Характерні особливості корекційної роботи. Специфіка корекційної роботи

ТІ, ЯКІ ЗАЛИШИЛИСЯ БЕЗ ДРУКУ БАТЬКІВ, І НАДАННЯ ДОПОМОГИ ДІТЯМ ЦІЄЇ КАТЕГОРІЇ В ОСВОЄННІ ОСНОВНОЇ ОСВІТНОЇ ПРОГРАМИ ПОЧАТКОВОЇ ЗАГАЛЬНОЇ ОСВІТИ
Освітній процес початкового ступеня навчання будується відповідно до вікових, психологічних можливостей та особливостей дітей, що пропонує можливу необхідну корекційну роботу з учнями, яка повинна забезпечити:

виявлення особливих освітніх потреб дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків, обумовлених недоліками у їхньому фізичному та (або) психічному розвитку;
здійснення індивідуально орієнтованої психолого-медико-педагогічної допомоги дітям-сиротам з урахуванням особливостей психофізичного розвитку та індивідуальних можливостей дітей (відповідно до рекомендацій психолого-медико-педагогічної комісії);
можливість освоєння дітьми та дітьми, що залишилися без піклування батьків, основної освітньої програми початкової загальної освіти.

Ціль програми

Програма корекційної роботи відповідно до Стандарту спрямована на створення системи комплексної допомоги дітям-сиротам та дітям, які залишилися без піклування батьків, у освоєнні основної освітньої програми початкової загальної освіти, корекцію недоліків у фізичному та (або) психічному розвитку учнів, їх соціальну адаптацію. Програма корекційної роботи передбачає створення спеціальних умов навчання та виховання, що дозволяють враховувати особливі освітні потреби дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків, за допомогою індивідуалізації та диференціації освітнього процесу. Програма корекційної роботи може передбачати різні варіанти спеціального супроводу дітей-сиріт.

Варіюватись можуть ступінь участі фахівців супроводу, а також організаційні форми роботи.

Завдання програми

Своєчасне виявлення вихованців, які зазнають труднощів адаптації в установі та колективі;

Визначення особливих освітніх потреб дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків, які враховують їх фізичні та психічні особливості;

Визначення особливостей організації освітнього процесу школи-інтернату №15 відповідно до індивідуальних особливостей дитини, структури порушення розвитку та ступеня її виразності;

створення умов, що сприяють освоєнню вихованцями основної освітньої програми початкової загальної освіти, їх психологічної реабілітації та адаптації;

Здійснення індивідуально орієнтованої психолого-медико-педагогічної допомоги вихованцям з урахуванням особливостей психічного та (або) фізичного розвитку, індивідуальних можливостей дітей-сиріт (відповідно до рекомендацій психолого-медико-педагогічної комісії);

Розробка та реалізація індивідуальних навчальних планів, організація індивідуальних та (або) групових занять для вихованців з вираженим порушенням у фізичному та (або) психічному розвитку,

Забезпечення можливості навчання та виховання дітей-сиріт з предметів додаткової освіти та отримання додаткових освітніх корекційних послуг;

Реалізація системи заходів щодо соціальної адаптації дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків;

Надання консультативної та методичної допомоги дітям-сиротам та дітям, які залишилися без піклування батьків з медичних, соціальних, правових та інших питань.

- Системність. Принцип забезпечує єдність діагностики, корекції та розвитку, тобто системний підхід до аналізу особливостей розвитку та корекції порушень дітей-сиріт та дітей, що залишилися без піклування батьків, а також всебічний багаторівневий підхід фахівців різного профілю, взаємодія та узгодженість їх дій у вирішенні проблем дитини; участь у цьому процесі всіх учасників освітнього процесу.

- Безперервність.Принцип гарантує дитині-сироті та дитині, що залишилася без піклування батьків, безперервність допомоги до повного вирішення проблеми або визначення підходу до її вирішення.

- Індивідуальність.Принцип передбачає створення індивідуальних умов отримання освіти дітьми-сиротами і дітьми, які залишилися без піклування батьків, мають різні недоліки у фізичному та (або) психічному розвитку.

Напрями роботи

Програма корекційної роботи на щаблі початкової загальної освіти в ГОУ «Школа-інтернат №15 циркового профілю для дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків, імені Ю.В.Нікуліна» включає взаємопов'язані напрямки. Дані напрямки відбивають її основний зміст:

- діагностична роботазабезпечує своєчасне виявлення дітей-сиріт, які потребують корекційних заходів, проведення їх комплексного обстеження та підготовку рекомендацій щодо надання їм психолого-медико-педагогічної допомоги в умовах школи-інтернату №15;

- корекційно-розвиваюча роботазабезпечує своєчасну спеціалізовану допомогу в освоєнні змісту освіти та корекцію недоліків у фізичному та (або) психічному розвитку вихованців в умовах загальноосвітньої установи; сприяє формуванню універсальних навчальних процесів у учнів (особистісних, регулятивних, пізнавальних, комунікативних);

- консультативна роботазабезпечує безперервність спеціального супроводу дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків, з питань реалізації диференційованих психолого-педагогічних умов навчання, виховання, корекції, розвитку та соціалізації вихованців;

- інформаційно-просвітницька роботаспрямована на роз'яснювальну діяльність з питань, пов'язаних з особливостями освітнього процесу для даної категорії дітей, з усіма учасниками освітнього процесу - вихованцями (як такими, що мають, так і не мають недоліків у розвитку) та педагогічними працівниками.

Характеристика змісту

Діагностична робота включає :

Своєчасне виявлення вихованців, які потребують спеціалізованої допомоги;

Ранню (з перших днів перебування дитини в освітньому закладі) діагностику відхилень у розвитку та аналіз причин труднощів адаптації;

Комплексний збір відомостей про дитину-сироту на підставі діагностичної інформації від спеціалістів різного профілю;

Визначення рівня актуального та зони найближчого розвитку вихованця, особливостей його здоров'я, виявлення його резервних можливостей;

Вивчення розвитку емоційно-вольової сфери та особистісних особливостей вихованців;

Вивчення соціальної ситуації розвитку та умов сімейного виховання дитини-сироти до вступу до школи-інтернату №15;

Вивчення адаптивних можливостей та рівня соціалізації дитини-сироти та дитини, яка залишилася без піклування батьків;

Системний різнобічний контроль фахівців за рівнем та динамікою розвитку вихованця;

Аналіз успішності корекційно-розвивальної роботи.

Корекційно-розвиваюча робота включає :

Вибір оптимальних для розвитку дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків, корекційних програм/методик, методів та прийомів навчання відповідно до їх особливих освітніх потреб;

Організацію та проведення фахівцями індивідуальних та групових корекційно-розвивальних занять, необхідних для подолання порушень розвитку та труднощів навчання;

Системний вплив на навчально-пізнавальну діяльність дитини в динаміці освітнього процесу, спрямоване на формування універсальних навчальних дій та корекцію відхилень у розвитку;

Корекцію та розвиток вищих психічних функцій;

Розвиток емоційно-вольової та особистісної сфер дитини-сироти та психокорекцію її поведінки;

Соціальний захист вихованців школи-інтернату №15 у випадках несприятливих умов життя за психотравмуючих обставин.

Консультативна робота включає:

Консультування фахівцями педагогів щодо вибору Індивідуально-орієнтованих методів та прийомів роботи з учнями, які потребують корекційних заходів;

Консультативну допомогу педагогам та вихователям з питань вибору стратегії виховання та прийомів корекційного навчання дитини-сироти.

Інформаційно-просвітницька робота передбачає :

Різні форми просвітницької діяльності (лекції, бесіди, інформаційні стенди, друковані матеріали), спрямовані на роз'яснення учасникам освітнього процесу – вихователям, вчителям, педагогам додаткової (циркової освіти), - питань, пов'язаних з особливостями освітнього процесу та супроводу дітей-сиріт та дітей, батьків, що залишилися без піклування;

Проведення тематичних виступів для педагогів та вихователів щодо роз'яснення індивідуально-типологічних особливостей цієї категорії дітей.
Основні завдання для досягнення цілей:

1. Удосконалення рухів та сенсомоторного розвитку:

Розвиток дрібної моторики кисті та пальців рук;

Розвиток навичок каліграфії;

Розвиток артикуляційної моторики.

2. Корекція окремих сторін психічної діяльності:

Розвиток зорового сприйняття та впізнавання;

Розвиток зорової пам'яті та уваги;

Формування узагальнених поглядів на властивості предметів (колір, форма, величина);

Розвиток просторових уявлень орієнтації;

Розвиток уявлень про час;

Розвиток слухової уваги та пам'яті;

Розвиток фонетико-фонематичних уявлень, формування звукового аналізу.

3. Розвиток основних розумових операцій:

Навичок співвідносного аналізу;

Навичок угруповання та класифікації (на основі оволодіння основними родовими поняттями);

Вміння працювати за словесною та письмовою інструкцією, алгоритмом;

Вміння планувати діяльність;

Розвиток комбінаторних здібностей.

4. Розвиток різних видів мислення:

Розвиток наочно-образного мислення;

Розвиток словесно-логічного мислення (уміння бачити та встановлювати логічні зв'язки між предметами, явищами та подіями).

5. Корекція порушень у розвитку емоційно-особистісної сфери (релаксаційні вправи для міміки особи, драматизація, читання з ролей тощо).

6. Розвиток мови, оволодіння технікою мови.

7. Розширення уявлень про навколишній світ та збагачення словника.
8. Корекція індивідуальних прогалин у знаннях.
Організація та основні напрями індивідуально-групових корекційних занять.

Планується не так досягнення окремого результату (наприклад, вивчити таблицю множення), скільки створення умов для поліпшення можливостей розвитку дитини в цілому.

Корекційні заняття проводяться з учнями в міру виявлення педагогом, психологом та логопедом індивідуальних прогалин у їх розвитку та навчанні.

Під час вивчення школярів враховується такі показники:

1. Фізичний стан та розвиток дитини:

Динаміка фізичного розвитку (анамнез);

Стан слуху, зору;

Особливості розвитку рухової сфери, порушення загальної моторики (загальна напруженість чи млявість, неточність рухів тощо);

Координація рухів (особливості ходи, жестикуляції тощо);

Особливості працездатності (втомлюваність, виснаженість, розсіяність, пересичуваність, посидючість, темп роботи; збільшення кількості помилок до кінця уроку або за одноманітних видів діяльності; скарги на головний біль).

2. Особливості та рівень розвитку пізнавальної сфери:
- особливості сприйняття величини, форми, кольору, часу, просторового розташування предметів;

Особливості уваги: обсяг та стійкість, концентрація, здатність до розподілу та перемикання уваги з одного виду діяльності на інший, ступінь розвитку довільної уваги;

Особливості пам'яті: точність, сталість; можливість довготривалого запам'ятовування; індивідуальні особливості пам'яті; переважний вид пам'яті (зорова, слухова, рухова, змішана);

Особливості мислення: рівень оволодіння операціями аналізу, порівняння, синтезу (уміння виділити суттєві елементи, частини, порівняти предмети з метою виявлення подібності та відмінності; здатність узагальнювати та робити самостійні висновки; вміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки);

Особливості мовлення: дефекти вимови, обсяг словникового запасу, сформованість фразового мовлення, особливості граматичного ладу, рівень сформованості інтонації, виразності, ясності, сили та висоти голосу);

Пізнавальні інтереси, допитливість.

3. Ставлення до навчальної діяльності, особливості мотивації:
- Особливості відносин, реакція вихованця на зауваження, оцінку його діяльності; усвідомлення своїх неуспіхів у навчанні, ставлення до невдач (байдужість, тяжкі переживання, прагнення подолати труднощі, пасивність чи агресивність);

Ставлення до похвали та осуду;

Особливості самоконтролю, здатність здійснювати контроль за власною діяльністю за наочним зразком, словесною інструкцією, алгоритмом;
- Вміння планувати свою діяльність.

4. Особливості емоційно-особистісної сфери:

Емоційно-вольова зрілість, глибина та стійкість почуттів;

Переважний настрій (похмурість, пригніченість, злісність, агресивність, замкнутість, негативізм, ейфорична життєрадісність);

Навіюваність;

Наявність афективних спалахів, схильність до відмовних реакцій;

Наявність фобічних реакцій (страх темряви, замкнутого простору, самотності та ін.);

Ставлення до себе (недоліки, можливості);

Особливості самооцінки;

Відносини з оточуючими (становище в колективі, самостійність, взаємини з однолітками та старшими);

Особливості поведінки у урковий та позаурочний час;

Порушення поведінки, шкідливі звички.

5. Особливості засвоєння знань, умінь, навичок, передбачених програмою:
- загальна поінформованість у колі побутових понять, знання про себе та про навколишній світ;

Сформованість навичок читання, рахунку, письма відповідно до віку та класу;

Характер помилок при читанні та письмі, рахунку та вирішенні завдань.

Вивчення індивідуальних особливостей вихованців дозволяє планувати термін корекційної роботи.

Індивідуальні та групові корекційні заняття проводить основний учитель класу.

Під час індивідуальних занять із вільними учнями працюють вихователь, логопед, психолог.

Відповідно до Навчального плану у початкових класах на корекційні заняття відводяться 2 години на тиждень (друга половина дня).

Тривалість занять з одним учнем чи групою має перевищувати 20 хвилин. У групу можна поєднувати 3-4 учні, у яких виявлені однакові прогалини у розвитку та засвоєнні шкільної програми або подібні труднощі у навчальній діяльності. p align="justify"> Робота з цілим класом або великою кількістю учнів на цих заняттях не допускається.

При організації корекційних занять необхідно виходити із можливостей дитини. Мета та результати не повинні бути надто віддалені у часі від початку виконання завдання, вони повинні бути значущими для учнів, тому при організації корекційного впливу необхідно створення додаткової стимуляції (похвала вчителя, змагання тощо).

У період, коли дитина ще не може отримати хорошу оцінку на уроці, важливо створити ситуацію досягнення успіхуна індивідуально-груповому занятті. З цією метою можна використовувати систему умовної якісно-кількісної оцінки досягнень дитини. При підготовці та проведенні корекційних занять необхідно також пам'ятати і про особливості сприйняття дітьми-сиротами та дітьми, що залишилися без піклування батьків, навчального матеріалу та специфіку їхньої мотивації діяльності. Ефективне використання різноманітних ігрових ситуацій, дидактичних ігор, ігрових вправ, завдань, здатних зробити навчальну діяльність більш актуальною та значущою для дитини-сироти.
ЕТАПИ РЕАЛІЗАЦІЇ ПРОГРАМИ

Корекційна робота реалізується поетапно. Послідовність етапів та його адресність створюють необхідні передумови усунення дезорганізуючих чинників.

Етап збору та аналізу інформації

(Інформаційно-аналітична діяльність).

Результатом цього етапу є оцінка контингенту учнів з урахуванням особливостей розвитку дітей, визначення специфіки та його особливих освітніх потреб; оцінка освітнього середовища з метою відповідності вимогам програмно-методичного забезпечення, матеріально-технічної та кадрової бази установи.

Етап планування, організації, координації

(Організаційно-виконавська діяльність).

Результатом роботи є особливим чином організований освітній процес, що має корекційно-розвивальну спрямованість та процес спеціального супроводу дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків, за спеціально створених умов навчання, виховання, розвитку, соціалізації категорії дітей, що розглядається.

Фахівці, які працюють із учнями, створюють цьому етапі програми коррекционно-развивающей роботи, є варіативної частиною загальної програми.

Етап діагностики корекційно-розвивального освітнього середовища (Контрольно-діагностична діяльність).

Результатом є констатація відповідності створених умов та обраних корекційно-розвивальних та освітніх програм особливим освітнім потребам дитини-сироти.

Етап регуляції та коригування (регулятивно-коригувальна діяльність).

Результатом є внесення необхідних змін до освітнього процесу та процесу супроводу дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків, коригування умов та форм навчання, методів та прийомів роботи.

МЕХАНІЗМ РЕАЛІЗАЦІЇ ПРОГРАМИ

Одним з основних механізмів реалізації корекційної роботи є оптимально вибудована взаємодія фахівців школи-інтернату №15, що забезпечує системний супровід дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків, спеціалістами різного профілю в освітньому процесі. Така взаємодія включає:

Комплексність у визначенні та вирішенні проблем дитини, наданні їй кваліфікованої допомоги спеціалістів різного профілю;

Аналіз особистісного та пізнавального розвитку дитини;

Складання індивідуальних програмзагального розвитку та корекції окремих сторін навчально-пізнавальної, мовленнєвої, емоційно-вольової та особистісної сфер вихованця.

Найбільш поширені та дієві форми організованої взаємодії фахівців на сучасному етапі – це консиліуми та служби супроводушколи-інтернату №15, які надають багатопрофільну допомогу дитині-сироті, а також освітній установі у вирішенні питань, пов'язаних з адаптацією, навчанням, вихованням, розвитком, соціалізацією цієї категорії дітей.

Як ще один механізм реалізації корекційної роботи слід позначити соціальне партнерство,яка передбачає професійну взаємодію школи-інтернату №15 із зовнішніми ресурсами (організаціями різних відомств, громадськими організаціями та іншими інститутами суспільства). Соціальне партнерство включає:

Співробітництво з установами освіти та іншими відомствами з питань наступності навчання, розвитку та адаптації, соціалізації, здоров'язбереження дітей-сиріт та дітей, що залишилися без піклування батьків: ДДП, ЦППРК «Селянська застава», ЦППРК «Райдуга життя», МЦТЗМ «Перспектива» та ін. .

Співпраця із громадськими організаціями, благодійними фондами ін.

ВИМОГИ ДО УМОВ РЕАЛІЗАЦІЇ ПРОГРАМИ

Психолого-педагогічне забезпечення:

Забезпечення диференційованих умов (оптимальний режим навчальних навантажень, індивідуальні форми здобуття освіти та спеціалізованої допомоги);

забезпечення психолого-педагогічних умов (облік індивідуальних особливостей дитини; дотримання комфортного психоемоційного режиму; використання сучасних педагогічних технологій, у тому числі інформаційних, комп'ютерних для оптимізації освітнього процесу, підвищення його ефективності, доступності);

Забезпечення спеціалізованих умов (введення у зміст навчання спеціальних розділів, спрямованих на вирішення завдань розвитку дитини-сироти, використання спеціальних методів, прийомів, засобів навчання, орієнтованих на особливі освітні потреби цієї категорії дітей; диференційоване та індивідуалізоване навчання з урахуванням специфіки розвитку дітей-сиріт) ;

Забезпечення здоров'язберігаючих умов (оздоровчий та охоронний режим, профілактика фізичних, розумових та психологічних перевантажень вихованців, дотримання санітарно-гігієнічних правил та норм);

Забезпечення участі всіх вихованців у проведенні виховних, культурно-розважальних, спортивно-оздоровчих та інших дозвільних заходів;

Програмно-методичне забезпечення

У процесі реалізації програми корекційної роботи можуть бути використані корекційно-розвиваючі програми, діагностичний та корекційно-розвивальний інструментарій, необхідний для здійснення професійної діяльності вчителя, педагога-психолога, соціального педагога, вчителя-логопеда.

Кадрове забезпечення

Корекційна робота повинна здійснюватися спеціалістами відповідної кваліфікації, які мають спеціалізовану освіту, та педагогами, які пройшли обов'язкову курсову або інші види професійної підготовки у межах зазначеної теми.

