Bessonova t p организация на съдържанието. Насоки

Министерство на образованието на Руската федерация

републикански институт

професионално развитие на педагозите

______________________________________________________________________

A.V. Ястребова, Т. П. Бесонова

Инструктивно и методическо писмо

за работата на логопед при

общообразователно училище.

(Основните направления за формиране на предпоставки за продуктивното усвояване на програмата за преподаване на роден език при деца с речева патология)

Москва

Център Когито

1996

47 стр.

Това учебно -методическо писмо е адресирано до логопеди, които работят в общообразователни институции. Той представя характеристиките на нарушенията на устната и писмената реч на ученици, обучаващи се в общообразователни институции; методи за откриване на речеви нарушения и най -важните разпоредби на диференциалната диагноза; основният контингент от логопедични центрове (съставен е от студенти, чиито речеви нарушения възпрепятстват успешното обучение по програмата на общообразователните институции - фонетично -фонематично, общо недоразвитие на речта); са определени принципите на набиране на логопедични станции, групи студенти за фронтално обучение.

Методическите препоръки, представени в това писмо, относно организацията, планирането и съдържанието на логопедичните занятия с основния контингент от ученици отразяват основните насоки на корекционното обучение за ученици, страдащи от различни нарушения на устната и писмената реч.

Редактор на проблеми:Белополски В.И.

компютърно оформление и дизайн

Публикувано по заявка

Министерство на образованието на Руската федерация

I. ХАРАКТЕРИСТИКА НА НАРУШЕНИЯТА НА УСТНАТА И ПИСМЕНА РЕЧ НА УЧЕНИЦИ

Отклоненията в речевото развитие на децата, записани в общообразователни институции, имат различна структура и тежест. Някои от тях засягат самопроизнасям звукът на звуците (предимно изкривено произношение на фонеми); други влияят на процесас фон образование и като правило са придружени от нарушения на четенето и писането; третите - изразяват се в недоразвитиекато звук, това до и семантичните аспекти на речта и всички нейни компоненти.

Наличието на дори леки отклонения във фонематичното и лексико-граматическото развитие при учениците е сериозна пречка за усвояването на общообразователната училищна програма.

Учениците с отклонения във формирането на фонетично-фонематични и лексикално-граматически средства на езика могат да бъдат разделени условно натри групи.

Съвсем очевидно е, че всяка от тези групи не може да бъде еднаква, но в същото време подчертаването на основната характеристика на речевия дефект, която е най -характерна за всяка група, им придава известна хомогенност.

Първа група са ученици, при които отклоненията в развитието на речта се отнасят само до дефекти в произношението на звуци без други съпътстващи прояви. Типични примери за такива нарушения са веларно, увуларно или едноударно произношение на звука "Р", меко произношение на съскане, когато езикът е в долно положение, междузъбно или странично произношение на шипящи, т.е. различни изкривявания на звуците. Такива речеви дефекти, като правило, не влияят неблагоприятно върху усвояването на общата училищна програма от децата.

Втора група са ученици, които имат незрялост на цялата звукова страна на речта - произношение, фонематични процеси (фонетично -фонематично недоразвитие). Характерни за произношението на учениците от тази група са заместванията и смесването на фонеми, които са сходни по звук или артикулация (съскане-свистене; глас-глух; R ~ L \ твърд мек). Освен това при учениците от тази група заместванията и смесването може да не обхващат всички изброени звуци. В повечето случаи нарушението се отнася само за чифт звуци, напримерS-Sh, Zh-3, Sch-Ch, Ch-T, Ch-Ts, D-Tи т.н. Най -често свирещите и съскащи звуци не се усвояват, R-L, озвучен и глух. В някои случаи, при липса на изразени дефекти в отделни звуци, има недостатъчна яснота на тяхното произношение.

Недостатъците в произношението, изразени в смесването и заместването на звуци (за разлика от недостатъците, изразени в изкривеното произношение на отделни звуци), трябва да бъдат приписани на фонематични дефекти.

Учениците от разглежданата група, особено учениците от първите два класа, имат изразени отклонения не само в произношението на звука, но и в диференциацията на звуците. Тези деца изпитват трудности (понякога значителни) при възприемането на близки звуци, определяне на техните акустични (например: озвучени и тъпи звуци) и артикулационни (например: сипящи-съскащи звуци) прилики и различия, не вземат предвид смисловото и отличителното значение на тези звуци в думи (например: бъчва - бъбрек, басня - кула). Всичко това усложнява формирането на стабилни представи за звуковия състав на една дума.

Това ниво на недоразвитие на звуковата страна на речта пречи на овладяването на уменията за анализ и синтез на звуковия състав на думата и често причинява появата на вторичен (във връзка с устната форма на реч) дефект, който се проявява себе си при специфични нарушения на четенето и писането. Тези студенти се набират в специални групи: студенти с нарушения на четенето и писането поради

фонетично и фонематично недоразвитие; или фонематично недоразвитие (в случаите, когато дефектите на произношението са елиминирани).

Броят на учениците с недоразвитие на звуковата страна на речта (FFN и FN) е приблизително 20-30% от общия брой деца с несформирани езикови средства. Сред тези студенти броят на тези, които наистина не успяват на родния си език, варира от 50 до 100%.

Трета група са ученици, които наред с нарушеното произношение на звуци имат недоразвитие на фонематични процеси и лексикални и граматически средства на езика -общо недоразвитие на речта... Тези отклонения, дори с известна гладкост на проявленията, водят до факта, че децата изпитват големи трудности при овладяването на четенето и писането, което води до постоянни неуспехи в родния език и други предмети.

Въпреки факта, че тази група ученици в общообразователното училище е малка, тя изисква специално внимание на логопед, тъй като е много разнородна както по тежест, така и по тежест на проявите на общо недоразвитие на речта. В общообразователното училище влизат предимно деца от III ниво (по класификацията на Р.Е. Левина).

Учениците от първите класове са доминирани от липсата на устна форма на реч, която също може да бъде изразена по различни начини. Някои ученици на 6-7-годишна възраст имат леко изразена неадекватност на фонетично-фонематичните и лексикално-граматическите средства на езика (HBONR). При други ученици езиковите недостатъци са по -изразени (OHP).

Характеристиките на децата с ОХП са представени в диаграмата (Таблица 1). Тази таблица отразява редица диагностични точки, които са важни както за прогнозиране на ефективността на корекционното образование като цяло, така и за планиране на неговото съдържание. Това са преди всичко онези последици от анормалното развитие на устната форма на речта (нейната звукова страна и лексикалната и граматическата структура), които, възпрепятствайки спонтанното развитие на пълноценни предпоставки за формирането на писмена форма на реч , създават сериозни пречки пред усвояването на програмния материал на родния език и (в някои случаи) математиката.

Проучването на проявите на речеви нарушения при ученици от началните класове на общообразователните училища показва, че при някои от тях липсата на развитие на езикови средства е по -слабо изразена (NVONR). Това се отнася както за звуковата страна на речта, така и за семантичната страна.

Така че броят на неправилно произнесените звуци в тях не надвишава 2-5 и се отнася само за една или две групи опозиционни звуци. При някои деца, преминали предучилищно корекционно образование, произношението на всички тези звуци може да е в нормалните граници или да не е ясно разбрано („замъглено“).

В същото време всички деца имат недостатъчно формиране на фонематични процеси, чиято тежест може да бъде различна.

Количественият състав на речника на учениците в тази група деца е по -широк и разнообразен от този на учениците с изразено общо недоразвитие на речта. Те обаче допускат и редица грешки в независимите си изявления, поради объркването на думите по значение и акустичното сходство. (Вижте Таблица 1).

Граматичното формулиране на устни изявления се характеризира и с наличието на специфични грешки, отразяващи недостатъчното усвояване на предложния и падежния контрол, координацията и сложните синтактични структури от децата.

Що се отнася до децата с ОХП, всички изброени отклонения във формирането на езикови средства са по -грубо изразени.

Изоставането в развитието на езиковите средства (произношение, лексика, граматическа структура) не може, разбира се, но да окаже определено влияние върху формирането на речеви функции (или видове речева дейност).

Речта на първокласника с ONR е предимно ситуационна и има формата на диалог. Тя все още е свързана с прекия опит на децата. Първокласниците изпитват определени трудности при производството на съгласувани твърдения (монологична реч), които често са придружени от търсене на езикови средства, необходими за изразяване на мисли. Децата все още нямат умения и способности да изразяват съгласувано мислите си. Следователно, те се характеризират с подмяна на съгласувано твърдение с едносрични отговори на въпроси или разпръснати необичайни изречения, както и многократни повторения на думи и отделни изречения.

маса 1

КРАТКА ХАРАКТЕРИСТИКА НА ПРОИЗВОДСТВАТА НА ОБЩОТО РАЗВИТИЕ НА ГОВОРЯНЕТО

ЗА УЧЕНИЦИ ПЪРВИ КЛАС (НАЧАЛО НА ОБРАЗОВАТЕЛНИТЕНА ГОДИНАТА)

Устна реч Звукова страна на речта	Лексикален запас	Граматична система	Психологически особености
Възпроизвеждане на звук	Фонемно процеси
Дефектното произношение на звуците на опозицията, няколко групи. Преобладават заместванията и изместванията на често изкривени звуци: Sh-S, L-R, B-P и др. До 16 звука	Липса на образуване (липса на образуване в по -тежки случаи) Sh-S, L-R, B-P и др.	Ограничени от рамките на ежедневните теми; качествено дефектен; неподходящо разширяване или стесняване на значенията на думите; грешки при използването на думите объркване по значение и акустично сходство (храст - четка)	Недостатъчно оформени: а) отсъствието на сложни синтактични структури; б) граматизми в изречения с прости синтактични конструкции	1. Неравномерно внимание 2. Липса на наблюдение по отношение на езиковите явления. 3. Недостатъчно развитие на способността за превключване. 4. Слабо развитие на словесното и логическото мислене 5. Недостатъчна способност за запаметяване. 6. Недостатъчно ниво на развитие на контрола. Последствия: Недостатъчно формиране на психологически предпоставки за овладяване на пълноценни умения на образователната дейностТрудности при формирането на образователни умения: * планиране на предстояща работа * определяне на начини и средства за постигане на образователната цел * контрол на дейностите * способност за работа с определено темпо
Последица от недостатъчно формиране на звуковата страна на речта	Последица от недостатъчното формиране на лексикалните и граматическите средства на езика
Недостатъчно формиране (липса на предпоставки за спонтанно развитие на уменията за анализ и синтез на звуковия състав на думата). Недостатъчно развитие (липса на предпоставки) за успешното овладяване на грамотността. Трудности при овладяването на четенето и писането - наличието на специфични - дисграфски грешки на фона на голямо разнообразие от други.	Недостатъчно разбиране на учебните задачи, насоки, инструкции на учителя. Трудности при формирането и формулирането на собствените ви мисли в процеса на образователната работа. Недостатъчно развитие на кохерентна реч
Недостатъчно формиране (отсъствие) на предпоставки за продуктивно овладяване на учебната програма за роднияезик и математика.
Трудности при усвояването на програмата за начално образование в общообразователно училище поради недостатъчно формиране на речтаФункции и психологически предпоставки за овладяване на образователни дейности.

Децата с HBONR имат достъп до повече или по -малко подробни съгласувани твърдения в рамките на ежедневието. В същото време съгласуваните твърдения в процеса на образователна дейност причиняват определени трудности на тези деца. Техните независими изявления се характеризират с фрагментация, липса на съгласуваност и последователност.

Що се отнася до учениците в 2-3 клас с OHP, проявите на липсата на формиране на езикови средства за тях са различни. Тези ученици могат да отговорят на въпрос, да съставят елементарен разказ от картина, да предадат отделни епизоди от прочетеното, да разкажат за вълнуващи събития, т.е. изградете изявлението си в близка до тях тема. Въпреки това, когато условията на общуване се променят, ако е необходимо, дават подробни отговори с елементи на разсъждения, доказателства, при изпълнение на специални образователни задачи такива деца имат значителни трудности при използването на лексикални и граматически средства, което показва недостатъчното им развитие. А именно: ограничената и качествена малоценност на речника, недостатъчното формиране на граматическите средства на езика.

Особеността на проявите на общо недоразвитие на речта при тези ученици е, че грешките при използването на лексикални и граматически средства (отделни прояви на аграматизъм, семантични грешки) се наблюдават на фона на правилно съставени изречения и текст. С други думи, една и съща граматическа категория или форма при различни условия може да се използва правилно и неправилно, в зависимост от условията, при които се осъществява устната реч на децата, т.е. условията на тяхната комуникация и изискванията към нея.

Звуковата страна на речта на учениците в 2-3 клас с общо недоразвитие също е недостатъчно формирана. Въпреки факта, че тези ученици имат само индивидуални дефекти в произношението на звуците, те изпитват трудности при разграничаването на акустично близки звуци, при последователното произношение на срички в многосрични непознати думи, със сливане на съгласни (второстепенни - вторични, транститни - транспортни) .

Анализът на речевата дейност на учениците в 2-3 клас предполага, че те предпочитат диалогичните форми на реч. Под влияние на обучението се развива монолог, контекстуална реч. Това се изразява в увеличаване на обема на изявленията и броя на сложните структури; освен това речта става по -свободна. Посоченото развитие на монологичната реч обаче се забавя. Децата повече или по -малко свободно изграждат съгласувани твърдения в рамките на близък до тях предмет и изпитват трудности при създаването на съгласувани твърдения в ситуация на образователна дейност: формулиране на заключения, обобщения, доказателства, възпроизвеждане на съдържанието на учебни текстове.

Тези трудности се изразяват в желанието за буквално представяне, зацикване върху отделни думи и мисли, повтаряне на отделни части от изречения. В хода на представянето, доказването и т.н. децата не забелязват най -значимите признаци. Освен това те прекъсват синтактичната връзка между думите, която намира израз в непълни изречения, промени в реда на думите. Чести са случаите на използване на думи в необичаен смисъл, което очевидно се обяснява не само с бедността на речника, но главно с неясно разбиране на значението на използваните думи, невъзможност да се разбере тяхната стилистична окраска.

Такива изгладени отклонения в развитието на устната реч на описаната група деца заедно създават сериозни пречки в обучението им да пишат и четат правилно. Ето защо те се проявяват най -ясно не от дефекти в устната реч, а от нарушения в четенето и писането.

Писмената работа на тази група деца е изпълнена с разнообразни грешки - специфични, правописни и синтактични. Освен това броят на специфичните грешки при деца с общо недоразвитие на речта е много по-голям, отколкото при деца с фонетично-фонематично и фонематично недоразвитие. В тези случаи, наред с грешките, които са следствие от недостатъчното развитие на фонематичните процеси, съществуват редица грешки, свързани с недоразвитието на лексикалните и граматическите средства на езика (грешки при предложно-падежен контрол, съгласие и др.) . Наличието на такива грешки показва, че процесът на овладяване на граматическите закони на езика в разглежданата група деца все още не е завършен.

Сред учениците от общообразователното училище има и деца с аномалии в структурата и подвижността на артикулационния апарат (дизартрия, ринолалия); деца с заекване.

При тези деца е необходимо също така да се идентифицира нивото на формиране на езикови средства (произношение, фонематични процеси, речник, граматическа структура). В съответствие с определеното ниво те могат да бъдат отнесени или към I, или към II, или към III група.

Горното групиране на ученици според водещата проява на речеви дефект помага на логопеда да реши основните въпроси на организирането на корекционна работа с деца и да определи съдържанието, методите и техниките на логопедията във всяка група. Основният контингент, който трябва да бъде идентифициран от учител -логопед в общообразователните училища преди другите, са деца, чиито речеви недостатъци възпрепятстват успешното им учене, т.е. ученицивтори и трети групи. Това е за тези деца, за да се предотвратипри тяхната помощ за логопедична неуспехност трябва да бъде предоставена на първо място.

При организиране на логопедични занимания с ученици с дефекти в звуковия произношение и недостатъчно развитие на фонематичните процеси, заедно с премахването на произношението, е необходимо да се осигури работа по възпитанието на фонематичните представи, формирането на уменията за анализ и синтез на звуковия състав на думата. Такава работа трябва да се извършва последователно, за да се разграничат смесените опозиционни звуци и да се развият уменията за анализ и синтез на звуково-буквения състав на думата, което ще направи възможно запълването на пропуските в развитието на звуковата страна на речта.

Ефективна помощ на ученици с OHP, чиито недостатъци на произношението на фонеми представляват само една от проявите на недоразвитие на речта, е възможна само в случай на взаимосвързана работа в няколко посоки, а именно: корекция на произношението, формиране на пълноценни фонематични представи, развитие на умения за анализ и синтез на звуковия състав на една дума, изясняване и обогатяване на лексикалния запас, овладяване на синтактични конструкции (с различна сложност), развитие на кохерентна реч, осъществявана в определена последователност.

Логопедичната помощ на ученици, които имат само дефекти в произношението на звуци (фонетични дефекти - група I) се свежда до коригиране на неправилно произнесени звуци и тяхното затвърдяване в устната реч на децата.

Преглед на деца с нарушения на говора

Навременното и правилно идентифициране на речевите недостатъци при децата ще помогне на логопеда да определи какъв вид помощ се нуждае и как да я предостави по -ефективно.

