieci nie są zdolne do nauki

9. Należy zapewnić włączenie społeczne:

a) do wszystkich dzieci z niepełnosprawnością rozwojową bez wyjątku

b) tylko dla dzieci z zaburzeniami rozwoju w wieku szkolnym

b) dzieci uczące się tylko w specjalnych placówkach

10. Status ucznia z niepełnosprawnością ustala się:

a) PMPK

b) komisja lekarska

c) ITU

11. Po raz pierwszy teoretyczne uzasadnienie kształcenia zintegrowanego znalazło się w pracach krajowego naukowca:

a) A.N. Leontief

b) S.L. Rubinstein

po południu. Wygotski

12. Państwo gwarantuje nieodpłatnie osobom niepełnosprawnym:

jedzenie

b) usługi tłumacza języka migowego

c) podręczniki

13. Pierwszym krajem w zakresie wprowadzania edukacji integracyjnej (włączającej) do praktyki pedagogicznej było:

a) Wielka Brytania

b) Rosja

c) Francja

14. W ramach edukacji włączającej z usług edukacyjnych mogą korzystać uczniowie z następującymi ograniczeniami zdrowotnymi:

a) ubytek słuchu (głuchy)

b) ubytek słuchu (niedosłyszący i późno głuchy)

c) zaburzenia widzenia (niewidome)

d) zaburzenia widzenia (niedowidzący)

e) ciężkie zaburzenia mowy

f) zaburzenia układu mięśniowo-szkieletowego

g) upośledzenie umysłowe

h) upośledzeni umysłowo

i) zaburzenia ze spektrum autyzmu

j) wada złożona (dwa lub więcej naruszeń)

k) ograniczenia związane z chorobami somatycznymi

m) wszystkie odpowiedzi są poprawne

15. W latach 70. XX wiek w krajach Europy Zachodniej i Wschodniej istnieją precedensy zamykania zakładów karnych z powodu:

A) nieobecność dzieci niepełnosprawnych

B) przenoszenie dzieci niepełnosprawnych do przedszkoli i szkół ogólnokształcących

B) nauczanie dzieci niepełnosprawnych w domu

16. Jaka jest podstawowa filozoficzna zasada inkluzji:

a) swoboda poruszania się

b) prawo do życia wśród równych

c) wolność wyboru

17. W Rosji pierwsze eksperymentalne doświadczenie wspólnej edukacji dzieci i upośledzonego rozwoju pojawia się w:

a) 60s XX wiek

b) lata 90. XX

c) lata 70. XX wiek

18. W Rosji w pierwszym eksperymentalnym doświadczeniu koedukacji dzieci z prawidłowym i upośledzonym rozwojem wzięły udział dzieci w wieku przedszkolnym z naruszeniem:

a) analizator wizualny

b) inteligencja

c) analizator słuchowy

19. Specjalne warunki edukacyjne dla wszystkich kategorii dzieci niepełnosprawnych i niepełnosprawnych obejmują:

a) tworzenie środowiska bez barier w placówkach oświatowych

b) wsparcie materialne i techniczne (w tym architektoniczne), kadrowe, informacyjne, programowe i metodyczne wsparcie procesu edukacyjno-wychowawczego, psychologiczno-pedagogiczne wsparcie dzieci niepełnosprawnych i niepełnosprawnych

c) indywidualną ścieżkę edukacyjną dla dziecka niepełnosprawnego i niepełnosprawnego”

d) rampy, specjalne windy, specjalnie wyposażone miejsca szkoleniowe, specjalistyczny sprzęt edukacyjny, rehabilitacyjny, medyczny

20. W warunkach „edukacji włączającej” dziecko niepełnosprawne staje przed koniecznością panowania nad państwem. standard edukacyjny na równi z normalnie rozwijającym się, a zatem:

a) inkluzja nie może być masowa

b) włączenie powinno być masowe

21. Opiekunem jest:

a) nauczyciel na pierwszych etapach edukacji pełni funkcję dyrygenta dziecka w przestrzeni edukacyjnej szkoły,

b) koordynator działalności PMPK

c) asystent kierownika placówki oświatowej;

22. Zgodnie z założeniami krajowej koncepcji edukacji integracyjnej można argumentować, że edukacja włączająca jest najbardziej odpowiednia dla:

a) dzieci z zaburzeniami narządu ruchu,

b) dzieci z niepełnosprawnością intelektualną,

c) dzieci z niepełnosprawnościami, z którymi wcześnie rozpoczęto pracę korekcyjno-pedagogiczną.