З метою забезпечення освоєння дітьми-сиротами та дітьми, що залишилися без піклування батьків, основної освітньої програми початкової загальної освіти, корекції недоліків їх фізичного та (або) психічного розвитку слід вводити до штатного розкладу школи-інтернату №15 ставки педагогічних (вчителі-логопеди, педагоги) -психологи, соціальні педагоги та ін.) та медичних працівників. Рівень кваліфікації працівників освітньої установи для кожної посади повинен відповідати кваліфікаційним характеристикам за відповідною посадою, необхідне підвищення кваліфікації даних працівників.

Матеріально-технічне забезпечення

Матеріально-технічне забезпечення полягає у створенні належної матеріально-технічної бази, що дозволяє забезпечити корекційно-розвивальне середовище школи-інтернату №15.

Інформаційне забезпечення

Необхідною умовою реалізації програми є створення відкритого інформаційного освітнього середовища школи-інтернату з використанням сучасних інформаційно-комунікаційних технологій.

Створення системи широкого доступу вихованців, вихователів, педагогів до мережевих джерел інформації, до інформаційно-методичних фондів, що передбачають наявність методичних посібників та рекомендацій з усіх напрямків та видів діяльності, наочних посібників, мультимедійних, аудіо та відеоматеріалів

Робоча програма.

Пояснювальна записка.

Висновок: НВОНР

(Неяскраво виражене загальне недорозвинення мови

Робота з дітьми з вадами мови)

Мета робочої програми:

Своєчасне виявлення потребуючих спеціалізованої допомоги;

Створення умов, що сприяють вивченню, корекції та подальшому розвитку мовлення учнів за умови логопункту.

Загальні завдання робочої програми:

Попередження (профілактика) труднощів у навчанні та адаптації дітей у школі.
Розвиток та вдосконалення дрібної моторики рук.
Розвиток артикуляційної моторики (статичної, динамічної організації рухів, перемикання рухів, обсягу, темпу, точності, координації).
Розвиток слухового сприйняття та уваги.
Розвиток зорового сприйняття та пам'яті.
Розвиток ритму.
Формування вимовних умінь та навичок.
Корекція порушень ізольованих звуків; автоматизація звуків у словах, словосполученнях, реченнях, зв'язного мовлення; диференціація звуків.
Корекція складової структури слова.

10. Формування навичок звукового аналізу та синтезу.

Вдосконалення лексичних та граматичних засобів мови
Розвиток навичок зв'язного мовлення.
Корекція дисграфії, дислексії.

Робота з корекції мови, незважаючи на певну специфічність, будується на основі загальних педагогічних принципів:

1. Принцип розвитку, який стоїть в аналізі об'єктивних та суб'єктивних умов формування мовної функції дитини.

Різностороннє обстеження дитини з цих позицій дозволяє виявити провідний мовний дефект та зумовлені нею недоліки психічного розвитку. Надалі під час планування корекційної роботи це враховується.

2. Принцип системного підходу, що передбачає аналіз взаємодії різних компонентів мови.

Цей принцип реалізується у процесі взаємопов'язаного формування фонетико-фонематичних та лексико-граматичних компонентів мови. Корекція порушень вимови звуків та складової структури слова дозволяє домагатися потрібної чіткості та виразності мови. У той же час розвиток фонематичного сприйняття готує основу для формування граматичної та морфологічної системи словотвору та словозміни.

3. Принцип зв'язку промови з іншими сторонами психічного розвитку, який розкриває залежність формування окремих компонентів мови стану інших психічних процесів.

Виявлення цього зв'язку є основою на ті психологічні особливості дітей, які прямо чи опосередковано перешкоджають ефективної корекції мовної діяльності.

4. Принцип наочності.

5. Принцип поступовості переходу від легені до тяжкого.

6. Принцип урахування вікових особливостей.

Враховуючи особливості дітей, найбільш дієвим методом є ігровий. Вся корекційна робота здійснюється за допомогою дидактичних ігор та вправ.

Характеристика групи

Діти цієї категорії відчувають стійкі проблеми при засвоєнні програми початкового навчання загальноосвітньої школи внаслідок недостатньої сформованості мовної функції та психологічних передумов до оволодіння повноцінною навчальною діяльністю.

I. Порушення фонетико-фонематичного компонента мовної системи.

Дефектна вимова 2-5 звуків, що поширюється на одну-дві групи опозиційних звуків. У деяких дітей, які пройшли дошкільне корекційне навчання, вимова звуків може бути в межах норми або недостатньо виразним (змазаним).
Недостатня сформованість фонематичних процесів.

а) недостатня сформованість передумов до спонтанного розвитку навичок аналізу та синтезу звукового складу слова;

б) недостатня сформованість передумов до успішного оволодіння грамотою;

в) проблеми оволодіння листом і читанням (наявність специфічних дисграфічних помилок і натомість великої кількості різноманітних інших).

ІІ. Порушення лексико-граматичного компонента мовної системи.

Лексичний запас обмежений рамками повсякденно-побутової тематики, якісно неповноцінний (неправомірне розширення чи звуження значень слів; помилки у вживанні слів; змішування за змістом та за акустичною властивістю).
Граматичний устрій недостатньо сформований. У промові відсутні складні синтаксичні конструкції, присутні множинні аграматизм в пропозиціях простих синтаксичних конструкцій.

Внаслідок цього у дітей цієї категорії спостерігається:

а) недостатнє розуміння навчальних завдань, вказівок, інструкцій вчителя;

б) проблеми оволодіння навчальними поняттями, термінами;

в) проблеми формування та формулювання власних думок у процесі навчальної роботи;

г) недостатній розвиток зв'язного мовлення.
ІІІ. Психологічні особливості.

Нестійка увага.
Недостатня спостережливість щодо мовних явищ.
Недостатній розвиток здатності до перемикання.
Недостатній розвиток словесно-логічного мислення.
Недостатня здатність до запам'ятовування переважно словесного матеріалу.
Недостатній розвиток самоконтролю, переважно у сфері мовних явищ.
Недостатня сформованість довільності у спілкуванні та діяльності.

Наслідок:

а) недостатня сформованість психологічних передумов до оволодіння повноцінними навичками навчальної діяльності;

б) проблеми формувань навчальних умінь (планування майбутньої роботи; визначення шляхів та засобів досягнення навчальної мети; контролювання діяльності; вміння працювати у певному темпі).

Розділи програми

Розвиток звукової сторони мови . Формування повноцінних поглядів на звуковому складі слова з урахуванням розвитку фонематичних процесів і навичок аналізу та синтезу складозвукового складу слова. Корекція дефектів вимови.
Розвиток лексичного запасу та граматичного ладу мови:

уточнення значень наявних у дітей слів та подальше збагачення словникового запасу як шляхом накопичення нових слів, що належать до різних частин мови, так і за рахунок розвитку в дітей віком вміння активно користуватися різними способами словотвору;
уточнення значення синтаксичних конструкцій; подальший розвиток та вдосконалення граматичного оформлення мови шляхом оволодіння дітьми словосполученнями, зв'язком слів у реченні, моделями речень різних синтаксичних конструкцій.

Формування зв'язного мовлення:

розвиток навичок побудови зв'язного висловлювання; програмування сенсу та смислової культури висловлювання;
встановлення логіки (зв'язності, послідовності), точне та чітке формулювання думки у процесі підготовки зв'язкового висловлювання; відбір мовних засобів, адекватних смислової концепції, побудови висловлювання у тих чи інших цілях спілкування (доказ, міркування, передача змісту тексту, сюжетної картини).

Розвиток та вдосконалення психологічних передумов до навчання:

стійкості уваги;
спостережливості (особливо до мовних явищ);
здатність до запам'ятовування;
здібності до перемикання;
навичок та прийомів самоконтролю;
пізнавальної активності;
довільності спілкування та поведінки.

Формування повноцінних навчальних умінь:

планування майбутньої діяльності: (прийняття навчальної задачі; активне осмислення матеріалу; виділення головного, суттєвого у навчальному матеріалі; визначення шляхів та засобів досягнення навчальної мети);
контроль за ходом своєї діяльності (від уміння працювати із зразками до уміння користуватися спеціальними прийомами самоконтролю);
робота у певному темпі (уміння швидко та якісно писати, рахувати; проводити аналіз, порівняння, зіставлення тощо);
застосування знань у нових ситуаціях;
аналіз, оцінка продуктивності своєї діяльності.

Розвиток та вдосконалення комунікативної готовності до навчання:

вміння уважно слухати та чути вчителя-логопеда, не перемикаючись на сторонні дії; підкоряти свої дії його інструкціям (тобто зайняти позицію учня);
вміння зрозуміти та прийняти навчальне завдання, поставлене у вербальній формі;
вміння вільно володіти вербальними засобами спілкування з метою чіткого сприйняття, утримання та зосередженого виконання навчального завдання відповідно до отриманої інструкції;
вміння цілеспрямовано та послідовно (відповідно до завдання, інструкції) виконувати навчальні дії та адекватно реагувати на контроль та оцінки вчителя-логопеда.

Формування комунікативних умінь та навичок, адекватних ситуації навчальної діяльності:

відповіді на запитання у точній відповідності до інструкції, завдання;
відповіді на питання щодо ходу навчальної роботи з адекватним використанням засвоєної термінології;
відповіді двома-трьома фразами по ходу та підсумками навчальної роботи (початок формування зв'язкового висловлювання)
застосування інструкції (схеми) при підготовці розгорнутого висловлювання по ходу та підсумкам навчальної роботи
вживання засвоєної навчальної термінології у зв'язкових висловлюваннях;
звернення до вчителя-логопеда або товариша по групі за роз'ясненням;
пояснення інструкції, навчальної задачі з використанням нової термінології;
розгорнутий звіт про послідовність виконання навчальної роботи, підбиття підсумків заняття;
формулювання завдання під час виконання колективних видів навчальної роботи;
проведення диференційованого опитування та оцінка відповідей своїх товаришів (у ролі керівника різних видів навчальної роботи);
дотримання мовного етикету під час спілкування (звернення прохання, діалог: «Скажіть, будь ласка», «Дякую», «Будьте люб'язні» тощо);
складання усних зв'язкових висловлювань із елементами творчості (фантазії).

Заняття з дітьми проводяться:

В індивідуальній формі – 20-25 хвилин

У груповій формі – 45 хвилин
Формами контролю є:

Письмові роботи

Читання невеликих оповідань

Є.В.Мазанова «Документація, планування та організація корекційної роботи»

А.В.Ястребова «Корекція порушень мовлення в учнів загальноосвітньої школи»

І.М.Садовнікова «Порушення письмової мови та їх подолання у молодших школярів»

№	Тема	Ціль	УУД	Кількість годин
	Читання слів, речень, текстів із літерами Ш, ш	Сприяти розвитку грамотної мови.
	Читання слів, текстів з вивченими літерами.
	Літери Ж, ж, що позначають приголосний звук (ж).		Диференціювати звуки (ж, ш), закріпити поняття дзвінкі та глухі приголосні. і що?".
	Читання слів та речень з літерами Ж. Ш. Правопис поєднань жи- ши	Навчати вмінню працювати з текстом, правильно писати поєднання жи – ши.
	Літери Е, е, що позначають два звуки (йо)		Сприяти розвитку грамотної мови. Закріплювати знання про твердість та м'якість приголосних.
	Літери Й, й, що позначають приголосний звук (й).	Ознайомити дітей з новим звуком та літерами.	Сприяти розвитку грамотної мови. Формувати навички складового, правильного, виразного, швидкого читання.
	Звук (й), літера Й. Повторення та узагальнення.	Продовжувати знайомити дітей зі звуком та літерою Й.	Вчити співвідносити звук із символом та літерою; розвивати кінестетичні відчуття та оптичні уявлення; збагачувати та уточнять словник дітей.
	Літери Х, х, що позначають приголосні звуки (х), (х).		Вчити робити звукобуквенний аналіз; працювати над розвитком зв'язного мовлення, розвивати увагу, логічне мислення.
	Читання речень та текстів з літерами Х, х.	Сприяти розвитку грамотної мови.	Формувати навички складового, правильного, виразного, швидкого читання.
	Повторення та узагальнення вивченого.	Узагальнити знання про тверді та м'які приголосні.	Формувати навички правильного, виразного, швидкого читання.
	Літери Ю, ю, що позначають два звуки (і у).	Ознайомити дітей із новими літерами, що позначають два звуки.	Сприяти розвитку грамотної мови, розвивати фонематичне сприйняття, навички звукового та складового аналізу, уточнювати та збагачувати словник дітей.
	Читання речень, текстів із літерами Ю, ю. Літера Ю – показник м'якості приголосного звуку.	Вдосконалювати навички правильного читання.
	Літери Ц, ц, що позначають приголосний звук (ц).	Ознайомити дітей з новим звуком та літерами.	Сприяти розвитку грамотної мови. Спостерігати за особливостями написання літер І, І після Ц.
	Читання речень та текстів із літерами Ц, ц.	Сприяти розвитку грамотної мови.	Формувати навички складового, правильного, виразного, швидкого читання.
	Літери Е, е, що позначають звук (е).	Ознайомити дітей з новим звуком та літерами.	Розвивати увагу, фонематичний слух, пам'ять, мислення, навички звукового аналізу та синтезу, слухову та зорову увагу.
	Читання слів, речень з літерами Е, е.	Сприяти розвитку грамотної мови	Формувати знання дітей у тому, що голосна буква Е пишеться після приголосних букв Ч, Ш, Ц, Ж.
	Літери Щ, щ, що позначають приголосний звук (щ).	Познайомити дітей з новим звуком та літерами	Розвивати навички складового аналізу та синтезу, розвивати логічне мислення, формувати навички роботи з узагальненнями, розвивати зорову пам'ять, увагу та сприйняття.
	Формування навичок читання.	Сприяти розвитку грамотної мови.	Формувати навички складового, правильного, виразного, швидкого читання.
	Літери Ф, ф, що позначають приголосні звуки (ф), (ф).	Ознайомити дітей з новим звуком та літерами.	Вчити диференціювати звуки, що вивчаються, збагачувати словник дітей, розвивати фонематичний слух і сприйняття, формувати навички фонематичного аналізу, вчити працювати з деформованим текстом.
	Читання слів, речень з літерами Ф, ф.	Формувати навички правильного, виразного, швидкого читання.	Розвивати увагу, фонематичний слух, пам'ять, мислення.
	Знайомство з буквою "твердий знак"	Познайомити з новою літерою, яка не позначає звуку, яка служить для роздільної вимови приголосного та голосного звуку.	Розвивати увагу, фонематичний слух, пам'ять, мислення.
		Формувати уявлення про те, коли пишеться розділовий твердий знак та м'який розділовий знак.	Розвивати увагу, фонематичний слух, пам'ять, мислення.
	Твердий та м'який розділові знаки.	Формувати навички правильного, виразного, швидкого читання.	Розвивати увагу, фонематичний слух, пам'ять, мислення.
	Хліб всьому голова.	Формувати навички правильного, виразного, швидкого читання.	Розвивати увагу, фонематичний слух, пам'ять, мислення. Виховувати дбайливе ставлення до хліба.
	Як добре вміти читати!	закріплювати знання про вивчені літери.	Формувати прагнення якнайкраще освоїти навички читання, стати активними читачами
	Літери Л,Н,М,Р,Й – завжди дзвінкі приголосні.	Закріплювати знання дітей про дзвінкі приголосні літери.	Формувати уявлення дітей у тому, що літери Л,Н,М,Р,Й позначають завжди дзвінкі приголосні звуки.
	Читання текстів з вивченими літерами.	Закріпити весь досліджений матеріал, перевірити техніку читання.	Формувати навички правильного, виразного, швидкого читання.

Робоча програма.

Пояснювальна записка.

Висновок: Порушення пізнавальної сфери
Основні цілі роботи

1. Створення умов для вирішення вікових завдань розвитку, підтримка та, за необхідності, допомога у вирішенні цих завдань.

2. Надання допомоги педагогічному колективу в цілому, і кожному вчителю окремо у вдосконаленні знань про ефективні шляхи оптимізації шкільної освіти.

3. Сприяти створенню психологічно сприятливих умов для повноцінного розвитку учнів та забезпечити психологічне здоров'я дітей шкільного віку.

Завдання роботи
1.Розробка та проведення комплексу тематичних психологічних тренінгів, кожен з яких спрямований на підтримку та вирішення завдань розвитку;

2.Створення сприятливого у розвиток учнів психологічного клімату, реалізація можливостей та резервів розвитку раннього шкільного віку;

3.Підвищення загальної психологічної культури учнів;

4. Організація продуктивної взаємодії між учасниками освітнього процесу, надання своєчасної психологічної допомоги викладачами, учнями та їх батьками;

5.Створення умов для продуктивного та гармонійного спілкування з однолітками та дорослими;

6.Сприяти повноцінному розвитку та адаптації учнів на кожному етапі шкільного життя;

7.Профілактика та корекція відхилень у розвитку, поведінці та діяльності учнів.
Характеристика групи

Діти цієї групи відчувають порушення при засвоєнні програми початкової школи через недостатню сформованість пізнавальної та емоційної сфери, високої тривожності.

Порушення уваги.

Дитина не здатна сконцентруватися, мимоволі перемикає свою увагу з одного предмета на інший.

II. Порушення пам'яті.

Дитина не здатна відтворити більше 40% інформації при слуховому та зоровому запам'ятовуванні.

ІІІ. Порушення мислення.

Порушення переходу від наочно-дієвого до наочно-образного та словесно-логічного.

Заняття з дітьми проводяться:

У груповій формі – 35 хвилин

Заплановані результати:

Після закінчення програми планується повна адаптація дітей до шкільного життя, відсутність тривожності та висока навчальна мотивація. Високі показники пізнавальної сфери.

Контроль результатів:

Так як робота психолога передбачає безоцінне ставлення до кожної дитини, то результати програми виявляються за допомогою діагностики.

Програмно-методичні матеріали

Щоб розглянути етапність, структурну послідовність корекційно-педагогічної роботи в освітньому закладі для дітей з порушенням розвитку, необхідно з'ясувати сутність понять «корекція» та «компенсація», їх взаємозв'язок та взаємозалежність.

Корекція (від латів. correctus – виправлений, покращений) у корекційної педагогіці визначається як система педагогічних заходів, спрямованих на подолання недоліків психічного та фізичного розвитку людей з особливими освітніми потребами.

Компенсація (від латів. сотрепsatio - відшкодування) – це заміщення, відшкодування втраченого чи порушеного органу (органів) в організмі людини рахунок використання збережених сенсорних систем, технічних пристосувань і внаслідок цього нейродинамічної перебудови роботи аналізаторів.

Корекційний вплив допомагає подолати недоліки психічного розвитку, пов'язані з тим чи іншим захворюванням дитини, із сенсорною депривацією (недоліки відчуттів, сприйняттів, уявлень, мислення, мови, пам'яті та ін.), а також недоліки фізичного розвитку дітей (в орієнтуванні у просторі, поставі , Координації рухів та ін).

У результаті корекційного впливу в корі головного мозку людини виникають і поглиблюються нові тимчасові зв'язки (за І. П. Павловим) або утворюються обхідні шляхи (за Л. С. Вигодським), якими направляється інформація в обхід уражених аналізаторів або їх окремих ділянок. Утворюються нові внутрішньо- і міжаналізаторні зв'язки, тобто виникає компенсаторна перебудова, інформація надходить через збережені сенсорні системи (при відсутності слуху через зоровий аналізатор, за відсутності зору через слух та дотик тощо)

Як правило, процес корекції співвідносять до вторинного дефекту, функціональних порушень, а компенсацію до первинного дефекту, структурних порушень в організмі людини.

