Особенности слухового восприятия детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Для овладения ребенком речью необходимы сохранные умственные способности, нормативный слух, достаточная психическая активность, потребность в речевом общении и полноценное речевое окружение. Отсутствие одного из данных условий приводит к различным речевым расстройствам.

Головчиц Л.А., Лурия А.Р., Черкасова Е.Л. отмечают, что несформированность слухового восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к речевым нарушениям.

Изучение влияния особенностей слухового восприятия на речевую функцию детей в коррекционной педагогике представлено двумя основными дисциплинами: сурдопедагогикой и логопедией.

Но мы остановимся на логопедии, которая, как известно, рассматривает расстройства слухового восприятия при нормальном физическом слухе и сохранных интеллектуальных предпосылках в структуре различных речевых нарушений.

Наиболее разнообразные отклонения в развитии слухового восприятия отмечаются при общем недоразвитии речи (ОНР), под которым понимается нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне. При ОНР нарушается формирование звукопроизношения, фонематических процессов, лексики, грамматики и связной речи. Выявлена связь речевых нарушений с незрелостью нейрофизиологических механизмов, нарушениями развития по¬знавательных процессов, несформированностью когнитивных операций, недостатками психомоторного, эмоционального и социального развития детей.

Среди причин данного нарушения Лукашевич И.П., Мачинская Р.И., Шкловский В.М. отмечают тот факт, что у детей с ОНР тяжелое состояние высших психических функций, особенно зрительного, слухового гнозиса, пространственной организации восприятия, связано с нарушениями кровоснабжения при родовых осложнениях и на нейрофизиологическом уровне проявляется влокальных изменениях электрической активности правого полушария головного мозга.

Изучение нейрофизиологических механизмов организации речевой деятельности у детей с различными речевыми расстройствами, проведенное Фишман М.Н., свидетельствует о преимущественном поражении у них структур левого полушария с вовлечением структур правого полушария, о наличии несоответствия уровня электрической активности возрастным нормативам. При этом подчеркивается, что у детей младшего дошкольного возраста выявляются зеркальные очаги в симметричных отделах правого полушария.

По мнению Ананьева Б.Г., слуховой анализатор осуществляет анализ и синтез звуков как каждым в отдельности полушарием, так и совместно. Самостоятельная работа каждого полушария по определению силы, высоты, источника звучания возможна лишь в привычных условиях, а в новых условиях для различения звука по всем его параметрам необходима совместная работа обоих полушарий. У детей с недоразвитием речи нарушено формирование функциональной специализации полушарий головного мозга, а деятельность правого полушария уже на ранних этапах развития характеризуется ослабленностью сенсорно-перцептивного звена.

Многие исследователи, а в частности Левина Р.Е., Филичева Т.Б., Хватцев, констатируют недостаточность слухового восприятия у детей с недоразвитием речи, при этом особое внимание уделяют одному из компонентов слухового восприятия – фонематическому.
Левина Р.Е. при общем недоразвитии речи выделяет три уровня речевого развития, для каждого из которых характерны свои особенности фонематической стороны речи. В таблице 3 нами представлены особенности фонематического восприятия, характерные для каждого из уровней ОНР.

Таблица 3

Особенности фонематического восприятия у детей с ОНР

Уровень ОНР	Особенности фонематического восприятия
I уровень	Звуковая сторона речи детей характеризуется фонетической неопределенностью. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью непонятна и невыполнима. У детей ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. У них отмечается неточное воспроизведение интонаций, отчего не усваивается место ударения в слове, поэтому речь характеризуется сокращениями количества слогов в словах. Из-за отсутствия восприятия ритмичности построения речи ребенок с данным уровнем речевого развития с трудом усваивает ритмико-мелодическую структуру слова.
II уровень	У детей отмечается недостаточность фонематического восприятия. Однако у них уже появляется возможность различать акустически далекие фонемы, хотя акустически близкие фонемы не дифференцируются. Вероятно, искаженное произношение способствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не дифференцируются. Высказывания детей малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слова и его звуконаполняемости.
III уровень	У детей отмечается наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако изолированно звуки могут произноситься верно, а в словах и предложениях взаимозаменяться. В высказываниях детей появляются слова из 3-5 слогов, но остаются трудности воспроизведения звукослоговой структуры слов.

Фонематическое восприятие формируется у детей с общим недоразвитием речи поэтапно. Каше Г.А., Левина Р.Е., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. выделяют 5 этапов становления фонематического восприятия:

• 1 этап характеризуется полным отсутствием дифференциации фонем родного языка, при этом ребенок не понимает обращенной речи.

• 2 этап предполагает возможность различения акустически далеких фонем при невозможности дифференциации акустически близких. Ребенок при этом воспринимает речь иначе, нежели взрослый, что во — многом обусловлено его собственным неправильным произношением.

• 3 этап отличается тем, что ребенок начинает «слышать» звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится не только правильно, но и неправильно произнесенное слово. При этом Р.Е. Левина отмечает сосуществование на этом этапе «прежнего косноязычного» и формирующегося нового произношения.

• 4 этап предполагает, что при восприятии речи у ребенка преобладают новые образцы, собственное его произношение почти нормативно, но фонематические дифференцировки недостаточно стойкие. Это становится очевидным при попытке воспроизведения незнакомых или малочастотных слов.

• 5 этап сопряжен с завершением развития процессов фонематического восприятия, когда и импрессивная и экспрессивная речь в фонематическом отношении правильны. Самым существенным признаком перехода на эту высшую ступень фонематического развития является то, что ребенок хорошо различает правильное и неправильное произношение.

Проблема состояния слухового восприятия детей с общим недоразвитием речи рассматривается в работах Алексеевой А.Е., Ляминой И.П., Микляевой Ю.В. Авторы отмечают у дошкольников с ОНР несформированность языкового анализа, чувства ритма, фонематического слуха, недостаточность сенсорно-перцептивной деятельности, низкие показатели развития слуховых функций (неречевой и речевой слух).

Исследования слухового восприятия детей дошкольного возраста с ОНР Переслени Л.И., Фотековой Т.А. выявили трудности раздражений неречевого характера, заключающиеся в отсутствии слуховых предметных образов, нарушении слухового внимания, дифференцированного восприятия бытовых шумов, звуков речи, правильного анализа ритмических структур. Выполнение заданий на восприятие и воспроизведение ритма детьми с общим недоразвитием речи свидетельствуют о трудностях слухового анализа ритмических структур.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б и др. отмечают, что у детей с ОНР наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференцированных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи. Такие недочеты в речи детей, как употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых вне речи в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно сформированных строении и функции артикуляционного аппарата указывают на первичную несформированность фонематического восприятия.

Иногда у таких детей наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении.

Тем не менее, здесь существует определенная пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее различаются фонемы на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов.

ЧеркасоваЕ.Л. отмечает, что несформированность фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи проявляется в
недостаточном различении звуков, близких по акустическим и артикуляционным признакам. Звукопроизношение этих детей характеризуется, в первую очередь, заменами звуков (в основном – свистящих, шипящих и сонорных [Л], [Р], [Р"]).У части детей встречается искаженное произношение свистящих, шипящих и сонорных звуков: шипящий или межзубный сигматизм, велярный, увулярный или одноударный ротацизм.