Основната задача на преподавател по логопед по време на индивидуален преглед на учениците е да оцени правилно всички прояви на говорно увреждане на всеки ученик. Схемата на логопедичния преглед е представена в речевата карта, коятозадължително попълва се за всеки ученик, в зависимост от структурата на речевия дефект.

В процеса на попълване на паспортните данни за детето се записва не само официалното академично представяне (параграф 5), но се определя и реалното ниво на познаване на учениците на родния им език. В случаитеструктурно сложни дефекти на речтатези данни могат да бъдат решаващи както при определяне на ясно заключение на логопедията, така и при установяване на първично-вторичния характер на говорно разстройство.

Логопедът открива данни за хода на речевото развитие на ученик със сложна структура на речев дефект от думите на майката. По време на разговора е важно да се добие ясна представа за това как протича ранното развитие на речта на детето: когато се появиха първите думи и фрази, как протече по -нататъшното формиране на речта. В същото време се отбелязва дали преди това са поискали логопедична помощ, ако да, колко време са се провеждали часовете, тяхната ефективност. Освен това характеристиките на речевата среда, заобикаляща детето (състоянието на речта на родителите: нарушение на произношението, заекване, двуезичие и многоезичие и т.н.) подлежат на фиксиране.

Преди да започне изследването на речта, логопедът трябва да се увери, че изслушването е безопасно (припомнете си, че слухът се счита за нормален, ако детето чуе отделни думи, изговорени с шепот на разстояние 6-7 метра от ушната мида).

При преглед на дете се обръща внимание на състоянието на артикулационния апарат. Всички структурни аномалии (устни, небце, челюсти, зъби, език), открити по време на изследването, както и състоянието на двигателната функция, подлежат на задължително фиксиране в речевата карта.

Естествено, грубата патология на структурата и функциите на артикулационния апарат изисква задълбочено, подробно изследване с подробно описание на всички отклонения, които създават пречки за образуването на правилни звуци. В други случаи проучването може да бъде по -кратко.

Характеристиката на съгласуваната реч на учениците се съставя въз основа на неговите устни изказвания по време на разговора за прочетеното, видяното, както и въз основа на специалните задачи, изпълнявани от детето: съставяне на отделни изречения, съгласувани изявления по въпроси, според сюжетна картина, според поредица от снимки, според наблюдения и т.н.

Материалът, получен по време на разговора, ще помогне за избора на посоката на по -нататъшно изследване, която трябва да бъде индивидуализирана, в зависимост от представите за нивото на формиране на речта на детето, идентифицирани по време на разговора.

Речевата карта записва общата разбираемост на речта, естеството и наличието на конструиране на съгласувани твърдения, общи идеи за речника и синтактичните конструкции, използвани от детето.

При изследване на звуковата страна на речта се откриват дефекти в произношението: броят на нарушените звуци, естеството (вида) на нарушението: отсъствие, изкривяване, смесване или замяна на звуци (виж Таблица 1). Ако дефектите на произношението се изразяват главно чрез замествания и смесване на различни групи противоположни звуци, трябва внимателно да се проучи възможността за разграничаване на звуците по акустични и артикулационни характеристики.

Освен това трябва да се определи нивото на формиране на уменията за анализ и синтез на звуковия състав на думата.

По този начин изследването на звуковата страна на речта включва задълбочено изясняване:

1) естеството (вида) на нарушенията на произношението: броят на дефектно произнесените звуци и групи (в трудни случаи);

2) нивото на фонематично развитие (нивото на формиране на диференциацията на опозиционните звуци);

3) нивото на формиране на анализа и синтеза на звуковия състав на думата.

В случай на общо недоразвитие на речта, аналогично се извършват изследвания на звуковата страна на речта (произношение, фонематични процеси). Освен това се предвижда да се идентифицира способността на децата да произнасят думи и фрази със сложна силабична структура.

При изследване на деца с OHP е необходимо също така да се установи нивото на сформираност на лексикалните и граматическите средства на езика. При изследване на речника се използват редица добре познати техники, които идентифицират както пасивен, така и активен речник при децата. Това разкрива познанията на децата за думи, обозначаващи предмети, действия или състояния на обекти, признаци на обекти; думи, обозначаващи общи и абстрактни понятия. По този начин се определя количественият състав на речника.

Правилното наименуване на обект не означава, че детето може да използва адекватно тази дума в изречение, съгласуван текст, следователно, наред с определянето на количествения аспект на речника, се обръща специално внимание на неговите качествени характеристики, т.е. разкриване на разбирането на детето за значението на използваните думи.

При съставяне на логопедично заключение данните в речника трябва да се разглеждат не изолирани, а заедно с материали, характеризиращи характеристиките на звуковата страна на речта и нейната граматическа структура.

При изследване на нивото на формиране на граматически средства на езика се използват специални задачи за идентифициране на нивото на овладяване на децата от уменията за изграждане на изречения от различни синтактични структури, използването на форма и словообразуване.

Данните от анализа на грешките (граматизмите), направени от учениците при изпълнение на специални задачи, ни позволяват да определим нивото на формиране на граматическата структура на речта. Установеното ниво на формиране на граматическата структура на речта корелира със състоянието на речника и нивото на фонематично развитие.

Нивото на формиране на устната реч предопределя определена степен на увреждане на четенето и писането.

В случаите, когато дефектът на устната реч е ограничен само от липсата на формиране на нейната звукова страна, тогава нарушенията в четенето и писането се дължат на фонетично-фонематичен или само на фонематичен дефицит.

В тези случаи най -честите грешки са замествания и обърквания на съгласни букви, обозначаващи звуците на различни опозиционни групи.

При разглеждане на писмото, което се извършва както колективно, така и поотделно, трябва да се обърне внимание на естеството на процеса на писане: дали детето записва правилно думата или я произнася няколко пъти, като избира желания звук и съответната буква; какви трудности изпитва; какви грешки допуска.

Необходимо е да се извърши количествен и качествен анализ на грешките: да се установят какви конкретни грешки при замяната на букви са допуснати от детето, дали тези грешки се оказват единични или чести, дали отговарят на нарушенията на говора на детето. Освен това се вземат предвид пропуски, допълнения, пермутации, изкривявания на думите. Тези грешки показват, че детето не е усвоило достатъчно ясно анализа и синтеза на звукови букви, не знае как да различава акустични или артикулационни звуци, да разбира звуковата и сричковата структура на думата.

Грешките при правилата на правописа трябва да бъдат внимателно анализирани, тъй като правописните грешки за сдвоени беззвучни, меки твърди съгласни се дължат на липсата на нормалност при децата с дефекти в речта на представите за звуко-буквения състав на думата.

Учениците с увреждания при писане също трябва да бъдат тествани за четене. Четенето се проверява индивидуално. По време на четенето не трябва да се правят корекции или коментари. Материалът за анкетата може да бъде специално подбрани текстове, които са достъпни за детето по обем и съдържание, но не се използват в класната стая. Изследването започва с представяне на детето на текста на изреченията, отделни думи, срички (директно, обратно със сливане на съгласни).

Ако детето не притежава умения за четене, то се представя с набор от букви, за да ги разпознае.

По време на изпита се записва нивото на формиране на умения за четене, а именно: дали чете по срички; с цели думи; Подрежда ли отделни букви и трудно ги обединява в срички и думи; какви грешки допуска; дали замества името на отделни букви в процеса на четене, дали тази подмяна съответства на дефектни звуци; има ли грешки в липсващи думи, срички, отделни букви, какъв е темпът на четене; Разбира ли детето значението на отделните думи и общия смисъл на прочетеното.

Всички получени наблюдения се записват. Те помагат да се изяснят причините за недостатъците в четенето и да се намерят по -рационални техники и методи за преодоляване на трудностите при четенето. Откритите недостатъци в четенето се сравняват с данните от проверката на писането и говоренето.

В заключение на кратко описание на увреждането на четенето и писането при деца с FFN, трябва да се подчертае, че най -типичните грешки са заместването и смесването на съгласни, съответстващи на звуци, които се различават по акустични и артикулационни характеристики.

Горните грешки се считат за специфични (дисграфски). Обикновено те се появяват при деца с FFN на фона на недостатъчно овладяване на определен правопис, чиито правописни правила са тясно свързани с пълноценни представи за звуковия състав на думата.

Що се отнася до нарушенията на четенето и писането при деца с OHP, наред с грешките, отразяващи липсата на формиране на звуковата страна на речта, те също имат грешки, свързани с липсата на формиране на лексикалните и граматическите средства на езика. А именно:

1. Грешки при предложно-падежния контрол;

2. Грешки в съгласуването на съществителни и прилагателни, глаголи, числителни и др.;

3. Отделно изписване на представки и непрекъснато изписване на предлози;

4. Различни деформации на изреченията: нарушаване на словесния ред, пропускане на една или повече думи в изречение (включително пропускане на основните членове на изречението); пропускане на предлози; непрекъснато изписване на 2-3 думи; неправилно определяне на границите на изреченията и др .;

5. Различни деформации на сричко-буквения състав на думата („разкъсани“ думи, липсващи срички; непълно описание на срички и др.).

В писмените произведения на деца могат да възникнат и графични грешки - неспособност да се опишат отделни елементи от букви или ненужни елементи от букви, пространственото подреждане на отделни елементи от букви (u-u, p-t, l-m, b-d, w-u)

Всички горепосочени грешки, свързани с недоразвитието на звука и семантичните аспекти на речта, се проявяват при деца с OHP на фона на голям брой различни правописни грешки.

Независимите писмени произведения на студенти с OHP (презентация, есе) имат редица специфични характеристики, отнасящи се както до конструкцията на текста (недостатъчна съгласуваност, последователност и последователност на изложението), така и до недостатъчно адекватно използване на лексикалните, граматическите и синтактичните средства на език.

Изследването на състоянието на писане и четене при учениците трябва да се извършва с голямо внимание. По време на анкетата ученикът е помолен да завърши различни видове писмена работа:

* слухови диктовки, които включват думи, които включват звуци, които най -често се нарушават при произношението;

* независимо писане (презентация, композиция).

При изследване на ученици от първи клас в началото на учебната година се разкриват знанията на децата за буквите, уменията и уменията за съставяне на срички и думи.

След приключване на изследването на речта на детето е необходимо да се извърши сравнителен анализ на целия материал, получен в процеса на изучаване на нивото на развитие на звука и семантичните аспекти на речта, четенето и писането. Това ще даде възможност във всеки конкретен случай да се определи какво точно преобладава в картината на дефект на речта: дали детето е доминирано от недостатъчни лексикални и граматически средства на езика или недоразвитие на звуковата страна на речта и най -вече, фонематични процеси.

В процеса на изследване на заекващите ученици основното внимание на логопеда трябва да бъде насочено към идентифициране на ситуации, в които заекването се проявява особено интензивно, както и към анализ на комуникативните трудности, които възникват при децата при тези условия. Не по -малко важно е изследването на нивото на сформираност на заекващите ученици (особено тези с ниска ефективност): езикови средства (произношение; фонематични процеси; лексикален запас; граматическа структура), както и нивото на формиране на писане и четене, тъй като заекването може да възникне и при двете деца с FFN и OHP.

Нарушаването на речта трябва да се разглежда заедно с личността на детето. По време на прегледа се натрупва материал, който позволява да се направи кратко описание на детето, илюстриращо особеностите на неговото внимание, способността за превключване, наблюдение и работоспособност. Тя трябва да посочва как детето приема образователни задачи, дали знае как да се организира, за да ги изпълни, дали изпълнява задачи самостоятелно или се нуждае от помощ. Записват се и реакциите на детето към трудности, възникнали в хода на възпитателната работа, умора (изтощение) на детето. Характеристиката отбелязва и характеристиките на поведението на децата по време на прегледа: мобилни, импулсивни, разсейващи, пасивни и др.

Обобщеният резултат от изучаването на нивото на развитие на устната и писмената реч на детето е представен в речевата карта с логопедично заключение. Изводът трябва да бъде направен по такъв начин, че от него логично да последват коригиращи мерки, които съответстват на структурата на речевия дефект, а именно:

=> Фонетичен дефект... Това се отнася до такава липса на реч, при която дефектите на произношението представляват изолирано нарушение. Заключението на логопедията отразява естеството на звуковите изкривявания (например R - веларен, увуларен; С - междузъбни, странични; W-F - долни, лабиални и др.) В този случай коригиращият ефект е ограничен до настройката и автоматизацията на звуците;

=> Фонетично-фонематично недоразвитие (FFN).Това означава, че детето има недоразвитие на цялата звукова страна на речта: дефекти в произношението, трудности при диференцирането на опозиционните звуци; несформиран анализ и синтез на звуковия състав на думата. В този случай, освен коригиране на дефектите на произношението, е необходимо да се предвиди развитието на фонематичните представи на децата, както и формирането на пълноценни умения за анализ и синтез на звуковия състав на думата;

=> За общо недоразвитие на речта (OHP)... Тъй като този дефект е системно нарушение (т.е. недостатъчно формиране на фонетично-фонематични и лексико-граматически средства на езика), то в хода на корекционното обучение логопедът трябва да предвиди запълването на празнините във формирането на звук произношение; фонематични процеси и умения за анализ и синтез на звуковия състав на една дума; речник (особено по отношение на семантичното развитие), граматична структура и съгласувана реч. Дадените логопедични заключения характеризират нивото на формиране на устната реч.

В случаите на сложни говорни дефекти (дизартрия, ринолалия, алалия), докладът за логопедия трябва да включва както структурата на дефекта на говора, така и формата на речевата патология (характер). Например:

Дефекти на произношението

FFN

ОНР (III ниво)

* със синдром на булбарна дизартрия

(лекарска диагноза)

* при дете с дизартрия

(заключение на логопед)

* при дете с дизартричен компонент

(заключение на логопед)

OHR

(Ниво II-III)

* със синдром на двигателна или сензорна форма на алалия (мнение на лекаря)

* при дете с двигателна или сензорна форма алалия (зак логопед)

Дефекти на произношението

FFN

ОНР (III ниво)

при дете с цепка на твърдото, меко небце, с хаотична цепка (оперирана или неоперирана)

Като пример даваме речева карта за дете с OHP (началото на учебната година).

ЛОГОПЕДИЧЕН ЕЛЕМЕНТ

В СРЕДНОТО УЧИЛИЩЕ №

Речева карта

1. Фамилия, име, възраст

2. Училищен клас

3. Домашен адрес

4. Дата на постъпване в логопедичния център

5. Академичен напредък (към момента на проучването)

6. Оплаквания от учители и родителиСпоред учителя: по -малко активен в урокад n, колебае се да говори. Според майката: тя говори неясно, изкривява думите, не запомня поезия ..

7. Заключението на психиатъра (попълва се при необходимост): от медицинската карта, посочваща датата на прегледа и името на лекаря.

8. Състояние на слуха: проверява се, ако е необходимо

9. Данни за хода на развитието на речта: От думите „майка:. Думи се появиха на възраст 2 - 2,5 години, фрази - от 4 - 5-годишен. Речта е неразбираема за другите.

10. Състояние на артикулационния апарат (структура, подвижност)

Структура - N

Мобилност - среща затруднения в поддържането на дадена стойка и трудно преминава от едно артикулиращо положение в друго

11. Обща характеристика на речта (запис на разговор, независими последователни изявления)

В разговор за семейството отговорите на детето могат да бъдат следните: „Ваня“ „Мама се казва Зоя“ „Не знам“ (средно име) „Името на татко е Петя“ „Не знам“ (средно име) "Сестра се казва Луда" "На работа" (за мама) "Каса" (на въпроса - за кого работи?) "Не знам" (за татко)

а) Речник (количествени и качествени характеристики). Количествена характеристика: общият обем на речника. Качествена характеристика: грешки при използването на думи (подмяна по значение и акустично сходство). Дай примери

Речникът е ограничен от реалностите на ежедневието: недостатъчен брой обобщени думи и думи, свързани с прилагателни, глаголи и т.н. Качествени характеристики: (отговори на поставените задачи): абажур (лампа), маркуч (вода), декантер (бутилка), водач (вместо водача), часовникар, кранист, (не знае), пощальон (пощальон), стъклар (стъклар), кола (вместо транспорт), ботуши (вместо обувки) и др .; смел - слаб, лъжещ - не лъжещ, гарван - порта и т.н.

б) Граматическа структура: видовете използвани изречения, наличието на аграматизми. Дай примери

вижте записа на разговора и съгласувано изявление

Извади молив иззад книга. Момчето прескочи локва. По дърветата се появиха първите листа

Mn.ch., Im.p. - дървета, очи, крила ...

Mn.h., Rod.p. - тетради, яки, магаре ...