У теорії та практиці навчання дітей із психофізичними порушеннями часто можна зустрітися з думкою, коли корекція окреслюється спосіб компенсації дефекту. На наш погляд, з позицій корекційної педагогіки слід підійти до цих понять ширше. Оскільки ми говоримо про становлення особистості в результаті загальної та спеціальної освіти, то корекційно-педагогічна робота має розглядатися пріоритетно до результату (компенсації), бо вся педагогічна сутність у кількісному та якісному обсязі полягає саме в ній. Корекція (в педагогічному відношенні) - поняття ширше, оскільки саме вона визначає ступінь компенсації порушень у розвитку аномальної дитини, є основою, органічним стрижнем усієї навчально-виховної роботи в системі спеціальної освіти (що ми показали на схемі 2). Корекція первинна, а компенсація вторинна, але не рядоположенні поняття, а тісно пов'язані процеси, які зумовлюють одне одного і що неспроможні (у широкому значенні) розглядатися одне без іншого. Мета корекційної роботи безпосередньо пов'язана з результатом (компенсацією), педагогічна недоробка в ході корекційного процесу не дасть належного ступеня компенсації дефекту і доведеться (можливо не один раз) повертатися на вихідні цільові позиції, проаналізувати хід корекційного процесу, щоб отримати максимальний ефект спеціального педагогічного впливу розвиток аномальної дитини.

Визначаючи первинність корекції та вторинність компенсації (у корекційно-педагогічному відношенні), слід пам'ятати про один виняток: існує поняття «біологічна компенсація». Це вроджена пристосованість людини до різних порушень у роботі організму (вроджений безумовний рефлекс), коли одна система компенсує нестачу у роботі інший. Звичайно, що вона буде первинною і її слід враховувати в організованому корекційно-педагогічному процесі.

Перша заснована на дослідженнях І. С. Моргуліса (1982, 1983, 1984) і полягає в тому, що корекційна дія здійснюється в процесі загальноосвітнього навчання шляхом посилення керівної функції педагога та певної її спрямованості.

Друга полягає в тому, що зміст загальноосвітніх предметів у спеціальних школах також має бути корекційним та не копіювати зміст матеріалу, що вивчається у масовій школі.

Кожен навчальний предмет містить корекційний матеріал і його треба вичленувати. Необхідно проаналізувати тему кожного заняття та визначити, які види корекційної роботи можна методично пов'язати з програмним матеріалом, що вивчається. Такий аналіз допоможе виділити найбільш раціональні види корекції як психічного, так і фізичного розвитку дітей із сенсорно-фізичною депривацією.

Такий корекційний підхід до навчальної програми та предмета з позицій доступності матеріалу у змісті загальноосвітнього предмета визначає ефективність його засвоєння учнями із порушеннями розвитку.

Корекційна робота спрямована на подолання та ослаблення вторинних функціональних відхилень у розвитку дитини (це не виключає впливу і на первинний соматичний дефект). З вторинних відхилень у розвитку дітей практично всі дослідники-дефектологи виділяють порушення у психічному та фізичному розвитку дітей, детермінованих первинним дефектом. Природно, що корекція цих недоліків у розвитку аномальних дітей має бути відбито у структурних компонентах змісту даної роботи (схема 3).

Система вторинних відхилень у розвитку школярів взаємопов'язана та взаємообумовлена. Корекційна робота будується на обліку взаємозв'язків різних видів відхилень у розвитку, на комплексному та системному підходах при розробці спрямованих педагогічних заходів щодо виправлення дефектів у розвитку дітей.

Цілі та зміст корекційної роботи реалізуються за допомогою засобів корекції, методів та організаційних форм, вони закладені в основі всієї системи дій щодо реалізації принципу корекційної спрямованості навчання, виховання та розвитку дітей. В результаті реалізації змісту корекційно-педагогічної роботи та програми вивчення навчального предмета ми повинні прийти до заміщення порушених або втрачених функцій у аномальної дитини, тобто компенсації дефекту.

Очікуваний ефект компенсації дефекту виражатиметься у формуванні в дітей віком адекватних уявлень про досліджувані об'єкти і явищах, і навіть понять за рівнем узагальненості лише на рівні норми (ровесників, що нормально розвиваються) або наближених до неї.

Якщо очікуваного компенсаторного ефекту не виходить, то необхідне повернення до цілей та змісту корекції, аналіз методики за етапами діяльності, їх коригування на ті елементи системи, які якісно не спрацювали у процесі корекційно-педагогічної роботи.

Схема 3. Етапи корекційно-педагогічної роботи

При реалізації змісту корекційно-педагогічного процесу ми виділили, ґрунтуючись на дослідженнях І. С. Моргуліса (1984, 1989), окремо формування сенсорного досвіду та формування прийомів та способів розумової діяльності школярів з порушеннями розвитку. Ці два процеси становлять основу керівництва навчально-пізнавальної діяльності учнів та тісно пов'язані один з одним (на схемі показано стрілками). Більше того, вони не можуть існувати та проявлятися окремо, ізольовано один від одного. Не можна відірвано розглядати чуттєве пізнання від логічного.

У практиці роботи педагогів-дефектологів часто зустрічається той факт, що в поурочному плануванні спочатку визначаються завдання та методика формування сенсорного досвіду у дітей, а потім вже намічається перехід до формування у учнів когнітивних операцій. Таке планування реалізується під час проведення занять. Тобто формування сенсорного досвіду здійснюється без належного осмислення та ґрунтується на вправних діях з використанням збереженої чутливості.

Відчуття, сприйняття та уявлення, що лежать в основі формування сенсорного досвіду, виявляються також взаємопов'язаними. І та умовна черговість, яка говорить про послідовність даних психічних процесів: спочатку відчуття, потім сприйняття й надалі уявлення, наукою не підтверджено. Понад те, формування сенсорного досвіду неспроможна здійснюватися без розумових операцій. Тому керівництво навчально-пізнавальною діяльністю учнів здійснюється не за двома самостійними етапами, а в ході єдиного процесу. Умовний поділ введено для того, щоб досягти більш доступного розуміння шляхів реалізації змісту корекційної роботи, щоб виділити складові процесу, що детермінують, і враховувати їх у спеціальній спрямованості навчально-виховної діяльності. Це дуже важливо при оволодінні учнями основами наук на предмет сенсорно-фізичної недостатності.

При тісному зв'язку всіх елементів корекційної системи не можна вихоплювати окремі її етапи при аналізі ефекту реалізації цілей і змісту корекційної роботи, що не відбувся, необхідно простежувати в організаційно-методичному плані всю роботу, виявляючи слабкі ланки. Тільки в цьому випадку аналіз корекційної роботи буде справедливим та достовірним.

Корекційно-компенсаторна робота здійснюється не ізольовано, а у взаємодії із середовищем, з конкретними умовами навколишньої дійсності, і це має важливе значення та вплив на зміст корекційного навчання та виховання. Запропонована схема етапів корекційно-педагогічної роботи реалізується за всіма формами організації навчально-виховної роботи у спеціальній школі або дошкільній освітній установі для дітей з порушенням у розвитку (урок, групове заняття, екскурсія, виховні заходи, спеціальні корекційні заняття та ін.). Природно, що з перелічених занять змінюватимуться і мети корекційної роботи, її зміст, засоби корекції та інших., але загальний план системи зберігається, вона має органічно пов'язуватися з тематикою і змістом загальноосвітнього процесу.

Вище ми розглянули зв'язок змісту корекційно-педагогічної роботи зі змістом загальноосвітнього процесу, і ця взаємозалежність має здійснюватися на всіх етапах корекції та у формах організації цієї діяльності.

Неодмінною умовою проведення корекційно-педагогічної роботи є зв'язок та взаємозумовленість процесів подолання недоліків психічного та фізичного розвитку дітей, детермінованих первинним дефектом, а також встановлення взаємозалежності при формуванні сенсорного досвіду дитини та прийомів її розумової діяльності.

Таке розуміння дозволяє нам сформулювати та дати визначення змісту корекційної роботи на основі розглянутих положень. На цьому шляху нам би хотілося відзначити, що корекційно-педагогічний процес постає як вид діяльності не тільки педагога, а й учня, підкреслити активну позицію в цьому процесі аномальної дитини при самоосвіті та оволодінні корекційними знаннями, вміннями та навичками.

Корекційно-педагогічна робота повинна включати і певні елементи, пов'язані з медичною корекцією, яка спрямована на подолання первинних дефектів у дітей. Вона містить необхідні гігієнічні рекомендації та сприяє формуванню особистості вихованця з особливими освітніми потребами.

Виходячи зі сказаного, ми можемо визначити зміст корекційної роботи відповідно до кінцевої цільової установки, а саме – формування всебічно розвиненої гармонійної особистості, здатної нарівні з людьми, що нормально розвиваються, брати участь у суспільно-трудовому житті країни.

Визначивши сутність корекційної роботи з позицій її загального змісту, необхідно розглянути та форми її реалізації у спеціальних школах та дошкільних закладах для дітей з порушенням розвитку. Системний та комплексний підхід до цієї проблеми дозволяє виділити чотири найважливіші форми організації діяльності з подолання недоліків у психофізичному розвитку дітей. В основу класифікації покладено: місце, умови та цілі проведення корекційно-педагогічної роботи:

1. Корекційна спрямованість загальноосвітнього процесу.

2. Спеціальні корекційні заняття.

3. Корекційні заняття у сім'ї.

4. Самокорекція.

Коротко поясню кожну форму організації корекційно-педагогічної роботи у спеціальній освітній установі для дітей із порушенням розвитку (схема 4).

Корекційна спрямованість загальноосвітнього процесу здійснюється на всіх формах занять у спеціальних школах та ДНЗ Загальноосвітні цілі та завдання уроків, групових занять, виховних заходів обов'язково поєднуються з цілями корекції, і це єднання здійснюється у всіх змістовно-методичних ланках занять, що проводяться, ув'язується із засобами та методами їх проведення, специфікою структурної побудови.

Особливо важливо, про що ми нагадували вище, органічно поєднати матеріал, що вивчається, з різних предметів з корекційно-педагогічною роботою, визначити які види і прийоми педагогічної корекції найбільш раціонально і ефективно можна використовувати при вивченні тієї чи іншої програмної теми.

Схема 4. Структурні компоненти корекційного процесу у спеціальних (корекційних) освітніх установах

Спеціальні корекційні заняття орієнтовані певний дефект і конкретне функціональне порушення в дитини. Методика цих занять, корекційні прийоми та способи спрямовані на подолання психофізичних вад, пов'язаних з конкретною аномалією.

У навчальних планах багатьох спеціальних шкіл за межею загальноосвітніх предметів йде перелік спеціальних корекційних занять, які проводяться крім предметних уроків. Це розвиток дотику, залишкового зору та слуху, ЛФК, ритміка, орієнтування у просторі, логопедія, соціально-побутове орієнтування та ін.

У дошкільних закладах педагоги-дефектологи та вихователі також проводять аналогічні заняття. Тут здійснюється диференційований підхід до дітей: вони об'єднуються в групи за однаковістю та схожістю клінічної картини патології, етіології захворювання, структурно-функціональним порушенням органу або системи та ін. Це дозволяє більш якісно та цілеспрямовано проводити педагогічну та психологічну корекцію.

Корекційні заняття у ній проводяться силами батьків, які мають дітей із порушенням розвитку чи його родичів.

Важливо, щоб корекційні знання та вміння дітей, щеплені у спеціальній школі або ДОП, закріпилися і вдома у їхній пізнавальній, трудовій, ігровій та іншій діяльності. Завдання спеціальних освітніх установ, адміністрації, вчителів та вихователів організувати для батьків широку освітню та консультативну роботу, у ході якої показати необхідні прийоми, способи, засоби корекції, нормативні фізичні, зорові, слухові та тактильні навантаження, пов'язані з видом та формою патології дитини.

Нескладна педагогічна корекція, посильна для батьків та родичів дитини з сенсорно-фізичною депривацією обов'язково повинна проводитися в сім'ї, бути підконтрольною та направлятися фахівцями школи та ДНЗ

Самокорекція здійснюється самими дітьми. Знання, вміння та навички подолання недоліків у розвитку, які вихованці отримують на навчальних заняттях у ході виховних та інших заходів, повинні закріплюватися, удосконалюватися у ході самостійної пізнавальної, трудової, ігрової, комунікативної та іншої діяльності. На цей процес діти мають бути націлені педагогами та батьками, його елементи включаються до колективних форм діяльності дітей, у соціально-побутову практику, у повсякденне життя.

Педагог-дефектолог спостерігає та контролює процес самокорекції, сприяє його вдосконаленню, співвідносить загальний розвиток дитини з її віковим періодом.

Результати самокорекції можуть бути досить високими та ефективними, якщо ця діяльність здійснюється в системі з належною завзятістю та вольовим настроєм. Так, наприклад, відомі випадки, коли в результаті наполегливої самостійної роботи сліпі люди освоювали процес читання за допомогою дотику рельєфно-крапкового шрифту за швидкісними параметрами на рівні норми. Тобто вони читали рельєфний текст із такою самою швидкістю, як і читають плоский шрифт зрячі люди. Понад те, є приклади, коли сліпі читають з допомогою дотику швидше, ніж зрячі люди з допомогою повноцінного зору. В. Д. Корнєєва, заслужений вчитель школи РФ, будучи абсолютно сліпою, не поступалася зрячим колегам за швидкістю читання, а багатьох перевершувала.

У спеціальних освітніх закладах для дітей із порушенням розвитку ефективність корекційно-педагогічної роботи залежить від того, наскільки цей процес пов'язаний із медичною корекцією. Ці два процеси взаємопов'язані і, незважаючи на існуючу особливість та професійну спрямованість, виконують спільну справу щодо подолання недоліків у розвитку дітей.

У ході психолого-педагогічного аналізу та практики навчання, виховання дітей з аномаліями розвитку створюються певні рекомендації, які реалізуються за всіма чотирма формами здійснення корекційного процесу.

Медичні працівники спеціальних шкіл та ДНЗ розробляють гігієнічні та медико-ергономічні рекомендації, які визначають оптимальні умови організації педагогічної корекції. А саме в цих рекомендаціях містяться вказівки з фізичних, зорових, тактильних, слухових навантажень, використання в ході занять засобів корекції, приладів, спеціального обладнання та ін.

Педагогічні та медичні працівники спільно вирішують проблеми стомлюваності дітей, освітленості приміщень для занять, спеціальної наочності та засобів навчання.

Сучасні позиції педагогіки співробітництва вимагають, щоб корекційна діяльність у спеціальних освітніх закладах для дітей з порушенням розвитку проводилася в системі чіткої взаємодії вчителів, вихователів, батьків, медичних працівників та дітей за умови детального обліку клінічної картини патології останніх та принципу природовідповідності розвитку дитини.

Запитання та завдання

1. У чому полягає триєдність корекційно-педагогічної роботи? Визначте сутність та спрямованість кожного компонента у цій триєдності.

2. Які основні фактори визначають динаміку корекційно-педагогічної роботи? Визначте основні та допоміжні цільові установки для уроку, на якому учні виконують лабораторну роботу.

3. Спробуйте, використовуючи схему 3 (етапи корекційно-педагогічної роботи), розробити методику уроку (групового заняття в ДОП) з конкретної, обраної Вами, теми заняття.

4. Як перевірити за результатами конкретного заняття чи вийшов очікуваний ефект компенсації дефекту і якою мірою?

5. Яка мета проведення спеціальних корекційних занять із дітьми, які мають дефекти у розвитку?

6. Як і за якими формами здійснюється зв'язок психолого-педагогічної корекції з медичною?

РОЗДІЛ ІІІ. СПЕЦІАЛЬНА ДИДАКТИКА КОРЕКЦІЙНОЇ ПЕДАГОГІКИ

Для того щоб визначити корекційну спрямованість навчання дітей з дефектами розвитку, зміст, методи та засоби цього процесу, необхідно проаналізувати сформовані напрямки теоретичних досліджень та практику навчально-виховної роботи у спеціальних освітніх закладах.

У другій половині XIX та на початку XX ст. система освіти дітей у спеціальних школах мала досить утилітарний характер. Це була в більшості випадків початкова освіта з примітивним набором дисциплін, що вивчаються, їх зміст і методи розроблялися «під дефект», під обмежені можливості учнів з аномаліями розвитку. Невіра в потенційні можливості сліпих, глухих, розумово відсталих та інших аномальних дітей призводило до того, що науковість викладання вважалася недоступною для повного засвоєння учнями та непотрібною для їхньої практичної діяльності. Дітям з дефектами розвитку пропонувався урізаний програмний матеріал, доступний сприйняття збереженими органами почуттів.

На початку XX ст. заняття у школах для дітей із психофізичними порушеннями проводилися у вигляді розмов із підключенням примітивного дидактичного та наочного матеріалу. Спеціальні навчальні посібники на початку століття та радянського періоду майже не випускалися, методики навчання були малоефективними за своєю корекційно-компенсаторною сутністю.

Висунутий у 30-ті роки XX ст. принцип «компенсаторних переваг інвалідів» багато в чому загальмував педагогічну роботу шляхом визначення специфіки предметного викладання, вплинув на методи та організаційні форми навчально-виховного процесу у спеціальних школах.

Лише після закінчення Великої Великої Вітчизняної війни 1941-1945 гг. починається нашій країні діяльність із аналізу досвіду роботи спеціальних освітніх установ, його узагальнення, систематизація, ставляться наукові проблеми, ведуться дослідницькі роботи у сфері спеціальної дидактики.

У 50-60 роки XX ст. розгортається досить цілеспрямована дослідницька діяльність вчених-дефектологів та практичних працівників щодо вдосконалення навчання та виховання дітей з дефектами розвитку, причому дітей з глибокими порушеннями (сліпі, глухі, розумово відсталі). У цій роботі основні зусилля були спрямовані на кінцевий результат, компенсацію дефекту, а корекційно-педагогічній роботі приділялася недостатня увага. Сам термін «корекція» досить рідко зустрічається у наукових та методичних публікаціях до 70-х років XX ст.

Велика увага приділялася створенню та розробці технічних та інших засобів компенсації дефекту, ніж проблемам корекційно-педагогічного на розвиток аномальних дітей. Але оскільки компенсація дефекту (в педагогічному аспекті розуміння) є наслідком багатопланової корекційної роботи, то неправильно розставлені акценти значущості призводять до порушення цілісності наукових досліджень та практичної діяльності. Тобто пріоритетно розглядалися не причини, а слідчі процеси, через що утворилася диспропорція у змісті та методах корекційно-педагогічної роботи. Успіхи компенсації дефекту у часто ставилися у залежність від засобів корекції та змісту цієї роботи, а методи корекційно-педагогічної діяльності або випускалися з поля зору, або враховувалися неповно і уривчасто.

Ґрунтуючись на положенні, яке було висунуто Л. С. Виготським, про необхідність створення символіки та сигналізації при навчанні дефективних дітей, багато педагогів-дефектологів намагалися виділити ті сигнальні ознаки у об'єктів, які доступні для їх сприйняття учнями з психофізичними порушеннями. Створювалися спеціальні умовні сигнали з допомогою забарвлення, контрастності, збільшення масштабів зображень, звукової констатації та інших., підключалися до сприйняття цих сигналів збережені сенсорні системи. Часто у цій роботі не враховувалося зміст навчання, забувалося інше становище, визначене Л. З. Виготським: різниця сигнальних ознак при обов'язковому тотожності змісту будь-якого освітнього процесу (1983, 74).

Підвищена увага вчителів до виділення та констатації сигнальних ознак об'єктів і процесів, що вивчаються, часом відводило часом від наукової класифікації, призводило до порушень суворої наукової індуктивності подачі програмного матеріалу.