23. Buduje się indywidualną ścieżkę edukacyjną z uwzględnieniem:

a) indywidualne cechy ucznia niepełnosprawnego, niepełnosprawnego

b) poziom wyszkolenia nauczycieli

c) zatrudnienie rodziców

24. Która z poniższych zasad nie ma zastosowania do zasad domowej edukacji włączającej:

a) integracja poprzez wczesną korektę

b) integracja poprzez obowiązkową pomoc korekcyjną każdemu zintegrowanemu dziecku

c) integracja poprzez rozsądny dobór dzieci do edukacji integracyjnej

d) informacje diagnostyczne należy przedstawić wizualnie, w postaci wykresów, rysunków

25. Budowanie pomiędzy placówkami oświatowymi różnych poziomów, typów i opcji interakcji, która zapewnia wybór i przewidywalność indywidualnej ścieżki edukacyjnej dla dziecka z niepełnosprawnością, buduje komplementarny system psychologicznego i pedagogicznego wsparcia edukacji dziecka i jego rodzina, nazywa się:

a) integracyjny pion edukacyjny

b) integracyjna edukacja horyzontalna

c) integracyjna równoległość edukacyjna

26. Relację między nauczycielem a uczniem niepełnosprawnym i niepełnosprawnym należy budować:

a) oparte na współpracy i empatii

b) na zasadzie ochrony”

c) uwzględnienie cech wiekowych

27. Na drugim etapie pionu włączającego wychowanie i socjalizacja dziecka
niepełnosprawności realizowane są w ramach:

a) liceum ogólnokształcące

b) placówki przedszkolne

c) rodziny

28. Ostatecznym poziomem pionu włączającego jest etap:

a) poradnictwo zawodowe dla absolwentów szkół z niepełnosprawnościami w zakresie powstawania zainteresowań zawodowych i wyborów

b) wsparcie w kompleksowej diagnostyce psychologiczno-pedagogicznej i pomocy korekcyjnej w adaptacji w środowisku zdrowych rówieśników

c) wczesna integracja dzieci z niepełnosprawnością rozwojową w placówkach przedszkolnych

29. Do kluczowych kompetencji absolwenta niepełnosprawnego i niepełnosprawnego nie należą:

a) komunikacja

b) umiejętność wykonywania operacji na liczbach

c) umiejętności pracy zespołowej

d) zgodność

30. Stworzenie systemu interakcji wielopodmiotowych polega na stworzeniu:

a) włącznie poziome

b) włącznie pionowe

31. Rozwój dziecka niepełnosprawnego i niepełnosprawnego przebiega według tych samych wzorców, co:

a) osoba pełnoletnia

b) normalnie rozwijające się dziecko

c) dziecko upośledzone umysłowo

32. Okres staje się początkowym poziomem pionu włączającego:

młodzież

b) wczesne dzieciństwo

c) wiek szkoły podstawowej

33. Zasada wyboru rodziców jako zasada edukacji włączającej:

a) oznacza, że rodzice mogą wybrać, czego i jak uczyć swoje dzieci niepełnosprawne

b) prawo rodziców do wyboru nauczyciela i programu studiów

c) oznacza, że rodzicom przysługuje prawo wyboru miejsca, metody i języka edukacji dla swoich dzieci niepełnosprawnych

34. Pion ciągły edukacji włączającej realizowany jest pod następującymi warunkami: dziecko, które wcześnie wchodzi do środowiska integracyjnego, nie powinno być pozbawione społeczeństwa zwykłych rówieśników na żadnym etapie swojego dorastania. Wybierz nazwę warunku:

a) ciągłość złożoności

b) odległość spaceru

c) jedność, cele

35. Jakie są imiona dzieci, dla których edukacji konieczne jest stworzenie specjalnych warunków w ustawodawstwie rosyjskim?

a) dzieci niepełnosprawne

b) dzieci z niepełnosprawnością rozwojową

c) dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

36. Określ, na jakim warunku polega ciągła pion edukacji włączającej: wszystkie instytucje włączające powinny być otwarte na współpracę i wymianę doświadczeń, zarówno w ramach swojej pionu, jak i różnorodności gatunkowej; informacje o rozwoju dziecka na każdym etapie pionu edukacyjnego zostaną zapisane w jego indywidualnej karcie („karta rozwoju”).