Сладко от ябълки; Портокалова вода; плюшено мече

в) Произношение и разграничаване на звуците

1) произношение на звуци: отсъствие, изкривяване, подмяна и смесване на отделни ЗВУКОВЕP - увуларен; в потока на речта L = R (ралек - щанд), W = W (по -ниско); W = S; W = W

2) прави разлика между звуците на опозицията

машина за щампованеДа се) , холоишна (грах), яселса(гущер) , pa-ba-ba (N), ta-da-da () ha-ka-ka () za-za (zha-zha-za) cha-cha-cha (cha-cha-cha) cha- cha- cha (cha-cha-cha) ra-ra-ra (ra-la-ra) for-for-for (for-zha-z) cha-cha-cha (cha-cha-cha) shcha (shcha-cha- ча) ла-ла-ла (ла-ра-ра)

3) възпроизвеждане на думи с различен звук-сричен състав(дайте примери) ligulivat (регулира), tlansp, печат (транспорт), зелено - зелено (железница), дребнобуржоазен (полицай), pisin (оранжево)

г) темпото и разбираемостта на речта:неясна реч, бавно темпо

12. Нивото на формиране на уменията за анализ и синтез на звуковия състав на думата

наметало: Колко звука има? - "2".

1ви звук? -"NS",

2 -ри звук? - "А"

3 -ти звук? - "А".

Какъв е последният звук? -"А".

13. Писане: наличието и естеството на конкретни грешки (смесване и замяна на съгласни, граматизми и др.) В писмените произведения на учениците - диктовки, твърдения, есета, изпълнени от тях по време на първоначалния изпит и в процеса на корекционно обучение.

(Писмените произведения са приложени към речевата карта).

Опции: 1) възпроизвежда отделни печатни букви: A, P, M, 2) отпечатва отделни думи като: МАК, МАМА

14. Четене

а) нивото на овладяване на техниката на четене (буква по буква, дума по дума, думи)

Опции: 1) познава отделни букви: A, P, M, T, 2) знае всички букви, но не чете, 3) чете срички и едносрични думи, 4) чете срички, бавно, монотонно, прескача гласни, грешно чете думи, изкривява сричковата структура на думата, обърква някои букви.

б) грешки при четене

листа (листа), на дървета (дървета), пожълтяват и лилаво (стават кафяви).

Ядосан вятър ги завихри (обиколи) ... (през) въздуха.

В) Четене с разбиране

Опции: 1) има затруднения да разбере какво е прочел логопедът, преразказва само с помощта на въпроси;

2) разбира основното съдържание на разказа; трудно е да се разбере скритият смисъл; 3) има някои трудности.

15. Проява на заекване:не заеква

а) предполагаемата причина; тежестта на заекването; ситуации, в които се проявява (отговори на дъската и др.)

б) формирането на езикови средства

в) характеристики на общото и речевото развитие (организация, общителност, изолация, импулсивност)

г) адаптиране към условията на комуникация

17. Кратко описание на детето според педагогически наблюдения (организация, независимост, стабилност на вниманието, работоспособност, наблюдение, отношение към неговия дефект)

Вниманието е нестабилно, намалената производителност, трудности при преминаване от една дейност към друга, нисканиво на самоконтрол и независимост.

18 . Заключение на логопед

Опции: 1) HBONR 2) OHR II-III ниво. (тези заключения отразяват степента на формиране на устната форма на речта)

19. Резултати от корекцията на речта (отбелязани на картата до момента, в който студентите завършат логопедичния център)

Тъй като нарушенията на четенето и писането са вторични прояви на нивото на неразвита устна реч, заключенията по логопедия трябва да отразяват причинно-следствената връзка на първичния и вторичния дефект, а именно:

* нарушения на четенето и писането, дължащи се на OHR;

* нарушения на четенето и писането, причинени от FFN:

* нарушения на четенето и писането поради фонематично недоразвитие.

В случаите на сложни речеви дефекти (дизартрия, ринолалия, алалия), логопедичните заключения относно нарушенията на четенето и писането при FFN и OHR се допълват с данни за формата на речевата патология (виж по -горе).

Задължително потвърждение на правилността на логопедичното заключение в случаите на нарушения на четенето и писането са писмените произведения и резултатите от изпита по четене.

УСТНА И ПИСМЕНА РЕЧ

Основната задача на логопед в общообразователно училище е да предотврати академичните неуспехи, причинени от различни нарушения на устната реч. Ето защо логопедът трябва да обърне основно внимание на ученици от първи клас (деца 6-7 години) с фонетично-фонематично и общо недоразвитие на речта. Колкото по -рано започне корекционно обучение и развитие, толкова по -висок ще бъде резултатът му.

Често срещан проблем в корекционното и развиващо обучение на първокласниците е навременната и целенасочена подготовка на тях за обучение по ограмотяване. В тази връзка основната задача на началния етап на корекционно и развитие обучение е нормализиране на звуковата страна на речта. Това означава, че както за група деца с фонетично-фонематично, фонематично недоразвитие, така и за група деца с общо недоразвитие на речта, е необходимо:

* образуват пълноценни фонематични процеси;

* формират идеи за звуково-буквения състав на думата;

* да се формират умения за анализ и синтез на звукосричната композиция на думата;

* коригиране на дефекти в произношението (ако има такива).

Тези задачи съставляват основното съдържание на корекционното обучение за деца с фонетично-фонематично и фонематично недоразвитие. Що се отнася до децата с общо недоразвитие на речта, това съдържание е само първият етап от корекционното и образователното образование: По този начин общото съдържание и последователността на корекционното и развитие на децата с FFN и първият етап от корекционната работа на децата с МСП могат да бъдат приблизително същото. В същото време броят на уроците по всяка тема се определя от състава на определена група. Основната разлика в планирането на логопедичните часове ще бъде в подбора на речеви материали, които съответстват на общото развитие на детето и структурата на дефекта.

Въз основа на материалите от анкетата на учениците е препоръчително да се изготви дългосрочен работен план за всяка група деца с нарушена устна и писмена реч, който отбелязва: състава на учениците и кратко описание на проявите на дефект на речта; основното съдържание и последователност на работата; приблизителни срокове за завършване на всеки етап. Тя може да бъде представена или с диаграма, или с описание на посоките на работа и нейната последователност на всеки етап.

Представяме план-схема на логопедичните занятия с ученици, страдащи от общо недоразвитие на речта. В тази схема (Таблица 2)-поетапно планиране на корекционното образование за деца с ОХП.

таблица 2

СХЕМ-ПЛАН НА КОРЕКТИВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ НА ДЕЦА С ОНР

Етапи на корекционна работа		Граматически термини, използвани в класната стая
ЕТАП I. Попълване на пропуските в развитието на звуковата страна на речта	Формиране на пълноценни представи за звуковия състав на думата въз основа на развитието на фонематичните процеси и уменията за анализ и синтез на сричко-звуковия състав на думата. Корекция на дефектите на произношението.	Звуци и букви, гласни и съгласни; сричка; твърди и меки съгласни; разделяне b; Б, гласни и беззвучни съгласни; стрес; двойни съгласни
ЕТАП 11 Преодоляване на пропуските в развитието на лексикалните и граматическите средства на езика	1. Изясняване на значенията на думите, достъпни за децата, и по -нататъшно обогатяване на речника както чрез натрупване на нови думи, свързани с различни части на речта, така и чрез развитие у децата на способността за активно използване на различни методи за словообразуване 2. Изясняване, развитие и усъвършенстване на граматическия дизайн на речта от овладяване от деца на словосъчетания, свързване на думите в изречение, модели на изречения от различни синтактични структури. Подобряване на способността за изграждане и възстановяване на изречения адекватно на концепцията.	Словосъстав: корен на думата, думи от един и същ корен, завършване, префикс., Суфикс; представки и предлози; Трудни думи; род на съществителни и прилагателни, число, падеж Число, глаголно време, неударени гласни	Формиране на умения за организиране на образователна работа, Развитие на наблюдение към езикови явления, развитие на слухово внимание и памет, самоконтрол, контролни действия, способност за превключване.
ЕТАП III Преодоляване на пропуските във формирането на съгласувана реч	Развитие на умения за изграждане на съгласувано изявление: а) установяване на логическа последователност, съгласуваност; б) избор на езикови средства за изграждане на изказване за определени комуникационни цели (доказателство, оценка и т.н.)	Присъдите са декларативни, въпросителни, възклицателни; връзка на думи в изречение; изречения с хомогенни членове, сложни и сложни изречения; текст, тема, основна идея	Формиране на умения в организацията на образователната работа. Развитие на наблюдение към езикови явления, развитие на слухово внимание и памет, самоконтрол на контролните действия, способност за превключване.

Нека разгледаме по -отблизо всеки етап. Както вече беше отбелязано, основното съдържание на етап I е запълването на пропуските в развитието на звуковата страна на речта (както при деца с FFN, така и при деца с OHP). Следователно методическото писмо не дава отделно планиране на логопедична работа с група деца с FFN).

Етап I на корекционно образование и развитие за деца с OHP продължава от 15-18 септември до 13 март, което е приблизително 50-60 урока. Броят на уроците за деца с изразена ОХП може да се увеличи с около 15-20 урока.

От общия брой уроци на този етап особено се отличават първите 10-15 урока, чиито основни задачи са развитието на фонематични идеи: задаване и консолидиране на зададените звуци; формиране на пълноценни психологически предпоставки (внимание, памет, способност за преминаване от един вид дейност към друг, способност да слушате и чувате логопед, темпото на работа и т.н.) за пълноценна образователна дейност . Тези сесии могат да бъдат структурирани по следния начин:

*15 минути - челната част на часовете, насочена към формиране на фонематичния слух у децата, развитие на вниманието към звуковата страна на речта (работата се основава на правилно произнесени звуци) и за попълване на празнините във формирането на психологически предпоставки за пълноценно обучение,

* 5 минути - подготовка на артикулационния апарат (комплексът от упражнения се определя от специфичния състав на групата);

* 20 минути - изясняване и формулиране (предизвикване) на неправилно произнесени звуци индивидуално и в подгрупи (2-3 души), в зависимост от етапа на работа върху звука.

При първокласниците, които учат по програма 1-4, е възможно да се работи по подобна структура за първите 20 урока, коригирани за режима на работа на тези класове (35 минути).

В следващите уроци от I етап автоматизацията на доставените звуци се извършва в процеса на фронтални упражнения.

Структурата на часовете се определя от състава на групата: с малък брой деца в групата с дефекти на произношението или при липса на дефекти на произношението при децата, по -голямата част от времето е посветена на фронталната работа.

В хода на фронталната част на уроците се формират фонематични процеси и се изясняват представите за звукосричната композиция на думата, освен това с деца, които имат OHP, по метода на устното очакване се извършва работа за изясняване и активиране на речника и моделите на прости синтактични структури, достъпни за децата.

Необходимостта от подобен подход се дължи на основния принцип на корекционното и образователно развитие за деца с ОХП, а именно: едновременна работа по всички компоненти на речевата система. Във връзка с този метод на устно очакване, в уроците на първия етап селективно се включват елементи на работа по формиране на лексикални и граматически средства на езика и съгласувана реч.

Челната част на следващите 40-45 урока се състои от работа по:

* развитие на фонематични процеси;

* формиране на умения за анализ и синтез на звуково-сричковия състав на думата, като се използват буквите и отработените думи-термини, научени до този момент в класната стая;

* формиране на готовност за възприемане на определени ортограми, чието изписване се основава на пълноценни представи за звуковия състав на думата;

* консолидиране на връзките звук-буква;

* автоматизация на доставените звуци.

Реч и предложение.

Изречение и дума.

Речеви звуци.

Гласни звуци (и букви, предадени в класа).

Разделяне на думите на срички.

Стрес.

Съгласни (и букви, предадени в класа).

Твърди и меки съгласни.

Звучни и беззвучни съгласни.

Звуци P и P '. Писмо П.

Звуци В и В ". Буква Б.

Диференциране на BP. (B "-P '')

Звуци Т и Т. Буква Т.

Звуци D и D ". Буквата D.

Диференциация T-D. (T "-D ').

Звуци К и К ". Буква К.

Звуци G и G '. Писмо G.

Диференциация K-G. (K "-G 1).

Звуци C и C '. Буква В.

Звуци 3 и 3 ". Писмо 3.

Диференциация C-3. (C "-Z").

Звукът Ш и буквата Ш.

Звукът Ж и буквата Ж.

Диференциация Ш-Ж.

Диференциация S-Zh.

Диференциация Ж-3.

Звуци P и P '. Буквата Р.

Звуци L и L. ". Буква L.

Диференциация R-L. (L "-R").

Звукът CH и буквата Ch.

Диференциация Ch-T

Звукът Ш и буквата Ш.

Диференциация Ш-С

Диференциация Sch-Ch.

Звукът С и буквата Ц.

Диференциация Ts-S.

Диференциация на Ts-T.

Диференциация Ts-Ch.

Този вариант на последователността на изучаване на теми на 1 -ви етап от корекционното и развитие на учениците с FFN и ONR е приблизителен и се определя от специфичния състав на групата, т.е. зависи от нивото на формиране на звуковата страна на речта при децата. Например, с леко нарушение на диференциацията на гласните и беззвучните съгласни или отсъствието на нарушение на разграничението на тези звуци за целите на пропедевтиката, само 5-6 сесии могат да се провеждат едновременно с всички звуци на тази група .

Тъй като нарушенията на звуковото произношение се елиминират, фронталната работа отнема все повече време. В същото време работата се извършва със строго задължителен индивидуален подход към всеки ученик, като се вземат предвид неговите психофизични характеристики, тежестта на дефекта на речта, степента на изработване на всеки звук. Индивидуализацията на допълнителното образование задължително трябва да бъде отразена в планирането на всеки урок.

В края на първия етап на корекционно и развитие обучение е необходимо да се провери усвояването на съдържанието на този етап от учениците.

До този момент учениците трябва да имат:

* формира фокуса върху звуковата страна на речта;

* запълнени основните пропуски при формирането на фонематични процеси;

* изясни първоначалните идеи за звуковата буква, сричковия състав на думата, като се вземат предвид изискванията на програмата;

* всички звуци са зададени и диференцирани;

* речникът, наличен при децата, беше изяснен и активиран, а конструкциите на просто изречение (с малко разпространение) бяха изяснени;

* думите-термини, необходими на този етап от обучението, са въведени в активния речник:-звук, сричка, синтез, дума, гласни, съгласни, твърди меки съгласни, гласни-беззвучни съгласни, изречения и др.

По този начин подреждането на идеи за звуковата страна на речта и овладяването на уменията за анализ и синтезиране на звуково-буквения състав на една дума създават необходимите предпоставки за формирането и затвърждаването на умението за правилно писане и четене, развитието езиково усещане и предотвратяване на обща и функционална неграмотност.

Това е краят на работата с деца с FFN. Въпреки общото между задачите и техниките за коригиране на звуковата страна на речта при деца с FFN и OHP, логопедичната работа с деца с OHP изисква използването на допълнителни специфични техники. Това се дължи на факта, че на първия етап в процеса на решаване на общия проблем за подреждане на звуковата страна на речта, предпоставките за нормализиране на лексикалните и граматическите средства на езика и формирането на кохерентна реч започват да бъдат положен.

За да се подготвят децата за усвояване на морфологичния състав на думата, което ще бъде основната задача на етап II, препоръчително е да се извършват упражнения за автоматизиране и диференциране на звуците, зададени в определена форма.

Например, в процеса на диференциране на звуците CH-SH логопедът кани децата да слушат внимателно думите:кученце, четка, кутия, определете дали звукът е еднакъв във всички думи. Освен това, по инструкции на логопед, децата променят думите, така че да означават малък предмет(кученце, четка, кутия) и определете какво се е променило в звуковия състав на думата, местоположението на звуците Ch-Sch. Същата работа може да се извърши при диференциране на други звуци.(S - W - слънце -слънце ), както и в процеса на изучаване на отделни звуци. В същото време методът за сравняване на думи по звуков състав остава основен във всички задачи. (Какви нови звуци са се появили в новоизбраните думи? Сравнете двете думи. Какви звуци се различават? Определете мястото на този звук: на кое място стои? След какъв звук? Преди какъв звук? Между какви звуци?) . Като пример ще дадем някои методи за образуване на суфикс на думите (суфикси с умалително-привързано и увеличаващо значение), които могат да бъдат ефективно използвани на първия етап от корекционното и развитието на децата с ОХП:

F -boot-boot, book-book, рог-рог, NS -хижа-хижа, къща-къща, H - стъклена чаша, низ, парче. При разграничаване на звуците Ch-Sch, S-Sch можете да поканите децата да променят думите, така че да имат увеличаващо значение: Ch -Sch - ръка-ръка, вълк вълк; S -U - нос-нос, мустаци-мустаци.

Чрез прилагане на диференциран подход на отделните ученици могат да бъдат предложени по -предизвикателни задачи. Например, сравнете звуковия състав на думите под форма, която изисква те да се споразумеят за думите по пол, число или регистър. Тази работа се извършва в следната последователност: първо, с диференциацията на звуците P-3, логопедът предлага да назове картините за изследвания звук и да определи мястото му в думата (стъбло, касис, плат, листа); назовете цвета на представените снимки (зелен). Определете местоположението на звука " 3 "; след това децата се молят да съставят фрази, ясно произнасящи окончанията на прилагателни и съществителни (зелено стъбло, зелено френско грозде, зелена кърпа, зелени листа); подобна задача завършва със задължителния анализ на думите във фрази, подчертавайки диференцираните звуци и давайки им пълни артикулационни и акустични характеристики и определяйки мястото им във всяка анализирана дума.