При наличии большого количества неверно произносимых звуков, как правило, у дошкольников с ОНР нарушается воспроизведение многосложных слов со стечением согласных. Дети затрудняются в дифференциации на слух оппозиционных групп звуков, произносимых не только дефектно, но и правильно, выявляется неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза: ребенок не выделяет звук на фоне слова, не может определить последовательность звуков в простых словах.

Черкасовой Е.Л. большое внимание уделяется детям с первичными речевыми нарушениями, сочетающимися с легким снижением физического слуха. В своих исследованиях автором выявлена значительная распространенность (до 28%) легких нарушений физического слуха у дошкольников с ОНР, показано влияние минимальных нарушений слуха на возникновение речевых расстройств, рассматривается вопрос об организации своевременной медицинской, психолого-педагогической и логопедической помощи детям со снижением слуха.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, ринолалии, дизартрии.

Таким образом, логопедия, анализируя влияние особенностей слухового восприятия на речевую функцию детей, рассматривает расстройства слухового восприятия при нормальном физическом слухе и сохранных интеллектуальных предпосылках в структуре различных речевых нарушений. Учеными отмечаются наиболее разнообразные отклонения в развитии слухового восприятия при общем недоразвитии речи. В структуре ОНР особое внимание уделяют одному компоненту слухового восприятия – фонематическому.Типичное состояние фонематических процессов пропорционально уровню речевого развития, а также степени осложненности дефекта.

Мария Долгих,
учитель-логопед

Ботченко А.С. учитель-дефектолог

ОСШ №27 г. Караганда

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

В последнее время увеличилось число детей, которые имеют различные отклонения как в физическом, так и в психическом развитии. К ним можно отнести поведенческие и интеллектуальные нарушения. Психолого-педагогические исследования показывают, что в настоящее время наблюдается увеличение количества детей со сложными речевыми нарушениями.

Центральной задачей речевого воспитания детей является развитие связной речи, что обусловлено ее социальной значимостью в формировании личности. Основная коммуникативная функция речи реализуется именно в связной речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая указывает на уровень речевого и умственного развития ребенка.

При общем недоразвитии речи наблюдаются сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы. Это обуславливает необходимость выявления особенностей связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР для построения наиболее эффективной коррекционной работы.

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах Коротковой Э. П., Ушинским К. Д., Усовой А. П., Бородич А. М., Тихеевой Е. И., Соловьевой О.И. и другими.

Сохин Ф.А отмечал, что связная речь - это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Связная речь отражает все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его словарного запаса, звуковой стороны и грамматического строя. Умение излагать свои мысли помогает ребенку преодолевать застенчивость и молчаливость, развивает уверенность в себе .

Связная речь является сложной формой речевой деятельности и носит характер последовательного систематического развернутого высказывания. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе.

Диалог осуществляется либо в виде последующих друг за другом вопросов и ответов, либо в виде разговора нескольких участников. Опирается диалог на знание о конкретной ситуации и понимании того, о чем идет речь.

Монологическая речь понимается как связное высказывание одного лица, коммуникативной целью которой является предоставление сведений о каких-либо событиях. Основными свойствами монологической речи являются: развернутость, произвольность, односторонний характер высказывания, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, логическая последовательность изложения, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации .

Развитие связной речи служит целью и средством практического овладения языком. Необходимым условием развития связной речи является освоение разных сторон речи, так как способствует самостоятельному употреблению ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций.

Дети дошкольного возраста с нормальным речевым развитием начинают использовать элементы связной речи в возрасте 2-3 лет. В этом возрасте появляются первые осмысленные слова, которые позднее начинают обозначать определенные предметы. Постепенно появляются первые предложения. В течение третьего года жизни развивается понимание речи, собственная активная речь, возрастает словарный запас, усложняется структура предложений . К четвертому году жизни для детей доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только учатся связно излагать свои мысли. Дети допускают ошибки при определении действия, построении предложений, качества предмета. С 5–6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети, в основном, усваивают грамматический, синтаксический и морфологический строй родного языка (Г.А. Фомичева, А.Н. Гвоздев, О.С. Ушакова, В.К. Лотарев, и др.). Ребенок начинает не только понимать, но употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия – для обозначения временных и пространственных отношений. Ребенок начинает обобщать информацию и делать выводы. У детей с нормальным речевым развитием в старшем дошкольном возрасте связная речь достигает довольно высокого уровня, что очень важно для всестороннего развития личности ребенка .

Неполноценная речевая деятельность отрицательным образом влияет на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной логической и смысловой памяти, у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают элементы и последовательность заданий .

Исследования Воробьевой В.К. и Шаховской С.Н. позволяют сделать вывод, что самостоятельная связная речь детей дошкольного возраста с ОНР является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение последовательно и связно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в упрощенном виде и ограниченном объеме, испытывают трудности при планировании высказывания .

Левина Р. Е. отмечает, что у детей с ОНР наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Используется недостаточное количество слов, обозначающих признаки, качества, состояния предметов и действий. Дети не умеют пользоваться способами словообразования, что приводит к трудностям использования разных вариантов слов. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях дети дошкольного возраста с ОНР используют простые распространенные предложения, почти не употребляют сложные конструкции. Отмечаются ошибки в согласовании прилагательных с существительными, числительных с существительными в роде, числе и падеже. Большое количество ошибок наблюдается при использовании предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения .

При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, "теряют" действующих лиц, пропускают отдельные звенья. Рассказ-описание доступен для данной категории детей на низком уровне. Отмечаются значительные трудности при описании предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных частей или признаков объекта, при этом нарушают связность: не завершают начатое, возвращаются к сказанному ранее.

Филичева Т. Б. отмечает, что в устном речевом общении дети с ОНР стараются не использовать трудные для них слова и выражения. Если создать для детей условия, когда оказывается необходимым использование тех или иных слов, то сразу заметны пробелы в речевом развитии. Инициаторами общения такие дети бывают очень редко. Они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождаются рассказом .

Ткаченко Т. А. утверждает, что развернутые смысловые высказывания детей с ОНР отличаются отсутствием последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Воспроизведение текста по образцу, самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания даются таким детям труднее всего .

Несформированность связной речи детей с ОНР отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности. Поэтому специальные поиски методических путей и средств формирования связной речи имеют важное значение для всего процесса обучения и воспитания.

Список использованной литературы:

Сохин, Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада. – М.: «Просвещение», 1976. – 224 с.

Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: Пособие для воспитателей детского сада. – М.: «Просвещение», 1982. – 128 с.

Волосовец Т. В. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. – 256 с.

Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда. – Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2000. – 320 с.

Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. – М.: «Астрель», 2006. – 160 с.

Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. М.: 1958. – 16 с.

Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 680 с.

Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. – М.: "Гном-Пресс", 1999. – 80 с.

Ткаченко, Т, А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М.: "Издательство ГНОМ и Д", 2003. – 112 с.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

" Специфика коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с ОНР по формированию лексической стороны речи "

• Введение
• 1. Обследование лексического словаря у детей с ОНР
• 2. Специфика работы на лексическом уровне
• 3. Приёмы формирования лексики
• 3.1 Приёмы формирования словаря существительных
• 3.2 Приёмы формирования словаря прилагательных
• 3.3 Приёмы формирования словаря глаголов
• 3.4 Формирование словаря наречий
• 3.5 Прием формирования словаря "живые" картинки
• Литература

Введение

Дошкольные образовательные учреждения и группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и входят в систему общественного дошкольного воспитания. Детским садам для детей с нарушениями речи принадлежит ведущая роль в их воспитании и развитии, в коррекции и компенсации речевых нарушений, в подготовке этих детей к школе.