A) sukcesja

B) kompetencje zawodowe

B) odległość spaceru

37. Który ze specjalistów pomocy psychologicznej i pedagogicznej jest zaangażowany w opracowanie dostosowanego podstawowego programu edukacyjnego zgodnie z zaleceniami PMPK:

a) tylko kadra pedagogiczna

b) nauczyciele i specjaliści (członkowie PMPK)

c) wszystkich specjalistów do spraw eskorty i rodziców dziecka z niepełnosprawnością

38. Podejście, które zakłada, że uczniowie niepełnosprawni komunikują się z rówieśnikami na wakacjach, w różnych programach spędzania wolnego czasu, nazywa się:

A) rozszerzenie dostępu do edukacji

B) integracja

B) mainstreaming

39. Metody pedagogicznego badania dzieci niepełnosprawnych i niepełnosprawnych nie obejmują:

a) analiza pracy

b) rozmowa

c) encefalografia

d) obserwacja pedagogiczna

40. Zgodnie z koncepcją SFES, który z komponentów jest rozpatrywany w strukturze kształcenia uczniów z niepełnosprawnościami jako kumulacja potencjalnych możliwości ich aktywnej realizacji w teraźniejszości i przyszłości:

a) składnik „kompetencji życiowych”

b) komponent „akademicki”

41. Obszary edukacyjne są przydzielane w SFES:

a) 4

b) 6

o 8

42. Co nie jest zobowiązane do zapewnienia placówki wychowawczej dla dziecka z niepełnosprawnością wchodzącego w skład środowiska:

a) wdrożenie specjalnych warunków uzyskania wykształcenia rekomendowanych przez PMPK

b) udzielać wsparcia psychologiczno-pedagogicznego w zakresie adaptacji społecznej

c) pełne przyswojenie programu edukacyjnego realizowanego przez placówkę oświatową

43. Określ, o którym z obszarów edukacyjnych SFGOS mówimy: wiedza o osobie w społeczeństwie i praktyka rozumienia tego, co dzieje się z samym dzieckiem i innymi ludźmi, interakcja z bliskim i odległym środowiskiem społecznym:

a) nauki przyrodnicze

b) sztuka

c) nauki społeczne

d) kultura fizyczna

44. Indywidualna ścieżka edukacyjna dla dzieci niepełnosprawnych i niepełnosprawnych obejmuje:

a) stworzenie specjalnych warunków

b) opracowywanie specjalnych metod i programów nauczania

c) specjalny dobór nauczycieli

„Edukacja dzieci ze specjalnymi potrzebami jest jednym z głównych zadań kraju. Jest to niezbędny warunek stworzenia prawdziwie integracyjnego społeczeństwa, w którym każdy może poczuć zaangażowanie i znaczenie swoich działań. Mamy obowiązek umożliwić każdemu dziecku, niezależnie od jego potrzeb i innych okoliczności, osiągnięcie pełnego potencjału, wniesienie wkładu w społeczeństwo i stanie się jego pełnoprawnym członkiem”.

Dawid Koc

Obecnie problematyka edukacji włączającej jest przedmiotem szczególnej uwagi polityków, naukowców, rodziców i nauczycieli. Rozważmy najbardziej specyficzne cechy inkluzji, które charakteryzują ją jako zjawisko pedagogiczne i społeczno-kulturowe.

Należy zauważyć, że w większości krajów świata inkluzja jest uważana za naturalny etap rozwoju systemu edukacji. Tym samym 13 grudnia 2006 r. Zgromadzenie Ogólne ONZ zatwierdziło Konwencję o prawach osób niepełnosprawnych, mającą na celu ochronę praw i godności tych osób. W kontekście edukacji ten międzynarodowy dokument wyznaczył nowy etap w rozwoju prawa międzynarodowego – od stwierdzenia w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka (1948) o prawie każdego człowieka do edukacji do obowiązku państw członkowskich ONZ do zapewnić realizację tego prawa osobom niepełnosprawnym (HIA), w tym poprzez edukację włączającą. Koncepcja weszła w życie 3 maja 2008 roku. Do 2011 roku podpisało go 147 państw członkowskich ONZ. Jednocześnie 99 krajów już ratyfikowało ten międzynarodowy dokument. Federacja Rosyjska podpisała Konwencję 24 września 2008 r. Prezydent Federacji Rosyjskiej podpisał ustawę federalną z dnia 3 maja 2012 r. nr 46 - FZ „O ratyfikacji Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych” .