Оригиналността на такива уроци от първия етап се крие във факта, че изпълнението на основната цел се извършва в различна форма, което допринася за активирането на умствената и речевата дейност на детето. В така организираната работа се създават основите за по -успешно изпълнение както на втория, така и на третия етап, тъй като децата се научават да измислят фрази и да използват елементи на съгласувана реч.

Въпреки факта, че отделен етап III е възложен за нормализиране на кохерентната реч при деца с OHP, основите за нейното формиране се полагат на етап I. Тук това произведение е с чисто специфичен характер. Тя се различава рязко от традиционните форми на развитие на кохерентна реч.

Тъй като глобалната задача на корекционното образование за деца с OHP е да създаде предпоставки за успешна учебна дейност в класната стая, в допълнение към нормализирането на фонетично-фонематичните и лексико-граматичните средства на езика, е абсолютно необходимо да ги научим да използват езикови средства в условията на възпитателна работа, т.е. да може последователно, последователно да заявява същността на изпълнената задача, да отговаря на въпроси в строго съответствие с инструкциите или заданията в хода на образователната работа, като използва усвоената терминология; съставете подробно, съгласувано изявление за последователността на изпълнение на образователна работа и др.

Например, когато изпълнява задачата на логопед да диференцира всякакви звуци, в процеса на анализиране на звуковия състав на думата, ученикът трябва да отговори на нещо подобно:

* Опция за първи отговор (най -лесният): "Думата" шум "има три звука, една сричка. Първият звук е Ш, съгласен, съскащ, твърд, тъп. Вторият звук е У, гласна. Третият звукМ - съгласна, твърда, гласова ".

* Вторият вариант на отговор (по-труден) при сравняване на две думи: "В думата" хапе "третият звук" S ", съгласен, шипящ, твърд, тъп; в думата" яж "- третият звук"NS", съгласна, съскаща, твърда, беззвучна. Останалите звуци в тези думи са същите. "

Само такава работа (за разлика от работата с картина или поредица от снимки) ще подготви децата с OHP за свободно образователно изразяване в класната стая и, развивайки уменията за адекватно използване на езикови средства, ще предотврати появата на функционална неграмотност и като цяло ще допринесе за по -пълно развитие на личността на детето.

Етап I на корекционно образование и развитие

Приблизителен план на урока за I етап

Тема: Звуци и букви Ч-Щ.

Цел: Подобряване на уменията за диференциране на звуци и букви Ч-Щ; подобряване на уменията за анализ и синтез на звукови букви; способност за превключване, памет, контролни действия; затвърждаване на правилното произношение на тези звуци.

Ход на урока

1. Определяне на темата на урока от децата чрез формулиране на проблемни въпроси от логопед.

2. Характеристики на звука и артикулация на изучаваните звуци. Произнася звуци CH-SH пред отделни огледала, (сравнителни артикулационни и фонетични характеристики на звуците CH-SH (Напомнянията за алгоритми могат да се използват за някои деца).

3. Обучителни упражнения за произнасяне, разграничаване, изолиране на изучаваните звуци от състава на дума, изречения и текст.

Има голям брой наръчници, в които са широко представени упражнения, насочени към развиване на уменията и способностите на децата да различават и анализират звуково-буквения състав на думите. При избора на задачи за конкретни дейности трябва да се даде предпочитание не на репродуктивни форми на работа (вмъкване на букви в думи, копиране от дъската, подчертаване на една или друга буква), а на такива, които активират речта и умствената дейност на детето. Например при диференциране на звуци CH-SH логопедът предлага първо да слушате думите (прости, хладни, дебели, чисти и т.н.); определя наличието на звуци Ch-Sch; след това сменете думите, така че изучаваните звуци да се появят в тях; анализирайте тези думи, като посочите мястото на звуците CH-SH и запишете тези думи; или разпространявайте думи, съдържащи звуци Ch-Sch, в три колони: Ch, Sch, Ch-Sch.

Известна трудност при изпълнението на задачата се внася от специална селекция от думи, които рядко се срещат в ежедневието на децата (стъклар, портиер, зидар, шлифовъч, часовникар, чистачка, цигулар и др.) И формата на представянето им на децата , а именно:

=> запишете продиктуваните думи или запишете сами имената на същите професии (лица), показани на снимките; или децата се насърчават да слушат думи, съдържащи звуци CH-SH (търсене, летене, почистване и т.н.);

=> анализирайте звуковия състав на тези думи, дайте пълно фонетично описание на изследваните звуци и след това изберете за тези думи дума, съдържаща опозиционен звук (търси часовник, лети кученце, почиства щука, чайник);

Упражненията, в процеса на които се използват различни видове символи и шифри са много полезни. Ефектът от развитието на тези упражнения се дължи на факта, че като коригират звуковата страна на речта, те помагат да се привлече вниманието на децата към езиковите явления, активират речника и развиват внимание, памет и способност за превключване.

II етап на корекционно -развиващо обучение

На II етап на корекционната работа обикновено се разпределят 35-45 класа (приблизително, от 4-5 март до 3-4 ноември на следващата година), в зависимост от състава на определена група.

Основната задача на този етап е да запълни пропуските в развитието на речника и граматическата структура на речта. Съдържанието на уроците на този етап е насочено към активна работа по:

* изясняване на значенията на думите, достъпни за децата и по -нататъшно обогатяване на речника както чрез натрупване на нови думи, които са различни части на речта, така и чрез развитие на способността за активно използване на различни методи за словообразуване;

* изясняване на значенията на използваните синтактични структури;

* по -нататъшно развитие и усъвършенстване на граматическия дизайн на свързана реч от учениците, овладяващи словосъчетания, свързването на думите в изречение, модели на различни синтактични структури.

Изпълнението на съдържанието на II етап на корекционно обучение се извършва във фронтални уроци.

Тъй като по време на първия етап, в процеса на организиране на детските представи за звуковата страна на речта, се създава основата за целенасоченото усвояване на лексикалните и граматическите средства на езика, то на втория етап основната задача е да се формира в деца пълноценни представи за морфологичния състав на думата и синонимията на родния език.

В процеса на работа по разработването на морфологични обобщения децата развиват уменията и уменията за образуване на думи чрез различни афикси и активно и адекватно ги използват за целите на устната комуникация в различни учебни ситуации.

Освен това в часовете по логопедия се практикува способността за установяване на връзки между формата на думата и нейното значение.

Тъй като изучаването на морфологичния състав на една дума не е предвидено от програмата за обучение на учениците от първи клас на родния им език, цялата работа по формирането на първоначалните морфологични представи у децата се извършва пропедевтично по чисто практичен начин, което е спецификата на корекционно -развиващото обучение на ученици от 1 -ви клас в логопедичен център в общообразователно. училище. Последователността на работата по попълване на лексикалните средства на езика може да бъде следната:

* практическо овладяване на уменията за образуване на думи с помощта на наставки и адекватното им използване;

* практическо овладяване на уменията за образуване на думи с помощта на представки и адекватното им използване;

* понятието за сродни думи (на практика);

* понятието за предлозите и начините за тяхното използване, диференциация на предлози и представки;

* практическо овладяване на умението за избор на антоними, синоними и начини за тяхното използване;

* концепцията за полисемията на думите.

Преодоляването на пропуските в областта на лексикалните средства трябва да бъде свързано с развитието на изречения от различни синтактични конструкции.

В процеса на логопедичните занятия по отношение на устната реч непрекъснато се работи за усвояване на моделите на различни изречения от деца. Тази работа може да се извърши най-ефективно и задълбочено при преминаване на темата „Образуване на думи с помощта на представки“, т.к. значението на всяка новообразувана дума с помощта на представка се уточнява преди всичко във фраза и изречение.

В процеса на работа по формирането на пълноценни морфологични представи трябва да се формират предпоставки за съзнателното усвояване на такива важни теми от програмата за преподаване на руски език като ненапрегнати гласни в корена, родови, падежни окончания на различни части на речта, и т.н.

Тъй като една от най -трудните граматически категории на руския език е стресът и именно това е основата за усвояване на правилото за изписване на неударени гласни, то практикуването му заема едно от основните направления на логопедичната работа. В същото време е важно да се научи ученикът не само да поставя правилно ударението в съответствие с орфоепичните норми, но и да може да анализира, сравнява и подчертава думи с ударение в определена позиция върху материала на голям брой сродни думи.

По този начин същността на логопедичните упражнения се свежда до подготвителна работа за формиране на необходимите умения и умения, необходими за усвояване на съответния програмен материал и които липсват при деца с ОХП. Именно в това те се различават коренно от задачите на учителя.

По време на етап II се извършва активна работа за подобряване на уменията за пълноценно четене и писане, учениците трябва по-често да се упражняват в четене:

* различни сричкови таблици с различни граматически форми (син, син, син, около сина),

* различни думи с еднакви окончания (на храсти, на маси, на бюра, в чанти, в тетрадки;

* сродни думи (земя, сънародник, ягода, ягода);

* думи, образувани с помощта на различни префикси от един и същ корен (полети, прелетя, прелетя, прелетя, отлетя, прелетя);

* думи, които имат едни и същи префикси, но различни корени (бягат, идват, галопират).

След като прочетат думите, те задължително се сравняват, тяхната звуково-буквена композиция, приликата и разликата, значението на думите се изясняват.

Изброените упражнения ще помогнат на учениците да се ориентират по -добре в състава на думата, да определят какво значение думата придобива с това или онова приложение и по този начин да не допускат грешки при замяната на думата или нейната част и в процеса на четене да разпознава думите незабавно; групират думи помежду си според лексикалните и граматическите особености. Освен това е полезно да поканите децата да избират думи и фрази от четимия текст в съответствие с темата на урока:

* изберете думи, които отговарят на въпросите: Кой? Какво? и самостоятелно подбира за тях думи, които са комбинирани по значение и отговарят на въпросите: Какво прави? Който?;

* изберете подходящи съществителни за глаголи (думи за действие) синоними (направете, гответе, направете; уроци, обяд, лекарство, прическа, модел на самолет, играчка); прилагателни-синоними подходящи съществителни по значение (мокър, мокър, влажен; сняг, дъжд, дъждобран, сено, улица, лен, пясък, човек, дърво, под и др.);

* вмъкнете в изречението най-подходящите думи-действия (глагол) (ученик ... писалка и ... дума);

* оставете въпроса въз основа на действие (глагол) (чудите се, докосвайте; какво? какво?).

При изпълнението на тези упражнения е важно да се гарантира, че ученикът не се ограничава само до грубо предположение, а по -скоро точно идентифицира значението на всяка дума.

Изброените упражнения, в зависимост от етапа на работа, се извършват върху материала както на отделни думи и фрази, така и на материала на изречения с различна сложност и на целия текст. Така на втория етап от корекционното и развиващо образование се формира едно от най -важните качества на четенето - осъзнатост, която се състои от редица умения и умения: способността да се обяснява буквално значението на думите, използвани в текста и преносен смисъл, както и значението на фрази и изречения. Поради това на всеки урок задължително трябва да се работи върху формирането на пълноценно умение за четене.

Що се отнася до писмените произведения, те се основават на различни задачи, насочени към образуване на нови думи чрез афикси, съставяне на фрази, изречения, текстове с тях. Подобни задачи трябва да се извършват редовно.

В часовете по логопедия на II етап на обучение продължава работата по развитието на кохерентна реч. По време на учебната работа се практикуват различни видове твърдения, след приключването им, образователни диалози, които постепенно стават все по -детайлни в сравнение с подобни твърдения на първи етап. Особено внимание се обръща на формирането на такива видове изявления у децата като доказателства и разсъждения. Това, както вече беше отбелязано, е от голямо значение както за осъществяване на продуктивната учебна дейност на детето в класната стая, така и за превенция на функционалната неграмотност. Ето защо в часовете по логопедия е необходимо да се научат децата да подобряват своите образователни действия и операции в различни форми.

Ето някои примери за изявления на учениците:

* От думата "гора" направих три нови думи: гора, горски, гора. Думата „гора“ означава малка гора. Думата „горски“ е човек, който пази гората. Има "горски" път. Всички тези думи са свързани, тъй като във всички думи има обща част „гора“.

* От думата "ходеше" измислих нови думи. Всички те са различни по значение (значение). Излезе от стаята. Ходех на училище. Прибрах се вкъщи. Отидох за приятел, зад къщата.

* Изречението „Момчето скочи от дървото“ е неправилно. Трябва да кажа: „Момчето скочи от дървото“.

По този начин, след завършване на II етап на корекционно обучение и развитие, учениците на практика трябва да научат:

* навигирайте в морфологичния състав на думата, т.е. да могат да определят с помощта на кои части от думата, стоящи преди или след общата част на сродните думи, се образуват нови думи и техните значения се променят:

* активно използват различни методи за словообразуване;

* правилно да използвате нови думи в изречения от различни синтактични конструкции (тоест да установите връзка между форма и значение);

* предават същността на изпълняваните упражнения, последователността на умствените действия, извършени в подробно изложение.

До този момент трябва да се създаде основата (предпоставките) за продуктивното усвояване на правописните правила, свързани с пълноценни представи за морфологичния състав на думата.

За да покажем спецификата на логопедичната работа (за разлика от учителските методи на преподаване на роден език), представяме индивидуални упражнения по една от темите от етап II на корекционно -развиващото образование. Например:

Тема: Образуване на думи с помощта на префикси.

Цел: формирането (или усъвършенстването на умението за образуване на думи чрез префикси (съотношението на значението и формата на думата) и адекватното им използване в речта.

При изпълнението на задачата от втория етап специално внимание се привлича от децата върху значението на думата. За тази цел е необходимо да се включи всяка новообразувана дума в изречението.

Всички упражнения, използвани при работа с деца на II етап, имат за основна цел подобряването на смисловата страна на речта. Това означава, че логопедът в хода на часовете трябва да развива у децата функционалните възможности на лексиката на граматическите средства на езика, които са необходими за пълноценната речева дейност като цяло и за изграждането на съгласувано изявление в частност. За тази цел упражненията за съставяне на фрази с различна сложност са особено полезни (с използване на въпрос и ключови думи; само с ключови думи; само с помощта на въпроси; без ключови думи и въпроси)

На втория етап е препоръчително да предложите на децата по-сложни задачи (многоетапни). Например: първо, учениците трябва да образуват нови думи чрез префикси. Броят на префиксите включва и тези, с които е невъзможно да се образува нова дума от тази, дадена от логопеда.

от ...	горе ...	от ...		с ...	Вие...	v ...
	веднъж...		шофиране		отново ...
На...	На...	в ...		ПРЕДИ...	от ...	(напр.)

След приключване на тази задача се извършва пълен семантичен анализ с фиксиране на вниманието на децата върху връзката между значението и формата на думата. След това се работи за съставяне на словосъчетания и въвеждането им в изречението. Крайната точка може да бъде задачата да се намерят семантични грешки в изречението и да се коригират с последващ анализ (Саша закара до къщата).

В хода на завършване на последния етап на трудна задача се създават условия за формиране у децата на умения за съгласувано твърдение, като доказателство и разсъждение.

При разработването на тази тема в часовете по логопедия е необходимо да се работи върху диференциацията на предлозите и представките, тъй като именно разграничението между предлозите и префиксите според техните семантични характеристики (а не преподаването на техния правопис) е спецификата на работата на учител по логопед.

Припомнете си, че основната цел на логопедичните занятия с деца с ОХП еформиране на пълноценна речева дейност... Това означава, че в хода на изпълнение на всяко упражнение е необходимо не само да се формират езиковите средства (произношение, фонематични процеси, речник, граматическа структура), но и да се учат децата свободно, да се използват адекватно за комуникация, т.е. комуникации. Тези умения се практикуват в процеса на съставяне на изречения и последователни изявления. Първоначално тези умения се формират по време на работата по разработването на пълноценни представи за звука и морфологичния състав на думата (I и II етап). Етап III е възложен за усъвършенстване на тези умения.

III етап на корекционно и развитие образование

Основната цел на етап III е да развие и подобри уменията и уменията за изграждане на съгласувано изявление:

* програмиране на семантичната структура на израза,

* установяване на съгласуваност и последователност на изявлението,

* избор на езикови средства, необходими за изграждане на изказване за различни цели на комуникация (доказателство, разсъждение, прехвърляне на съдържанието на текста, сюжетни картини).

Тези цели се изпълняват в определена последователност:

1. Формиране на практически идеи за текста. Развитието на умения и способности за разпознаване на съществените характеристики на съгласувано изявление се извършва в процеса на сравняване на текст и набор от думи; текст и набор от изречения; текстът и неговите изкривени различни опции (пропускане на началото, средата, края на текста; добавяне на думи и изречения извън темата; липса на думи и изречения, които разкриват основната тема на текста).

2. Развитие на умения и умения за анализ на текста:

* определете темата на разказа (текст);

* определете основната идея на текста;

* определя последователността и съгласуваността на изреченията в текста;

* установяване на семантична зависимост между изреченията;

3. Развитие на умения и способности за изграждане на независимо съгласувано изявление:

* определя намерението на изявлението;

* определя последователността на разгръщането на изявлението (плана);

* определят съгласуваността на изреченията и семантичната зависимост между тях;

* изберете езикови средства, адекватни на намерението на изявлението;

* изгответе план за съгласувано изявление.

Формирайки последователна реч в класната стая, учителят дава предпочитание на нейните репродуктивни форми (съставяне на история от картина, преразказване на прочетеното и т.н.).