Коррекционная работа по воспитанию и обучению дошкольников с недостатками речи включает ежедневное проведение фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий, осуществление преемственности в работе логопеда, воспитателя и музыкального руководителя. К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими ОНР, относится формирование у них лексического словаря. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Дети с ОНР - это особая категория, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики. Речевые нарушения, возникнув в результате воздействия какого-либо потенциального фактора, сами по себе не исчезают, и при отсутствии специально организованной коррекционной работы могут отрицательно сказаться на дальнейшем развитии ребенка.

В отечественной логопедии на сегодняшний день наиболее приоритетным и особенно полно разработанным является коррекционное направление, фокусирующееся на преодолении возникающих или уже имеющихся нарушений речи. Это наиболее понятно в силу объективно большего страдания ребенка и беспокойства его родных и близких.

Необходимо раскрыть причины возникновения ОНР. Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Среди факторов, способствующих возникновению ОНР речи у детей, различают неблагоприятные внешние и внутренние факторы, а также внешние условия окружающей среды.

Эти факторы могут воздействовать как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. Среди патогенных факторов, действующих на нервную систему во внутриутробном периоде, возможны токсикозы, интоксикации, нарушения обмена веществ матери и во время беременности, действие некоторых химических веществ, радиоактивное излучение.

Возможны различные поражения вследствие резус -несовместимости крови матери и плода.Существует отчетливая связь между временем патогенного воздействия на развивающийся организм и клиническими проявлениями: чем раньше в эмбриогенезе повреждается мозг плода, тем более выражены последствия вредоносных влияний.

Особая роль в возникновении речевого недоразвития принадлежит генетическимфакторам. При наличии так называемой речевой слабости или наследственной предрасположенности к речевым нарушениям, ОНР может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействия. Другими неблагоприятными факторами, вызывающими повреждение речевых функций, являются природовые и послеродовые поражения.

Ведущее место в данной группе патологий занимают асфиксия и внутричерепная родовая травма. Асфиксия (кислородная недостаточность) приводит к тяжелым поражениям многих отделов нервной системы. К внутричерепной родовой травме относят кровоизлияние в вещество мозга и его оболочки, а также другие расстройства мозгового кровообращения, вызывающие структурные изменения нервной системы. Возникновению внутричерепной травмы способствуют разные виды акушерской патологии, а также неправильная техника проведения родоразрешающих операций.

Внутричерепные кровоизлияния во время родов возникают в связи с механической травмой головки плода, в результате чего повреждаются сосуды. К послеродовым факторам, вызывающим нарушения развития речевых и неречевых функциональных систем, относятся перенесенные в раннем детском возрасте заболевания. К этим заболеваниям относятся инфекционные болезни нервной системы: менингит, энцефалит и полиомиелит. Обратимые формы ОНР могут возникнуть на фоне отрицательного социально-психологического влияния: недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания и т.д.

Обобщая представленные данные, можно сделать вывод о сложности и многообразии комплекса различных причин, вызывающих ОНР. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

Интерес к детской речи не ослабевает в течение многих лет. Большой вклад в разработку методики развития речи внесли: К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина, А.Н. Гвоздев, А.П. Усова, О.И. Соловьева и многие другие. Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях Т.Б. Филичевой, Р.Е Лёвиной, Г.В. Чиркиной и многих других. Р.Е. Лёвиной описаны особенности словаря на каждом уровне речевого развития. В отечественной логопедии накоплен достаточный теоретический, практический и методический материал по изучению и развитию лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР.

В существующих программах обучения и воспитания детей с ОНР подробно описаны содержание и структура фронтальных занятий по развитию лексико-грамматической стороны речи. В программе Филичевой, Чиркиной "Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР" (М.,1991) задачи обучения представлены по периодам.

Для детей шестилетнего возраста в программе Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. приводится планирование фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических средств языка по темам в определенной последовательности. Помимо программ обучения и воспитания детей с ОНР существуют общеизвестные авторские рекомендации по развитию лексико-грамматических средств языка. Жукова Н.С. предлагает развивать лексико-грамматические средства языка на основе поэтапного формирования устной речи.

В основе лежит обучение дошкольников составлению различных видов предложений. На каждом этапе проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития без учета формы нарушения речи (алалия, дизартрия, задержка речевого развития и т.п.) с целью развития понимания обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания.

Ефименкова Л.Н. предлагает методические приемы по формированию лексического словаря в соответствии с уровнями общего недоразвития речи, дает краткую характеристику речевых процессов детей с различными уровнями развития. Формирование словообразовательных навыков в виде планов-конспектов представлены в методических рекомендациях Шаховской С.Н., Худенко Е.Д., Филичевой Т.Б., Тумановой Т.В.

Все методические приемы учитывают уровень речевого развития ребенка с ОНР, программу коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР в соответствии с принципами системности, комплексности, онтогенетического принципа, учета патогенеза и индивидуальных особенностей детей.

1. Обследование лексического словаря у детей с ОНР

Для изучения состояния лексической стороны речи детей дошкольного возраста с ОНР используются следующие методы:

*Обследование словарного запаса по специально составленному материалу;

*Наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях ДОУ;

*Изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.) логопедом.

Для обследования словаря может быть применен специально составленный обследующим словарный минимум в объеме 250-300 слов. При этом рекомендуется использовать наглядный материал из соответствующих пособий Г.А. Каше и Т.Б. Филичевой, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой, О.Н. Усановой и др. лексический и соответствующий иллюстративный материал отбирается с учетом следующих принципов:

- семантического (в словарь - минимум входят слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные с определением временных и пространственных отношений, например: "далеко - близко", "вверху - внизу", "сначала - потом" и др.;

- лексико-грамматического (в словарь включаются слова разных частей речи-существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги - в количественном соотношении, характерном для словарного запаса старших дошкольников с нормальным речевым развитием);

- тематического, в соответствии, с которым в пределах отдельных разрядов слов лексический материал группируется по темам.

Составление словаря-минимума проводится в соответствии с Типовой программой воспитания и обучения в ДОУ , с учетом лексического материала, который должны усвоить дети, поступающие в старшие возрастные группы. При обследовании словаря используется прием назывании изображенных на картинках предметов, действий и т.д.

Наблюдение за речью детей осуществляется в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия и различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку).

Проводится запись ответов детей на занятиях монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. Метод наблюдений дает возможность получить общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, сформированности ее грамматического строя, сформированности лексического словаря.

2. Специфика работы на лексическом уровне

Специфичность процесса коррекционного обучения детей с ОНР заключается в формировании предпосылок к продуктивному усвоению программы общеобразовательной школы. Логопедические занятия носят наряду с коррекцией пропедевтический характер, дети подготавливаются к усвоению курса родного языка.

Важным направлением работы по обогащению лексики является ознакомление с различными способами словообразования. В процессе словообразования развивается восприятие и различение значимых частей слова, формируются наблюдательность, способность сопоставлять слова по их морфологическому составу, выделять и сравнивать различные элементы в словах. Работу на уровне обогащения лексики нельзя ограничивать только накоплением у детей определённого количества слов.

Важно научить детей производить отбор и группировку слов по различным признакам: морфологическим (по общности корня, приставки, суффикса), лексико-семантическим (по общности или противоположности значений) и т.п. При этом учитывается, что системные связи между лексическими единицами легче всего осмысливаются путём использования приёма сравнения.