Наприклад щодо рослин з сліпими учнями часом ознаки їх будови, доступні для дотикового сприйняття, переводилися з рангу другорядних у основні показники (з розряду видових – в родові). Тим самим порушувалася сувора наукова систематика рослин.

Під час навчання дітей з аномаліями розвитку насамперед розглядалися спеціальні технічні засоби, обладнання, оригінальний дидактичний матеріал та кінцевий результат – наскільки вони відповідають процесу компенсації дефекту. Методика використання технічних засобів, спеціальних засобів наочності або не враховувалася, або це робилося фрагментарно, не системно, у відриві від контексту програмного матеріалу, методів та загальних завдань навчання та виховання дітей з психофізичними дефектами у розвитку.

Корекційна робота була органічно пов'язана зі змістом і методами навчання.

Якщо дослідити проблему діалектично, то філософське трактування провідної ролі змісту по відношенню до форми передбачає і те, що форма, у свою чергу, має відносну самостійність і надає зворотний вплив на зміст.

Якщо розглядати співвідношення змісту навчання та методів (як форми), то слід зазначити їх взаємозв'язок та вплив методів на зміст. Ця діалектична закономірність дозволяє розглядати методи як форму руху змісту (Г. Гегель).

Розглядаючи специфіку корекційного процесу, зміст та методи навчання поза цією діалектичною єдністю, ми порушуємо тим самим внутрішні педагогічні зв'язки, від чого страждає вся система освіти дітей з особливими освітніми потребами.

Останні 25 років зусилля органів освіти, дослідників та педагогів були спрямовані переважно на вдосконалення змісту освіти. Розроблялися нові програми, підручники, навчальні плани, загальні та спеціальні освітні стандарти, а вдосконаленню методів навчання (і корекції) приділялося небажано мало уваги. У результаті склалася диспропорція: у змісті навчання та корекційно-педагогічної роботи досягнуто певних успіхів, а ось у розробці нових прийомів та методів навчання ми помітно відстали.

Сьогодні перед корекційною педагогікою стоїть велика проблема: привести у відповідність зміст та методи навчання дітей з вадами у психофізичному розвитку.

Реформа, демократична перебудова та гуманізація загальноосвітньої школи з особливою гостротою зажадали від педагогічної науки вирішення проблеми змісту освіти у спеціальній школі. Розкрити учням із проблемами у здоров'я сучасну наукову картину світу можливим шляхом синтезу конкретних, наукових та діалектичних знань, пояснення складних взаємин між ними за допомогою інтегративних теорій, що поєднують конкретні знання з філософськими положеннями.

Проблема змісту шкільної освіти серед інших педагогічних проблем завжди стояла одному з перших місць. Людство на всіх етапах свого розвитку на чільне місце ставило питання, пов'язані з навчанням і підготовкою до життя і праці підростаючого покоління. В умовах перебудови ми вже не можемо обмежитися приватно-методичними дослідженнями окремих аспектів змісту освіти та розглядати зміст корекційної роботи у спеціальній школі поза зв'язком із складовими частинами освіти та її глобальними завданнями на сучасному етапі. Як відомо, навчально-пізнавальний процес є невід'ємною частиною цілісного формування особистості молодої людини. Від його змісту, форм та методів зрештою залежить глибина, міцність, дієвість та науковість знань учнів, їх світоглядна спрямованість, ступінь подолання наслідків дефекту розвитку.

В даний час, коли турботи суспільства спрямовані на потреби людини, на її добробут та всебічний розвиток, коли звертається велика увага на навчання, виховання та розвиток хворих та фізично неповноцінних дітей, корекційна педагогіка повинна звернути особливу увагу на процеси (ре)абілітації та соціально- трудової адаптації учнів спеціальних шкіл, переглянути можливості корекційного навчання дітей.

У зв'язку з переглядом та появою нових навчальних планів, програм та положення про спеціальну (корекційну) загальноосвітню установу для учнів, вихованців з відхиленнями у розвитку з'явилися нові тенденції у вдосконаленні спеціальної школи та корекційної педагогіки. Особливо проявили себе тенденції перегляду змісту освіти дітей з порушеннями зору, слуху, інтелекту, мовлення та ін. та певний радикалізм щодо обсягу програмного матеріалу з предметів та порядку його вивчення у школах цих типів.

Ті права та можливості, які дано нині спеціальним школам щодо самостійності рішення та вибору обсягу та змісту освіти з навчальних предметів, реалізуються не завжди правильно та обґрунтовано. Дуже часто різко скорочується навчальний час вивчення про «неперспективних» предметів для школярів з відхиленнями у розвитку. До переліку таких дисциплін потрапляють насамперед хімія, астрономія, креслення, частково фізика. Найчастіше вивчення цих предметів переноситься повністю на факультативи. Таку думку не завжди висувають лише практичні працівники спеціальних шкіл, її можна почути і серед учених-дефектологів, працівників органів освіти.

Причина подібних суджень і становища полягає в тому, що перелічені предмети розглядаються негативно у світлі їхньої доступності сліпим, глухим, школярам із ЗПР та іншим, перспективам їхнього професійного навчання та працевлаштування. «Наші випускники ніколи не зможуть працювати хіміками, астрономами, креслярами тощо», – стверджують багато освітян. Так, у ряді випадків це так, але водночас не можна не замислюватися про зниження загального рівня освіти дітей із порушенням розвитку.

Спеціальні школи-інтернати покликані давати учням цензову освіту, на рівні аналогічної середньої освіти, яку здобувають випускники масових шкіл. Штучне обмеження дітей з вадами розвитку обсягом та змістом знань з деяких предметів призведе до зниження рівня освіченості, загальної підготовки до життя і цілісності світогляду.

У цьому слід відзначити й інший «тіньовий» бік організації навчально-виховної роботи у спеціальних школах. Певній дискримінації щодо обсягу та змісту вивчення основ наук піддаються ті предмети, які традиційно слабкі щодо арсеналу корекційно-педагогічної роботи, змісту, методів та засобів спеціального навчання.

Визначаючи зміст освіти у спеціальних школах для дітей із порушенням розвитку, необхідно робити поправку на завтрашній день, на перспективу. Предметність вивчення основ наук у школі, обсяг та зміст матеріалу, корекційну спрямованість навчання необхідно визначати та співвідносити з прогресом розвитку суспільства, з успіхами та досягненнями науки та техніки, з результатами робіт з (ре)абілітації інвалідів. Багато перерахованих досягнень відкривають дві-рі нових професій для людей з порушеннями розвитку, з'являється і накопичується досвід у цьому відношенні, руйнуються бар'єри недоступності тих чи інших видів праці для інвалідів. Зараз, наприклад, у нашій країні з'явилися сліпі люди, які зуміли опанувати астроматематику, до того ж на рівні кандидата наук, і водночас астрономію у спеціальній школі для сліпих дітей намагаються визначити лише в ранг факультативу, а то й зовсім виключити з навчального плану.

Такий підхід обмежить і змістом корекційної роботи стосовно окремих предметів, породить вузьку спрямованість у професійній орієнтації, знизить загальний рівень освіченості та інтелектуальної підготовленості людей з вадами розвитку.

Звісно, у спеціальних школах навчаються учні, які з своїх можливостей (і насамперед інтелектуальних) здатні освоїти різні рівні освіти. Розумно відсталі школярі за 9 років навчання засвоюють лише курс початкової школи, а з глибокою інтелектуальною патологією (імбіцили) займаються за спеціальними (індивідуальними) освітніми програмами.

Тому до розробки змісту освіти має бути диференційований підхід з урахуванням структурно-функціональних відхилень у розвитку, спеціальних умов навчання та виховання, конкретної соціокультурної обстановки та ін.

Якщо простежити зміною змісту освіти у спеціальних школах для дітей із порушенням розвитку, слід відзначити диференціацію цієї системи. У міру розвитку науки і техніки, удосконалення соціально-економічної сфери, накопичення досвіду корекційної роботи у предметному викладанні у другій половині XX століття у шкільний курс вводяться та виділяються нові предмети, диференціюються теми та цілі програмні розділи з традиційних дисциплін, з'являються нові предмети у програмах з корекційно-педагогічної роботи тощо.

Цьому процесу сприяв перехід спеціальних шкіл до неповної та повної середньої освіти, розгортання роботи з корекційного забезпечення предметного викладання та всієї навчально-виховної діяльності.

Перебудова та реформування загальноосвітньої школи далися взнаки і на розвитку системи спеціальної освіти. Перехід від жорстко дисциплінарної та уніфікованої моделі освіти до особистісно-орієнтованої та варіативної дав певні свободи щодо формування змісту освітнього процесу та визначення індивідуальних цілей життя особистості.

Нині спостерігається зворотний процес – інтеграція. Він пов'язаний з тим, що кількість навчальних курсів у школі зросла до граничних меж, і тому запровадження нових курсів у навчальний план потребує скорочення існуючих дисциплін. Це не означає, що з навчального плану треба виключати якісь дисципліни, «...запровадження нового курсу (диференціація) має поєднуватися зі скороченням інших, але не шляхом їх вилучення з освіти (якщо це, звичайно, не лжепредмети), а шляхом об'єднання колишніх компонентів на основі їх змістовної інтеграції», – стверджує відомий фахівець із проблем змісту освіти В. С. Леднєв (1989, 83).

Далі У. З. Леднєв пояснює свою думку: «У цьому інтеграція неспроможна здійснюватися штучно. Вона, образно кажучи, має «дозріти», повинна бути зрозуміла та доведена предметна та освітня спільність відповідних компонентів» (там же, с. 83).

У сучасному варіанті навчального плану для спеціальних (корекційних) загальноосвітніх шкіл тенденція до інтеграції змісту навчання добре проглядається. Це веління сьогодення.

Отже, зміст освіти удосконалюється як із позицій диференціації, і з інтеграції; вводяться нові дисципліни, що відбивають рівень розвитку науки, техніки, суспільних відносин, і водночас змінюється обсяг та рівень вивчення традиційних предметів.

Для того, щоб зміст освіти міг бути успішно реалізований в умовах спеціальної школи, необхідно вдосконалювати корекційний процес, який допоможе дітям з порушеннями розвитку засвоїти програмний матеріал з основ наук.

Отже, розвиток процесу шкільної освіти дітей із труднощами навчання має йти двома шляхами:

1. Шляхом диференціації та інтеграції змісту освіти з предметів без їхнього виключення з навчального плану.

2. Шляхом накопичення досвіду корекційної роботи, вдосконалення цієї діяльності, розробки спеціальних прийомів та способів предметного навчання дітей з порушеннями у розвитку.

Для створення єдиного освітнього простору країни розробляється державний стандарт. Відповідно до «Закону Російської Федерації про освіту» він є федеративним нормативним документом, який визначає обов'язковий мінімум змісту основних обов'язкових програм, максимальний обсяг навчального навантаження та вимоги до рівня підготовки випускника школи. Будучи державною нормою освіченості, стандарт відображає суспільні цілі виховання та враховує індивідуальні можливості школярів.

Розробка та вдосконалення спеціального стандарту ґрунтуються на реалізації загальних, конкретних та спеціальних цілей освіти осіб з порушеним розвитком. Саме ці цілі визначають виділення специфічних областей (корекційних), які можуть бути реалізовані у різноманітних предметних програмах, навчальних планах, підручниках та загалом – у методичних системах.

Державний освітній стандарт містить три компоненти: федеральний, національно-регіональний та шкільний.

Федеральний компонент забезпечує єдність шкільної освіти в країні і включає ту частину змісту освіти, в якій виділяються навчальні курси загальнодержавного та загальнокультурного значення, які дозволяють особистості інтегруватися в суспільство (російська мова (як державна), математика, інформатика, фізика та астрономія, хімія ...).

Національно-регіональний компонент передбачає забезпечення особливих потреб та інтересів у галузі освіти народів країни в особі суб'єктів Федерації. Тут враховуються національні та регіональні особливості культури у галузі рідної мови та літератури, історії, географії та ін.

Разом з тим, ряд освітніх областей представлений як федеральним, так і національно-регіональним компонентами (історія та соціальні дисципліни, мистецтво, Земля, біологія, фізична культура, трудова підготовка).

Шкільний компонент відображає специфіку конкретного навчального закладу, дозволяє йому самостійно розробляти та реалізовувати освітні програми, навчальні плани.

На підставі «Закону про освіту», «Закону про спеціальну освіту» Російської Федерації та державного освітнього стандарту розробляється базовий навчальний план – генеральний рівень подання стандарту.

Базисний навчальний план загальноосвітньої школи є основним державним нормативним документом та затверджується Державною думою відповідно до законодавства Російської Федерації. Служить основою для складання регіональних навчальних планів та вихідним документом для фінансування освітньої установи.

Регіональний навчальний базисний план розробляється регіональними органами управління на основі федерального базисного навчального плану і затверджується Міністерством освіти РФ, несе нормативне навантаження лише на рівні регіону і є основою розробки навчального плану освітнього учреждения.

У структурі цього навчального плану виділяються інваріантна та варіативна частини.

Інваріантна частина (ядро) забезпечує залучення до загальнокультурних та національно значущих цінностей, формування особистісних якостей, що відповідають суспільним ідеалам.

Варіативна частина забезпечує індивідуальний характер розвитку школярів, враховує їх особистісні особливості, порушення у розвитку, інтереси та схильності дітей.

Ці дві частини у навчальному плані будь-якого загальноосвітнього закладу представлені трьома основними видами навчальних занять:

· Обов'язкові заняття, що становлять базове ядро загальної середньої освіти;

· Обов'язкові заняття з вибору учнів;

· Факультативні заняття.

Навчальний план школи (освітньої установи) розробляється на основі державного та регіонального навчальних планів. Він відбиває особливості та специфіку роботи цієї школи.

У спеціальних школах існують спеціальні корекційні заняття, які проводяться для виправлення та подолання недоліків розвитку дітей, пов'язаних із втратою або частковими порушеннями зору, слуху, мовлення, опорно-рухового апарату та ін. зорових функцій, орієнтування у просторі, соціально-побутове орієнтування, ЛФК, ритміка, логопедія, розвиток моторики та інших.

Навчальний план школи складається з урахуванням пропозицій (зразкових навчальних планів), які даються у додатках до базисного навчального плану.

Крім того, школам дається право і це законодавчо закріплено складати індивідуальні навчальні плани за умови дотримання обов'язкових вимог державних освітніх стандартів.

На основі освітнього стандарту та базисного навчального плану розробляються навчальні програми, підручники та навчальні посібники.

Навчальна програма – це нормований зміст та план діяльності з вивчення предмета з визначенням обсягу основних знань, умінь та навичок. У програмі відображаються: зміст предмета, що вивчається, послідовність подачі матеріалу із зазначенням тем і розділів, його розбивка за роками навчання.

Існує два види навчальних програм – це типові та робочі шкільні програми.

Типова навчальна програма включає загальне (базисне) коло знань, умінь і навичок з предмета, які містять провідні ідеї, основні світоглядні положення, напрями, загальні методичні рекомендації, основні технології та інструментарії, що використовуються для вивчення даного курсу. Ця програма має рекомендаційний характер і затверджується Міністерством освіти РФ.

На основі типової навчальної програми складається робоча шкільна програма, в якій передбачаються особливості вивчення матеріалу в регіоні, тобто реалізуються національно-регіональний та шкільні компоненти, враховуються місцеві умови та можливості вивчення предмета (наявність засобів навчання, кваліфікованих спеціалістів, рівень підготовки учнів та т. д.)

У робочих шкільних програмах найповніше враховується своєрідність пізнавальної діяльності аномальних школярів залежно від структурно-функціональних порушень органу чи системи органів. У цій програмі визначаються конкретні умови реалізації корекційної спрямованості викладання предмета, яка була закладена у типовій програмі. Тут можлива заміна одних об'єктів на інші, які більш доступні для сприйняття за допомогою охоронних органів і які за типовими та кваліфікаційними показниками аналогічні об'єктам, заявленим у типовій програмі.

В даний час передбачена можливість створення в школах індивідуальних авторських програм, у яких передбачається більш глибоке вивчення окремих тем та розділів курсу, різні методичні підходи, логіка та послідовність викладу матеріалу, які більшою мірою відповідають специфіці навчання дітей з порушенням розвитку та темповим особливостям сприйняття програмного матеріалу

Практика навчання дітей з порушенням розвитку, що склалася в країні, передбачає, що для спеціальних шкіл розробляються типові адаптовані програми для початкових та інших класів, оригінальні програми з основ наук, трудового навчання, фізичної культури, за спецпредметами (тифлографіка, логопедія та ін.).

Зазначені програми та спеціальні розподіли матеріалу, що вивчається, за класами передбачають збільшення термінів навчання у спеціальних школах розумово відсталі діти вивчають програму початкових класів за 9 років, для сліпих та слабозорих шкільна програма збільшується на рік, для дітей з порушенням опорно-рухового апарату – на 2 роки, з порушенням слуху – на 1-3 роки тощо.

Усе це враховується і конкретизується у робочих шкільних програмах, ув'язується з місцевими умовами та особливостями реалізації навчальних програм у кожній конкретній школі.

Останнім часом широко поширився досвід створення інтегрованих програм, у яких поєднано практику предметного викладання та досвід проведення спеціальних корекційних занять у школах. Найбільш широкий розвиток це нововведення отримало у початковій школі. Наприклад, вивчення такого предмета, як «Ознайомлення з навколишнім світом», з'єднується із заняттями з орієнтування у просторі або із заняттями із соціально-побутового орієнтування, трудове навчання поєднується з вивченням навколишнього світу тощо.

По цих інтеграційних курсах розробляються робочі шкільні програми з урахуванням освітнього стандарту, базисного навчального плану та накопиченого досвіду корекційно-педагогічної роботи з учнями з сенсорно-фізичною депривацією.

У національній концепції розвитку освіти нашій країні передбачено перехід масових шкіл на дванадцятирічний освіту. У зв'язку з цим відбудуться зрушення й у системі освіти дітей із порушенням розвитку. Слід цей додатковий рік, який послужить кращого засвоєння все зростаючого потоку навчальної інформації та розвантаження учнів, виділити не так на завершальному шкільному етапі, а передати початковій школі, де закладаються основні життєво важливі корекційні вміння аномальних школярів. У цей сенситивний період їхнього розвитку ми отримаємо найбільший ефект у результатах корекційно-педагогічної роботи, краще підготуємо дітей із дефектами розвитку до засвоєння систематичного курсу основ наук, досягнемо більшого компенсаторного ефекту.

Всі перераховані вище нормативні документи та матеріали використовуються для розробки підручників та навчальних посібників. Для спеціальних шкіл створюються адаптовані посібники та підручники, в яких внесений методичний апарат враховує особливості пізнавальної діяльності дітей із розумовими та фізичними вадами, допомагає їм у засвоєнні навчальних предметів.

Запитання та завдання

1. Як здійснюється зв'язок понять «корекція», «компенсація» дефекту та зміст освіти у школах для дітей з вадами розумового та фізичного розвитку?

2. Як співвідносяться між собою поняття «зміст» та «методи» навчання, у чому корекційно-педагогічна специфіка цього співвідношення?

3. Спробуйте визначити звані «неперспективні» навчальні предмети для сліпих і глухих учнів. Чи слід їх вивчати у спеціальній школі?

4. У чому сутність диференціації та інтеграції змісту освіти у школах для дітей із сенсорно-фізичними вадами у розвитку?

5. Які компоненти включає державний освітній стандарт, як вони пов'язані між собою?

6. У чому сутність та специфіка розробки регіонального базисного навчального плану, як визначається інваріантна та варіативна його частини?