Това не е достатъчно за деца с OHP. Формирането на пълноценна речева дейност предполага формирането на техните комуникативни умения и способности.

За тази цел в часовете по логопедия е важно да се развива речевата дейност при децата (инициативни форми на реч), т.е. не просто отговаряйте на въпроси (накратко или подробно), който се провежда в почти всеки логопедичен урок, но научете как активно да участвате в диалози по академичната тема:

=> да може самостоятелно да формулира и задава въпроси, за да продължи комуникацията-диалог;

=> да може да сравнява, обобщава и заключава, доказва и разсъждава.

Както вече беше отбелязано, тези умения и умения се формират и развиват в процеса на корекционно и развитие в първите два етапа на представената система.

На третия етап се усложняват задачите за формиране на комуникативна дейност при деца с ОХП. Тук се подобряват уменията и способностите да се извършват в процеса на диалог такива съобщения като послание, стимул за действие, получаване на информация, дискусия, обобщение, доказателство, разсъждение.

Практиката на обучение на деца с недоразвитие на речта показа, че особено бавно и с големи трудности те усвояват такава форма на изразяване като разсъждение.

Мотивирането изисква внимателност, аргументация, изразяване на отношението ви към това, което се изразява. Защита на вашата гледна точка.

За да овладее разсъжденията, ученикът трябва да се научи да разкрива причинно-следствената връзка между явленията и фактите от реалността. Това умение се формира постепенно, в определена последователност. Отначало е препоръчително, колкото е възможно по -често, да каните децата да повтарят след учителя или ученика формулировките на задачите, обобщаващи заключения, правила и т.н. По -късно учениците трябва систематично да се обучават на свободно изразяване, като непрекъснато ги насърчават да правят това, като създават ситуации, които допринасят за речевата дейност на децата. В същото време учителят трябва естествено да регулира и стимулира последователността, последователността, съгласуваността и развитието на изявленията. Това се постига по различни начини и най -вече чрез система от въпроси. Освен това е необходимо постоянно да се привлича вниманието на децата към собствената им реч в процеса на формиране на задачи, заключения, доказателства, обобщения, разсъждения, правила и т.н. Те също така трябва да формират своите действия за контрол и оценка, като организират проверка на правилността на изпълнението на тези други задачи. В процеса на проверка (първо с максималната помощ на учителя) децата също се научават да изграждат съгласувани твърдения. Последователността на изявлението се определя от последователността на образователната работа, извършвана от децата, а съгласуваността се определя от реда, в който се извършват образователни действия.

Както вече беше споменато, специално място в системата за работа върху развитието на кохерентна реч заема подготовката на план за подробно изявление.

Много време и пространство се отделят за работа по плана и в програмата за роден език. Въпреки това, когато преподавате деца с общо недоразвитие на речта, трябва да му се отделя много повече време и пространство, особено при формиране на съгласувана реч. В хода на корекционните часове с тези деца работата по плана трябва да се използва не само като средство за развитие на речта (външна и вътрешна), но и като начин за организиране на техните образователни дейности.

В процеса на тази работа децата се научават да определят темата на изявлението, да отделят основното от второстепенното, да изграждат свои собствени съобщения в логическа последователност. В същото време трябва да се обърне голямо внимание на разработването на различни методи за умствена обработка на материал в тях; разделяне на текста по значение на отделни части, подчертаване на смислови опорни точки, съставяне на план за преразказ, представяне. Опитът показва, че е необходимо специално да се обучават децата и как да се използва планъттехните практически дейности, по -специално как да реагират според плана.

Ние даваме приблизителен урок III етап.

Тема: съставяне на съгласуван текст.

Цел: затвърждаване на умението за съставяне на съгласувано изявление; развитие на междуличностни умения, диалог.

План на урока

1. Комуникация на темата за часовете.

2: Възстановяване на изкривен текст.

Учениците четат текста, даден от логопеда; определи темата; обяснете как да коригирате текста, като определите логическа последователност (например, пренаредете изреченията, премахнете ненужното и т.н.); намерете изречения, които съдържат основната идея; заглави текста, избирайки най -подходящото име от предложените от логопеда; коригирайте плана, даден от логопеда, в съответствие със съдържанието на текста.

3. Подобряване на текста.

Логопедът кани учениците да прочетат заглавния и преработен тест. Обяснява, че подобряването на текста се постига, ако е необходимо, чрез промяна на реда на думите, замяна на повтарящи се думи, премахване на повторения, използване на точните думи и т.н. Препоръчително е да се извърши такава работа върху текстове на разказа. Всяка задача на логопед в този урок трябва да бъде отправна точка за организацията на активна комуникация: логопед - студенти - ученик.

Освен това в този урок логопедът постоянно привлича вниманието на учениците към адекватното използване на думите в текста, изяснява значението на рядко използваните думи, а също така насочва вниманието на учениците към правилното произношение на думи, които са трудни в структурата.

Това е общото съдържание и насока на корекционното образование за деца с ОХП в логопедичния център на образователните институции.

Завършвайки представянето на съдържанието на обучението, е необходимо още веднъж да се подчертаят основните моменти от неговата организация и изпълнение:

* цялата работа на учител по логопед е насочена не към повтаряне на наученото в класната стая, а къмзапълване на празнинив развитието на езиковите средства и функцията на речта, което означава, че в процеса на логопедичните занятия се формират пълноценни предпоставки за преподаване на децата на родния език; точно това е същността на логопедичната работа;

* спецификата на логопедичните техники и методи се създава поради специалното представяне и форма на корекционни задачи, чиято цел не е да дублира класните задачи, а да активира речевата и умствената дейност на детето;

* спецификата на организацията и провеждането на логопедичните занятия се крие във факта, че формирането на пълноценна речева дейност (като основна предпоставка за продуктивно обучение) е тясно свързано с развитието на редица психологически характеристики при деца с ОХП - внимание към езикови явления, слухова и визуална памет, контролни действия, способност за превключване.

Последната насока на коригиращи действия е от особено значение при работа с деца на шестгодишна възраст. Основното съдържание на тяхното допълнително образование е същото като по -горе. Спецификата на работа с шестгодишни ученици се определя от тяхната възраст, психофизиологични характеристики и ежедневие в общообразователно училище.

В тази връзка съдържанието на корекционно -развиващото образование на тези деца се реализира по своеобразен начин. Тази оригиналност се изразява преди всичко в необходимостта да се предвиди специален период (пропедевтичен) за формиране на предпоставките за пълноценна образователна дейност. Решаването на проблемите на пропедевтичния период се извършва по време на около 20 сесии в определена последователност:

* развитие на сетивно възприятие (цвят, форма, сложна форма);

* развитие на логическо мислене;

* развитие на общообразователни умения и способности.

В хода на логопедичните сесии на пропедевтичния период значително място се отделя на работата върху развитието на вниманието, паметта, способността за превключване, контролни действия.

Като се вземат предвид психологическите характеристики на шестгодишните деца, основният метод на началния етап на обучение е методът на игровите ситуации, който включва активно използване на когнитивно-дидактични игри.

Сред учениците с нарушения на говора специална група се състои от заекващи деца. Оригиналността на този дефект, проявена от трудностите на вербалната комуникация, оставя определен отпечатък върху формирането на личността на детето и често възпрепятства идентифицирането на потенциалните му възможности. В резултат на това заекващите деца трябва постоянно да бъдат във фокуса на учител по логопед. Това се отнася както за тези деца, с които логопед (съгласно регулаторните документи) провежда систематични занятия, така и за тези, които получават логопедична помощ извън училище. Учителят по логопед трябва да знае броя на заекващите деца в училището (класовете), кои от тях и къде са получили логопедична помощ. Тази информация ще позволи на учителя-логопед да организира специална работа, за да предотврати повторение на заекването както в началните, така и в гимназистите. Контактът на логопеда с учителя ще създаде благоприятни условия за заекване на децата в процеса на възпитателната работа.

В групи ученици, страдащи от заекване, по възможност се обединяват деца на една и съща възраст и със същото ниво на развитие на езикови средства (произношение на лексика, граматическа структура). Понякога в една и съща група може да има заекващи ученици от различни класове (втори или четвърти), както и деца с отклонения във формирането на звука и семантичните аспекти на речта (OHP). В тези случаи е необходимо ясно индивидуализиране на коригиращото действие, като се вземат предвид особеностите на развитието на речта, личността и възрастта на всяко дете.

III. ОРГАНИЗАЦИЯ НА ЛОГОПЕДИЧНА РАБОТА

1. Студенти, записани в логопедична станция, записани в образователни институции с различнинарушения в развитието на устната и писмената реч (общо недоразвитие на речта, фонетично -фонематично недоразвитие, фонематично недоразвитие, заекване, нарушения на произношението - фонетичен дефект, дефекти в говора, причинени от нарушение на структурата и подвижността на речевия апарат).

На първо място, студенти се приемат в логопедичния център, чиито речеви дефекти възпрепятстват успешното усвояване на програмния материал (деца с общо, фонетично-фонематично и фонематично недоразвитие на речта).

Студенти с фонетични увреждания се приемат в логопедичния център през цялата учебна година, тъй като местата се освобождават.

Тъй като студентите завършват с общо, фонетично-фонематично и фонематично недоразвитие на речта, се набират нови групи.

2. В образователните институции на националните републики, където преподаването е на руски език, ученици от коренно население, които имат отклонения в развитието на речта на родния си език, се записват в логопедичен център.

За да се осигури най -ефективната помощ на заекващите деца, е възможно да се открият специални логопедични центрове, в които работят ученици от образователни институции както от начални, така и от по -високи класове. Те са съобразени с местните условия и нужди.

3. Идентифицирането на деца с говорни нарушения за прием в логопедичен център се извършва от 1 до 15 септември и от 15 до 30 май. Всички деца с идентифицирани речеви нарушения са регистрирани в списъка (вж. Правилника) за последващо разпределение в групи в зависимост от говорното увреждане.

За всеки студент, записан в логопедичен център, учител по логопед попълва речева карта (вж. Регламент).

Студентите завършват през цялата учебна година, тъй като техните речеви дефекти са елиминирани.

4. Основната форма на организиране на логопедичната работа са груповите уроци.

Децата с хомогенна структура на говорни дефекти се подбират в групи. От идентифицираните ученици с първична речева патология могат да бъдат попълнени следните групи или групи с по -ниска заетост (броят на децата в групи с по -ниска заетост се определя на 2 - 3 души за основния контингент от студенти с OHR и FFN) ; в тези групи се включват и деца с по -изразен дефект; броят на децата в градските и селските образователни институции е посочен в скоби):

=> с общо недоразвитие на речта (OHP) и причинени от него нарушения на четенето и писането (4-5, 3-4);

=> с фонетично-фонематично (FF) или фонематично недоразвитие на речта (FN) и причинени от него нарушения на четенето и писането (5-6, 4-5);

=> с недостатъци на произношението (6-7, 4-5).

Групите ученици в първите класове се завършват отделно, в зависимост от продължителността на обучението на децата в началната връзка на общообразователно училище (1-4,1-3 клас).

Индивидуални уроци се провеждат с деца с тежки речеви нарушения: ОНР (2 нива); нарушения на структурата и подвижността на артикулационния апарат (ринолалия, дизартрия). С развитието на уменията за произношение на тези деца е препоръчително да ги включите в съответните групи.

5. Занятия с включени ученицилогопедичен каламбурkte се провеждат в часове, свободни от уроци, като се отчита работното време на институцията. Логопедични уроци за ученици от селска образователна институция, в зависимост отместа условията могат да бъдат включени в графика на часовете на тази институция (ангажирани в програми 1-4).

Корекцията на произношението при деца от първи клас с фонетични нарушения, които не влияят на академичните постижения, по изключение може да се извърши по време на заниманията в класната стая (с изключение на уроците по руски език и математика).

В същото време 18-25 души са ангажирани в градски логопедичен център, а 15-20 души в селски.

6. Честотата и продължителността на логопедичните курсове зависи от режима на работа на институцията и се определя от тежестта на речевия дефект. Корекционна и развиваща логопедична работа с група деца с общо недоразвитие на речта; причинените от него нарушения на четенето и писането се извършват поне 3 пъти седмично; с група деца с ФФ и ФН; причинени от тях нарушения на четенето и писането, 2-3 пъти седмично; с група деца с фонетичен дефект, 1-2 пъти седмично; с група на заекване - 3 пъти седмично; индивидуални уроци с деца с тежки речеви увреждания се провеждат поне 3 пъти седмично.

Продължителност на фронтална логопедична сесия с всяка група - 40 минути; с група с по -ниска заетост -25-30 минути; продължителността на индивидуалните уроци с всяко дете е 20 минути.

7. Продължителност на корекционно обучение и развитие за деца с FFN и нарушено четене и писане, причинено от фонетично-фонематично или фонематично недоразвитие, приблизително 4-9 месеца. (от една половин година до цяла учебна година); срокът на корекционно образование и развитие за деца с ОХП и увредено четене и писане поради общо недоразвитие на речта е приблизително 1,5 - 2 години.

8. Темите на груповите, индивидуалните уроци, както и регистрирането на посещаемостта на децата се отразяват в типично класно списание, където за всяка група ученици се разпределя необходимия брой страници. Списанието е финансов документ.

9. Учениците с нарушения на говора, ако е необходимо, със съгласието на техните родители (лица, които ги заменят), могат да бъдат изпратени от логопед в районна поликлиника за преглед от специалисти (невропатолог, психиатър, отоларинголог и др.) Или до психологическа, медицинска и педагогическа консултация за изясняване нивото на психофизическото развитие на детето и установяване на подходяща диагноза.

10. Отговорността за децата, посещаващи часове в логопедичния център, е отговорност на логопеда, класния ръководител и училищната администрация.

IV. РЕЧОВ ТЕРАПИСТ НА УЧИТЕЛЯ

Учители-логопеди се назначават лица, които имат висше дефектологично образование или са завършили специални факултети по специалността „логопедия“.

Учителят по логопед отговаря за навременнотооткриване на деца с първична речева патология, правилна монтажна група pp като се вземе предвид структурата на речтадефект, _ а също и за организиранекорекционно и развитие обучение. В работата си учителят -логопед обръща специално внимание на пропедевтиката на вторичен дефект при децата (нарушения на четенето и писането), който предотвратява академичните неуспехи в родния език.

Размерът на заплатата на учител по логопед е определенна 20 астрономических ча сов педа гогическа работа седмично, от които 18 часа са посветени на работа с деца в групи и индивидуално. 2 часа се използват за консултативна работа. На първо място, в часовете за консултации, учителят по логопед има възможност да установи точно заключението на логопедиятал по -задълбочено проучете речта на децата; дават препоръки на учениците и техните родители за коригиране на фонетичен дефект; консултирайте се с родители, учители, за да определите тежестта на речевия дефект; изготвят необходимата документация.

По време на ваканция логопедите участват в педагогическа, методическа и организационна работа, която може да включва следното:

* идентифициране на деца, нуждаещи се от логопедия, директно в предучилищни институции или при записване на деца за училище;

* участие в работата на методическото сдружение на логопеди и логопеди на предучилищни институции;

* участие в семинари, практически конференции на училище, област, град, регион, територия, република;

* подготовка на дидактически, визуален материал за часовете.

Учителят-логопед, който е началник на логопедичната станция, може да бъде платен за управление на кабинета.

Ако има няколко логопедични центъра на общообразователни институции в населено място, област, регион, се създават методически асоциации на логопеди към образователните органи, методически кабинети и институти за обучение на образователни работници. Методическите сдружения на логопеди се извършват съгласно съставения план не повече от 3-4 пъти на учебна година.

Ръководителят на методическото сдружение на логопеди може да бъде щатен методист на методическия кабинет (център) на региона; учителите-логопеди могат да бъдат включени в тази работа като част от работата си, но не повече от 0,5 месечни работни часа.

В отдалечени малки образователни институции предоставянето на логопедична помощ може да се извършва от учители, преминали специализация по логопедия срещу допълнително заплащане (вж. Регламента).

Общообразователните институции, които имат класове за изравняване (за деца с умствена изостаналост), поправителен клас и класове за развитие (за деца с трудности в обучението и адаптация към училище) упражняват правото да включат в персонала на тази институция степента на логопед в съответствие с нормативни документи (Сборник на заповеди No 21, 1988 г.). Поръчка номер 333.

За нормите на консумация на етилов алкохол в логопедичните станции в общообразователните институции вижте „Писмо с инструкции на Министерството на образованието на РСФСР от 5 януари 1977 г., № 8-12 / 25.помощ на директора на специално училищеМосква, "Образование", 1982).

ЛР No 064615 от 03.06.96г

Подписано за печат на 29.08.96 г. Формат 60 x 84/16. Слушалки Arial

Офсетна хартия. Уч.-ед. 2,80. Тиражът е 5000 копия. Заповед No 2717

Отпечатано във ВИНИТИ Производствено -издателски завод

140010, Люберци, Октябрьски пр-кт, 403

Републикански институт

Инструктивно и методическо писмо

За работата на логопед при

общообразователно училище.

Москва

Център Когито

Редактор на проблеми: Белополски В.И.