Центральное место в словарной работе принадлежит лексическим упражнениям.

Развитие лексики в речевой группе проводится по направлениям:

- Обогащение словарного запаса;

- Уточнение значения слова;

- Расширение семантики слова.

Сначала ребёнок знакомится с новым словом в контексте, на основе которого он осознаёт значение и функцию данного слова; после уточнения значения слова ребёнку на конкретных примерах показывают, с какими словами может сочетаться в речи новое слово. Так, если вводится в речь слово, выраженное именем существительным, то для показа типичного способа его употребления к нему присоединяются глаголы, имена прилагательные, местоимения, числительные.

Особенно важной является работа по усвоению слов обобщающего значения, которые не совсем точно усваиваются детьми с ОНР.

Приступая к словарной работе, необходимо подбирать материал с учётом тематического единства, охватив при этом основные части речи: существительное, глагол и прилагательное, а также постепенно усложняя структуру слова. Работая над словарём, представленным существительными, глаголами и прилагательными, логопед подготавливает детей к работе над фразой.

При выборе приёмов по уточнению значения слов следует ориентироваться на уровень речевого развития учащихся. Приёмы объяснения слов, имеющих конкретное значение, связаны с использованием наглядных средств, к которым можно отнести показ самого предмета или действия, обозначаемого словом, его изображения на картине, муляже, макете и т.д. При объяснении слов, имеющих отвлечённое значение, применяются словесные и логические средства.

Логопеду надо помнить, что в коррекционно-развивающем обучении осторожно используется способ подстановки синонимов для объяснения значений слов, так как детям с ОНР и сам синоним может оказаться непонятным. А вот одновременное использование синонимов и антонимов является плодотворным приёмом, помогающим раскрыть перед детьми семантику слова. Поэтому с этими детьми целесообразно использовать сочетание различных приёмов работы над смысловой стороной слова.

Например: свежий (вечер) прохладный тёплый

свежий (воздух) чистый спёртый

свежий (воротник) чистый грязный

свежий (журнал) новый старый

3. Приёмы формирования лексики

3.1 Приёмы формирования словаря существительных

Работа над уточнением значения слова тесно связана сформированием представлений у детей об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметов. Классификация предметов может проводиться как внеречевом плане (разложить картинки на 2 группы), так и с использованием речи (отобрать только те картинки, на которых нарисованы овощи, назвать их одним словом).

Словарная работа по уточнению значения слов строится по темам: "Семья", "Игрушки", "Части тела", "Посуда", "Одежда", "Обувь", "Мебель", "Овощи", "Фрукты", "Домашние животные и их детёныши", "Дикие животные и их детёныши", Птицы", "Профессии", "Транспорт", "Времена года", "Явления природы", "Деревья и кустарники", "Цветы", "Новогодние праздники" и т.д.

При работе над расширением словарного запаса у детей с ОНР надо помнить, что по отдельным тематическим лексическим группам соотношение видовых и родовых слов - понятий у них различно. Дети употребляют такие родовые термины, как "птицы", "рыбы", "травы", "деревья", "грибы", "одежда", но у большинства из них в речевом запасе, как правило, нет таких родовых терминов, как "насекомые", "инструменты", "транспорт", "здания", вследствие чего они не могут одним общим словом назвать осу и пчелу, молоток и грабли и т.д.

При этом в одном случае затрудняются в подборе терминов, в другом - в установлении правильного соотношения между видом и родом, в третьем - не конкретизируют родовое слово - понятие. Поэтому по отношению к различному по тематике лексическому материалу развитие мышления и речи будет проводиться то от общего к частному, то наоборот.

Предложенные ниже примерные задания целесообразно использовать только в качестве ориентировочного, так как самое большее, что они могут дать - это наличие в речевом запасе детей родовых терминов, обобщённых и отвлечённых понятий. Включение требования обосновать свои обобщения придают упражнениям развивающий характер.

" Можно ли воробья и утку назвать одним общим словом? " - Почему думаешь, что это птицы?

" Каким общим словом можно назвать шубу и колготки? "

" Назови общим словом пчелу, кузнечика и стрекозу "

" Назови общим словом утю г, лампу, электроплитку "

Эти упражнения стимулируют включение в активную речевую практику родовых слов - понятий.

Очень важным моментом является выбор педагогически целесообразных видов словарно - логических упражнений. Каждое из них должно давать совершенно определённый результат: в одном случае надо отрабатывать приём сравнения и дети будут учиться находить черты сходства или отличия; в другом - дети будут группировать предметы, которые входят во взаимосмешиваемые родовые группы; в третьем - правильно подбирать родовое слово - понятие к данному перечислению предметов; в четвёртом - учиться выполнять двойное обобщение и т.д.

При проведении словарно-логических упражнений необходимо придерживаться определённой, обоснованной, дидактически целесообразной системы, обеспечивающей развитие речи и мышления.

Эти занятия носят обучающий характер и включают в себя различные варианты упражнений:

- Перечисление предметов с последующим обобщением;

- Продолжение перечисления видовых понятий после обобщения;

- Обобщение после исключения "лишнего";

- Обобщение через противопоставление (шапка - одежда, а ботинки - ?);

- Обобщение попарно объединённых понятий (можно ли назвать одним словом берёзу и сосну, ель и сирень?);

- Непосредственное обобщение (оса - это кто?);

- Распределение по двум или нескольким группам;

- Указание количества родовых групп (на сколько групп можно разделить предметы ель, берёза, липа, яблоня, ландыш, ромашка, сирень, орешник? );

- Попарное объединение видовых и родовых понятий (устранить разницу: сом - зверь, кошка - птица, утка - рыба );

- Двойное обобщение (пчела - насекомое, а насекомые - это кто?).

Словарно-логические упражнения нужно проводить на тщательно отобранном и систематизированном наглядном материале.

Примерные задания для количественног о роста словаря существительных

1. Продолжить ряд предметов, назвать их одним словом (подобрать обобщающее понятие),

2. Назвать только те картинки, которые относятся к заданному видовому понятию (например, овощи из предложенных картинок: груша, огурец, вишня, лимон, смородина, банан, помидор, яблоко, капуста и т.д.).

3. Перечислить предметы видового понятия (какие предметы мебели (обуви) вы знаете).

4. Придумать второе слово в паре по аналогии с образцом: яблоко - фрукты, свёкла - …, стакан - …, белка - …, грузовик - …

5. Найти лишнюю картинку: морковь, лук, самолёт, капуста; лук, картошка, репа, груша.

6. Разложить картинки на две группы: животные, растения; дикие и домашние животные.

7. Отгадать загадки. Предлагаются загадки с использованием обобщающих слов. Например: " Что за птица? Красные лапки щиплют за пятки " .

" Зверь я горбатый, а нравлюсь ребятам " и т.д.

1. Назвать детёнышей животных: " У кошки котята " и т.д.

2. Определить время года по картинкам.

3. Определить по картинке время суток.

4. Назвать профессию людей по картинкам.

5. Назвать слово с противоположным значением (перекидывая мяч)

3.2 Приёмы формирования словаря прилагательных

Упражнения, представленные в этом разделе, научат ребёнка подбирать к слову - предмету слова - признаки.

1. Посмотреть на рисунок и ответить на вопросы: какой? Какая? Какие? Какое? Например: какой лисёнок по размеру? Какая у него шёрстка на ощупь? Какой у лисёнка взгляд? Какого цвета мех?