Nie przypadkiem przedstawiliśmy te dane. Wyznaczają wytyczne dla modernizacji systemu kształcenia ogólnego i specjalnego. Jednocześnie można stwierdzić, że w państwowej polityce edukacyjnej Rosji integracja jest uważana za najważniejszą linię rozwoju społecznego. Jak podkreślił N.N. Małofiejew, „system szkolnictwa specjalnego jest jedną z instytucji państwa, a wybór drogi jego rozwoju zawsze będzie zależał od orientacji na wartości, postaw politycznych, możliwości ekonomicznych państwa i przyjętych norm kulturowych” .

Uważamy za konieczne ujawnienie zasadniczego znaczenia centralnego pojęcia naszego artykułu. Analiza literatury naukowej i metodologicznej (L.V. Andreeva, A.M. Zotova, E.D. Kesarev, V.V. Kolkov, E.I. Leonhard itp.), Praktyka pedagogiczna, a także treść publikacji dziennikarskich i nowoczesnych programów telewizyjnych o charakterze edukacyjnym pozwalają nam wskazać obecność sprzecznych, a czasem, naszym zdaniem, niezgodnych z prawem interpretacji terminu „włączanie”, jego zastąpienie pojęciem „integracja” jako równoznaczne, synonimiczne. Jednocześnie, mówiąc w istocie o tym samym zjawisku, często nabiera ono innego zasadniczego znaczenia.

Inkluzja (od angielskiego inclusion - „inclusion”) oznacza wspólną edukację i wychowanie dzieci niepełnosprawnych z ich normalnie rozwijającymi się rówieśnikami – według tych samych programów, podręczników, przy użyciu wspólnych kryteriów oceny wiedzy. Najczęściej takie szkolenia organizowane są w przedszkolach i szkołach ogólnokształcących. Może być jednak inaczej: w specjalnej (poprawczej) placówce wychowawczej otwierane są odrębne (tzw. „włączające”) klasy i grupy, w których większość dzieci nie ma zaburzeń rozwojowych, a część jest niepełnosprawna. Drugi przypadek jest znacznie mniej powszechny.

Włączenie jest szczególnym przypadkiem integracji. W związku z tym pojęcie „integracji” (połączenia) jest znacznie szersze niż „włączenie” (włączenie).

Należy wyróżnić dwa rodzaje integracji: edukacyjną i społeczną. Integracja edukacyjna to inkluzja, czyli „edukacja włączająca”, która zapewnia włączenie dziecka z niepełnosprawnością do tego samego środowiska edukacyjnego z normalnie rozwijającymi się rówieśnikami. Integracja społeczna obejmuje włączenie dziecka do społeczeństwa, czyli jego socjalizację. Integracja społeczna powinna być zapewniona wszystkim dzieciom z niepełnosprawnością rozwojową bez wyjątku, niezależnie od charakteru i struktury zaburzenia, specjalnych potrzeb edukacyjnych, wieku i rodzaju instytucji, w której studiują.

Po raz pierwszy teoretyczne uzasadnienie zintegrowanego uczenia się zostało przedstawione w pracach wybitnego rosyjskiego naukowca L.S. Wygotski. Zauważył, że dziecko uczące się w internacie jest odizolowane od normalnie rozwijających się rówieśników, rodziny i społeczeństwa jako całości. L.S. Wygotski podkreślił, że konieczne jest „rozbicie” murów szkoły specjalnej, zapewnienie kulturowego i historycznego rozwoju szczególnego dziecka oraz stworzenie mu warunków do „dorośnięcia się” w społeczeństwo.

Wielka Brytania stała się pionierem we wprowadzaniu edukacji integracyjnej (włączającej) do praktyki pedagogicznej. W latach 70. W XX wieku, najpierw w tym kraju, a potem w innych krajach Europy Zachodniej i Wschodniej, odnotowuje się pierwsze precedensy zamykania zakładów poprawczych i przenoszenia dzieci niepełnosprawnych do przedszkoli i szkół ogólnokształcących.

We współczesnej pedagogice specjalnej wypracowano podstawowe modele integracyjnej edukacji dzieci niepełnosprawnych (N.N. Malofeev N.D. Shmatko). Wśród nich są stałe pełne, trwałe niepełne, stałe częściowe, czasowe częściowe i epizodyczne. Naukowcy zidentyfikowali i opisali ogólne parametry proponowanych modeli:

Które dzieci mogą skorzystać z tego modelu;

Jak dawkowany jest czas integracji;

Jak regulowana jest wspólna działalność dzieci;

W jakich instytucjach edukacyjnych można wdrożyć ten lub inny model;

Jakie są zasady rekrutacji do grup i klas, w których kształcą się i wychowują dzieci niepełnosprawne;

Którzy specjaliści są zaangażowani w proces edukacji włączającej;

Gdzie i przez kogo udzielana jest pomoc specjalna;

Jaki jest mechanizm interakcji między nauczycielami placówek specjalnych (poprawczych) a instytucjami typu ogólnego.