© Ястребова А.В., Бесонова Т.П., 1996

© Когито-Център, 1996

компютърно оформление и дизайн

Публикувано по заявка

Министерство на образованието на Руската федерация

маса 1

ЛОГОПЕДИЧЕН ЕЛЕМЕНТ

В СРЕДНОТО УЧИЛИЩЕ №

Речева карта

1. Фамилия, име, възраст

2. Училищен клас

3. Домашен адрес

4. Дата на постъпване в логопедичния център

5. Академичен напредък (към момента на проучването)

6. Оплаквания от учители и родители Според учителя: в урока той е неактивен, колебае се да говори. Според майката: тя говори неясно, изкривява думите, не запомня поезия ..

8. Състояние на слуха: проверява се, ако е необходимо

9. Данни за хода на развитието на речта : От думите „майка:. Думи се появиха на възраст 2 - 2,5 години, фрази - от 4 - 5-годишен. Речта е неразбираема за другите.

10. Състояние на артикулационния апарат (структура, подвижност)

Структура - N

11. Обща характеристика на речта (запис на разговор, независими последователни изявления)

б) Граматическа структура: видовете използвани изречения, наличието на аграматизми. Дай примери

Има ли звук? -"NS",

2 -ри звук? - "А"

3 -ти звук? - "А".

Какъв е последният звук? - "А".

(Писмените произведения са приложени към речевата карта).

Опции: 1) възпроизвежда отделни печатни букви: A, P, M, 2) отпечатва отделни думи като: МАК, МАМА

14. Четене

а) нивото на овладяване на техниката на четене (буква по буква, дума по дума, думи)

б) грешки при четене

Опции: 1) HBONR 2) OHR II-III ниво. (тези заключения отразяват степента на формиране на устната форма на речта)

*нарушения на четенето и писането, дължащи се на OHR;

* нарушения на четенето и писането, причинени от FFN:

*нарушения на четенето и писането поради фонематично недоразвитие.

УСТНА И ПИСМЕНА РЕЧ

* образуват пълноценни фонематични процеси;

* формират идеи за звуково-буквения състав на думата;

* да се формират умения за анализ и синтез на звукосричната композиция на думата;

* коригиране на дефекти в произношението (ако има такива).

таблица 2

СХЕМ-ПЛАН НА КОРЕКТИВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ НА ДЕЦА С ОНР

Етапи на корекционна работа	Съдържанието на работата за преодоляване на отклоненията в развитието на речта при децата	Граматически термини, използвани в класната стая	Съдържанието на корекционно -възпитателната работа
ЕТАП I Запълване на пропуските в развитието на звуковата страна на речта	Формиране на пълноценни представи за звуковия състав на думата въз основа на развитието на фонематичните процеси и уменията за анализ и синтез на сричко-звуковия състав на думата. Корекция на дефектите на произношението.	Звуци и букви, гласни и съгласни; сричка; твърди и меки съгласни; разделяне b; Б, гласни и беззвучни съгласни; стрес; двойни съгласни
ЕТАП 11 Преодоляване на пропуските в развитието на лексикалните и граматическите средства на езика	1. Изясняване на значенията на думите, достъпни за децата, и по -нататъшно обогатяване на речника както чрез натрупване на нови думи, свързани с различни части на речта, така и поради развитието на у децата способност за активно използване на различни методи за словообразуване 2 . Изясняване, развитие и усъвършенстване на граматическия дизайн на речта чрез овладяване на децата със словосъчетания, свързването на думите в изречение, модели на изречения от различни синтактични структури. Подобряване на способността за изграждане и възстановяване на изречения адекватно на концепцията.	Словосъстав: корен на думата, думи от един и същ корен, завършване, префикс., Суфикс; представки и предлози; Трудни думи; род на съществителни и прилагателни, число, падежно число, глаголно време, неударени гласни	Формиране на умения за организиране на образователна работа, Развитие на наблюдение към езикови явления, развитие на слухово внимание и памет, самоконтрол, контролни действия, способност за превключване.
ЕТАП III Преодоляване на пропуските във формирането на съгласувана реч	Развитие на умения за изграждане на съгласувано изявление: а) установяване на логическа последователност, съгласуваност; б) избор на езикови средства за изграждане на изказване за определени комуникационни цели (доказателство, оценка и т.н.)	Присъдите са декларативни, въпросителни, възклицателни; връзка на думи в изречение; изречения с хомогенни членове, сложни и сложни изречения; текст, тема, основна идея	Формиране на умения в организацията на образователната работа. Развитие на наблюдение към езикови явления, развитие на слухово внимание и памет, самоконтрол на контролните действия, способност за превключване.

*15 минути- челната част на часовете, насочена към формиране на фонематичния слух у децата, развитие на вниманието към звуковата страна на речта (работата се основава на правилно произнесени звуци) и за попълване на празнините във формирането на психологически предпоставки за пълноценно обучение,

*5 минути- подготовка на артикулационния апарат (комплексът от упражнения се определя от специфичния състав на групата);

*20 минути- изясняване и формулиране (предизвикване) на неправилно произнесени звуци индивидуално и в подгрупи (2-3 души), в зависимост от етапа на работа върху звука.

Челната част на следващите 40-45 урока се състои от работа по:

* развитие на фонематични процеси;

* консолидиране на връзките звук-буква;

* автоматизация на доставените звуци.

Реч и предложение.

Изречение и дума.

Речеви звуци.

Гласни звуци (и букви, предадени в класа).

Разделяне на думите на срички.

Стрес.

Съгласни (и букви, предадени в класа).

Твърди и меки съгласни.

Звучни и беззвучни съгласни.

Звуците на Pi P '. Писмо П.

Звуци В и В ". Буква Б.

Диференциация B-P (B "-P '')

Звучи Tи T.Писмо Т.

Звучи ди Д ".Буква D.

Диференциация T-D(T "-D ').

Звучи ДА СЕи ДА СЕ".Писмо К.

Звуци G и G '. Писмо G.

Диференциация КИЛОГРАМА. (K "-G 1).

Звуци C и C '. Буква В.

Звучи 3 и 3". Писмо 3.

Диференциация С-3. (C "-Z").

Звук NSи буквата Ш.

Звук Fи буквата Дж.

Диференциация Ш-Ж.

Диференциация С-Ж.

Диференциация F-3.

Звучи Rи R '.Буквата Р.

Звучи Lи L. ". Буквата L.

Диференциация R-L. (L "-R").

Звук Зи буквата Ch.

Диференциация NS

Звукът на Shchi е буквата Sh.

Диференциация Ш-С

Диференциация Sch-Ch.

Звукът С и буквата Ц.

Диференциация Ts-S.

Диференциация на Ts-T.

Диференциация Ts-Ch.

До този момент учениците трябва да имат:

* формира фокуса върху звуковата страна на речта;

* запълнени основните пропуски при формирането на фонематични процеси;

* всички звуци са зададени и диференцирани;

Например, в процеса на диференциране на звуците CH-SH логопедът кани децата да слушат внимателно думите: кученце, четка, кутия, определете дали звукът е еднакъв във всички думи. Освен това, по инструкции на логопед, децата променят думите, така че да означават малък предмет (кученце, четка, кутия) и определете какво се е променило в звуковия състав на думата, местоположението на звуците CH-SH . Същата работа може да се извърши при диференциране на други звуци. (С-NS - слънце-слънце), както и в процеса на изучаване на отделни звуци. В същото време методът за сравняване на думи по звуков състав остава основен във всички задачи. (Какви нови звуци са се появили в новоизбраните думи? Сравнете двете думи. Какви звуци се различават? Определете мястото на този звук: на кое място стои? След какъв звук? Преди какъв звук? Между какви звуци?) . Като пример ще дадем някои методи за образуване на суфикс на думите (суфикси с умалително-привързано и увеличаващо значение), които могат да бъдат ефективно използвани на първия етап от корекционното и развитието на децата с ОХП:

F-boot-boot, book-book, рог-рог, NS -хижа-хижа, къща-къща , З- стъклена чаша, низ, парче. При разграничаване на звуците Ch-Sch, S-Sch можете да поканите децата да променят думите, така че да имат увеличаващо значение: CH-SH - ръка-ръка, вълк вълк; S-U- нос-нос, мустаци-мустаци.

Чрез прилагане на диференциран подход на отделните ученици могат да бъдат предложени по -предизвикателни задачи. Например, сравнете звуковия състав на думите под форма, която изисква те да се споразумеят за думите по пол, число или регистър. Тази работа се извършва в следната последователност: първо, с диференциацията на звуците P-3, логопедът предлага да назове картините за изследвания звук и да определи мястото му в думата (стъбло, касис, плат, листа); назовете цвета на представените снимки (зелен). Определете местоположението на звука " 3 "; след това децата се молят да съставят фрази, ясно произнасящи окончанията на прилагателни и съществителни (зелено стъбло, зелено френско грозде, зелена кърпа, зелени листа); подобна задача завършва със задължителния анализ на думите във фрази, подчертавайки диференцираните звуци и давайки им пълни артикулационни и акустични характеристики и определяйки мястото им във всяка анализирана дума.

* Опция за първи отговор (най -лесният): "Думата" шум "има три звука, една сричка. Първият звук е Ш, съгласен, съскащ, твърд, тъп. Вторият звук е У, гласна. Третият звук М- съгласна, твърда, гласова ".

* Вторият вариант на отговор (по-труден) при сравняване на две думи: "В думата" хапе "третият звук" S ", съгласен, шипящ, твърд, тъп; в думата" яж "- третият звук "NS",съгласна, съскаща, твърда, беззвучна. Останалите звуци в тези думи са същите. "

IV. РЕЧОВ ТЕРАПИСТ НА УЧИТЕЛЯ

Учителят по логопед отговаря за навременното откриване на деца с първична речева патология, правило ново набиране на_групи, като се вземе предвид структурата на речтадефект, _ а също и за организиранекорекционно и развитие обучение. В работата си учителят -логопед обръща специално внимание на пропедевтиката на вторичен дефект при децата (нарушения на четенето и писането), който предотвратява академичните неуспехи в родния език.

Размерът на заплатата на учител по логопед е определен на 20 астрономически x cha оу педагогическа работа седмично, от които 18 часа са посветени на работа с деца в групи и индивидуално. 2 часа се използват за консултативна работа. На първо място, в часовете за консултации, учителят -логопед има възможност, за точно установяване на логопедичното заключение, да разгледа по -внимателно речта на децата; дават препоръки на учениците и техните родители за коригиране на фонетичен дефект; консултирайте се с родители, учители, за да определите тежестта на речевия дефект; изготвят необходимата документация.

* участие в работата на методическото сдружение на логопеди и логопеди на предучилищни институции;

* участие в семинари, практически конференции на училище, област, град, регион, територия, република;

* подготовка на дидактически, визуален материал за часовете.

Учителят-логопед, който е началник на логопедичната станция, може да бъде платен за управление на кабинета.

За нормите на консумация на етилов алкохол в логопедичните станции в общообразователните институции вижте „Писмо с инструкции на Министерството на образованието на РСФСР от 5 януари 1977 г., № 8-12 / 25. помощ на директора на специално училищеМосква, "Образование", 1982).

ЛР No 064615 от 03.06.96г

Подписано за печат на 29.08.96 г. Формат 60 x 84/16. Слушалки Arial

Офсетна хартия. Уч.-ед. 2,80. Тиражът е 5000 копия. Заповед No 2717

Отпечатано във ВИНИТИ Производствено -издателски завод

140010, Люберци, Октябрьски пр-кт, 403

Републикански институт

професионално развитие на педагозите

______________________________________________________________________

A.V. Ястребова, Т. П. Бесонова

Ястребова А.В., Бесонова Т.П.

учители-логопеди с по-малки ученици за предотвратяване и коригиране на недостатъците в четенето и писането. - М.: АРКТИ, 2007.- 360 с: ил. (Задочна педагогика)

I8ВN 978-5-89415-591-3

Наръчникът представя система от коригиращи упражнения за успешно усвояване на програмния материал от учениците, включително: за попълване на пропуските в развитието на психологическите предпоставки за овладяване на четене и писане; нормализиране на звуковата страна на речта; формирането и усъвършенстването на лексикалните и граматическите средства на езика; развиване на пълноценни умения за четене и писане и подобряване на съгласувано изявление.

Наръчникът е адресиран до учители-логопеди на общообразователни институции от всякакъв тип, учители, методисти, студенти от дефектологични факултети и факултети по начално образование на педагогически университети.

УДК 372.8 (072) ББК 74.3

Въведение

Според най -новите изследвания в областта на преподаването на руски език (академик на Руската академия на образованието Т. Г. Рамзаева и др.), Езиковото образование и речевото развитие на учениците са един от централните проблеми на съвременните училища, по -специално в началния етап на учене. Съвременната дидактика конкретизира концепцията за „развитие на преподаването на родния език“ като формиране на комуникативно-речеви и комуникативно-активностни умения на учениците, осигуряващи развитието на децата не само на образователни знания, умения и умения в областта на теорията и практиката на родния език, но и общообразователния, както и едно от условията за тяхната социална адаптация и културно включване в съвременното общество.

В същото време методистите, учителите и образователните ръководители отбелязват със загриженост, че представянето на учениците на родния им език рязко намалява, а второто поколение неграмотни деца расте. Това се дължи на редица фактори. На първо място, чрез публично изкривяване на руския език в медиите, особено по телевизията. Освен това се е променило психическото, соматичното и речевото състояние на децата, постъпващи в училище, потокът от ученици с леки увреждания на слуха, зрението, недостатъчно развитие на познавателната дейност и по -високи умствени функции. Те имат недостатъци в речевото развитие на първичен или вторичен генезис, което от своя страна създава трудности при усвояването на училищната програма на I и II етап.

В тази връзка се променят ролята и мястото на логопеда в образователните институции. Логопед все повече действа като експерт по причините за академичния неуспех, предимно по родния език, както и по други предмети.

Във всички случаи на коригиране на говорни дефекти, логопедът всъщност работи с езиковата структура на дефекта, което трябва да бъде отразено в заключенията на логопедията.

Фонетичен дефект- липса на реч, при която дефектите на произношението представляват изолирано нарушение. Заключението на логопедичната терапия трябва да отразява естеството на звуковите изкривявания (например: р - веларен, увуларен; в - междузъбен, страничен; w-w- долни, лабиални и др.). В този случай коригиращото действие се ограничава до настройката и автоматизацията на звуците.

Фонетично-фонематично недоразвитие (FFN).Това означава, че има недоразвитие на цялата звукова страна на речта на детето: дефекти в произношението, трудности при разграничаването (диференцирането) на опозиционните звуци, различна степен на недостатъчно формиране на уменията за анализ и синтезиране на звуковия състав на думата.

Общо недоразвитие на речта (OHP).Езиковата структура на този дефект показва, че цялата система на езиковите средства на детето е недостатъчно оформена: дефекти в произношението, трудности при разграничаването на опозиционните звуци, количествена и качествена малоценност на речника, недостатъчно формиране на граматичната структура на речта, чиято тежест може да бъде различно. Това ниво на езиково недоразвитие може да се наблюдава при различни форми на речева патология (алалия, дизартрия, ринолалия).

В тези случаи докладът за логопедия трябва да включва както структурата на дефекта, така и формата на речевата патология:

ОНР (III ниво)

Дефекти в произношението на звуци FFN, OHR (III ниво)

Дадените логопедични заключения характеризират нивото на формиране на устната реч.

Тъй като недостатъците в четенето и писането са вторични прояви на определено ниво на недостатъчно формиране на устната реч, заключенията по логопедия отразяват причинно -следствената зависимост на първичния и вторичния дефект, а именно:

Недостатъци в четенето и писането поради OHR;

Недостатъци в четенето и писането поради FFN;

Недостатъци в четенето и писането поради фонематично недоразвитие. В случаите на дизартрия, ринолалия, алалия, логопедичните заключения относно недостатъците в четенето и писането във FFN и OHR също се допълват с данни за формата на речевата патология.

Тъй като формирането на речевата функция е тясно свързано с формирането на други висши психични функции, се наблюдават редица особени психологически характеристики при деца с първична речева патология. Едно от най -характерните е нестабилността на доброволната дейност. Различни деца го имат

се проявява по свой собствен начин, в различни форми и обхваща доста широк спектър от явления. При някои деца нестабилността на активността има доста широк спектър от изразени прояви, което се отразява негативно върху формирането на пълноценна образователна дейност, при извършване на голямо разнообразие от форми и видове възпитателна работа, особено при възприемане на образователни задачи и инструкции . По правило такива деца не полагат достатъчно усилия, за да разберат предложената им задача. Това понякога поражда объркването и нерешителността им още в началните етапи на работа и те започват да се обръщат за помощ към учителя и другарите. Някои ученици са изключително бавни, за да се ориентират в задачи, свързани например с изграждането на елементарни геометрични фигури, изпитват определени трудности при изпълнение на задачи, свързани с превключване на вниманието.

Следствие от ниската способност за превключване на вниманието могат да се считат трудностите, възникващи при някои деца при разбирането на въпросите на логопеда, зададени в необичайна за тях форма, например: „Кое число е 3 пъти повече от 20?“; „Какво число съдържа 3 по 20?“; "На какво е равен продуктът 3х20?" Различното представяне на едно и също съдържание предизвиква недоумение в някои от тях, дълги паузи, объркване.