1. Закончи предложения. Пришло лето (какое?). По небу плывут облака (какие?). Светит солнце (какое?). Поспели ягоды (какие?). На деревьях сидят птицы (какие?). В листве шелестит ветерок (какой?).

2. Назови одним словом. Стена из камня - каменная, стена из кирпича - …; мыльница из пластмассы, дорога из песка, баба из снега, ваза из стекла, люстра из хрусталя, лодка из резины и т.д. Придумай свои словосочетания.

3. Определи какие предложения неправильные. Забор у дома каменный, а флаг на доме пламенный. Забор у дома пламенный, а флаг на доме каменный. Вечер сегодня карманный, мне нужен фонарик туманный. Вечер сегодня туманный, мне нужен фонарик карманный.

4. Подобрать ласковые слова: заяц белый, а зайчик беленький, лиса рыжая, а лисёнок…, небо голубое, а незабудка…

5. Превратить слово - предмет в слово - признак: пламя - (какое?) пламенное, туман - (какой?)…, солома - (какая?)…

6. Подобрать к существительным прилагательные (можно использовать картинки): вкусные сладкие шоколадные …, тёплая мягкая свежая, высокая кудрявая румяная…

7. Синонимы (слова-друзья): а) большой - маленький: слон большой, а мышка…, стол большой, а столик…. б) длинный - короткий: у жирафа шея длинная, а у бегемота…, у девочки волосы длинные, а у мальчика… в) высокий - низкий: ёлка высокая, а земляника…, холм низкий, а гора… г) узкий - широкий: дорога широкая, а тропинка…, лента узкая, а полотенце… д) тонкий - толстый: бегемот толстый, а змея…, бревно толстое, а палка… е) горький - сладкий: конфета сладкая, а горчица…, лекарство горькое, а варенье… ж) старый - молодой: сосёнка молодая, а сосна…, внучка молодая, а бабушка…

8. Назвать форму предмета (по предложенным картинкам).

9. Назвать цвет предмета (по предложенным предметам, картинкам).

10. Обобщение - подбери общее слово - признак для двух, на первый взгляд не похожих предметов: черепаха и улитка (какие?) - медленные, стол и шкаф…

11. Назови, какие соки получились: сок из яблок - яблочный, из земляники - …, из клубники - …

12. Образование степени сравнения прилагательных (Кто лучше? Кто хуже?):суп вкусный, а конфета вкуснее, вода прозрачная, а стекло …..

3.3 Приёмы формирования словаря глаголов

В младших классах коррекционно-развивающего образования расширение словаря следует начать с введения в речь наиболее употребительных глаголов.

1. Кто как передвигается (человек ходит, черепаха ползает и т.д.).

2. Кто как голос подаёт (голубь воркует, корова мычит и т.д.).

3. Какие звуки издаёт (дверь скрипит, ветер свистит и т.д.).

4. Кто как ест (кошка лакает, заяц грызёт и т.д.).

5. Кто что делает (учитель учит, доктор лечит и т.д.).

6. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов (умывает - умывается, купает - купается и т.д.).

7. Для дифференциации глаголов в экспрессивной речи задают, например, такие вопросы: кто купает, а кто купается?

8. Дифференциация глаголов противоположных по значению (одеть - снять, поднять - опустить и т.д.).

9. Предъявляются детям картинки: девочка, мальчик, заяц, лягушка, птица, самолёт и др. Задаются вопросы: Кто умеет читать? Кто умеет бегать? Кто умеет скакать?

10. Определи, что делать полезно, а что вредно. Рано вставать. Поздно вставать. Купаться и плескаться. Подушкой вытираться. Сытно поесть. У телевизора сесть. Лёжа одеваться. На диване валяться. Ворон считать. В доме прибрать. Кота обижать. Идти рисовать. Книги читать. С друзьями играть. Маме помогать. Посуду помыть. В магазин сходить. Цветы полить. Кота накормить.

11. Подобрать синонимы (слова - друзья): бежит - мчится, несётся, скачет - …, поднимается - …

12. Подобрать обратные действия (слова - враги): покупает - продаёт, надевать - …, кричать - ..

13. Закончи предложение. Медведь зимой засыпает, а весной… Берёзка от ветра наклонилась, а потом …

14. Какое слово лишнее? Мяукать, мычать, хрюкать, летать; говорить, болтать, шептать, слушать….

3.4 Формирование словаря наречий

речевой нарушение лексический словарь

Наречия - части речи, которые позволяют ребёнку оценить окружающий мир. Малый запас слов - наречий в речи младшего школьника может сыграть в дальнейшем злую шутку: раздельное написание таких наречий как направо, налево, напротив и т.д.

1. Образуй новые слова, отвечая на вопрос (как?): бедный - бедно, беспокойный - …, дорогой - …, интересный - …

2. Закончи предложение: капризная девочка ведёт себя (как?) капризно, приветливый человек говорит ….

3. Слова - враги: ночью на улице холодно, а днём тепло, гепард бежит быстро, а черепаха ползёт …

4. Составить предложения с наречиями по опорным словам, картинкам.

5. Придумать больше наречий к одному действию: я играл вчера долго, весело, азартно, интересно; я готовил обед ….

3.5 Прием формирования словаря "живые" картинки

У детей старшего дошкольного возраста необходимо сформировать устойчивый интерес к занятиям, максимально включить в работу все анализаторы: зрительный, слуховой, обонятельный, тактильный.

Одним из видов коррекционной направленности приема "живые" картинки является обогащение лексического словаря детей, формирование грамматического строя речи. Формирующая познавательная активность детей старшего дошкольного возраста направлена на обследование окружающего мира. Некоторые лексические темы сложны для восприятия детей с речевыми нарушениями без соответствующего наглядного материала ("Обитатели морей и океанов", "Животные южных стран", "Дикие животные" и т.д.). Не все дети имеют возможность вживую увидеть слона, жирафа, наблюдать в естественной среде за попугаями, змеями, а данный прием "оживления", дает возможность как можно больше донести об образе того или иного предмета, животного.

В основе многочисленных педагогических методик, направленных на речевое развитие детей лежит принцип: больше впечатлений хороших и разных. Информацию об окружающем мире дети учатся воспринимать в основном с помощью зрения, слуха, тактильных ощущений, осязания: любоваться красотой цветка, вслушиваться в шелест листьев, чувствовать нежное прикосновение лепестков, вдыхать его божественный аромат

Использование элементов аромотерапии, (ароматизация помещение логопедического кабинета) позволяет воссоздать обонятельный фон для определенной лексической темы. Применение элементов аромотерапии рекомендовано под наблюдением физиотерапевта. . /Приложение 1/

Обоняние называют источником наслаждения, с его помощью мы воспринимаем окружающую действительность ярче, многообразнее. Автор "Щелкунчика" Эрнест Теодор Амадей Гофман утверждал, что вдохновение в нем пробуждал запах ржаной лепешки с тмином.

Эфирные масла способствуют вдохновению (шалфей, роза, сандал, лимон, апельсин, бергамот). Повышают работоспособность, концентрацию внимания (апельсин, лимон). Усиливают процессы запоминания.