7. Які нормативні документи використовуються розробки робочої шкільної програми з предмету?

8. У чому полягає специфіка підручників та навчальних посібників для учнів із особливими освітніми потребами?

ГЛАВА 2. ПЕРЦЕПТИВНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ ТА ЇХ КОРЕКЦІЙНА НАПРЯМОК

У період перебудови системи загальної та спеціальної освіти, подальшого вдосконалення змісту, методів, організаційних форм навчання та виховання школярів необхідний глибокий та всебічний аналіз усіх складових педагогічного процесу.

Говорячи про методи навчання дітей з дефектами розвитку, про проблеми корекційної роботи стосовно предметного вивчення основ наук у спеціальних школах, слід визначитися в тому різноманітті методів навчання, які існують у педагогіці, з'ясувати специфіку використання методичного арсеналу у роботі з аномальними дітьми.

З понятійних позицій метод можна визначити як спосіб досягнення поставленої мети, вирішення конкретної задачі, сукупність прийомів та способів пізнання реальної дійсності. Не можна спосіб розглядати як суб'єктивне явище, як породження свідомості особистості (індивіда). Так, це спосіб практичної та теоретичної дії людини, спрямований на оволодіння об'єктом, але діалектичний метод характеризує цю діяльність не в рамках абсолютизації закономірностей окремих форм руху матерії та поширення їх на всі інші форми руху, а з позицій знання загальних законів будь-якого розвитку (природи, суспільства, людського мислення). І лише дидактика представляє метод пояснення для процесів розвитку, що відбуваються в природі і в суспільстві, для тлумачення загальних зв'язків на шляху цього розвитку, оскільки тільки діалектика є для сучасного наукознавства найважливішою формою мислення. Але вона не відображає значення спеціальних методів, які використовуються у різних галузях науки. Деякі їх застосовні всім областей знань і стають загальнонауковими, інші знаходять вужче застосування і розраховані вивчення строго певного предмета.

Процес пізнання є діалектичним процесом, т. е. методом пізнання є діалектика як єдино вірний та науковий метод. Цей процес лежить в основі розвитку знань всього людства, але, крім того, має своє відображення і у розвитку знань кожної окремої людини, у її русі від незнання до знання, від неповного знання до повнішого. Процес навчання учнів у шкільництві зводиться до аналогічного руху, щаблі пізнання багато в чому притаманні процесу навчання. Однак ці два процеси, при спільності багатьох положень, мають істотну різницю. При ідентичності змісту (придбання знань про навколишню реальність) завдання навчання зводиться до засвоєння вже накопиченого людського досвіду, учневі не треба при вивченні того чи іншого матеріалу повторювати весь той складний шлях пізнання, який пройшло людство. Змішання процесів пізнання та навчання може призвести до неправильного розуміння ролі та значення педагога, до недооцінки навчального матеріалу та ролі слова у навчанні, до поверхового розуміння ролі особистого та опосередкованого досвіду як критерію істини.

Щодо сьогоднішнього дня розширюються завдання школи, вони включають не тільки засвоєння накопиченого людського досвіду, а й всебічний розвиток особистості учня.

Сучасне соціальне замовлення суспільства, нові вимоги до школи визначають необхідність розробки відповідних способів навчання дітей. Внаслідок цього дидакти виділяють цільову сторону методу (суб'єктивну) та змістовну (об'єктивну).

Ще з часів Г. Гегеля (1816) і з його подачі ми метод навчання розглядаємо як форму руху змісту. У зв'язку з цим прояснюється і структура методу навчання, яка повинна складатися з двох взаємозалежних частин. У першій складовій частині містяться цільові установки навчання, у другій – змістовна сторона – інформація з предметів, що вивчаються.

Якщо вчитель обмежується повідомленням учням знань на уроках, це буде однобічний поверхневий підхід до навчання. Педагог зобов'язаний включити до структури методів когнітивні операції та логічні прийоми: аналіз та синтез, порівняння та узагальнення, абстракцію та конкретизацію, індукцію та дедукцію тощо.

Оскільки ми методи навчання відносимо до категорії цілеспрямованої діяльності з усім різноманіттям прийомів та способів дій, необхідно зупинитися на ролі вчителя та учня, які безпосередньо пов'язані з цією діяльністю. У педагогічній науці роль вчителя визначено як провідна та керівна, але її не можна розглядати в ізоляції від діяльності учня. Способи діяльності вчителя та учнів у навчальному процесі взаємопов'язані, це впорядкована система, що діє закономірно. Відхід від цієї закономірності або одностороннє її розгляд може призвести до збіднення педагогічного та корекційного процесів, зниження методичної цінності використовуваних прийомів та способів навчання та корекції розвитку школярів.

Методи навчання не можна розглядати у відриві від засобів навчання, які багато в чому визначають нові напрями у вдосконаленні та оновленні методів (програмоване навчання, комп'ютеризація та ін.). Кошти та методи пізнавальної діяльності певною мірою взаємопов'язані, розмаїтість і оновлення коштів веде до корекції навчальної діяльності у частині прийомів і методів навчання.

Удосконалення змісту освіти у спеціальній школі, зміна цільових установок, збагачення технічного, методичного арсеналу та інших. веде до оновлення методів, появи нових прийомів навчання. Система методів, що безперервно розвивається, - це необхідна методологічна основа в педагогічній науці, яка забезпечує безперервність пізнавального процесу, його розвиток і вдосконалення. Ця умова створює певні труднощі у класифікації методів навчання, але водночас і розвиває системоутворюючу теорію цієї проблеми, підкреслюючи її багатоаспектність і багатогранність.

Зовнішня форма методів постає як спосіб взаємодії педагога та учня з використанням слова, об'єкта вивчення та дії. Але крім зовнішньої сторони процесу є і внутрішня, управлінська функція цього способу взаємодії: напрямок пізнавального процесу, організація та здійснення логічних та розумових операцій, мотивація, стимулювання, контроль, корекція тощо. Поєднання перцептивних (термін Ю. К. Баранського) методів навчання (словесні, наочні, практичні), що охоплюють зовнішню сторону процесу, з логіко-психологічними та управлінськими методами, що характеризують внутрішню діяльність вчителя та учня, забезпечує реалізацію всіх процесуальних функцій. Тим не менш, це функціонування всередині методу здійснюється цілеспрямовано з різним ступенем участі у пізнавальній діяльності учнів.

Комплексний багатофункціональний підхід до методів навчання забезпечує оптимальну реалізацію цілей навчання, виховання та розвитку особистості учня. Це триєдине завдання полягає у визначенні методів навчання, яке дається в дослідженнях більшості дидактів з тією чи іншою інтерпретацією (Ю. К. Бабанський, 1985; І. Д. Звєрєв, 1985; Д. М. Кирюшин, 1970; І. Я. Лернер , 1981; Н. М. Скаткін, 1971 та ін).

Таким чином, ми формулюємо методи навчання як систему способів взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів, спрямованої на досягнення цілей навчання, виховання та розвитку особистості школяра.

Різноманітність методів навчання потребує якоїсь їхньої класифікації, тобто угруповання на якійсь спільній підставі.

Найбільш стара, що склалася, класифікація методів навчання виникла на основі прийомів і способів чуттєвого сприйняття навчальної інформації. Раніше для узагальнення методів йшли від методик. В основу класифікації були покладені джерела знань та характер засвоєння учнями. Залежно від цього методи навчання поділялися на словесні, наочні та практичні. Це угруповання склалася ще у працях Я. А. Коменського.

З розвитком дидактики основою класифікації закладаються різні характеристики, відбивають як зовнішні, і внутрішні боку методів навчання.

У нашій країні в 40 - 50-х роках минулого століття розгортається велика дискусія з проблем методів: переважають підходи творчі, ухиляння від універсалізації методів, визнання різних поєднуються характеристик при класифікації методів навчання.

Б. П. Єсипов і М. А. Данилов (1957, 1967) згрупували методи залежно від характеру навчальних завдань: 1) придбання учнями нових знань; 2) формування у учнів умінь та навичок; 3) практика учнів у застосуванні знань; ) практика учнів у творчій діяльності; 5) закріплення знань шляхом повторення; 6) перевірка знань, умінь та навичок учнів.

І. Я. Лернер (1981) у системі загальнодидактичних методів навчання виділяє такі: 1) інформаційно-рецептивний, 2) репродуктивний, 3) проблемного викладу, 4) евристичний, 5) дослідницький. Тут представлена не класифікація методів, а самі дидактичні методи у системі, які в такий спосіб стають об'єктом класифікації. Вони у свою чергу діляться на репродуктивні (1-й та 2-й) та продуктивні методи (3 – 5-й). Характер 3-го, т. е. проблемного викладу двоїстий, має перехідне значення. Таким чином, дана система може бути розглянута і як класифікація сукупності прийомів учня щодо засвоєння змісту освіти та сукупності організують це засвоєння прийомів вчителя.

Аналогічні підходи до проблем класифікації методів навчання висловлює М.М. Скаткін (1971) у своїх дослідженнях.

Ю. К. Бабанський (1985, 1988) проголосив цілісний підхід до розглянутої проблеми і виділив три великі групи методів навчання: 1) методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності; 2) методи стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності; 3) методи контролю та самоконтролю навчально-пізнавальної діяльності Подані основні групи методів навчання поділяються на підгрупи, які, своєю чергою, окремі методи навчання.

У дидактиці є дослідження А. Н. Алексюка, М. І. Махмутова, Є. І. Перовського, С. Г. Шаповаленко та цілої низки інших вчених, у яких представлені власні варіанти класифікації методів навчання і які багато в чому перегукуються з вже розробленими системами .

Зазначені відмінності у точках зору проблему методів відбивають об'єктивну картину розвитку дидактики, підкреслюють комплексний і системний підходи до вирішення питань навчання школярів та використання накопиченого методичного арсеналу.

Показана багатоаспектність проблеми методів навчання ускладнюється ще більше під час аналізу порушених питань з позиції спеціальної дидактики.

Принцип корекційної спрямованості навчання аномальних дітей передбачає певний зміст корекційної роботи. На це визначальне положення вказали у своїх дослідженнях Т. В. Власова, 1972; Л. С. Виготський, 1983; А. П. Розова, 1965; В. П. Єрмаков, 1990; І. С. Моргуліс, 1984; Л. І. Солнцева, 1990; В. А. Феоктистова, 1983 та ін.

Формою руху специфічного змісту повинен виступати метод, отже, корекційна робота повинна мати свої методи, які багато в чому визначають шляхи та напрями навчання школярів з порушенням розвитку.

Теоретичний аналіз навчання дітей із дефектами розвитку потребує розгляду проблеми взаємовідносини загальнодидактичних методів навчання із методами корекційної роботи, визначення педагогічного статусу останніх.

Якщо ми говоримо про право на існування методів корекційної роботи, то необхідно показати рівень існування та реалізації цих методів, можливість їхньої наукової класифікації та умови використання у спеціальній школі.

І. Я. Лернер (1981, 4) на основі історичного підходу до проблеми методів навчання виділяє чотири рівні розгляду та існування методів:

1. Рівень прийомів. Початкова класифікація зовнішніх прийомів, що здійснюються вчителем та учнем (учнями).

2. Приватнопредметний рівень розгляду методів (методи лише на рівні методик).

Цей рівень формувався у міру розробок методик навчання окремим навчальним предметам, що відрізняються як прийомами навчання, так і їх поєднаннями.

3. Приватнодидактичний рівень.

Цей рівень формується внаслідок виявлення загальних закономірностей окремих етапів навчання (повторення, закріплення, перевірка...).

4. Загальнодидактичний рівень.

Будь-якому навчанню і методам всіх рівнях їх розгляду властиві загальні ознаки, які характеризують концептуальні становища методів та його класифікацій.

Фундаментальні положення теорії методів будуються з урахуванням різноманіття прийомів діяльності вчителя, учнів та арсеналу розроблених предметних методик навчання школярів. Шлях узагальнення методів навчання на початковому етапі повинен мати напрямок: від прийомів та методик – до дидактики (приватної та загальної), а потім від загальнодидактичного рівня до переосмислення та розуміння окремих методів.

Методи корекційної роботи також мають пройти зазначені етапи та, крім того, визначитися у системі загальнодидактичних методів.

У дефектологічній науці (Т. А. Власова, 1970; В. П. Єрмаков, 1990; М. Ф. Засенко, 1989; М. І. Земцова, 1973; В. П. Кащенко, 1994; В. І. Коваленко, 1962; М. Б. Коваленко, 1975; М. І. Нікітіна, 1989; Л. І. Плаксіна, 1998; В. А. Феоктистова, 1977; К. Беккер, М. Совак, 1981 та ін. дітей переважно поділяють на загальні та спеціальні (специфічні), а класифікація останніх або відсутня, або представлена лише на рівні прийомів і методик.

У галузях корекційної педагогіки (сурдо-, тифло-, олігофренопедагогіка, логопедія) ще склалися класифікаційні угруповання спеціальних методів навчання дітей із особливими освітніми потребами. В даний час напрацьований обсяг номенклатури прийомів корекційної роботи та бідність спеціальних засобів корекції не дозволяють розглядати у широкому аспекті об'єднання їх у спеціальні методи. За логікою метод ми можемо уявити як сукупність методичних прийомів, кожен із яких немає своєї точної педагогічної мети, а підпорядковується цільової установці методу. Наприклад, прийом самостійного поетапного обстеження навчального матеріалу ставитиметься до практичного способу навчання розумово відсталих школярів.

Таким чином, про спеціальну класифікацію корекційних методів навчання (у широкому розумінні) говорити передчасно. Більше того, вивчення основ наук з дітьми, які мають порушення розвитку, слід організувати таким чином, щоб зміст корекційної роботи органічно переплітався із змістом матеріалу з предметів. Це буде правильний методологічний підхід до особливостей навчання дітей із особливими освітніми потребами.

Цілісність процесу навчання у спеціальній школі вимагає поділу уроків корекції та уроків вивчення програмного матеріалу з предметів, а єдиного цілеспрямованого процесу. Автономні корекційні заняття, спрямовані на вироблення спеціальних умінь та навичок (без тісного зв'язку з основами наук), були відкинуті і наукою, і передовою педагогічною практикою. Хоча окремі елементи цього утилітарного спрямування зустрічаються і сьогодні у роботі вчителів спеціальних шкіл (вправні уроки щодо визначення плодів та насіння, хімічного та фізичного посуду та лабораторного обладнання, робочого інструменту на уроках праці та ін.).

Не слід плутати корекційну спрямованість предметного викладання та проведення спеціальних корекційних занять. Останні спрямовані на подолання конкретного дефекту та проводяться автономно. Тим не менш, і при їх проведенні суто вправні методики у відриві від змісту освіти повинні використовуватися вкрай обмежено.

В історії розвитку спеціальної освіти багато дослідників відзначали чисто вправні заняття з розпізнавання різних предметів та розвитку сенсомоторної культури у дітей з фізичними та розумовими порушеннями (І. Клейн, І. Кні, М. Монтессорі, О. Декролі, Ф. Фребель, Ф. І. .Шоєв та ін). Ці заняття, що ґрунтуються на «різко наочних ознаках» (О. І. Скребицький) предметів та об'єктів, мали конкретні недоліки. Ю. А. Кулагін (1969,67) з цього приводу писав: «Недоліком таких «занять наочністю» і збирання «всякої всячини» є відірваність від загальноосвітніх навчальних предметів, відсутність систематизованості наочного матеріалу та відповідності його знанням, засвоюваним дітьми».

Поєднуючи зміст основ наук із змістом корекційної роботи з предметів, ми цим повинні знайти і спільність у формах руху цього змісту, т. е. у методах. Не створюючи специфічну класифікацію методів корекційного навчання та штучно не заглиблюючись у специфіку проблеми, необхідно у структурі загальних методів навчання, у наборі методичних прийомів передбачити специфічні способи корекційної роботи, які визначають корекційну спрямованість навчального процесу.

Спеціальні прийоми, що використовуються при навчанні дітей з порушеннями розвитку, можна систематизувати за функціональними особливостями та виділити чотири групи.

1. Прийоми, що забезпечують доступність навчальної інформації для дітей із порушеннями розвитку.

Здійснення необхідної

корекційно-розвивальної роботи

з учнями з обмеженими можливостями здоров'я

у спеціальній (корекційній) загальноосвітній школі (VIIIвиду)

Корекційно-розвиваюча робота - це додаткова до основного освітнього процесу діяльність, що сприяє більш ефективному розвитку дитини, розкриттю та реалізації її здібностей у різних сферах. Ця робота не підміняє навчання дитини з особливими освітніми потребами, яке теж носить корекційно-розвивальний характер, а включена в психолого-медико-педагогічне супровід дитини в освітньому процесі.

Особливості корекційно-розвивальної роботи:

створення позитивної психологічної атмосфери;
завдання виконуються в ігровій формі;
позначки не ставляться, хоча відстеження результатів розвитку дитини ведеться кожному занятті;
задля досягнення розвиваючого ефекту, необхідне неодноразове виконання завдань учнями, але більш рівні труднощі.

Заняття з корекції дефектів у розвитку проходять в індивідуальній чи груповій формі. На кожному занятті створюються ситуації успіху та похвали, що сприяють підвищенню навчальної мотивації та самооцінки учнів, забезпечується щадний режим та диференційований підхід. Уроки будуються з урахуванням індивідуальних особливостей дітей.

У корекційно-розвиваючій роботі значне місце займає психологічна та педагогічна корекція.

Головна функція психокорекції – визначення умов, що найбільш сприяють правильному формуванню особистості дитини.

Психокорекційні заходи стають провідними у випадках, коли йдеться про первинну профілактику шкільної та соціальної дезадаптації дітей, у яких індивідуально-психологічні та нейрофізіологічні особливості потребують спеціального підходу. Особливий напрямок психологічної корекції – це розвиток пізнавальної діяльності профілактика та усунення порушень, що перешкоджають нормальному розвитку. Тут психологічна корекція тісно переплітається із педагогічною корекцією.

Педагогічна корекція спрямовано усунення прогалин у знаннях, засвоєнні окремих навчальних предметів чи його розділів.

Загальна мета корекційно-розвивальної роботи - сприяння розвитку дитини, створення умов для реалізації її внутрішнього потенціалу, допомога у подоланні та компенсації відхилень, що заважають її розвитку. Досягнення цієї мети можливе лише в тому випадку, якщо корекційно-розвиваюча робота будується з урахуванням вікових особливостей дітей та особливостей, пов'язаних із характером порушення онтогенезу.

Корекційні дії необхідно будувати так, щоб вони відповідали основним лініям розвитку в даний віковий період, спиралися на властиві цьому віку особливості та досягнення.

По-перше, корекція має бути спрямована на виправлення та дорозвиток, а також компенсацію тих психічних процесів та новоутворень, які почали складатися у попередній віковий період та які є основою для розвитку у наступний віковий період.

По-друге, корекційно-розвиваюча робота має створювати умови для ефективного формування тих психічних функцій, які особливо інтенсивно розвиваються у поточний період дитинства.

По-третє, корекційно-розвиваюча робота має сприяти формуванню передумов для благополучного розвитку на наступному віковому етапі.

По-четверте, корекційно-розвиваюча робота має бути спрямована на гармонізацію особистісного розвитку дитини на даному віковому етапі.

Корекційна робота повинна будуватися не як проста тренування умінь і навичок, не як окремі вправи щодо вдосконалення психологічної діяльності, а як цілісна осмислена діяльність дитини, що органічно вписується в систему його повсякденних життєвих відносин. У дошкільному віці універсальною формою корекції є гра. Ігрова діяльність може бути з успіхом використана як для корекції особистості дитини, так і для розвитку його пізнавальних процесів, мови, спілкування, поведінки. У шкільному віці такою формою корекції є особливим чином організована навчальна діяльність, наприклад за допомогою методу поетапного формування розумових дій. І в дошкільному, і в молодшому шкільному віці ефективні такі корекційно-розвиваючі програми, які включають дітей у різноманітну творчу діяльність - образотворчу, ігрову, літературну, трудову та ін.

1. Розвиток уваги.

Методичний прийом, запропонований психологом С.Л. Кобильницької, дозволяє виміряти індивідуальну увагу учнів. Його суть полягає у виявленні недоліків уваги при виявленні помилок у тексті. Ця робота не вимагає від спеціальних знань і умінь, що навчаються. Виконувана ними при цьому діяльність аналогічна тій, яку вони повинні здійснювати при перевірці власних диктантів. Виявлення помилок у тексті вимагає, насамперед уваги і пов'язані з знанням правил. Це забезпечується характером включених у текст помилок: підміна букв, підміна слів у реченні, елементарні смислові помилки. Робота проводиться в такий спосіб. Кожному учню дається надрукований на листочку текст і повідомляється інструкція: «У тексті, який ви отримали, є різні помилки. Знайдіть їх та виправте». Кожен учень працює самостійно, виконання завдання відводиться певний час. При аналізі результатів цієї роботи важливим є не тільки кількісний підрахунок знайдених, виправлених і не виявлених помилок, але і те, як учні виконують роботу: відразу включаються в завдання, виявляючи і виправляючи помилки по ходу читання; довго не можуть увімкнутися, при першому читанні не виявляють жодної помилки; виправляють правильне на неправильне та ін.
«Знайди слова»

На дошці написані слова, у кожному з яких треба знайти інше слово, що сховалося в ньому.

Наприклад: сміх, вовк, стовп, коса, полк, зубр, вудка, мілина, набір, укол, дорога, олень, пиріжок, кітель.

2. Розвиток мислення.

Розвитку мислення у молодшому шкільному віці належить особлива роль.

З початком навчання мислення висувається в центр психічного розвитку дитини (Л.С. Виготський) і стає визначальним у системі інших психічних функцій, які під його впливом інтелектуалізуються і набувають довільного характеру.

Допомога у розвитку логічного мислення надають такі вправи:

- «Четвертий зайвий»: завдання передбачає виключення одного предмета, що не має деякого ознаки, загального для інших трьох;

Загадки та логічні завдання, головоломки.

3. Розвиток уяви.

Створенню сприятливих умов розвитку уяви у творчості дітей сприяє розширення їх реального життєвого досвіду, накопичення вражень.

Незакінчені фігури.

Дітям роздають аркуші паперу з намальованими ними фігурками (колами, квадратами, трикутниками, різними ламаними лініями тощо.). У кожної дитини набори фігур мають бути однаковими. Дітям пропонують за 5-10 хв прималювати до фігурок все, що завгодно, так щоб вийшли предметні зображення, але при цьому постаратися, щоб не було однакових малюнків. Кожен такий малюнок можна підписати, вигадавши йому незвичайну назву.

4. Розвиток мовлення.

Мовленнєвий розвиток є найважливішим аспектом загального психічного розвитку в дитячому віці. Мова нерозривно пов'язана з мисленням. У міру оволодіння мовою дитина вчиться адекватно розуміти мову оточуючих, складно висловлювати свої думки. Мова дає дитині можливість вербалізувати власні почуття та переживання, допомагає здійснювати саморегуляцію та самоконтроль діяльності.

У молодшому шкільному віці «дуже суттєвим придбанням мовного розвитку є оволодіння ним письмовою промовою, яка має значення для розумового розвитку» (С.Л. Рубин-штейн). На цей період припадає активне навчання читання (тобто. розуміння писемного мовлення) та письма (побудови власного писемного мовлення). Навчаючись читання і письма, дитина вчиться по-новому - зв'язково, систематично, продумано, - будувати і свою усну мову.

Розучування віршів.

Розучування віршів сприяє розвитку зв'язного мовлення, її виразності, збагачує активний і пасивний словниковий запас дитини, допомагає розвивати довільну словесну пам'ять.

Переказ та розповідь.

Переказ оповідань, байок, переглянутих кіно - і мультфільмів також сприяє розвитку зв'язного і виразного мовлення дитини, збагаченню словника і розвитку довільної словесної пам'яті.

Ефективним способом розвитку зв'язного мовлення є і регулярно провокований дорослим розповідь дитини про ті події, які відбулися з ним протягом дня: у школі, на вулиці, вдома. Такі завдання допомагають розвивати в дитини увагу, спостережливість, пам'ять.

Якщо дітям важко дається переказ прочитаного тексту, можна застосовувати наступний прийом - запропонувати розіграти в особах прочитане оповідання або казку. При цьому перший раз просто читають літературний текст, а перед другим прочитанням розподіляють ролі між учнями (цей прийом можна з успіхом застосовувати на уроці). Після другого прочитання дітям пропонується інсценувати прочитане. Цей спосіб розвитку вміння переказувати заснований на тому, що, отримавши якусь роль, дитина буде сприймати текст з іншою мотиваційною установкою, що сприяє виділенню і запам'ятовування основного змісту, змісту прочитаного.

На розвиток виразної, граматично правильно побудованої мови істотно впливає прослуховування дитиною аудіозаписів дитячих казок, спектаклів тощо у виконанні акторів, які володіють майстерністю художнього слова.

Ігри «в слова» збагачують лексичний запас дитини, привчають швидко знаходити потрібні слова («не лізти за словом в кишеню»), актуалізують пасивний словник. Більшість таких ігор рекомендується проводити з обмеженням часу, протягом якого виконується завдання (наприклад, 3-5 хв). Це дозволяє внести в гру змагальний мотив і надати їй додатковий азарт.

1. "Доповни слово".

Називається частина слова (книги...) і кидається м'яч. Дитина повинна зловити м'яч та доповнити слово (...га).

2. Скласти з пропонованого набору букв якнайбільше слів:

а, к, с, о, і, м, р, т м, ш, а, н, і, ы, г, р

3. Назвати слова, протилежні за значенням.

Здоровий

Гучний -

4. "Перевернуті слова".

Дитині пропонують набір слів, у яких літери перепутані місцями. Необхідно відновити нормальний порядок слів.

Приклад: МАІЗ – ЗИМА.

5. Розвиток моторики.

Розвиток моторики відіграє у оволодінні навчальними навичками, передусім листом. Останнє є найскладнішим психомоторним навичкою, успішне становлення якого спирається на узгоджену взаємодію всіх рівнів організації рухів (Н.А. Бернштейн), як правило, вже досягли необхідного розвитку до початку молодшого шкільного віку.

I. Вправи у розвиток тонкої моторики руки і зорово-рухових координацій.

1. Змальовування графічних зразків (геометричних фігур і візерунків різної складності).

2. Обведення по контуру геометричних фігур різної складності з послідовним розширенням радіусу обведення (за зовнішнім контуром) або його звуженням (обведення по внутрішньому контуру).

3. Вирізання по контуру фігур з паперу (особливо плавне вирізання, без відриву ножиць від паперу).

4. Різні види образотворчої діяльності (малювання, ліплення, аплікація та ін).

5. Робота з мозаїкою.

ІІ. Ігри та вправи для розвитку великої моторики (сили, спритності, координації рухів).

1. Ігри з м'ячем (найрізніші).

2. Ігри типу «Дзеркало»: дзеркальне копіювання поз і рухів ведучого (роль ведучого може бути передана дитині, яка сама вигадує рухи).

6. Корекція відносин дітей та дорослих.

Правильні взаємини між дітьми та дорослими - найважливіший фактор розвитку дитини. При порушенні цих взаємовідносин дитина відчуває розчарування і схильний до різних провин.

Зосереджується на позитивних сторонах і перевагах дитини з метою зміцнення її самооцінки;

Допомагає дитині повірити у себе та свої здібності;

Допомагає дитині уникнути помилок;

Підтримує дитину за невдач.

Корекційна робота з батьками полягає в тому, щоб навчити їх підтримувати дитину, а для цього, можливо, доведеться змінити звичний стиль спілкування та взаємодії з ним. Замість того щоб звертати увагу перш за все на помилки і погана поведінка дитини, дорослому доведеться зосередитися на позитивному боці його вчинків і заохочення того, що той робить.

Підтримувати дитину – значить вірити в неї. Вербально і невербально батько повідомляє дитині, що вірить у її сили та здібності. Дитина потребує підтримці не тільки тоді, коли йому погано, але і тоді, коли йому добре.

Для створення повноцінних, довірчих відносин із дитиною дорослий має вміти ефективно спілкуватися з нею. Комунікація - це вербальний і невербальний процес передачі почуттів, установок, фактів, тверджень, думок та ідей між людьми.

Якщо дорослі прагнуть створення відносин, що задовольняють їх і дитини, вони повинні навчитися ефективному, відповідальному спілкуванню.

Загальні правила ефективного спілкування дорослої та дитини

1. Розмовляйте з дитиною дружелюбно, у поважному тоні. Для того щоб впливати на дитину, ви повинні навчитися стримувати свій критицизм і бачити позитивний бік спілкування з дитиною. Тон, яким ви звертаєтеся до дитини, повинен демонструвати повагу до неї як до особистості.

2. Будьте одночасно тверді та добрі. Вибравши спосіб дії, ви не повинні вагатися. Будьте дружелюбними і не виступайте в ролі судді.

3. Зменште контроль. Надмірний контроль над дітьми зазвичай вимагає особливої уваги дорослих і рідко призводить до успіху. Найбільш ефективним виявляється спокійне, що відображає реальність планування способу дії.

4. Підтримуйте дитину. Дорослий може підтримувати дитину, визнаючи її зусилля і внесок, так само як і досягнення, а також демонструючи, що розуміє його переживання, коли справи йдуть не дуже добре. На відміну від нагороди, підтримка потрібна навіть тоді, коли дитина не досягає успіху.

5. Майте мужність. Зміна поведінки потребує практики та терпіння. Якщо якийсь підхід виявиться невдалим, не треба впадати у відчай, слід зупинитися і проаналізувати переживання і вчинки як дитини, так і свої. В результаті наступного разу дорослий краще знатиме, як вчинити в подібній ситуації.

6. Демонструйте взаємну повагу. Педагоги та батьки повинні демонструвати довіру до дитини, впевненість у ній та повагу до неї як до особистості.

Дуже важливо, щоб корекція розвитку носила випереджальний, передбачаючий характер. Вона повинна прагнути не до вправи і вдосконалення того, що вже є, що вже досягнуто дитиною, а до активного формування того, що має бути досягнуто дитиною в найближчій перспективі відповідно до законів і вимог вікового розвитку та становлення особистісної особливості. Іншими словами, при розробці стратегії корекційної роботи не можна обмежитися миттєвими потребами в розвитку, а необхідно враховувати і орієнтуватися на перспективу розвитку.

Основні досягнення молодшого школяра обумовлені провідним характером навчальної діяльності і багато в чому є визначальними для наступних років навчання: до кінця молодшого шкільного віку дитина повинна хотіти вчитися, вміти вчитися і вірити у свої сили.

Повноцінне проживання цього віку, його позитивні придбання є необхідною підставою, на якій вибудовується подальший розвиток дитини як активного суб'єкта пізнання та діяльності. Основне завдання дорослих у роботі з дітьми молодшого шкільного віку - створення оптимальних умов для розкриття та реалізації можливостей дітей з урахуванням індивідуальності кожної дитини.

You have no rights to post comments

Корекційна робота

ОРГАНІЗАЦІЯ ТА ОСНОВНІ НАПРЯМКИ ІНІВІДУАЛЬНО-ГРУППОВИХ КОРЕКЦІЙНИХ ЗАНЯТТІВ

Пояснювальна записка

Мета навчання учнів масової школи – всебічний, гармонійний розвиток особистості. Формування громадянської позиції, активне, творче включення у життя суспільства - визначає як і роботу шкіл для дітей із проблемами розвитку. Загальні закони розвитку таких дітей і дітей, що нормально розвиваються, визначають і загальні принципи їх навчання. Таким чином, основні дидактичні засади навчання нормальних дітей дійсні і стосовно спеціальної школи. Однак ці принципи зазнають змін, переломлюються через призму специфічних особливостей психічного та фізичного розвитку дітей із проблемами у розвитку, утворюючи свою систему, що відображає конкретні умови реалізації загальнодидактичних принципів. ПроОсновний принцип організації корекційної спрямованості навчально-виховного процесу передбачає активний вплив на сенсорний, розумовий та мовний розвиток дітей. Напрямок та зміст корекційної роботи в школі для дітей з порушеннями у розвитку детермінується цілою низкою факторів соціального порядку. Основні принципи корекційної роботи базуються на розумінні взаємовідносини загального та особливого у розвитку дитини, співвідношення біологічного та соціального навчання та розвитку, зв'язку первинного та вторинного дефектів. Багатофакторність детермінації корекційно-виховного процесу визначає складність системи корекційної роботи, різноманіття її структури на різних етапах навчання дитини. Система корекційної роботи передбачає проведення з учнями індивідуальних та групових корекційних занять загальнорозвивальної та предметної спрямованості. Вони включені до Типового базисного навчального плану загальноосвітньої установи.

Корекційна робота здійснюється в рамках цілісного підходу до виховання та розвитку дитини. Робота в години індивідуально-групових занять має бути спрямовано загальний розвиток, а чи не тренування окремих психічних процесів чи здібностей учнів. Вихідним принципом визначення цілей та завдань корекції, а також способів їх вирішення є принцип єдності діагностики та корекції розвитку. Завдання корекційної роботи можуть бути правильно поставлені лише на основі комплексної діагностики та оцінки резервів потенційних можливостей дитини, виходячи з поняття «зона найближчого розвитку».

Завдання корекційної роботи:

Серед завдань корекційно-розвивального навчально-виховного спрямування особливо виділяються та мають методичну забезпеченість:

Розвиток пізнавальної активності дітей (досягається реалізацією принципу доступності навчального матеріалу, забезпеченням «ефекту новизни» під час вирішення навчальних завдань);

Розвиток загальноінтелектуальних умінь: прийомів аналізу, порівняння, узагальнення, навичок угруповання та класифікації;

Нормалізація навчальної діяльності, формування вміння орієнтуватися у завданні, виховання самоконтролю та самооцінки;

Розвиток словника, усного монологічного мовлення дітей у єдності зі збагаченням знаннями та уявленнями про навколишню дійсність;

Логопедична корекція порушень мовлення;

Психокорекція поведінки дитини;

Соціальна профілактика, формування навичок спілкування, правильної поведінки.

Вибір оптимальних засобів та прийомів корекційно-педагогічного впливу неможливий без всебічного та глибокого вивчення причин труднощів, що виникають у дітей при засвоєнні навчальних програм. Найбільш достовірною виявляється діагностика, яка спирається на дані клініко-фізіологічного та психолого-педагогічного вивчення дитини, яка перебуває в адекватних, найбільш сприятливих умовах навчання. Корекційні заняття проводяться з учнями у міру виявлення педагогом, психологом та дефектологом індивідуальних прогалин у їх розвитку та навчанні.

При вивченні школярів враховуються такі показники:

1. Фізичний стан та розвиток дитини:

Динаміка фізичного розвитку (анамнез);

Стан слуху, зору;

особливості розвитку рухової сфери, порушення загальної моторики (загальна напруженість або млявість, неточність рухів, паралічі, парези, наявність їх залишкових явищ);

Координація рухів (особливості ходи, жестикуляції, утруднення за необхідності утримати рівновагу, проблеми регуляції темпу рухів, наявність гіперкінезів, синкінезій, нав'язливих рухів);

Особливості та рівень розвитку пізнавальної сфери:

особливості сприйняття величини, форми, кольору, часу, просторового розташування предметів (глибина сприйняття, його об'єктивність);

Особливості пам'яті: точність сталості, можливість довготривалого запам'ятовування, уміння використовувати прийоми запам'ятовування, індивідуальні особливості пам'яті; переважний вид пам'яті (зорова, слухова, рухова, змішана); переважання логічної чи механічної пам'яті;

Пізнавальні інтереси, допитливість.

Ставлення до навчальної діяльності, особливості мотивації:

Особливості взаємин «вчитель-учень», реакція учня на зауваження, оцінку його діяльності; усвідомлення своїх неуспіхів у навчанні, ставлення до невдач (байдужість, тяжкі переживання, прагнення подолати труднощі, пасивність чи агресивність); ставлення до похвали та осуду;

Здатність здійснювати контроль за власною діяльністю за наочним зразком, словесною інструкцією, алгоритмом; особливості самоконтролю;

Вміння планувати свою діяльність.

Особливості емоційно-особистісної сфери:

Емоційно-вольова зрілість, глибина та стійкість почуттів;

Здатність до вольового зусилля;

Навіюваність;

Наявність афективних спалахів, схильність до відмовних реакцій;

Наявність фобічних реакцій (страх темряви, замкнутого простору, самотності та ін.);

Ставлення до себе (недоліки, можливості); особливості самооцінки;

Відносини з оточуючими (становище в колективі, самостійність, взаємини з однолітками та старшими);

Особливості поведінки у школі та вдома;

Порушення поведінки, шкідливі звички.

Особливості засвоєння знань, умінь, навичок, передбачених програмою:

Загальна поінформованість у колі побутових понять, знання про себе та навколишній світ;

Сформованість навичок читання, рахунку, письма відповідно до віку та класу;

Характер помилок при читанні та письмі, рахунку та вирішенні завдань.

Завдання корекційних занять:

підвищеннярівня загального розвитку учнів;

заповнення прогалин попереднього розвитку та навчання, індивідуальна робота з формування недостатньо осввійськових навчальних умінь та навичок;

корекція відхилень у розвитку пізнавальної сфери та мови;

спрямовану підготовку до сприйняття нового навчального матеріалу.

Зміст індивідуальних занять має унеможливити формальний механічний підхід, «натягування» у формуванні окремих навичок. Планується не так досягнення окремого результату (наприклад, вивчити таблицю множення), скільки створення умов для поліпшення можливостей розвитку дитини в цілому. Можна виділити дві форми корекційного впливу: симптоматичну, побудовану відповідно до виділених симптомів відхилень у розвитку, та корекційну, спрямовану на джерела та причини відхилень у розвитку. Друга форма корекції має безперечний пріоритет перед першою.

Вивчення індивідуальних особливостей учнів дозволяє планувати термін корекційної роботи. Індивідуальні та групові корекційні заняття проводить основний учитель класу. Під час індивідуальних занять із вільними учнями працюють вихователь, логопед, психолог.

При організації корекційних занять необхідно виходити з можливостей дитини: завдання повинне лежати в зоні помірної труднощі, але бути доступним, тому що на перших етапах корекційної роботи необхідно забезпечити учневі переживання успіху на тлі певних витрат зусиль. Надалі складність завдання слід збільшувати пропорційно зростаючим можливостям дитини.

Мета та результати не повинні бути надто віддалені у часі від початку виконання завдання, вони повинні бути значущими для учнів, тому при організації корекційного впливу необхідно створення додаткової стимуляції (похвала вчителя, змагання тощо).

У період, коли дитина ще не може отримати хорошу оцінку на уроці, важливо створити ситуацію для досягнення успіху на індивідуально-груповому занятті. З цією метою можна використовувати систему умовної якісно-кількісної оцінки досягнень дитини. Добре зарекомендувала себе в початковій ланці система заохочення кожної правильної відповіді «жетонами» (фішками, зірочками, наклейками, штампиками та ін.). Наприкінці заняття підраховується кількість фішок, зароблених кожним учнем, і той, у кого більше, оголошується найкращим.

При підготовці та проведенні корекційних занять необхідно також пам'ятати і про особливості сприйняття учнями навчального матеріалу та специфіку їхньої мотивації діяльності. Ефективне використання різноманітних ігрових ситуацій, дидактичних ігор, ігрових вправ, завдань, здатних зробити навчальну діяльність більш актуальною та значущою для дитини.

Програма корекційної роботи спрямована на:

подолання труднощів учнів у навчальній діяльності;

оволодіння навичками адаптації учнів до соціуму;

психолого-медико-педагогічне супроводження школярів, які мають проблеми у навчанні;

розвиток творчого потенціалу учнів (обдарованих);

розвиток потенціалу учнів з обмеженими можливостями здоров'я

Основні напрями корекційної роботи:

1. Удосконалення рухів та сенсомоторного розвитку:

Розвиток дрібної моторики кисті та пальців рук;

Розвиток навичок каліграфії;

Розвиток артикуляційної моторики.

2. Корекція окремих сторін психічної діяльності:

Розвиток зорового сприйняття та впізнавання;

Розвиток зорової пам'яті та уваги;

Формування узагальнених поглядів на властивості предметів (колір, форма, величина);

Розвиток просторових уявлень орієнтації;

Розвиток уявлень про час;

Розвиток слухової уваги та пам'яті;

Розвиток фонетико-фонематичних уявлень, формування звукового аналізу.

3. Розвиток основних розумових операцій:

Навичок співвідносного аналізу;

Навичок угруповання та класифікації (на основі оволодіння основними родовими поняттями);

Вміння працювати за словесною та письмовою інструкцією, алгоритмом;

Вміння планувати діяльність;

Розвиток комбінаторних здібностей.

4. Розвиток різних видів мислення:

Розвиток наочно-образного мислення;

6. Розвиток мови, оволодіння технікою мови.

7. Розширення уявлень про навколишній світ та збагачення словника.

8. Корекція індивідуальних прогалин у знаннях.

Психолого-дидактичні принципи корекційної роботи передбачають:

Введення у зміст навчання розділів, що передбачають заповнення прогалин попереднього розвитку, формування готовності до сприйняття найскладніших розділів програми;

Використання методів та прийомів навчання з орієнтацією на «зону найближчого розвитку» дитини, тобто створення оптимальних умов для реалізації її потенційних можливостей;

Корекційну спрямованість навчально-виховного процесу, що забезпечує вирішення завдань загального розвитку, виховання та корекції пізнавальної діяльності та мови дитини, подолання індивідуальних недоліків розвитку.

Корекційну спрямованість навчання забезпечує набір базових навчальних предметів, що становлять інваріантну частину навчального плану. До них крім математики та російської мови належать предмети такі, як ознайомлення з навколишнім світом та розвиток мови, ритміка, логопедія, трудове навчання.

Введення цих спеціально розроблених навчальних курсів дозволяє забезпечити максимальне занурення дитини в активне мовленнєве середовище, підвищити його рухову діяльність, коригувати його емоційний тонус, дає можливість формувати основні етапи навчальної діяльності, в т.ч. орієнтовний етап та етап самоконтролю та самооцінки, покращити мотивацію навчально-пізнавальної діяльності.

Фронтальна корекційна робота, що здійснюється вчителем на всіх уроках, дозволяє забезпечити засвоєння навчального матеріалу на рівні вимог до знань та вмінь освітнього стандарту.

Методичні засади побудови змісту навчального матеріалу, створені задля забезпечення системного засвоєння знань учнів, включає:

Посилення практичної спрямованості матеріалу, що вивчається;

Виділення сутнісних ознак досліджуваних явищ;

Опору на життєвий досвід дитини;

Опір на об'єктивні внутрішні зв'язки у змісті досліджуваного матеріалу як у межах одного предмета, і між предметами;

Дотримання у визначенні обсягу матеріалу, що вивчається, принципу необхідності та достатності;

Введення у зміст навчальних програм корекційних розділів, які передбачають активізацію пізнавальної діяльності, засвоєних раніше знань і умінь дітей, формування шкільно-значущих функцій, необхідні вирішення навчальних завдань.

Істотною рисою корекційно-розвивального навчально-виховного педагогічного процесу є індивідуально-групова робота, спрямована на корекцію індивідуальних вад розвитку учнів. Такі заняття можуть мати загальнорозвиваючі цілі, наприклад, підвищення рівня загального, сенсорного, інтелектуального розвитку, пам'яті, уваги, корекції зорово-моторних та оптикопросторових порушень, загальної та дрібної моторики, але можуть бути і предметної спрямованості; підготовка до сприйняття важких тем навчальної програми, заповнення прогалин попереднього навчання тощо. Значне місце займають також логопедичні заняття для дітей, які мають мовленнєві порушення.

Конкретизуючи загальнодидактичний принцип корекційної спрямованості можна сформулювати такі принципи корекційної роботи у молодших класах:

ррозвиток сенсорного досвіду.

іінтелектуалізація навчально-пізнавальної діяльності.

формування співвідносної діяльності.

усили педагогічного керівництва навчально-пізнавальної діяльністю учнів.

Програма корекційної роботи для 1 – 2 класів складається з 7 розділів:

зорове сприйняття кольору;

зсприйняття форми;

розвиток навичок узагальнення, диференціювання та зіставлення;

розвиток усного мовлення;

ррозвиток фонематичного слуху та аналізу

А для учнів 3 – 4 класів з 5 розділів:

зорове сприйняття форми;

ррозвиток просторових уявлень та орієнтування;

розвиток тимчасових уявлень;

ррозвиток навичок узагальнення, диференціювання та зіставлення;

розвиток мовлення.

I . Зорове сприйняття кольору

Учні повинні вміти підбирати кольорові смужки за завданням; диференціювати основні кольори спектра, знати назви основних кольорів спектра; вміти бачити та називати кольори та фарби в природі; отримувати тони основних кольорів спектра.

II . Розвиток фонематичного слуху та аналізу

Учні повинні вміти розрізняти на слух фонеми; розрізняти голосні та приголосні звуки за способом звукоутворення та звуковимови; складати слова із заданим звуком із розрізної абетки; Учні повинні вміти записувати пропозиції схематично; записувати слова схемою.

III . Зорове сприйняття форми

У учнів формуються уявлення про геометричні фігури та їх застосування в різних сферах діяльності, а також їх побудову.

IV . Розвиток просторових уявлень та орієнтування

Діти вчаться визначати розташування елементів, синтезувати цілу частину. У учнів формується вміння знаходити різні напрями шляху, орієнтуватися біля, сосставити план місцевості, розвивається пам'ять на просторові співвідношення.

V . Розвиток тимчасових уявлень

Ця програма передбачає визначеннячасу по годинах, уточнення уявлень про зміну пір року і місяців, а також передбачає використання особистого досвіду учнів у визначенні послідовності подій.

VI . Розвиток мовлення

Перед учнями у доступній формі розкриваються основні функції мови:

Мова є найважливішим засобом спілкування для людей;

Мова є засобом передачі та засвоєння певної інформації.

Діти осмислюють значення мови у житті і поступово починають опановувати вміннями, допомагають їм користуватися промовою переважають у всіх її функціях.

VII . Розвиток навичок спілкування, диференціювання, зіставлення

Збагачення та уточнення словника. Назва предметів, характеристика їх за ознаками. Порівняння предметів, знаходження подібних та відмінних ознак. Класифікація предметів за зразком, показом, словесною інструкцією.

Зміст програми корекційної роботи визначають такі принципи:

— Дотримання інтересів дитини. Принцип визначає позицію фахівця, який покликаний вирішувати проблему дитини з максимальною користю та на користь дитини.

— Системність. Принцип забезпечує єдність діагностики, корекції та розвитку, тобто системний підхід до аналізу особливостей розвитку та корекції порушень дітей з обмеженими можливостями здоров'я, а також всебічний багаторівневий підхід фахівців різного профілю, взаємодія та узгодженість їх дій у вирішенні проблем дитини; участь у цьому процесі всіх учасників освітнього процесу.

— Безперервність. Принцип гарантує дитині та її батькам (законним представникам) безперервність допомоги до вирішення проблеми чи визначення підходу до її вирішенню.

— Варіативність. Принцип передбачає створення варіативних умов отримання освіти дітьми, мають різні недоліки у фізичному і (чи) психічному розвитку.

Принцип забезпечує дотримання гарантованих законодавством прав батьків (законних представників) дітей з обмеженими можливостями здоров'я вибирати форми здобуття дітьми освіти, освітні установи,

захищати законні права та інтереси дітей, включаючи обов'язкове узгодження з батьками (законними представниками) питання про направлення (переведення) дітей з обмеженими можливостями здоров'я до спеціальних (корекційних) освітніх закладів (класи, групи).

Напрями роботи

Програма корекційної роботи на щаблі початкової загальної освіти включає взаємопов'язані напрямки. Дані напрямки відбивають її основний зміст:

— діагностична робота забезпечує своєчасне виявлення дітей з обмеженими можливостями здоров'я, проведення їх комплексного обстеження та підготовку рекомендацій щодо надання їм психолого-медико-педагогічної допомоги в умовах освітнього закладу;

— корекційно-розвивальна робота забезпечує своєчасну спеціалізовану допомогу в освоєнні змісту освіти та корекцію недоліків у фізичному та (або) психічному розвитку дітей з обмеженими можливостями здоров'я в умовах загальноосвітньої установи; сприяє формуванню універсальних навчальних процесів у учнів (особистісних, регулятивних, пізнавальних, комунікативних);

— консультативна робота забезпечує безперервність спеціального супроводу дітей з обмеженими можливостями здоров'я та їх сімей з питань реалізації диференційованих психолого-педагогічних умов навчання, виховання, корекції, розвитку та соціалізації учнів;

— інформаційно-просвітницька робота спрямована на роз'яснювальну діяльність з питань, пов'язаних з особливостями освітнього процесу для даної категорії дітей, з усіма учасниками освітнього процесу — учнями (як такими, що не мають недоліків у розвитку), їх батьками (законними представниками), педагогічними працівниками .

Характеристика змісту

Діагностична робота включає:

— своєчасне виявлення дітей, які потребують спеціалізованої допомоги;

— ранню (з перших днів перебування дитини в освітньому закладі) діагностику відхилень у розвитку та аналіз причин труднощів адаптації;

— комплексне збирання відомостей про дитину на підставі діагностичної інформації від фахівців різного профілю;

— визначення рівня актуального та зони найближчого розвитку учня з обмеженими можливостями здоров'я, виявлення його резервних можливостей;

— вивчення розвитку емоційно-вольової сфери та особистісних особливостей учнів;

— вивчення соціальної ситуації розвитку та умов сімейного виховання дитини;

— вивчення адаптивних можливостей та рівня соціалізації дитини з обмеженими можливостями здоров'я;

— системний різнобічний контроль фахівців за рівнем та динамікою розвитку дитини;

— аналіз успішності корекційно-розвивальної роботи.

Корекційно-розвивальна робота включає:

— вибір оптимальних для розвитку дитини з обмеженими можливостями здоров'я корекційних програм/методик, методів та прийомів навчання відповідно до її особливих освітніх потреб;

— організацію та проведення фахівцями індивідуальних та групових корекційно-розвивальних занять, необхідних для подолання порушень розвитку та труднощів навчання;

— системний вплив на навчально-пізнавальну діяльність дитини в динаміці освітнього процесу, спрямовану на формування універсальних навчальних дій та корекцію відхилень у розвитку;

— корекцію та розвиток вищих психічних функцій;

— розвиток емоційно-вольової та особистісної сфер дитини та психокорекцію її поведінки;

— соціальний захист дитини у випадках несприятливих умов життя за психотравмуючих обставин.

Консультативна робота включає:

— вироблення спільних обґрунтованих рекомендацій щодо основних напрямів роботи з учнями з обмеженими можливостями здоров'я, єдиних всім учасників освітнього процесу;

— консультування фахівцями педагогів щодо вибору індивідуально-орієнтованих методів та прийомів роботи з учнями з обмеженими можливостями здоров'я;

— консультативну допомогу сім'ї у питаннях вибору стратегії виховання та прийомів корекційного навчання дитини з обмеженими можливостями здоров'я.

Інформаційно-просвітницька робота передбачає:

— різні форми просвітницької діяльності (лекції, бесіди, інформаційні стенди, друковані матеріали),спрямовані на роз'яснення учасникам освітнього процесу - тим, хто навчається (як має, так і не має недоліків у розвитку), їхнім батькам (законним представникам), педагогічним працівникам, - питань, пов'язаних з особливостями освітнього процесу та супроводу дітей з обмеженими можливостями здоров'я;

— проведення тематичних виступів для педагогів та батьків щодо роз'яснення індивідуально-типологічних особливостей різних категорій дітей з обмеженими можливостями здоров'я.

Етапи реалізації програми

Етап збору та аналізу інформації (Інформаційно-аналітична діяльність). Результатом цього етапу є оцінка контингенту учнів з урахуванням особливостей розвитку дітей, визначення специфіки та його особливих освітніх потреб; оцінка освітнього середовища з метою відповідності вимогам програмно-методичного забезпечення, матеріально-технічної та кадрової бази установи.

Етап планування, організації, координації (Організаційно-виконавська діяльність). Результатом роботи є особливим чином організований освітній процес, що має корекційно-розвивальну спрямованість та процес спеціального супроводу дітей з обмеженими можливостями здоров'я за спеціально створених (варіативних) умов навчання, виховання, розвитку, соціалізації категорії дітей, що розглядається.

Етап діагностики корекційно-розвивального освітнього середовища (Контрольно-діагностична діяльність). Результатом є констатація відповідності створених умов та вибраних корекційно-розвивальних та освітніх програм особливим освітнім потребам дитини.

Етап регуляції та коригування (регулятивно-корек-тирувальна діяльність). Результатом є внесення необхідних змін до освітнього процесу та процесу супроводу дітей з обмеженими можливостями здоров'я, коригування умов та форм навчання, методів та прийомів роботи.

Механізм реалізації програми

Одним з основних механізмів реалізації корекційної роботи є оптимально побудована взаємодія фахівців освітнього закладу, що забезпечує системний супровід дітей з обмеженими можливостями здоров'я спеціалістами різного профілю в освітньому процесі. Така взаємодія включає:

— комплексність у визначенні та вирішенні проблем дитини, наданні їй кваліфікованої допомоги спеціалістів різного профілю;

— багатоаспектний аналіз особистісного та пізнавального розвитку дитини;

— складання комплексних індивідуальних програм загального розвитку та корекції окремих сторін навчально-пізнавальної, мовної, емоційно-вольової та особистісної сфер дитини.

Консолідація зусиль різних фахівців у галузі психології, педагогіки, медицини, соціальної роботи дозволить забезпечити систему комплексного психолого-медико-педагогічного супроводу та ефективно вирішувати проблеми дитини. Найбільш поширені та дієві форми організованої взаємодії фахівців на сучасному етапі – це консиліуми та служби супроводу освітньої установи, які надають багатопрофільну допомогу дитині та її батькам (законним представникам), а також освітній установі у вирішенні питань, пов'язаних з адаптацією, навчанням, вихованням, розвиток. , соціалізація дітей з обмеженими можливостями здоров'я

Як ще один механізм реалізації корекційної роботи слід позначити соціальне партнерство, яке передбачає професійну взаємодію освітнього закладу із зовнішніми ресурсами (організаціями різних відомств, громадськими організаціями та іншими інститутами суспільства). Соціальне партнерство включає:

— співробітництво з установами освіти та іншими відомствами з питань наступності навчання, розвитку та адаптації, соціалізації, здоров'язбереження дітей з обмеженими можливостями здоров'я;

— співробітництво із засобами масової інформації, а також з недержавними структурами, насамперед із громадськими об'єднаннями інвалідів, організаціями батьків дітей з обмеженими можливостями здоров'я;

— співробітництво з батьківською громадськістю.

Вимоги до умов реалізації програми

Психолого-педагогічне забезпечення:

— забезпечення диференційованих умов (оптимальний режим навчальних навантажень, варіативні форми здобуття освіти та спеціалізованої допомоги) відповідно до рекомендацій психолого-медико-педагогічної комісії;

— забезпечення психолого-педагогічних умов (корекційна спрямованість навчально-виховного процесу; облік індивідуальних особливостей дитини; дотримання комфортного психоемоційного режиму; використання сучасних педагогічних технологій, у тому числі інформаційних, комп'ютерних для оптимізації освітнього процесу, підвищення його ефективності, доступності);

— забезпечення спеціалізованих умов (висування комплексу спеціальних завдань навчання, орієнтованих на особливі освітні потреби учнів з обмеженими можливостями здоров'я; введення у зміст навчання спеціальних розділів, спрямованих на вирішення задач розвитку дитини, відсутніх у змісті освіти однолітка, що нормально розвивається; використання спеціальних методів, прийомів, засобів навчання, спеціалізованих освітніх та корекційних програм, орієнтованих на особливі освітні потреби дітей;диференційоване та індивідуалізоване навчання з урахуванням специфіки порушення розвитку дитини;

— забезпечення здоров'язберігаючих умов (оздоровчий та охоронний режим, зміцнення фізичного та психічного здоров'я, профілактика фізичних, розумових та психологічних перевантажень учнів, дотримання санітарно-гігієнічних правил та норм);

— забезпечення участі всіх дітей з обмеженими можливостями здоров'я, незалежно від ступеня вираженості порушень їх розвитку, разом з дітьми, що нормально розвиваються, у проведенні виховних, культурно-розважальних, спортивно-оздоровчих та інших дозвільних заходів;

— розвиток системи навчання та виховання дітей, які мають складні порушення психічного та (або) фізичного розвитку.

Програмно-методичне забезпечення.

При організації роботи у цьомунапрямі доцільно керуватися розробленими на федеральному рівні методичними рекомендаціями, що враховують специфіку освітнього та реабілітаційного процесу для таких дітей. Спеціальні (корекційні) освітні установи можуть виконувати функції навчально-методичних центрів, які забезпечують надання методичної допомоги педагогічним працівникам освітніх установ загального типу, консультативної та психолого-педагогічної допомоги учням та їхнім батькам (законним представникам).

Програми, діагностичний та корекційно-розвивальний інструментарій, необхідний для здійснення професійної діяльності вчителя, педагога-психолога, соціального педагога, вчителя-логопеда та ін.

У випадках навчання дітей з вираженими порушеннями психічного та (або) фізичного розвитку за індивідуальним навчальним планом доцільним є використання спеціальних (корекційних) освітніх програм, підручників та навчальних посібників для спеціальних (корекційних) освітніх установ (відповідного виду), у тому числі цифрових освітніх ресурсів .

Кадрове забезпечення.

Важливим моментом реалізації програми корекційної роботи кадрове забезпечення. Корекційна робота повинна здійснюватися спеціалістами відповідної кваліфікації, які мають спеціалізовану освіту, та педагогами, які пройшли обов'язкову курсову або інші види професійної підготовки у межах зазначеної теми.

З метою забезпечення освоєння дітьми з обмеженими можливостями здоров'я основної освітньої програми початкової загальної освіти, корекції недоліків їх фізичного та (або) психічного розвитку слід вводити до штатного розкладу загальноосвітніх установ ставки педагогічних (вчителі-дефектологи, вчителі-логопеди, педагоги-психологи, соціальні педагоги) та ін) та медичних працівників. Рівень кваліфікації працівників освітньої установи для кожної посади повинен відповідати кваліфікаційним характеристикам за відповідною посадою.

Специфіка організації освітньої та корекційної роботи з дітьми, які мають порушення розвитку, зумовлює необхідність спеціальної підготовки педагогічного колективу загальноосвітньої установи. Для цього необхідно забезпечити на постійній основі підготовку, перепідготовку та підвищення кваліфікації працівників закладів освіти, які займаються вирішенням питань освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я. Педагогічні працівники освітньої установи повинні мати чітке уявлення про особливості психічного та (або) фізичного розвитку дітей з обмеженими можливостями здоров'я, про методики та технології організації освітнього та реабілітаційного процесу.

Матеріально-технічне забезпечення.

Матеріально-технічне забезпечення полягає у створенні належної матеріально-технічної бази, що дозволяє забезпечити адаптивну та корекційно-розвивальнусередовища освітньої установи, у тому числі належні матеріально-технічні умови, що забезпечують можливість для безперешкодного доступу дітей з вадами фізичного та (або) психічного розвитку до будівель та приміщень освітньої установи та організацію їх перебування та навчання в установі (включаючи пандуси, спеціальні ліфти, спеціально обладнані навчальні місця, спеціалізоване навчальне, реабілітаційне, медичне обладнання, а також обладнання та технічні засоби навчання осіб з обмеженими можливостями здоров'я індивідуального та колективного користування, для організації корекційних та реабілітаційних кабінетів, організації спортивних та масових заходів, харчування, забезпечення медичного обслуговування, оздоровчих та лікувально-профілактичних заходів, господарсько-побутового та санітарно-гігієнічного обслуговування).

Інформаційне забезпечення.

Необхідною умовою реалізації програми є створення інформаційного освітнього середовища та на цій основі розвиток дистанційної форми навчання дітей, які мають труднощі у пересуванні, з використанням сучасних інформаційно-комунікаційних технологій.

Обов'язковим є створення системи широкого доступу дітей з обмеженими можливостями здоров'я, батьків (законних представників), педагогів до мережевих джерел інформації, до інформаційно-методичних фондів, що передбачають наявність методичних посібників та рекомендацій за всіма напрямками та видами діяльності, наочними посібниками, мультимедійними, аудіо- та відеоматеріалів.

Олена Гур'єва
Корекційна робота вихователя з дітьми, які мають порушення мови

Для того, щоб вести розмову про корекційно-мовленнєвий напрямок роботи, нам необхідно розібрати основні поняття цієї теми.

За останні два десятиліття статистика виявлених мовних відхилень зросла вдесятеро. Найчисленнішу групу – до 60% від усіх дітей дошкільного віку – сьогодні складають діти з відхиленнями у мовному розвитку.

Якщо дитина мовчить, самостійно не розмовляє, або формування мови не відповідає віку, він використовує примітивний набір слів з «кашою» в роті або говорить незрозумілою «пташиною» мовою, він відноситься до дітей, що не розмовляють, безмовним, яким необхідна корекційна допомога.

Загальне недорозвинення мови- Різні складні мовні розлади, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться до її звукової та смислової сторони.

Корекційна робота– це система спеціальних педагогічних прийомів і заходів, вкладених у виправлення окремих порушень, але в формування особистості цілому. Корекційна робота є доповненням до основного освітнього процесу, сприяє більш ефективному розвитку дитини, розкриттю та реалізації її здібностей у різних сферах.

Термін вживається з кінця XIX ст., Спочатку - лише стосовно розумово відсталим дітям; у сучасній вітчизняній дефектології трактується ширше: є єдиним освітнім процесом, до якого входять навчання, виховання та розвиток.

Мета корекційно-розвивальної роботи- сприяння розвитку дитини, створення умов для реалізації її внутрішнього потенціалу, допомога в подоланні та компенсації відхилень, що заважають її розвитку. Досягнення цієї мети можливе лише в тому випадку, якщо корекційно-розвиваюча робота будується з урахуванням вікових особливостей дітей та особливостей, пов'язаних із характером порушення онтогенезу.

Особливості корекційно-розвивальної роботи:

створення позитивної психологічної атмосфери;

Всі ми, батьки, і всі водили дітей у сади-школи, тому розуміємо, що варто лише переступити поріг освітнього закладу, як можна відчути атмосферу розкутості чи закритості, спокійної зосередженості чи тривожної напруги, щирої веселощів чи похмурої настороженості.

Для створення умов психологічно комфортного перебування дитини в дитячому садку необхідно:

Приймати кожну дитину такою, якою вона є, незалежно від її особистісних якостей;

Вихователі при спілкуванні з дитиною повинен використовувати цілий комплекс комунікативних навичок та умінь, необхідних для педагогічного спілкування; вихователю треба намагатися побачити індивідуальність кожної дитини, усвідомити її емоційний стан, відгукуватися переживання, ставати позицію дитини, викликати довіру себе.

Стиль спілкування співробітників дитячого садка необхідно будувати на основі співробітництва та поваги.

Завдання виконуються в ігровій формі;

Провідною та головною діяльність дошкільника є гра. Це своєрідний спосіб переробки отриманих вражень. Саме в грі найбільш інтенсивно розвиваються мислення, емоції, спілкування, уява, свідомість та мова дитини. Саме у грі діти вчаться контролювати та оцінювати себе, розуміти, що вони роблять.

Відстеження результатів розвитку дитини ведеться кожному занятті;

Так ми можемо оцінити рівень просування дошкільника за освітньою програмою, за необхідності переглянути освітній маршрут.

Для досягнення розвиваючого ефекту, необхідно неодноразове повторення та виконання завдань.

Відсутність концентрації та швидке розсіювання уваги, зайва рухливість та емоційні проблеми призводять до того, що їм важко чи неможливо одразу самостійно виконати завдання та досягти бажаних результатів. Тому навчальний матеріал підлягає багаторазовому закріпленню.

Загальні принципи та правила корекційної роботи:

1. Індивідуальний підхід до кожного учня. Відомо, що кожна дитина неповторна. Індивідуальні особливості дитини впливають засвоєння їм умінь і навиків, ставлення до оточуючим. При організації навчального процесу слід виходити з можливостей дитини – завдання має лежати у зоні помірної проблеми, але доступним.

2. Запобігання настанню втоми. Використання чергування розумової та практичної діяльності, піднесення матеріалу невеликими дозами, використання цікавого та барвистого дидактичного матеріалу та засобів наочності.

3. Використання методів, що активізують пізнавальну та мовну діяльність дітей. Важливо використовувати навчання, без примусу засноване на інтересі, успіху, довірі через виконання доступних за темпом і характером завдань.

4. Вияв педагогічного такту. Постійне заохочення за найменші успіхи, своєчасна та тактична допомога кожній дитині, розвиток у ній віри у власні сили та можливості.

Серед умінь і навичок, які необхідно сформувати у дошкільнят, на особливу увагу заслуговують уміння та навички зв'язного мовлення, оскільки від ступеня їх сформованості залежить подальший розвиток дитини та набуття ним навчальних знань у системі шкільного навчання.

Той рівень мови, який є у цих дітей, - вокалізації, звуконаслідування і звукокомплекси, емоційні вигуки, навіть окремі повсякденні слова, що нечітко вимовляються, - дозволяє говорити про те, що дитина не володіє навичками зв'язного мовлення.

З різних причин малюків із відставанням у мовному розвитку стає дедалі більше. Найчастіше затримка мовного розвитку – це самостійні захворювання, а наслідки відхилень у розвитку мозку, центральної нервової системи.

Найчастіше те, порушене звуковимову, яке найбільш помітно при першому спілкуванні з дитиною, не є єдиним проявом аномального мовного розвитку. Порушеними виявляються й інші мовні та немовні функції.

Сюди відносяться особливості розвитку зорово-моторної координації, просторових уявлень, дрібної моторики, почуття ритму, сприйняття, увага, пам'ять, мислення. Крім того, у цих дітей немає потреби у спілкуванні та не розвинені доречові засоби спілкування; не сформовано слухову увагу та сприйняття, фонематичний слух та артикуляційний апарат, що забезпечують становлення звукової сторони мови.

У розвитку промови першорядну роль грають процеси немовного, безпосереднього пізнання, здійснюваного через органи почуттів: сприйняття, увагу, уяву, пам'ять і мислення. І саме, несформованість та недорозвинення кожного з цих процесів може призвести до затримки у формуванні мови як засобу спілкування.

Важливо розуміти, що мозок дитини досить пластичний, нервово-психічні функції знаходяться в процесі безперервного розвитку та дозрівання, тому корекційна робота з дітьми, які страждають загальним недорозвиненням мови, зрештою, спрямована на стимуляцію роботи мозку та розвиток психічних функцій. Виконання завдань змушує дитину аналізувати, зіставляти та узагальнювати. У дитини розвивається вміння мислити. Незалежно від того, на розвиток якогось компонента мовної функції (мовного або немовного) спрямоване виконання конкретного завдання, необхідно, щоб воно підбиралося з урахуванням індивідуальних інтелектуальних та мовленнєвих можливостей дитини. Занадто складне завдання викличе швидку втрату інтересу, а надто легеня не дозволить розширити пізнавальні здібності дитини, компенсувати відставання у розвитку певних функцій.

У першому етапі необхідно з'єднати слово з образом кожного предмета, його дії, якості, властивості. Це обстеження предметів, що вивчаються, що здійснюється на сенсорній основі; оперування предметами, картинками. Наприклад, якщо дитині дається інструкція: візьми кубик, а дитина не знає, що це; поклади червоний кубик на зелений, а він не розуміє значення слів червоний, зелений, якщо ж він не знає значення прийменника, його дії будуть нецілеспрямованими. У всіх цих випадках інструкція фактично залишається невиконаною.

Щоб слово викликало у пам'яті певний образ, дитина має вже досить чітко сприймати цей предмет. Наприклад, при слові чашка дитина повинна згадати саме чашку, а не склянку, як це часто буває у дітей категорії, що вивчається. Той самий етап може бути пройдено і за засвоєнні позначень дій - дієслів (ставити, наливати, позначення якостей (квітів, форм, визначення величин) і властивостей – прикметникам (скляний, гарячий).

Таким чином, відсутність або недорозвинення мови являє собою системне порушення, що має певну структуру: зв'язок мовних і немовних симптомів, і включає наступні компоненти:

Розвиток:

1. Моторики (загальна, ручна, пальцева, мімічна, артикуляційна);

2. Немовних психічних функцій (НПФ)

Слухове та зорове сприйняття, увага, пам'ять;

Оптико-просторові відносини та уявлення (орієнтація дитини щодо себе у просторі, у схемі свого тіла);

3. Мовні функції:

Фонетична (звукова вимова);

Фонематична (здатність розрізняти фонеми (звуки) рідної мови);

Лексичний лад мови (словниковий запас);

Граматичний лад мови (словосміна та словотворення);

Семантична (смислова).

Отже, вся робота педагога є виконання завдань, вкладених у корекцію всіх цих компонентів структури мовного дефекту.

Корекційно-мовленнєві завдання:

1. Постійне вдосконалення артикуляційної, тонкої та загальної моторики.

2. Розвиток правильного мовного дихання.

3. Закріплення вимови поставлених логопедом звуків.

4. Розвиток фонематичних уявлень.

5. Цілеспрямована активізація відпрацьованої лексики.

6. Правильне вживання сформованих граматичних категорій.

7. Розвиток уваги, пам'яті, логічного мислення, як однієї з функцій мови в іграх та вправах.

8. Формування зв'язного мовлення.

Ці корекційно-мовленнєві завдання можуть бути вирішені:

У ході спеціально організованого навчання дітей у формі занять;

Спільну діяльність дорослого з дітьми;

Вільної самостійної діяльності дітей.

Важливим компонентом середовища є правильне мовлення дорослих. “Перш ніж розпочати відповідальну справу розвитку мови своїх вихованців, … слід подбати про розвиток, своєї мови”, - нагадує вихователям Єлизавета Іванівна Тихеєва (російський і радянський педагог, найбільший фахівець з дошкільного виховання дітей). Вона має бути чіткою, гранично виразною, добре інтонованою, виразною. Слід уникати при зверненні до дітей складних інвертованих конструкцій, повторів, вступних слів, що ускладнюють розуміння мови.

Методичні вимоги до мовлення дорослих

Мова має бути абсолютно правильна, літературна;

За формою та за тоном мова має бути завжди бездоганно ввічливою;

Структуру мови слід узгоджувати з віком дітей: що менше дитина, то простіше має бути синтаксична структура зверненої щодо неї промови;

Мова дорослих повинна відповідати таким критеріям, як точність, ясність, простота, емоційна виразність, образність, розміреність темпу та достатня (але не надмірна) гучність.

Певні вимоги повинні дотримуватися виправлення помилок у дитячій мові: вони повинні бути зроблені в тактовній, щадній формі і тільки при впевненості, що поправка дійде до свідомості дітей. “Поправляти поспіхом, мимохідь, у розпал роботи, гри, коли діти чимось захоплені, у жодному разі не можна, - застерігає Є. І. Тихєєва. – У кращому разі такі поправки зникають задарма, у гіршому – дратують дітей”.

Процес навчання дітей із загальним недорозвиненням мови має ряд особливостей, і залежить від багатьох факторів, одним з них є знання про тяжкість та структуру мовного дефекту. Опис причин (етіології, структури та проявів загального недорозвинення мови відноситься до галузі спеціальних знань, але ці знання важливі для вихователя, без них неможлива повноцінна корекційно-виховна робота. Не маючи достатньої інформації про мовні та інтелектуальні особливості дітей, з мовними порушеннями, важко встановити довірчі відносини з окремою дитиною, враховувати її емоційний стан, відокремлюючи елементи педагогічної занедбаності від проявів неврологічної симптоматики, правильно організувати навчально-виховний процес та створити предметно-розвивальне середовище.

У посадовій інструкції вихователя корекційних груп мають бути прописані всі моменти роботи з дітьми, які мають мовну паталогію.

Вихователь повинен знати:

Психолого-педагогічні особливості дітей з ГНР

Освітню програму виховання та навчання ДНЗ та адаптовану програму корекційного спрямування;

На виконання покладених нею функцій вихователь зобов'язаний:

Здійснювати - корекційну роботу за завданням вчителя – логопеда (дефектолога);

Організовувати роботу із забезпечення розвиваючого середовища у групі, брати участь у її перетворенні відповідно до вікових потреб дітей, рівня їх розвитку та вимог реалізованих програм;

Однією з головних умов якості корекційно-мовленнєвого впливу є щира зацікавленість педагога у його результатах, бажання допомогти дитині та постійна готовність надати їй необхідну допомогу та підтримку у випадках ускладнень. Діти здебільшого мають надранну нервову систему і чутливі не тільки до змісту, але й до форми, інтонаційного оформлення зверненої до них мови. Тому від рівня професійної майстерності, загальної та мовленнєвої культури, тактовності, терплячості вихователя, а й одночасно - від його наполегливості, послідовності в роботі залежать відношення самої дитини до заходів запропонованої педагогічної допомоги та мотивація до її прийняття.

Чим раніше розпочато корекційно-виховну роботу, тим успішніше долається дефект.

З чого розпочати планування виховної роботи у групах для дітей з ОНР? В першу чергу, слід адаптувати дитину з мовленнєвою патологією до нових, незвичних для нього умов перебування, до нових приміщень групових кімнат, спалень і так далі, тобто створити психологічний комфорт, про який ми говорили раніше.

Організація предметно-просторового розвиваючого середовища має, дуже важливе, значення для формування вищих психічних функцій в дитини з проблемами у розвитку промови. Організуючи предметно-розвивальне середовище у груповому приміщенні, ми керуємося віковими та психологічними особливостями дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. Потрібно наголошувати на розвиток словника, на засвоєння понять. Обстановка групи має бути спрямовано активізацію промови дітей, мовного спілкування і мовної творчості. Не слід перевантажувати куточки, тому що це ускладнює вибір ігор дитиною, - краще змінювати обладнання раз на тиждень, вносити зміни в середовище, що розвивається, в залежності від лексичної теми, що вивчається на тижні.

Дидактичний матеріал у мовному центрі:

Матеріал з розвитку артикуляційної моторики (предметні картинки-опори; артикуляційні уклади схеми; артикуляційна гімнастика в альбомах на певний звук; артикуляційна гімнастика у віршах та картинках; ватяні палички, ватяні диски)

Посібники для розвитку дихання (різнобарвні кульки; султанчики; паперові сніжинки; вертушки - олівці; дзвіночки з фольги на ниточці і т. д.)

Посібники для розвитку дрібної моторики (сухий басейн; масажні валики, м'ячики, прищіпки, трафарети; пальчикові ігри; різний матеріал для складання букв)

Матеріал із звуконаслідування (шумові інструменти; звукові коробочки; дитячі музичні інструменти: рояль, гармошка, барабани, дудочка, бубон, тріскачка, дзвіночки, брязкальця; предметні, сюжетні картинки для висловлювання звуків та їх автоматизації; звуковички голосних та приголосних звуків (будинок) і м'яких звуків);індивідуальні посібники для звукобуквенного аналізу;схеми слова;звукові доріжки, звукові драбинки;альбоми за складовою структурою слова)

Ігри та посібники з автоматизації звуків (дрібні іграшки; предметні картинки; сюжетні картинки; різні види театрів; альбоми на кожен звук; логопедичні альбоми для автоматизації різних звуків; чистомовки, вірші, потішки, скоромовки; схема характеристики звуків; схема слова)

Ігри з лексики та граматики (предметні картинки з лексичних тем)

Ігри з розвитку зв'язного мовлення (серії сюжетних картинок; різні види театру; чистомовки, вірші, потішки, скоромовки; бібліотека дитячих книг та ін.)

Матеріал по грамоті – (магнітна дошка; набори магнітних літер; каси літер та складів; кубики «Абетка в картинках», «Вчися читати», «Розумні кубики», «Складові кубики»).

Предметно-просторове середовище, що розвиває, створює можливості для розширення взаємодії дошкільника з дорослими і однолітками і дозволяє включити в пізнавальну діяльність одночасно всіх дітей групи. Неформальне спілкування з однолітками і педагогом при ігровій взаємодії позитивно впливає розвиток мови дитини та її інтелектуальний розвиток загалом, оскільки здійснюється у формі гри, цікавої дитині, що надає йому повну свободу дій.

І тут вихователь не зупиняє дітей, не придушує їх бажання висловитися, а навпаки підтримує ініціативу, розширює зміст розмови питаннями, викликає інтерес до теми розмови, поглиблює розуміння дитиною теми загалом і окремих слів, залучає й інших дітей у розмову.

У разі потреби вихователь у тактовній формі виправляє мову дитини. Необхідно пам'ятати, що мова вихователя – це взірець для дітей із мовними порушеннями. Виправляючи помилку, вихователь дає мовленнєвий зразок і пропонує дитині вимовити слово правильно. Важливо, щоб діти під керівництвом вихователя навчилися чути граматичні та фонетичні помилки у своїй промові та самостійно виправляти їх. Для цього вихователь привертає увагу дитини до її промови, спонукає до самостійного виправлення помилок.

Спочатку, коли мова дітей невиразна, нерозбірлива, спотворена, не рекомендується вимагати від дітей розгорнутих висловлювань. У міру виправлення дефектів мови, з'являється можливість вимагати від дітей більш повних відповідей, оповідань: розвиваючи навички діалогічного мовлення, над розвитком структури фрази, над формуванням уміння складати розповідь серії сюжетних картинок, сюжетної картини, пам'яті, описові, порівняльні розповіді.