И така, какво е най -често за децата с OHP? Те не могат да се включат в работата дълго време, да превключват трудно, да проявяват нисък самоконтрол и да проявяват известна дезорганизация. В същото време не трябва да забравяме, че речта е централна за процеса на умственото развитие на детето. Речта е многофункционална. Тя като средство за комуникация изпълнява комуникативни и интелектуални функции.

Основната цел на това ръководство е осъществяването на връзката между езиковото образование, умственото и речевото развитие на учениците в специално организирана познавателна дейност за развитие. Тази връзка е основният методологичен принцип на корекционното обучение на деца с първична речева патология, който определя съдържанието и структурата на ръководството, естеството на задачите, видовете упражнения и целия методически апарат като цяло. Едно от специфичните проявления на принципа на връзката между езиковото образование и речевото развитие на децата е комуникативната насоченост на образованието, което се дължи на целта за коригиране на пропуските в тяхното речево развитие.

Този подход значително променя методологията на корекционното обучение и следователно въвежда нови изисквания към ръководството. Самата концепция за „коригиране на недоразвитието на речта“ също се изяснява: тя не се ограничава само до запълване на пропуските при формирането на езикови средства (произношение, различаване на звуци, речник, граматическа структура), но включва и овладяването на пълно- пълноценна речева дейност, защото само в речта езиковата система „живее“.

В същото време се обръща специално внимание на формирането, от една страна, на уменията и способностите на ежедневната комуникация (ориентация в ситуация на комуникация, изолиране на комуникативна задача, учебна среда за общуване), от друга страна , способността да слушате информационна реч, да четете учебник, ясно да формулирате и прилагате образователни изявления.

Системата от упражнения на ръководството е насочена към овладяване на деца от различни видове речева дейност и гарантиране, че запълването на пропуските в развитието на езиковите средства се превръща както за тях в процес, който целенасочено развива тяхната речева дейност, така и като предпоставка за формирането на пълноценна речева дейност.

Методологическата концепция на ръководството се основава на основания на дейността подход към преподаването и теорията на обучението за развитие, която се е утвърдила здраво в дидактиката и психологията. Авторите на ръководството се стремят да програмират познавателната дейност на учениците, да я контролират. За тази цел ръководството включва:

Система от образователни задачи;

Оперативна информация (за методите на работа);

Материал за наблюдение на езикови явления;

Специални задачи, които развиват езикова бдителност, интерес към езика;

Разнообразие от упражнения, които постепенно формират умения, като се отчита тяхната структура.

Наръчникът предвижда овладяване от учениците както на специални (езикови, речеви), така и на общообразователни умения, които не се формират изолирано един от друг, а в единна линия на развитие на познавателната дейност на учениците, която е организирана в такива начин, по който усвояването на елементите на теорията е пряко свързано с тяхното приложение в речевата практика, т.е. формиране и усъвършенстване на различни видове речева дейност:

Говоренето е слушане;

Четене - писане (неразделни двойки);

Продуктивни - непродуктивни (рецептивни) видове речева дейност;

Видове комуникация: ежедневна, ежедневна образователна (в класната стая, в класната стая, на изпити и др.);

Разработване на компонентите на комуникативната система в процеса на комуникация: КОЙ? (адресат) - КОЙ? (целенасочена реч) - КАКВО? (логическа и емоционална информация) - ЗАЩО? (комуникативна задача, комуникативно намерение, начини на изразяване) - КЪДЕ? (учебна среда, позната - непозната) - КОГА? (време за комуникация).

Освен това в часовете по логопедия трябва да се развива способността да се чете учебник, както и да се отговаря в часове, уроци и изпити, т.е. се формира пълноценно речево изказване.

Принципът на подбор на материал в ръководството може да се определи като честота -реч: основният материал на програмата за преподаване на руски език е избран от областта на фонетиката (звук - буква, гласна - съгласна, глас - беззвучен, мек - твърд, стрес и др.), речник (свързани думи, антоними, синоними, многозначност на думите), морфемика (словообразуване, флексия), граматика (връзката на думите във фрази и изречения, изречения: прости, широко разпространени, сложни), която се използва от деца 6-10 години в процеса на словесна комуникация в устна и писмена форма.

Наред с езиковата, наръчникът включва елементарна информация от областта на речта: текст, тема и основна идея на текста, заглавие, структура на текста, видове реч (доказателство, разсъждение и др.).

Наръчникът също така предвижда използването на метода за практическо перспективно запознаване с елементите на теорията на езика на речева основа: например децата се запознават с особеностите на сложните и сложни изречения в процеса на използване на изреченията им в структура на текста, т.е. в процеса на вербална комуникация. Необходимостта да се установи точното лексикално значение на думата или нейния синоним възниква по -специално при подготовката за представяне и съставяне, както и в процеса на анализ на грешките, допуснати при самостоятелна работа.

За да се формира култура на устната реч през всички етапи на корекционното образование, се работи по нормите на литературния език (орфоепичен, граматически, включително интонационен), както и правилата за употребата на думи.

Така наръчникът отразява актуалните проблеми на методологията на пропедевтичното обучение (формиране на предпоставки) за пълно усвояване на програмния материал, които се решават в контекста на запълване на празнините в речевото развитие на детето.

В тази връзка считаме за необходимо да припомним основните аспекти на преподаването на роден език. Понастоящем са идентифицирани основните структурни компоненти на езиковото образование като процес на образователна и познавателна дейност на дете:

1) езикова система - набор от знания под формата на понятия, информация, правила, представени в образователните и училищните програми, както и езикови умения, формирани въз основа на знания: фонетични, словообразуващи, граматични (морфологични, синтаксични), лексико-стилистичен;

2) речевата дейност на ученика като изпълнение на езика, включително процесите на четене, писане, слушане, говорене. Този компонент включва практически речеви знания и речеви умения с различна степен на сложност, формирани на тяхна основа, по -специално способността за възприемане и създаване на текст (на репродуктивно и продуктивно ниво), както и умения за правилно, съзнателно, изразително четене, правописни умения и умения, свързани със спазването на нормите на литературния език;

3) речеви произведения (микротекстове), които се използват в процеса на усвояване на езика и речта като дидактически материал и са текстове - образци от определен тип и стил на речта;

4) методи на дейност, които осигуряват усвояването на езиковата система и формирането на езикови, речеви, правописни, общи познавателни умения и като цяло развитието на ученика като личност;

5) култура на речево поведение (култура на общуване).

По този начин съвременните технологии на корекционно обучение на деца с речева патология с първичен генезис трябва да се прилагат заедно с формирането на основните предпоставки за умствената дейност на детето и съвременните подходи за преподаване на родния език.

Наръчникът е система от логопедична работа за запълване на пропуските в развитието на речевата дейност (устна и писмена) на деца с първична речева патология, както и психологически предпоставки за активното осъществяване на речта, мисленето и учебните дейности.

В ръководството има 5 раздела.

В 1 -ви раздел са представени голям брой различни задачи, насочени към запълване на пропуските в развитието на психологическите предпоставки за пълно овладяване на четенето и писането.

Основната цел на 2 -ри раздел (етап I на корекционната работа) е нормализирането на звуковата страна на речта.

Основната цел на 3 -ти раздел (II етап на корекционна работа) е да запълни пропуските и допълнително да подобри лексикалните и граматическите средства на езика (изясняване и разширяване на речника на децата; свободно, активно и адекватно използване на него за устно комуникация; развитие и подобряване на граматическата структура на тяхната реч) ...

Упражненията, представени в 4 -ти раздел, са насочени към упражняване на умения за четене и писане и могат да се използват на различни етапи от корекционното обучение.

Целта на 5 -ти раздел е формирането на уменията и уменията за устно съгласувано изразяване (устен дискурс) и въз основа на тях предпоставките за развитие на умения и умения за съставяне на подробни писмени текстове (писмена речева дейност).

Материалът на ръководството е разделен на три нива на сложност, както по съдържание, така и по подходи за неговото прилагане. В зависимост от тежестта на речевия дефект и възрастта на децата в групата, логопедът по своя преценка може да използва материали както от едно и също ниво, така и от различни нива. Ако е необходимо (например, за да закрепи материала по -здраво), логопедът може да предложи на децата допълнителни задачи.

В зависимост от нивото на владеене от децата на техниката на четене, задачите за упражненията се четат или от деца, или от логопед, или упражнението се изпълнява на ухо. В същото време се придава особено значение на такива форми на работа и специални корекционни задачи, които, запълвайки пропуските в развитието на всички езикови средства, същевременно допринасят за формирането на комуникативни умения и умения: колективна работа ; работете по двойки; взаимна проверка с дискусия за правилността на заданието; обръщане към приятел с въпрос или някаква задача и т.н.

Легенда 1

гласна буква

съгласен

гласна съгласна

мека съгласна

оферта

пропуснати звуци (букви)

карта за индивидуална работа

писане на дъска или плакат

думи, изречения за справка

1 Когато изпълняват задачата, децата обозначават звуци в схемата на думите с цветовете, посочени в квадратите.

Секция 1

ПОПЪЛВАНЕ НА ПРОЛЕТАТА В РАЗВИТИЕТО НА ПСИХОЛОГИЧНИТЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ЗА ПЪЛНО ИЗПЪЛНЕНИЕ НА ЧЕТЕНЕТО И ПИСАНЕТО

Тъй като писането е сложна форма на речева дейност-многостепенен процес, в който участват различни анализатори: речево-слухови, речево-двигателни, зрителни, двигателни (двигателни), тогава към момента на училище детето трябва да се е формирало (ако е необходимо) предпоставки за учене) речеви и неречеви функции, а именно: речево - слухова диференциация на звуците, правилното им произношение, езиков анализ и синтез; формирането на лексикалните и граматическите средства на езика; нереч, сред които визуалният анализ и синтез, пространственото представяне, както и цифровата практика, последователните процеси са от особено значение. Установено е, че при деца с OHP следните характеристики се записват като вторични:

Неравномерно внимание;

Липса на наблюдение на езикови явления;

Недостатъчно развитие на способността за превключване;

Липса на способност за запаметяване (предимно езиков материал);

Недостатъчно формиране на словесно и логическо мислене;

Намалена познавателна активност в областта на езиковите явления;

Неспособност за проявяване на волеви усилия за преодоляване на трудностите на образователната работа. Недостатъчното развитие на изброените функции позволява

Всичко това свидетелства за недостатъчното формиране на психологически предпоставки за пълноценна образователна дейност. А това от своя страна налага специален период за формиране и усъвършенстване у такива деца на основните психологически (неречеви) предпоставки за развитие на пълноценни умения за четене и писане.

За тази цел в началния етап (10-20 урока - в зависимост от тежестта на дефекта) се използват специфични задачи за развитие на паметта, вниманието, пространствените представи и фината моторика. Броят на представените упражнения, в зависимост от нивото на развитие на неречевите процеси, може да бъде увеличен.

Упражнения

Първо ниво

1 ... Свържете точките в различни посоки (отгоре - надолу, отдолу - нагоре, наляво - надясно, надясно - наляво). Кажи ми как го правиш.

2 ... Помислете коя част от фигурата трябва да завършите. Начертайте фигурите. Кажи ми какво правиш.

3 ... Заобиколи орнамента, без да вдигаш ръце. Кажи ми какво правиш.

Какво виждате горе вдясно? (Тролейбус, кола.)

По кой път вървят? (Наляво.)

Къде са светофарите на снимката? (Дясно и ляво.)

Къде отиват мама и дъщеря? (Вдясно.)

Къде художникът е нарисувал човек с куфарче? (Долу вдясно.)

7 ... Помислете за снимките. Отговорете на въпросите с думи: ляво, дясно, под, -.ad, между, преди.

Назовете буквите, които се повтарят по -често от други. Запишете тези букви, които не се повтарят. Какви са записаните букви?

13 ... Погледнете внимателно и ми кажете кои букви са написани в първия ред. Гласни и съгласни, отпечатани.)Кои са от втория ред? (Гласни и съгласни, писмени, главни.)

Назовете буквите от първия ред и ги запишете по азбучен ред.

14 ... Погледнете внимателно буквите:

LBDAMZHCHNASTUFKHTSCHSHSCHCHEYUYAN

Представете си, че това е азбуката. Правилно ли е съставен? Защо е погрешно? Кажи ми кои букви липсват?

Кои се повтарят и кои не се повтарят?

Кои букви трябва да се разменят? Напишете тези букви по азбучен ред

а) Погледни внимателно квадрата.

Какво има в кутията? Какви букви са написани на квадрата? Назовете буквата в горния десен ъгъл; в долния ляв ъгъл; в средата на квадрата; в горния ляв ъгъл; в долния десен ъгъл.

Какво пише на него? Какви букви са написани най -отгоре? Къде се намират останалите букви?

Как се наричат буквите на горната Рада; долния ред?

Какви букви се намират под буквите T, K, H; над букви и, о, е;зад буквите P, C, y, s;пред буквите C, L, а, NS; между буквите T, C, а?

а) Разгледайте снимките. Назовете изобразените фигури и предмети.

Продължете поредицата от рисунки и обяснете защо сте го направили по този начин.

б) Погледнете знаците и ми кажете какво е изобразено на тях:

Назовете гласните, съгласните; чети сричките.

Продължете радостта от гласни, съгласни и срички и обяснете защо сте го направили по този начин.

Къде се намира гласната плоча; съгласни; срички? Отговорете с думите: дясно, ляво, средно.

17. Погледнете внимателно знаците и ми кажете какво е изобразено на тях.

Кажете ми какво има допълнително на всяка чиния и обяснете защо. 18. Помислете за чертежа.

Гласните и съгласните са „скрити“ в балоните: погледнете внимателно и ми кажете кои букви са по -големи. Как позна?

а) Помислете за чертежа.

Какви букви са показани на снимката? Колко гласни, колко съгласни?

Разгледайте всеки правоъгълник поотделно за една минута. Кои букви са в първия правоъгълник и кои във втория?

20. Прочетете ясно:

Какво прочетохте? Прочетете думите по азбучен ред. Докажете, че имате правилните думи.

21 ... Прочетете ясно:

Какво прочетохте? Прочетете думите по двойки и кажете коя е първата в речника. Обосновете отговора си.

22. В рамките на 5 минути изберете една дума за всеки 15 букви от азбуката. (Взаимен преглед с обсъждане на правилността на заданието.)

23. Прочетете ясно:

Какво прочетохте? Погледнете внимателно и ми кажете кои букви от азбуката няма в тези изречения?

Второ ниво

1 ... Свържете точките по модела. Назовете формите, които получавате.

Кажете ми: на какви букви изглеждат елементите на орнамента?

3. Засенчете фигурите, както е показано. Не се заблуждавайте! Обърни внимание!

Кажете ми: на какви букви изглежда засенчването?

4. Помислете за снимките. Назовете изобразените елементи.

Засенчвайте обектите в чертежите по различни начини: с хоризонтални линии; вертикален; наклонен надясно; наклонен наляво. Разкажете ни как сте изпълнили задачата: кои фигури засенчихте по същия начин; кои - чрез хоризонтални линии; кои са наклонени надясно?

5 ... Помислете за чертежа. Назовете геометричните фигури.

Кажете ми къде се намират геометричните фигури спрямо овала, като използвате думите: над под; на дясно; наляво.

6. Помислете за чертежа.

В кои големи геометрични фигури се намират малките? Кажете ми къде се намира всяка малка фигура в голямата фигура.

7 ... Начертайте над триъгълника - квадрат, кръг; вляво от правоъгълника - триъгълник; вдясно - кръг; между кръг и триъгълник - квадрат.

Кажете ни какви задачи сте изпълнили.

8 ... Детето е представено с контурни рисунки от различни видове: 5-6 звезди; 5-6 листа (от дървета); 5-6 къщи; 5-6 пеперуди.

Във всеки ред рисунки - 2-3 еднакви.

Помислете за снимките. Назовете елементите, изобразени върху тях. Намерете едни и същи обекти във всяка картина и обяснете своя избор.

Сянка: 2 звезди - хоризонтални линии (от ляво на дясно); 2 листа - вертикални (отдолу нагоре); 2 къщи - засенчени с наклон надясно; 2 пеперуди - засенчени с наклон наляво.

Кажете ни каква задача сте изпълнили.

9. Погледнете чертежа и назовете изобразените обекти и фигури. В каква геометрична форма са разположени?

Какви цифри има още? По -малък?

В кой ъгъл има още? По -малък?

Къде са още артикулите? (Отдясно, отляво, отдолу, отгоре, горе вдяснои т.н.) Къде е по -малко?

10. Помислете за чертежа. Какви елементи са показани на снимката?

Колко гъбички има на снимката; листовки; звездички? Помислете и свържете обекти с кръгове (според броя на тези обекти). Кажи ми какво си направил.

11 ... Помислете за снимките вляво и вдясно. Кажете ми по какво си приличат и по какво се различават.

Назовете геометричните фигури на снимката вляво. Колко кръга има на тази снимка? , триъгълници, квадрати? Намерете същите форми и ги свържете; обяснете защо сте ги свързали така. (Те са същите.)

Назовете геометричните фигури на снимката вдясно. Кажете ми колко кръгове има на тази снимка. Намерете същите кръгове. Съберете ги и обяснете по какво си приличат.