Лексическая тема	Обонятельный фон	Свойства
"Фруктовый сад"	Апельсин Мандарин Лимон	Повышает работоспособность, поднимает активность, концентрацию внимания Ускоряет процессы адаптации Поднимает активность, творческое восприятие.
"Лес. Деревья"	Пихта Можжевельник Мята Вербена	Снимают повышенную тревожность, укрепляют иммунитет Положительное воздействие на вегетативную систему Укрепляет иммунитет
"Водоемы. Морской берег"	Йод Арбуз Туя Розмарин	Успокаивающие положительное влияние на нервную систему Поднимает настроение, эмоциональный фон Тонизирует, способствует восстановлению сил, снятие усталости. Укрепляет память и помогает сосредоточиться. Помогает при умственном утомлении
"Зимние забавы. Праздники"	Пихта Апельсин Мандарин	Снимает повышенную тревожность, укрепляет иммунитет Повышает работоспособность, поднимает активность. Оптимистическое "детское" масло, помогает индивидуальному виду творчества
" Овощи. Плоды осени"	Петрушка Тмин Базилик	Тонизирует Успокаивают перевозбужденную систему, снимают напряжение. Антисептик. Снимает мышечное напряжение

Тактильные ощущения также играют немаловажную роль в стимулировании речевой деятельности. Услышав слово "шершавый" ребенок не всегда поймет его смысл, а если его пальчик в этот момент ощутит шероховатую поверхность, то лексическая картина станет более полной.

В "оживлении" наглядных картин стараюсь использовать натуральные материалы: кожа, мех, травы, листья, цветы, элементы древесины, ракушки, песок, камни, вата, лен. Но при необходимости заменяю и на предметы искусственного происхождения: пластик, искусственные ткани.

Конечно, использовать такие живые картины рекомендую на подгрупповых, или индивидуальных занятиях. Потому что каждый ребенок должен тактильно изучить все предметы и сопоставить их с лексическим значением.

При использовании данного приема детьми более эффективно усваивается словарь качественных прилагательных (мягкий, пушистый, нежный, гладкий, колючий, пупырчатый, шероховатый, неровный, жесткий, упругий т.д.). Стараюсь сформировать образ новых слов через тактильный анализатор.

И следующим немаловажным элементом является слуховое восприятие, для этого я собрала "Шкатулку живых звуков". Ориентируясь на лексические темы, я записала аудиоматериал по основным звуковым направлениям, категориям: "Шум осеннего леса", "Звон посуды", "Звуки улицы", "Скрип снега, звон падающих сосулек", "Звуки работы строительными инструментами", "Звуки леса. Голоса птиц, животных", "Плеск воды, шум прибоя".

Благодаря комплексному воздействию на восприятие ребенка идет эффективное обогащение лексического словаря и формирование грамматического стоя речи.

Также работа с "живыми" картинами позволяет детям:

- значительно повысить интерес к логопедическим занятиям,

- оптимизировать эмоциональный фон,

- развивать зрительно- пространственное восприятие,

- развивать слуховое и зрительное внимание, память,

- Развивать мышление, воображение.

- развивать мелкую моторику рук,

- сформировать целостный образ предмета,

- узнавать животное, предмет по описанию,

- составлять описательный рассказ о предмете с опорой на наглядность.

Литература

1. Глухов В.П. " Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с ОНР//Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики.-М.,1985

2. Глухов В.П. "Формирование пространственного воображения и речи у детей с ОНР в процессе предметно-практической деятельности//Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи.-М.,1987

3. Глухов В.П. "Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию//Дефектология.-1988.-N 4

4. Жукова Н.С. "Логопедия. Преодоление ОНР у детей".-М.,1998.

5. Леонтьев А.А. Исследования детской речи// Основы теории речевой деятельности.-М.,1974.

6. Миронова С.А. "Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях".-М.,1991.

7.. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит, СПб.: Актцидент,1997.

8. Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи, СПб.: Акцидент, 1997.

9. Филичева Т.Б. "Особенности формирования речи детей дошкольного возраста.-М.,1999.

10. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа а специальном детском саду. М.: Просвещение, 1987

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Формирование словаря существительных у детей. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Особенности лексической стороны речи у детей. Система логопедической работы по формированию лексического строя речи у детей.

курсовая работа , добавлен 24.02.2013


Формирование лексической стороны речи в онтогенезе. Система коррекционно-педагогической работы по развитию активного прилагательных детей дошкольного возраста с ОНР. Развитие активного словаря прилагательных у детей посредством дидактических игр.

дипломная работа , добавлен 20.12.2015


Проблема формирования лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Экспериментальное исследование состояния словаря прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Анализ полученных результатов обследования.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Проектирование системы дидактических игр, направленных на развитие речи детей дошкольного возраста. Выявление особенностей формирования словаря детей дошкольного возраста. Разработка направления и содержание логопедической работы по формированию словаря.

курсовая работа , добавлен 24.04.2009


курсовая работа , добавлен 06.04.2013


Особенности развития активного словаря имен прилагательных у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Разработка системы работы по формированию активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами дидактических игр.

дипломная работа , добавлен 07.07.2014


Формирование словаря у детей с нормальным речевым развитием и недоразвитием. Роль игры в логопедической работе с детьми, имеющими отклонения о т нормы. Обследование и оценка словарного запаса у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 18.11.2017


Психолого–педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи, особенности и распространение речевых нарушений. Организация работы по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста, применение дидактических игр и оценка их эффективности.

дипломная работа , добавлен 19.09.2010


Особенности развития лексической стороны речи в онтогенезе у детей общим недоразвитием речи третьего уровня. Разработка системы логопедической работы по развитию лексической стороны речи у детей с ОНР, роль дидактической игры в развитии речи у детей.

курсовая работа , добавлен 06.02.2015


Исследования лексического развития у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. Формирование предметной отнесенности слова, методика экспериментального исследования словаря детей. Рекомендации по формированию лексики дошкольников.

Алина Завьялова
Физиологические и психологические особенности детей дошкольного возраста с ОНР

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Муромцевский детский сад №4 комбинированного вида»

Муромцевского муниципального района Омской области

Физиологические и психологические особенности детей дошкольного возраста с ОНР

Одной из главных задач дошкольных учреждений , независимо от их профиля, является подготовка детей к школе . Однако есть дети, которые при нормальном умственном развитии имеют отклонения в речи и не в состоянии овладеть необходимыми навыками при подготовке к обучению чтению и письму. Им нужно специальное обучение. Это дети с ОНР.

Характеристика развития речи детей в норме

К моменту выпуска из детского сада ребенок должен достигнуть определенного уровня развития речевой активности, владения словарём и грамматическим строем речи готовности к переходу от диалогической речи к связному высказыванию. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи. Формирование её у детей это сложный процесс даже при отсутствии патологии в речевом развитии, но он многократно усложняется, если у детей наблюдается общее недоразвитие речи.

Устная речь детей седьмого года жизни в норме характеризуется несколькими структурными компонентами :

1. Фразовая речь

Активная речь детей достаточна развита : высказывания точны, логически последовательны, завершенны; фразы развёрнуты; объем предложений произвольно варьируется от 10 и более слов.

Дети пользуются всеми типами синтаксических конструкций для выражения причинно-следственных связей, временных отношений, сопоставлений, сравнениё и т. д. В сложносочиненных предложениях используют соединительные, противительные и разделительные союзы, иногда включают причастные и деепричастные обороты.

2. Понимание речи

Дети различают изменения значений слов, вносимых флексиями, приставками, суффиксами. Адекватно понимают многозначность слов, переносное значение метафор. Образные фразеологические и сравнительные обороты, различные оттенки слов с суффиксами субъективной оценки : юмор, сочувствие, пренебрежение и т. д.

Готовы действовать по словесной инструкции : правильно ее понимают, запоминают порядок действий и выполняют их.

Умеют ориентироваться в речевой ситуации и выбирать соответствующий стиль коммуникации.

Принимают и воспринимают учебную задачу, осознают цель, осмысливают условия и средства ее достижения.

3. Словарный запас

В количественном и качественном отношении словарь детей достигает такого уровня развития, что они свободно общаются со взрослыми и сверстниками, могут поддерживать разговор на любую тему, доступную их возрасту .

Многие слова из пассивного запаса переходят в активный, объем активного словаря достигает 4000-4200 слов. Он обогащается за счет названий качеств, свойств предметов и названий отдельных частей, деталей целого. Дети более тонко дифференцируют собирательные существительные, активно пользуются отвлеченными существительными и прилагательными, глаголами и деепричастиями.

Умеют подбирать антонимы, синонимы, прилагательные к существительным, наречия к глаголам; активно пытаются объяснить значения слов.

4. Грамматический строй

Правильно строят различные по конструкции предложения; согласовывают слова в роде, числе, падеже; точно спрягают глаголы, часто употребляемые в речи. Почти не испытывают трудностей в образовании форм родительного творительного падежей в единственном и множественном числе, чередовании ударения, использовании числительных.

5. Звукопроизношение

Звуковая сторона речи (верхняя граница нормы) усваивается детими к четырем годам.

Дети седьмого года жизни правильно произносят все звуки в любой позиции (в начале, в середине и конце слова) и при различной структуре слова (в сочетании с любыми согласными и при любом количестве слогов в слове) .

В зависимости от ситуации могут говорить громко или тихо, понижать голос до шепота; умеют изменять темп речи с учетом содержания высказывания; пользуются интонационными средствами.

6. Слоговая структура слов

Дети четко и ясно произносят слова с 1, 2, 3, 4, 5 слогами (открытыми и закрытыми, со стечением согласных в начале, середине и конце слова. Четко и внятно произносят фразы и предложения, соблюдая нормы литературного произношения.

7. Фонематическое восприятие

Дети имеют достаточно развитое фонематическое восприятие, владеют навыками звукового анализа слов; умеют выделять звуки в словах, подбирать слова на звуки, требующие тонкой дифференциации (звонкие-глухие, твердые-мягкие пары звуков, свистящие-шипящие и т. д., устанавливать последовательность звуков в словах, разделять слова на слоги, предложения на слова и т. д.

8. Связная речь

На седьмом году жизни связная речи становится все более развернутой, логически последовательной. При пересказах, описаниях предметов отмечается четкость изложения, завершенность высказываний.

В этом возрасте дети способны самостоятельно давать описания игрушек, предметов; рассказывать содержание картинок; пересказывать содержание небольших худ. произведений, просмотренных фильмов. Могут сами придумать сказку, рассказ о своих впечатлениях и чувствах. Передавать содержание картинок по памяти; рассказать не только о том, что увидели, но и описать события, которые могли бы произойти до и после увиденного.

Характеристика детей с ОНР

Дети с общим недоразвитием речи испытывают затруднения в использовании сложных предложений, не пользуются подчинительными союзами; их высказывания чаще носят фрагментарный характер; понимание обращенной речи затруднено, недостаточно различают изменения значений, обусловленные употреблением разных приставок, суффиксов и флексий; не всегда понимают вопросы косвенных падежей (Чем? Кому? С кем? и др.) ; словарный запас значительно беднее; допускают специфические ошибки в согласовании прилагательных с существительными, числительных с существительными, в употреблении предлогов, в ударениях и падежных окончаниях; трудно проходит процесс автоматизации поставленных звуков, характерны нестойкие замены; слоговая структура слов нарушена на уровне 4-5-сложных слов, допускают сокращения, перестановки, замены звуков и слогов; с ошибками определяют место звука в слове, испытывают трудности в овладении звуковым анализом прямого слога и односложных слов;

при составлении рассказов и предложений требуются словесные или изобразительные подсказки, пользуются длительными паузами и короткими фразами, речевая самостоятельность низкая.

Пятилетние дети с ОНР, как правило, неправильно произносят от 10 до 20 звуков, а также не различают на слух близкие по звучанию : мягкие – твердые, звонкие – глухие звуки и т. п. Большинству из них недоступно произнесение слов со сложной слоговой структурой, например, водопроводчик, перекресток и т. п.

Наряду с указанными речевыми особенностями , для детей с ОНР характерна недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно : нарушение внимания и памяти, артикуляционной и пальцевой моторики, недостаточная сформированность словесно-логического мышления.

Нарушение внимания и памяти проявляется у таких детей в следующем : они трудно восстанавливают порядок предметов или картинок после их перестановки, не замечают неточности в рисунках-шутках, не всегда выделяют предметы, геометрические фигуры или слова по заданному признаку. Например, не могут показать на листке только квадраты или только красные фигурки.

Характерно, что нарушения внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше.

Нарушение артикуляционной моторики проявляется в ограниченности, неточности или слабости их движений. Артикуляция звуков речи происходит, когда перечисленные подвижные органы образуют смычки между собой или с неподвижными зубами и небом. Нарушение артикуляции приводит к их дефектному произношению, а часто и общей невнятности, смазанности речи.

Связь пальцевой моторики и речевой функции сравнительно недавно была подтверждена исследованиями ученых Института физиологии детей и подростков . Если движения пальцев соответствуют возрасту , установили они, речь соответствует возрасту . У значительного большинства детей с ОНР пальцы малоподвижны, движения неточные, плохокоординированные. Многие держат ложку в кулаке либо с трудом берут правильно кисточку и карандаш, иногда не могут застегнуть пуговицу, зашнуровать ботинки и т. п.

Словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы . Дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. (Зимой дома тепло, потому что нет снега.)

Все перечисленные процессы тесно связаны с речью, и иногда трудно бывает определить, что является причиной, а что следствием. В частности это касается словесно-логического мышления и внимания.

Выделяют несколько степеней нарушения речи :

ОНР I степени - полное отсутствие речи. Этот уровень специалисты называют безречевым. То есть ребенок пытается изъясняться лишь при помощи жестов, младенческих лепетных слов, мимики, мычания. Такой способ общения может наблюдаться при олигофрении, но в данном случае отличительной чертой является довольно большой объем пассивного словаря у ребенка. То есть он понимает обращенную к нему речь, выполняет просьбы.

ОНР II степени характеризуется зачаточным состоянием речи. Для общения используются искаженные слова, которые, однако, складываются в простые предложения. Слова могут изменяться в разных грамматических формах, но происходит это нечасто. Активный словарный запас ограничен, высказывания обычно состоят из простого перечисления предметов и действий, плохо согласованных между собой или не согласованных вовсе. При этом ребенок имеет проблемы с выговариванием многих звуков. Иногда ОНР I степени II связано с задержкой психического развития (ЗПР) .

III степень ОНР отличает довольно развернутая речь с неправильным построением предложений и согласованием слов. Дети идут на контакт, общаются, но чаще делают это в присутствии родителей, которые в случае необходимости выступают «переводчиками» . Однако предложения строятся уже довольно сложные, хотя подчас и с неправильным согласованием. Произношение звуков имеет трудности, иногда один звук может заменять несколько разных. На фоне довольно пространной речи сильно заметно недоразвитие всех частей языковой системы - лексической, грамматической и фонетической.

При IV степени ОНР нарушения компонентов речи присутствуют, но выражены незначительно. То есть звукопроизношение характеризуется сложностями с сонорными, шипящими и свистящими. Не очень обширен словарный запас, имеются проблемы с грамматическим построением фраз.

Причины возникновения общего недоразвития речи

У детей , имеющих такой диагноз, выявляются как внешние, так и внутренние факторы, приводящие к недоразвитию речи.

Внутренние :

Сложное течение беременности матери - тяжелые заболевания, резус-конфликт, переливание крови.

Возникновение гипоксии у ребенка в период беременности и родов, родовые травмы.

Черепно-мозговые травмы (ЧМТ) в раннем детстве, частые болезни и общее ослабленность организма, приводящая к возникновению минимальной мозговой дисфункции.

Наследственность.

Внешние :

Неблагоприятные условия в доме, психологическая депривация .

Отсутствие условий для своевременного развития речи (дефицит общения с родителями вследствие проблем со слухом и речью у последних или мнением, что ребенок «еще ничего не понимает» , билингвизм в семье, няня-иностранка и т. п.).

Учебно-педагогическую работу, с данной категорией детей ведут логопед и два воспитателя, в условиях речевой группы, но актуальной проблемой на сегодня является - большое количество детей с ОНР в массовых детских садах, и отсутствие нужных специалистов в ДОУ. Поэтому, перед образовательными организациями встает острый вопрос – как помочь каждому ребенку.

Олейникова Ольга Юрьевна
учитель-логопед МБДОУ "Детский сад №4 - комбинированного вида", г.Торжок
Оригинал статьи в формате MS Word скачать

Чаще всего задержка речевого развития тяжело сказывается на общем развитии ребенка, не позволяет ему полноценно общаться и играть с ровесниками, затрудняет познание окружающего мира, отягощает эмоционально-психическое состояние ребенка.

У многих детей с системным недоразвитием речи при неврологическом обследовании выявляются различные, обычно не резко выраженные двигательные нарушения, которые характеризуются изменениями мышечного тонуса, нарушениями равновесия, координации движения, снижением кожной и мышечной чувствительности. Отмечается также выраженная в разной степени общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук, так как движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией.

Движения детей с общим недоразвитием речи отличается неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

В дошкольном возрасте многие дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием специальных пособий.

Неловкость движений дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные растения, они расплёскивают воду или льют ее в слишком больших количествах.

Слабое развитие моторики сказывается и на других видах деятельности у детей с ОНР. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.

В школьные годы недостатки моторики детей с общим недоразвитием речи существенно сглаживается под влиянием коррекционно-воспитательной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Движения учеников, постепенно приобретают четкость, координированность и плавность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, танцуют, бегают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные трудовые задания как бытового, так и производственного характера.

Такие учёные, как И. П. Павлов, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия изучили и подтвердили взаимосвязь общей и речевой моторики. Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. Формирование движений происходит при участии речи. Точное, динамичное выполнение упражнений для ног, туловища, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикуляционных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д.

Следует отметить, что двигательная активность детей с ОНР на 20-30% ниже, чем у здоровых сверстников. Но высокий уровень двигательной активности доступен только небольшому числу детей с ОНР. Для дошкольников с низким и ниже среднего уровнем физического состояния режим двигательной активности включает целенаправленные физические упражнения преимущественно средней интенсивности. При выполнении дозированной физической нагрузки организм таких детей адаптируется хуже, чем у здоровых дошкольников такого же возраста, это характеризуется, прежде всего, длительным периодом восстановления.

Коррекция особенностей моторного развития детей с ОНР, осуществляется путем специальных упражнений и общепринятых способов физического воспитания. В эти занятия могут входить разные виды упражнений: физкультминутки, подвижные игры, дыхательная гимнастика, пальчиковая гимнастика, массаж и самомассаж, психотерапия, музыкотерапия. В систему занятий можно включить нетрадиционные методы, имеющие различные цели: соединение личности и природы, развитие процессов дыхания, обоняния (ароматерапия), улучшение общего самочувствия ребенка. Применение таких методов позволит достигнуть необходимого уравновешивания нервных процессов, а также содействовать коррекции звукопроизношения, улучшению координации и регуляции мышечных усилий с функциями различных анализаторов организма ребенка.

Подвижные игры одновременно помогут успешному формированию речи, и будут являться составной частью физкультурных, музыкальных занятий, способствуя развитию чувства ритма, гармоничности движений и положительно влиять на психологическое состояние детей.

Важно придерживаться последовательности и систематичности обучения в соответствии с двигательными возможностями детей, уровней их подготовки, не слишком усложняя, но и не занижая содержание упражнений и требований к качеству их выполнения; учитывать не только достигнутый детьми уровень двигательных умений, но и предусматривать повышение к ним требований. Наибольшую пользу для целей комплексной коррекционной работы приносят спортивные игры, направленные на развитие двигательных функций кисти. К ним можно отнести всевозможные игры с мячом.

Основные задачи коррекционной работы с детьми, страдающими ОНР

1. Научить детей ходить в определённом направлении (по прямой, по кругу) под заданный ритм.

2. Научить детей подниматься на 2-3-4 ступеньки, сначала с помощью взрослых, а затем самостоятельно.

3. Научить детей спускаться с лестницы шагом, а затем небольшими прыжками.

4. Научить детей стоять попеременно на правой (левой) ноге.

5. Научить детей подпрыгивать на двух ногах, затем на правой, левой ноге.

6. Научить детей попеременно вставать, приседать под счёт.

7. Научить детей поднимать руки вверх, вперёд, в стороны, на пояс; вытягивать руки вперёд; отставлять ногу в сторону; опускать голову вниз; наклоны вперёд в сторону, назад; левую руку к плечу, правую – на голову; выставить правую ногу вперёд, на пятку, на носок. Имеются в виду дети, у которых в структуре общего недоразвития речи выраженным является дизартрический синдром.

8. Научить детей ловить мяч двумя руками, одной рукой.

9. Научить детей ловить мяч после удара по полу, по стене.

10. Научить детей ловить мяч после нескольких ударов об пол (удары об пол левой, правой рукой с попеременным чередованием).

11. Научить детей катать мяч по полу с попаданием в заданную цель (ворота).

12. Научить детей перекатывать (перебрасывать) мяч с одной руки на другую.

13. Научить детей передачам мячей с небольшого расстояния в шеренгах.

14. Научить детей расстёгивать и застёгивать пуговицы на пальто, платье, кофточке, штанишках (затем перейти к кукольным вещам).

15. Используя ленты, а потом верёвочку, научить детей завязывать и развязывать узел, бант.

16. Научить детей сжимать и разжимать кулаки.

17. Научить детей сильно сжимать одну руку другой, пожимать папину, мамину руку.

18. Научить детей поочерёдно сгибать и разгибать пальцы правой, левой руки, делать решётку из пальцев.

19. Научить детей поочерёдно соединять большой палец и указательный, средний, безымянный, мизинец.

20. Научить детей ритмично выполнять движения «ладонь – кулак – ладонь».

Однако если вовремя помочь ребенку, используя все способы развития, активизации речи, многие проблемы можно решить. Заботиться о своевременном развитии речи ребенка необходимо с первых недель его жизни: развивать слух, внимание, разговаривать, играть с ним, развивать его двигательные умения.