Ćwiczenie . Odpowiedz na pytanie. Twoim zdaniem, dla których dzieci trwała pełna integracja (tj. inkluzja) może być skuteczna?

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Ponadto w nauce krajowej opracowano wskazania i przeciwwskazania do edukacji włączającej (N.N. Malofeev, N.D. Shmatko). Wskazania są wyraźnie widoczne w założeniach narodowej koncepcji edukacji integracyjnej (włączającej):

Integracja poprzez wczesną korektę;

Integracja poprzez obowiązkową pomoc korekcyjną każdemu zintegrowanemu dziecku;

Integracja poprzez rozsądny dobór dzieci do edukacji integracyjnej.

Zgodnie z tymi zasadami można argumentować, że edukacja włączająca jest najbardziej odpowiednia dla dzieci niepełnosprawnych, z którymi wcześnie rozpoczęto pracę korekcyjno-pedagogiczną (od momentu wykrycia zaburzenia rozwojowego, od urodzenia). Ponadto dziecko z niepełnosprawnością rozwojową, uczące się razem z normalnie rozwijającymi się rówieśnikami, nie przestaje zaspokajać swoich specjalnych potrzeb edukacyjnych ze strony logopedów i musi pozostać pod patronatem systemu edukacji specjalnej. I wreszcie inkluzja nie może mieć charakteru masowego, gdyż w warunkach „edukacji włączającej” dziecko niepełnosprawne staje przed koniecznością opanowania państwowego standardu edukacyjnego na równi z normalnie rozwijającymi się rówieśnikami. Z reguły jest to wykonalne dla dzieci o wysokim poziomie rozwoju psychofizycznego, zbliżonym do normalnego.

Oto kilka przykładów ilustrujących wskazania i przeciwwskazania do edukacji włączającej.

Niedoskonałość ram prawnych regulujących ochronę praw dzieci niepełnosprawnych, w tym prawa do nauki;

Niewystarczające wsparcie finansowe zarówno dla rodzin z dziećmi z niepełnosprawnościami, jak i organizacji i instytucji świadczących im usługi i wsparcie;

Niedostateczne zrozumienie przez państwo i społeczeństwo istoty problemu niepełnosprawności dziecięcej oraz wagi pełnej integracji tej kategorii obywateli Rosji ze społeczeństwem;

inercja myślenia nauczycieli i rodziców;

Niewłaściwe wdrażanie obowiązującego rosyjskiego ustawodawstwa przez organy państwowe i urzędników.

Wskazane przeszkody należy uznać za zadania stojące przed państwem i społeczeństwem, wymagające natychmiastowego opracowania.

Tak więc pojęcie „włączenia” powstało z przekonania, że edukacja jest jednym z podstawowych praw człowieka. Prawo to tworzy podstawę rozwoju społeczeństwa jako społeczeństwa sprawiedliwego, humanitarnego, tolerancyjnego.

Ćwiczenie. Zapoznaj się ze środowiskiem organizacyjnym, w którym uczą się dzieci. Wskaż, w którym przypadku mówimy o integracji społecznej (socjalizacji), a w którym - o integracji edukacyjnej (włączenie).

1. Dzieci (12 osób) uczą się w III klasie typu VIII, która znajduje się w strukturze liceum ogólnokształcącego typu ogólnego _____________________________________________

2. Dzieci (12 osób) uczą się w klasie 6 VII (dla uczniów z upośledzeniem umysłowym), która znajduje się w strukturze szkoły ogólnokształcącej typu ogólnego _____________________

3. Dzieci niedowidzące (2 osoby), które systematycznie stosują korekcję spektaklu, uczą się w gimnazjum 7 klasy szkoły masowej ______________

4. Dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu (2 osoby) uczęszczają do przedszkola typu V ________________________________________________________________

5. Dzieci (8 osób) z lekkim upośledzeniem umysłowym uczą się w małej klasie (1, 2, 3 klasy) typu VIII, która znajduje się w strukturze liceum ogólnokształcącego typu ogólnego ________________________________________________

6. Dzieci (4 osoby) z lekkim upośledzeniem umysłowym uczą się w małej klasie (6, 8, klasy) typu VIII, która znajduje się w strukturze ogólnokształcącej szkoły typu ogólnego. W tym samym czasie uczniowie ci uczęszczają na zajęcia wychowania fizycznego i przygotowania zawodowego wraz z uczniami z nienaruszoną inteligencją ________________________________________________________________

7. Dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym (2 osoby) uczęszczają do grupy wraz z normalnie rozwijającymi się rówieśnikami w przedszkolu kombinowanym. Jednak te przedszkolaki codziennie uczęszczają na zajęcia nauczyciela-defektologa w specjalnej grupie wraz z rówieśnikami z tym samym zaburzeniem rozwojowym ________________________________________________________________________________

8. Dzieci z lekkim upośledzeniem umysłowym uczą się w szkole typu VIII, ale 2 razy w miesiącu wraz z normalnie rozwijającymi się rówieśnikami uczestniczą w imprezach sportowych ____________________________________________________________

9. W letnim obozie rekreacyjnym organizowany jest wspólny pobyt (w tej samej grupie) młodzieży z upośledzeniem umysłowym, zaburzeniami mowy, narządu ruchu oraz młodzieży z dysfunkcją wzroku. Dzieci są razem przez całą dobę, wspólnie uczestniczą we wszystkich zajęciach.

_____________________________________________________________________________

Według wielu badaczy (S.V. Alekhina, O.S. Nikolskaya, M.L. Semenovich, N.Ya. Semago, M.M. Semago, A.S. Sirotyuk, E.A. Strebeleva itp.) edukacja włączająca dzieci niepełnosprawnych powinna obejmować włączający pion i włączający poziom.

INCLUSIVE EDUCATIONAL VERTICAL - budowanie pomiędzy placówkami oświatowymi o różnym poziomie, typach i typach interakcji, co zapewnia wybór i przewidywalność indywidualnej ścieżki edukacyjnej dla dziecka z niepełnosprawnością, buduje komplementarny system psychologicznego i pedagogicznego wsparcia edukacji dziecka i jego rodzinę (od urodzenia do samostanowienia zawodowego).

Ciągły pion edukacji włączającej realizowany jest zgodnie z następującymi warunkami:

Złożoność/ciągłość – dziecko, które w młodym wieku wchodzi do środowiska integracyjnego, nie powinno być pozbawione społeczności zwykłych rówieśników na żadnym etapie swojego dorastania;

Odległość spacerowa – w każdej dzielnicy dzielnicy należy wybudować integracyjny wertykalny edukacyjny „Przedszkole – Szkoła – Centrum”;

Jedność celów – instytucje all inclusive powinny mieć wspólną strategię rozwoju i odpowiednie, dopasowane poziomami, wsparcie metodologiczne;

Ciągłość – instytucje all inclusive powinny być otwarte na współpracę i wymianę doświadczeń, zarówno w ramach swojej wertykalnej, jak i wielogatunkowej różnorodności; informacje o rozwoju dziecka na każdym etapie pionu edukacyjnego zostaną zapisane w jego indywidualnej karcie („karta rozwoju”).

Kompetencje zawodowe – należy wypracować skuteczny mechanizm szkolenia, przekwalifikowania i wsparcia metodycznego wszystkich nauczycieli i specjalistów zajmujących się edukacją włączającą.

Początkowy poziom pionu włączającego to okres wczesnego dzieciństwa, kiedy kompleksowa pomoc dziecku niepełnosprawnemu i jego rodzinie jako pojedynczym podmiotom włączenia pozwoli mu na adaptację:

W dziedzinie prawa;

W zakresie szczególnych form pomocy organów ochrony socjalnej;

Obszary opieki medycznej i wsparcia dla dziecka niepełnosprawnego;

W zakresie psychologiczno-pedagogicznym problemów, z jakimi boryka się rodzina dziecka z niepełnosprawnością.

Produktywnym efektem przekroczenia tego poziomu pionu włączającego przez przedmiot inkluzji jest unikalna szansa na wczesną integrację dzieci z niepełnosprawnością rozwojową w placówkach przedszkolnych maksymalizujących ich socjalizację i rozwój, a także zorganizowany system wsparcia dla ich rodzin.

Kwestia wyboru ścieżki edukacyjno-rehabilitacyjnej dla dziecka z niepełnosprawnością, w tym ustalenia formy i stopnia jego integracji ze środowiskiem edukacyjnym, powinna być rozstrzygnięta w oparciu o potrzeby i cechy rozwojowe i możliwości dziecka z bezpośrednim udziałem jego rodziców (przedstawicieli prawnych).

Na drugim etapie pionu włączającego wychowanie i socjalizacja dziecka z niepełnosprawnością odbywa się w ramach placówek przedszkolnych, gdzie towarzyszy im kompleksowa diagnostyka psychologiczno-pedagogiczna oraz pomoc korekcyjna adaptacyjna wśród zdrowych rówieśników. Pozwala to w sposób rozsądny i zróżnicowany określić możliwe zmienne indywidualne strategie dalszej edukacji dziecka z niepełnosprawnością w masowej szkole ogólnokształcącej.

Trzeci krok pionu włączającego – liceum ogólnokształcące - obejmuje, jako różnorodne możliwości edukacji włączającej, zarówno pełnej, jak i częściowej lub czasowej, modele integracji z procesem edukacyjnym, z uwzględnieniem największej zgodności z poziomem rozwoju i możliwościami każdego dziecka (N.N. Małofiejew i inni).

Końcowy poziom pionu włączającego to etap poradnictwa zawodowego dla absolwentów szkół z niepełnosprawnościami w zakresie możliwych zainteresowań i wyborów zawodowych oraz trajektorii dalszej edukacji zawodowej.

Oprócz stałego wsparcia psychologicznego, medycznego i pedagogicznego na wszystkich poziomach włączającego pionu edukacyjnego, konieczne jest zapewnienie zestawu działań, w tym:

Wyposażenie techniczne placówek oświatowych do tworzenia środowiska bez barier, w zależności od struktury i stopnia niepełnosprawności dzieci niepełnosprawnych (podjazdy, windy, specjalnie wyposażone toalety, sale fizykoterapeutyczne, sale korekcji psychomotorycznej, sale logopedyczne i zajęcia korekcyjne z defektolodzy i psycholodzy, gabinet lekarski, siłownia itp.);

Stworzenie sprzyjającego środowiska medycznego, psychologicznego i pedagogicznego do adaptacji uczniów niepełnosprawnych w placówkach edukacyjnych;

Organizacja szkoleń zawodowych na uczelniach dla specjalistów systemu edukacji włączającej lub przekwalifikowania zawodowego nauczycieli już pracujących w kontekście integracji;

Wsparcie naukowe i metodyczne nauczycieli w organizacji edukacji włączającej;

Opracowanie dostosowanych programów edukacyjnych dla dzieci niepełnosprawnych, indywidualnych scenariuszy zajęć dla dzieci niepełnosprawnych, opracowywanych wspólnie z rodzicami;

Wsparcie finansowe i prawne procesu edukacyjnego regulowanego dokumentami prawnymi.

Na każdym poziomie inkluzywnego pionu edukacyjnego konieczne jest stworzenie inkluzywnego horyzontu, który polega przede wszystkim na stworzeniu systemu wielopodmiotowych interakcji: dzieci z niepełnosprawnościami i ich rodziców, organy ochrony prawnej i socjalnej, medyczne i psychologiczne. ośrodki, kadra dydaktyczna placówek oświatowych, media, pracodawcy itp. .

Taka organizacja w tym pionowe i poziome zapewni stałą, kompleksową pomoc psychologiczno-pedagogiczną dziecku niepełnosprawnemu przez cały okres jego edukacji oraz umożliwi jego stopniową socjalizację.

Ćwiczenie. Przedstaw w tabeli inkluzywny wertykalny edukacyjny i włączający horyzontalny charakteryzujący model edukacji włączającej na terenie Federacji Rosyjskiej

Wyniki rozwoju modułu

Efektem opanowania modułu szkoleniowego jest podniesienie poziomu zawodowego uczniów w następujących kompetencjach zawodowych:

Kompetencje zawodowe	Efekty uczenia się (wyuczone umiejętności, nabyta wiedza)	Formy i metody kontroli/oceny
Znajomość psychologicznych i pedagogicznych cech interakcji z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi	Znać typy uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi: uczniowie z niepełnosprawnością i problemami rozwojowymi; uzdolnione dzieci; zboczeni studenci; uczniowie, dla których rosyjski nie jest językiem ojczystym.	Testowanie (zaliczony-niepowodzenie)
Zna psychologiczne i pedagogiczne podstawy wspierania działalności edukacyjnej uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Posiadanie umiejętności organizowania edukacji włączającej	Umiejętność zastosowania w działaniach edukacyjnych metod i technik pracy z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w oparciu o zasady indywidualizacji i różnicowania.
Umieć opracować indywidualne trajektorie edukacyjne dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Umieć zintegrować uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w przestrzeni społecznej i edukacyjnej organizacji edukacyjnej.

Materiały do certyfikacji

4.2.1. Test „Aktualne problemy kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi”

1. Włączenie to:

a) forma współpracy;

b) szczególny przypadek integracji;

c) styl zachowania.

2. Istnieją dwa rodzaje integracji:

a) edukacyjne i społeczne,

b) bierna i twórcza,

c) wewnętrzne i zewnętrzne.

3. Inkluzja, czyli „edukacja włączająca”, która zakłada włączenie dziecka z niepełnosprawnością do tego samego środowiska edukacyjnego z normalnie rozwijającymi się rówieśnikami, to:

a) integracja grupowa,

b) terapia grupowa,

c) komunikacja,

d) integracja edukacyjna.

4. Należy zapewnić włączenie społeczne:

a) tylko dzieci z niepełnosprawnością rozwojową w wieku szkolnym,

b) do wszystkich dzieci bez wyjątku z niepełnosprawnością rozwojową,

c) dzieci uczące się tylko w specjalnych placówkach.

5. Po raz pierwszy teoretyczne uzasadnienie kształcenia zintegrowanego znalazło się w pracach krajowego naukowca:

a) A.N., Leontieva,

b) L.S. Wygotski,

c) SL Rubinsztein.

6. Pierwszym krajem w zakresie wprowadzania edukacji włączającej do praktyki pedagogicznej było:

b) Niemcy,

c) Rosja,

d) Francja,

e) Wielka Brytania.

7. W warunkach „edukacji włączającej” dziecko niepełnosprawne staje przed koniecznością opanowania GEF na równi z normalnie rozwijającym się, dlatego:

a) inkluzja nie może być masowa,

b) włączenie może być realizowane tylko na poziomie przedszkolnym,

c) włączenie może być realizowane tylko na poziomie podstawowym

d) włączenie powinno być masowe.

8. Zgodnie z założeniami krajowej koncepcji edukacji integracyjnej można stwierdzić, że edukacja włączająca jest najwłaściwsza dla:

a) dzieci z zaburzeniami narządu ruchu,

b) dzieci z niepełnosprawnością i problemami rozwojowymi; uzdolnione dzieci; zboczeni studenci; uczniowie, dla których rosyjski nie jest językiem ojczystym

c) dzieci z niepełnosprawnością intelektualną,

d) dzieci niepełnosprawnych, z którymi wcześnie rozpoczęto pracę korekcyjno-pedagogiczną.

9. Która z poniższych zasad nie dotyczy zasad edukacji włączającej:

a) informacje diagnostyczne należy przedstawić wizualnie, w postaci wykresów, rysunków;

b) integracja poprzez wczesną korektę;

c) integracja poprzez obowiązkową pomoc wychowawczą każdemu zintegrowanemu dziecku;

d) integracja poprzez rozsądny dobór dzieci do nauki integracyjnej.

10. Stworzenie systemu interakcji wielopodmiotowych polega na stworzeniu:

a) włącznie poziome,

b) współdziałanie partnerów społecznych i organizacji edukacyjnych,

c) pion włączający.

11. Okres staje się początkowym poziomem pionu włączającego:

młodzież,

b) wczesne dzieciństwo,

c) wiek szkoły podstawowej.

Klucz do testu

System punktacji testów

Określenie skuteczności asymilacji na podstawie wyników badań można dokonać na podstawie zależności ustalonej przez V.P. Bespalko, aby obliczyć współczynnik asymilacji: K=m/n, gdzie n to liczba operacji znaczących, m to liczba operacji poprawnie wykonanych przez ucznia. W zadaniach formy zamkniętej i otwartej każda poprawna odpowiedź oceniana jest na 1 punkt, niepoprawna - 0 punktów. W zadaniach rozróżniania i ustalania korespondencji liczba niezbędnych operacji (liczba n) jest równa liczbie poprawnych początkowo odpowiedzi - norm, a liczba m jest równa liczbie prawidłowo ustalonych przez studenta różnic lub korespondencji. Aktywność uważa się za wyuczoną przy K³ 0,7.

Maksymalny wynik dla tego testu to 11 punktów.

Między współczynnikiem asymilacji a znakiem ustala się następującą zgodność: mniej niż 6 - "2", 6-7 - "3", 8-9 - "4", więcej niż 10 - "5".