12 ... Логопедът представя на детето картини с обекти: 2-3 предмета, подобни на буквата L (компаси, хижа, покрив на къща ...); 2-3 предмета, подобни на буквата D (къща, костур за птица в клетка ...); 2-3 предмета, подобни на буквата О (лупа, куха, колело ...); 2-3 предмета, подобни на буквата F (захарна купа с дръжки, глава Чебурашка, сито с дръжки ...); 2-3 предмета, подобни на буквата 3 (змия, цигулка, глава на овен с рога под формата на буквата 3 ...).

Разгледайте снимките и ми кажете какво е изобразено на тях. Погледнете отново внимателно рисунките и ми кажете кои букви се „скриха“ в изобразените обекти.

а) Погледнете внимателно двойките букви, назовете ги и ми кажете как се различават по правопис:

P-b; B-b; I-Sh; И - П.

б) Погледнете внимателно буквите.

P, B, D, O, K, Sh, Yu, Z, X 3, C.

Изберете от тези букви тези, които можете да превърнете в други. Кажи ми как ще го направиш.

14 ... Помислете колко букви са скрити във всеки знак (символ):

Назовете ги и ги запишете.

15. Погледнете внимателно и ми кажете какво е показано:

Правилно ли са написани всички букви? Назовете и запишете само тези, които са записани правилно. Кажете ни защо сте ги избрали.

а) Погледнете внимателно чертежа. В каква геометрична форма са написани буквите? Какви букви се пишат? (Гласни и съгласни; главни и малки; печатни и писмени.)

С какви геометрични фигури са написани букви? Как се различават буквите в кръга вляво от буквите в кръга вдясно? Какви букви трябва да се добавят към първия кръг, след това към втория, за да се получи азбуката? Назовете цялата азбука.

17. Логопедът представя на детето рисунка на правоъгълник.

Напишете буквите: А - в долния десен ъгъл; O - до горния десен ъгъл;

Y - в горния ляв ъгъл; H - в средата на фигурата; S - до долния ляв ъгъл.

Какви букви написахте? (Как се наричат?) Повторете, къде са буквите A, Y, Y, O, N. В коя геометрична фигура сте вписали буквите?

18. Представен е правоъгълник, разделен на четири части (по вертикалната и хоризонталната ос).

Напишете в правоъгълника: 5 гласни - горе вляво; 5 съгласни - долу вдясно; 3 срички - горе вдясно; 2 думи - долу вляво. Кажи ми, къде си писал букви, срички и думи? Пребройте колко правоъгълника има в един чертеж.

а) прочетете:

Какво прочетохте? Колко срички сте прочели? Къде и как се намират? ( В правоъгълник: отгоре, отдолу, отдясно, отляво, отдолу, отгоре.)

Инструктивно и методическо писмо за работата на учител -логопед в средно училище.

(Основните направления на формиране на предпоставки за продуктивна увереност на програмата за преподаване на майчиния език при деца с речева патология). - М.: Когито -Център, 1996 - 47 с.

Това учебно -методическо писмо е адресирано до логопеди, които работят в общообразователни институции. Той представя характеристиките на нарушения на устната и писмена реч на ученици, обучаващи се в общообразователни институции, методи за откриване на речеви нарушения и най -важните разпоредби на диференциалната диагноза, основният контингент от логопедични точки (съставен е от студенти, чиито речеви нарушения пречат успешно обучение по програмата на общообразователните институции - фонетично - фонематично, общо недоразвитие на речта), определят се принципите на набиране на логопедични станции, групи ученици за фронтално обучение

ХАРАКТЕРИСТИКА НА РАЗПОЛОЖЕНИЯТА НА УСТНАТА И ПИСМЕНА РЕЧ НА УЧЕНИЦИ

Отклоненията в речевото развитие на децата, записани в общообразователни институции, имат различна структура и тежест. Някои от тях се отнасят само до произношението на звуци (предимно изкривено произношение на фонеми); други влияят на процеса на образуване на фонеми и като правило са придружени от нарушения на четенето и писането; третите - изразяват се в недоразвитието както на звуковия, така и на семантичния аспект на речта и на всички нейни компоненти

Учениците с отклонения във формирането на фонетично-фонематични и лексикално-граматически средства на езика могат условно да се разделят на три групи.

Първата група се състои от ученици, при които отклоненията в развитието на речта засягат само дефекти в произношението на звуци без други съпътстващи прояви. Типични примери за такива нарушения са веларно, увуларно или едноударно произношение на звука "Р", меко произношение на съскане, когато езикът е в долно положение, междузъбно или странично произношение на шипящи, т.е. различни изкривявания на звуците. Такива речеви дефекти, като правило, не влияят неблагоприятно върху усвояването на общата училищна програма от децата.

Процесът на образуване на фонеми в такива случаи не се забавя. Тези ученици, придобивайки определен запас от повече или по -малко стабилни представи за звуковия състав на думата до училищна възраст, правилно съпоставят звуците и буквите и не допускат грешки в писмените произведения, свързани с недостатъци в произношението на звуците. Учениците с такива дефекти на произношението съставляват 50-60% от общия брой деца с отклонения във формирането на езикови средства. Сред тези студенти няма по -слабо работещи. Втората група се състои от ученици, при които не се формира целият звуков аспект на речта - произношение, фонематични процеси (фонетично -фонематично недоразвитие). Характерни за произношението на учениците в тази група са заместванията и смесването на фонеми, които са сходни по звук или артикулация (шипящо-сибилантно; гласно-глухо; R-L; твърдо-меко). Освен това при учениците от тази група заместванията и смесването може да не обхващат всички изброени звуци. В повечето случаи нарушението се отнася само за всяка двойка звуци, например S-W, Zh-3, Sch-Ch, Ch-T, Ch-Ts, D-T и т.н. Най-често свирещите и съскащи звуци, R-L, озвучени и глухи, не се асимилират. В някои случаи, при липса на изразени дефекти в отделни звуци, има недостатъчна яснота на тяхното произношение.

Дефектите на произношението, изразени в смесване и заместване на звуци (за разлика от недостатъците, изразени в изкривеното произношение на отделни звуци), трябва да бъдат приписани на фонематични дефекти.

Третата група се състои от ученици, които наред с нарушеното произношение на звуци, имат недоразвитие на фонематични процеси и лексикални и граматически средства на езика - общо недоразвитие на речта. Тези отклонения, дори с известна гладкост на проявленията, водят до факта, че децата изпитват големи трудности при овладяването на четенето и писането, което води до постоянни неуспехи в родния език и други предмети.

Характеристиките на децата с ОХП са представени в диаграмата (Таблица 1).

Тази таблица отразява редица диагностични точки, които са важни както за прогнозиране на ефективността на корекционното образование като цяло, така и за планиране на неговото съдържание. Това са преди всичко онези последици от анормалното развитие на устната форма на речта (нейната звукова страна и лексикалната и граматическата структура), които, възпрепятствайки спонтанното развитие на пълноценни предпоставки за формирането на писмена форма на реч , създават сериозни пречки пред усвояването на програмния материал на родния език и (в някои случаи) математиката.

Така че броят на неправилно произнесените звуци в тях не надвишава 2-5 и се отнася само за една или две групи опозиционни звуци. При някои деца, преминали предучилищно корекционно образование, произношението на всички тези звуци може да е в нормалните граници или да не е достатъчно разбираемо („замъглено“).

Повече или по -малко подробни съгласувани твърдения в рамките на ежедневния живот са достъпни за деца с HBONR. В същото време съгласуваните твърдения в процеса на образователна дейност причиняват определени трудности на тези деца. Техните независими изявления се характеризират с фрагментация, липса на съгласуваност и последователност.

Звуковата страна на речта на учениците в 2-3 клас с общо недоразвитие също е недостатъчно формирана. Въпреки факта, че тези ученици имат само изолирани дефекти в произношението на звуците, те изпитват трудности при разграничаването на акустично близки звуци, при последователното произношение на срички в многосрични непознати думи, със сливане на съгласни (второстепенни - вторични, транститни - транспортни) .

Анализът на речевата дейност на учениците от 2 и 3 клас предполага, че те предпочитат диалогичните форми на речта. Под влияние на обучението се развива монолог, контекстуална реч. Това се изразява в увеличаване на обема на изявленията и броя на сложните структури; освен това речта става по -свободна. Посоченото развитие на монологичната реч обаче се забавя. Децата повече или по -малко свободно изграждат съгласувани твърдения в рамките на близък до тях предмет и изпитват трудности при създаването на съгласувани твърдения в ситуация на образователна дейност: формулиране на заключения, обобщения, доказателства, възпроизвеждане на съдържанието на учебни текстове.

Горното групиране на ученици според водещата проява на речеви дефект помага на логопеда да реши основните въпроси на организирането на корекционна работа с деца и да определи съдържанието, методите и техниките на логопедията във всяка група. Основният контингент, който трябва да бъде идентифициран от учител -логопед в общообразователните училища преди другите, са деца, чиито речеви недостатъци възпрепятстват успешното им учене, т.е. ученици от втора и трета група. Именно на тези деца, за да се предотврати академичния им неуспех, на първо място трябва да се окаже логопедична помощ.

Преглед на деца с нарушения на говора

Основната задача на преподавател по логопед по време на индивидуален преглед на учениците е да оцени правилно всички прояви на говорно увреждане на всеки ученик. Схемата за логопедичен преглед е представена в речевата карта, която трябва да бъде попълнена за всеки ученик, в зависимост от структурата на дефекта в речта.

В процеса на попълване на паспортните данни за детето се записва не само официалното академично представяне (параграф 5), но се определя и реалното ниво на познаване на учениците на родния им език. В случаите на структурно сложни дефекти на речта, тези данни могат да бъдат решаващи както при определяне на ясно заключение на говорната терапия, така и при установяване на първично-вторичното естество на говорно разстройство.

При изследване на звуковата страна на речта се откриват дефекти в произношението: броят на нарушените звуци, естеството (вида) на нарушението: отсъствие, изкривяване, смесване или замяна на звуци (виж Таблица 1). Ако дефектите на произношението се изразяват главно чрез заместване и смесване на различни групи опозиционни звуци, трябва внимателно да се проучат възможностите за разграничаване на звуците по акустични и артикулационни характеристики.

По този начин изследването на звуковата страна на речта включва задълбочено изясняване:

· Характер (вид) на нарушение на произношението;

· Броят на дефектно произнесените звуци и групи (в трудни случаи);

· Нивото на фонематично развитие (нивото на формиране на диференциацията на опозиционните звуци);

нивото на формиране на анализ и синтез на звуковия състав на думата.

При изследване на нивото на формиране на граматическите средства на езика се използват специални задачи за идентифициране на нивото на овладяване на децата от уменията за изграждане на изречения от различни синтактични структури, използването на форма и словообразуване.

Нивото на формиране на устната реч предопределя определена степен на увреждане на четенето и писането.

В случаите, когато дефектът в устната реч е ограничен само от липсата на формиране на неговата звукова страна, тогава нарушенията в четенето и писането се дължат на фонетично-фонематична или само фонематична недостатъчност.

При изследване на писането, което се извършва както колективно, така и индивидуално, трябва да се обърне внимание на естеството на процеса на писане: дали детето записва правилната представена дума или я произнася няколко пъти, като избира желания звук и съответната буква; какви трудности изпитва; какви грешки допуска.

Грешките в правилата за правопис трябва да бъдат внимателно анализирани, тъй като правописните грешки за сдвоени беззвучни, меки твърди съгласни се дължат на факта, че децата с нарушения на речта нямат представа за състава на звуковата буква на думата.

Ако детето не притежава умения за четене, то се представя с набор от букви, за да ги разпознае.

1. Грешки при предложно-падежния контрол;

2. Грешки в съгласуването на съществителни и прилагателни, глаголи, числителни и др.;

3. Отделно изписване на представки и непрекъснато изписване на предлози;

6. В писмените творби на деца могат да възникнат и графични грешки - неспособност да се опишат отделни елементи от букви или ненужни елементи от букви, пространственото подреждане на отделни елементи от букви

(и-y, l-m, b-d, w-u)

· Слухови диктовки, които включват думи, които включват звуци, които най -често се нарушават при произношението;

· Самостоятелно писане (презентация, композиция).

В процеса на изследване на заекващите ученици основното внимание на логопеда трябва да бъде насочено към идентифициране на ситуации, в които заекването се проявява особено интензивно, както и към анализ на комуникативните трудности, които възникват при децата при тези условия. Не по -малко важно е да се изследва нивото на формиране на езиковите средства (произношение; фонематични процеси; речник; граматическа структура) сред заекващите ученици (особено тези, които се представят слабо), както и нивото на формиране на писане и четене. заекването може да възникне и при двете деца с FFN и OHP.

Особено внимание се обръща на особеностите на общото и словесно поведение (организация, общителност, изолация, импулсивност), както и възможността за адаптиране на децата към условията на общуване. Записва се скоростта на речта на заекването, наличието на съпътстващи движения, трикове, интензивността на проявата на заекване. Нарушаването на речта трябва да се разглежда заедно с личността на детето. По време на прегледа се натрупва материал, който позволява да се направи кратко описание на детето, илюстриращо особеностите на неговото внимание, способността за превключване, наблюдение и работоспособност. Тя трябва да посочва как детето приема образователни задачи, дали знае как да се организира, за да ги изпълни, дали изпълнява задачи самостоятелно или се нуждае от помощ. Записват се и реакциите на детето към трудности, възникнали в хода на възпитателната работа, умора (изтощение) на детето. Характеристиката отбелязва и характеристиките на поведението на децата по време на прегледа: мобилни, импулсивни, разсейващи, пасивни и др.

· Фонетичен дефект. Това се отнася до такава липса на реч, при която дефектите на произношението представляват изолирано нарушение. Заключението на логопедията отразява естеството на звуковите изкривявания (например P - веларен, увуларен; C - междузъбен, страничен; WF - долен, лабиален и др.) В този случай коригиращият ефект е ограничен до настройката и автоматизацията на звуци;

· Фонетично-фонематично недоразвитие (FFN). Това означава, че детето има недоразвитие на цялата звукова страна на речта: дефекти в произношението, трудности при диференцирането на опозиционните звуци; несформиран анализ и синтез на звуковия състав на думата. В този случай, освен коригиране на дефектите на произношението, е необходимо да се предвиди развитието на фонематичните представи на децата, както и формирането на пълноценни умения за анализ и синтез на звуковия състав на думата;

общо недоразвитие на речта (OHP). Тъй като този дефект е системно нарушение (т.е. недостатъчно формиране на фонетично-фонематични и лексико-граматически средства на езика), то в хода на корекционното обучение логопедът трябва да предвиди запълването на празнините във формирането на звук произношение; фонематични процеси и умения за анализ и синтез на звуковия състав на една дума; речник (особено по отношение на семантичното развитие), граматична структура и съгласувана реч.

Дадените логопедични заключения характеризират нивото на формиране на устната реч.

ЛОГОПЕДИЧНО УЧИЛИЩЕ В СРЕДНО УЧИЛИЩЕ №

Речева карта

Нарушения на четенето и писането, причинени от OHR:

Нарушения на четенето и писането, причинени от FFN:

• нарушения на четенето и писането поради фонематично недоразвитие.

· Формират пълноценни фонематични процеси;

· Да се формират представи за звуково-буквения състав на думата;

· Да се формират умения за анализ и синтез на звукосричната композиция на думата;

· Коригиране на дефекти в произношението (ако има такива).

Тези насоки са адресирани до логопеди, работещи в образователни институции. Той представя характеристиките на недостатъците на устната и писмената реч на ученици с първична речева патология; техники за откриване на дефекти в речта; най -важните разпоредби за диференциална диагноза; основният контингент от логопедични центрове (ученици с речеви нарушения, което възпрепятства успешното развитие на образователните програми на училищните институции - фонетично -фонематично, общо недоразвитие на речта); са определени принципите на набиране на логопедични станции, групи студенти за фронтално обучение.

Преглед на деца с говорни нарушения.
Навременното и правилно идентифициране на речевите недостатъци при децата ще помогне на логопеда да определи какъв вид помощ се нуждае и как да я предостави по -ефективно.

В процеса на попълване на общи данни за детето се записва не само официалното академично представяне (параграф 5), но се определя и реалното ниво на знание на учениците за родния им език. В случаи на недоразвитие на звуковите и семантични аспекти на речта-ODA (устни и писмени форми на реч), тези данни могат да бъдат решаващи както при определяне на ясно заключение на логопедията, така и при установяване на първично-вторичния характер на дефекта на речта.

Безплатно изтеглете електронна книга в удобен формат, гледайте и четете:
Изтеглете книгата Съдържанието и организацията на логопедичната работа на учител по логопед в общообразователна институция, Бесонова Т.П., 2010 г. - fileskachat.com, бързо и безплатно изтегляне.

Корекция на недостатъците в произношението при юноши и възрастни, Наръчник за логопед, Hegelia N.A., 2014
Специална предучилищна педагогика, Dybina O.V., Sidyakina E.A., 2019
Логопедична граматика за деца, Наръчник за уроци с деца 6-8 години, Новиковская О.А.
Логопедична граматика за деца, Наръчник за уроци с деца 2-4 години, Новиковская О.А., 2004

Следните уроци и книги: