Organizacja edukacji dzieci z głębokim ubytkiem słuchu. Cechy nauczania dzieci z wadą słuchu

Dla dzieci niesłyszących tworzone są specjalne ogólnokształcące internaty. Instytucje takie rozwiązują problemy edukacji, kształcenia ogólnego i szkolenia zawodowego niesłyszących uczniów, korekcji i kompensacji braków w ich rozwoju. Szkoła składa się z 12 klas, oprócz klasy przygotowawczej dla dzieci w wieku 6 lat. Dzieci głuche otrzymują równowartość ośmioletniej nauki w szkole publicznej w ciągu 12 lat. Zazwyczaj w jednej klasie nie może przebywać więcej niż 12 osób. Szczególną uwagę w pracy korekcyjnej i edukacyjnej zwraca się na kształtowanie i rozwój mowy werbalnej oraz myślenia werbalno-logicznego, rozwój aktywnej praktyki mowy i rozwój resztkowego słuchu. Podstawą systemu dydaktycznego nauczania dzieci głuchych i niedosłyszących jest praktyczna aktywność przedmiotowa, która służy jako podstawa rozwoju ogólnego i mowy, kształtowania aktywności poznawczej, niezależności i świadomości w zdobywaniu wiedzy, umiejętności i zdolności . Głównym wymogiem procesu edukacyjnego jest organizacja rozwijającego się środowiska słuchowo-mowa, które zapewnia słuchowo-wizualną i słuchową percepcję mowy ustnej za pomocą sprzętu wzmacniającego dźwięk.

Szkoły specjalistyczne i internaty dla dzieci niedosłyszących i późno głuchych zapewniają edukację, przygotowanie pedagogiczne i zawodowe oraz przezwyciężają skutki ubytku słuchu i niedorozwoju mowy u dzieci. Stosuje się metody, które maksymalnie stymulują dzieci do aktywnej aktywności mowy, rozwoju percepcji słuchowej oraz kształtowania umiejętności czytania z warg i twarzy. Do szkół z internatem przyjmują dzieci od 7. roku życia. Szkolenie zawodowe dzieci z wadą słuchu rozpoczyna się w wieku 12 lat i zajmuje główne miejsce w programie edukacyjnym. Z dziećmi niesłyszącymi i słabo słyszącymi prowadzone są prace lecznicze, rehabilitacyjne, sanitarno-higieniczne i doradcze.

Wszystkie działania mają na celu maksymalizację zachowania resztek słuchowych. Główną przyczyną upośledzenia umysłowego u dziecka z wadą słuchu są zaburzenia rozwoju mowy. Problem w tym, że dziecko nie słyszy własnego głosu i mowy innych osób, dlatego nie może go naśladować. Adaptację społeczno-kulturową dzieci z wadami słuchu często komplikują zaburzenia emocjonalne i behawioralne. W większości przypadków takie dzieci są wycofane, wolą komunikować się z innymi, podobnymi do siebie i boleśnie reagują, gdy wykryta zostanie ich wada.

W ostatnich dziesięcioleciach przeprowadzono badania teoretyczne i eksperymentalne dotyczące wczesnej korekcji wad słuchu, zgodnie z którymi wczesne ukierunkowane oddziaływanie pedagogiczne na dzieci z wadą słuchu prowadzi do zasadniczo odmiennych wyników w porównaniu z tradycyjnymi. Dzięki tym badaniom opracowano programy i metody wczesnej kompleksowej korekcji. Korekta wczesna nazywana jest korekcją u dzieci poniżej 3 roku życia. Opracowane programy wczesnej korekcji wad słuchu u dzieci przyczyniają się do osiągnięcia następujących wyników: część dzieci, nawet z głuchotą, w wieku 3-5 lat jest jak najbardziej zbliżona pod względem ogólnym i rozwoju mowy do prawidłowego słyszenia dzieci, co umożliwia organizowanie ich zintegrowanej edukacji w środowisku słyszącym bez stałej specjalistycznej pomocy; część dzieci ma możliwość nauki w szkole publicznej przy stałej pomocy nauczyciela osób niesłyszących; większość dzieci może następnie uczęszczać do szkół dla osób niedosłyszących.

Szkoła specjalna typu I, w której kształcą się dzieci głuche, prowadzi proces edukacyjny zgodnie z poziomem programów kształcenia ogólnego na trzech poziomach kształcenia ogólnego:

- I etap - edukacja podstawowa ogólnokształcąca (5-6 lub 6-7 lat, w zależności od tego, czy dziecko uczyło się w klasie przygotowawczej);
- II etap - kształcenie podstawowe ogólne (5-6 lat);
- III etap - pełne wykształcenie średnie ogólnokształcące (z reguły 2 lata w strukturze szkoły wieczorowej).

U głuchych dzieci rozwój myślenia werbalno-logicznego jest szczególnie opóźniony, to znaczy powiązania między przedmiotami, znakami, działaniami i ich słownymi oznaczeniami nie powstają przez długi czas. Dla dzieci głuchych najtrudniejsze jest logiczne przetwarzanie tekstu, konstruowanie wniosków na podstawie informacji przekazywanych w formie mowy.Dla dzieci, które nie otrzymały pełnego przygotowania przedszkolnego, organizowane są zajęcia przygotowawcze. Do klasy pierwszej przyjmowane są dzieci od 7. roku życia. Wszystkie działania edukacyjne charakteryzują się pracą nad formowaniem i rozwojem mowy werbalnej i pisemnej, komunikacji oraz umiejętności postrzegania i rozumienia mowy innych na podstawie słuchowo-wizualnej. Dzieci uczą się wykorzystywać resztki słuchu do odbierania mowy słuchowo i wizualnie za pomocą sprzętu wzmacniającego dźwięk. W tym celu regularnie odbywają się zajęcia grupowe i indywidualne, rozwijające percepcję słuchową i kształtujące stronę wymowy mowy ustnej.

Liczba dzieci w klasie nie powinna być większa niż 6 osób, w klasach dla dzieci o złożonej budowie wady – do 5 osób.

Główną uwagę zwraca się na rozwój mowy dzieci głuchych, który jest najważniejszym czynnikiem w systemie adaptacji społecznej dziecka. Dzięki mowie werbalnej dzieci głuche mogą się wszechstronnie rozwijać, opanowywać podstawy nauk ścisłych i nawiązywać komunikację z osobami słyszącymi, na podstawie której następuje ich adaptacja społeczna.

Dzieci z wadą słuchu i późną głuchotą uczą się w szkole specjalnej typu II.

W szkole poprawczej dla dzieci z wadą słuchu funkcjonują dwa oddziały: dla dzieci z lekkim niedorozwojem mowy związanym z wadą słuchu oraz dla dzieci z ciężkim niedorozwojem mowy spowodowanym wadą słuchu.

Jeżeli w procesie uczenia się zachodzi potrzeba przeniesienia dziecka z jednego oddziału na drugi (dziecko ma trudności w pierwszym oddziale lub odwrotnie, dziecko w drugim oddziale osiąga taki poziom rozwoju ogólnego i mowy, który pozwala mu na studia na pierwszym wydziale), zostaje przeniesiony na pierwszy wydział zgodnie z zaleceniami IPC i za zgodą rodziców. Do klasy pierwszej w dowolnym oddziale, jeżeli uczęszczały do przedszkola, przyjmowane są dzieci, które ukończyły 7. rok życia. Wielkość klas w pierwszym oddziale wynosi do 10 osób, w drugim - do 8 osób. W szkole specjalnej typu II proces edukacyjny realizowany jest zgodnie z poziomami programów kształcenia ogólnego na trzech poziomach kształcenia ogólnego:

- I etap - kształcenie podstawowe ogólnokształcące (na pierwszym oddziale 4-5 lat, na drugim oddziale 5-6 lub 6-7 lat);
- II etap - kształcenie podstawowe ogólnokształcące (6 lat na pierwszym i drugim wydziale);
- III etap - kształcenie średnie (pełne) ogólnokształcące (2 lata na pierwszym i drugim wydziale).

Dziecko głuche i słabosłyszące, podobnie jak dziecko słyszące, od urodzenia jest istotą otwartą na świat, która potrzebuje edukacji jako pomocy w życiu. Zgodnie ze swoją istotą biologiczną jest zdolny do uczenia się oraz może w procesie socjalizacji otrzymać wychowanie i edukację, które staną się warunkiem jego odpowiedzialnego życia jako członka społeczeństwa i będą podstawą jego samoafirmacji w społeczeństwie.

dzieci z wadą słuchu czytanie nauka

Umiejętność uczenia się i nawiązywania relacji z innymi ludźmi jest niezbędnym warunkiem, który pozwala osobom wchodzącym w interakcję z nim, uczestniczącym w procesie socjalizacji, zaszczepić dziecku głuchemu poprzez wychowanie i edukację „naturę społeczną”, przekazać mu wzorce zachowań, które stają się podstawą asymilacji i pełnienia ról społecznych (zadań). Z punktu widzenia możliwości edukacyjnych osoba głucha ma możliwość normalnego ukończenia szkoły i rozpoczęcia życia zawodowego. Podstawowa zdolność edukacyjna jest warunkiem nie tylko pełnienia przez osobę niesłyszącą ról społecznych, ale także postrzegania edukacji jako wartości kulturowej społeczeństwa.

Rozwój kulturalny osób niesłyszących wiąże się w większym stopniu z opanowaniem języka, który sam w sobie jest bogactwem kulturowym, nośnikiem sposobu myślenia i kluczem do umiejętności posługiwania się nim. Zarówno z punktu widzenia pobudek humanitarnych, jak i z punktu widzenia autentycznej edukacji ludzkiej, głównym moralnym i moralnym obowiązkiem starszego pokolenia jest wychowanie głuchego dziecka i przekazywanie jak największej liczby wartości edukacyjnych [Zikeev 1988 : 71].

Zdolność komunikacyjna i orientacja komunikacyjna dziecka głuchego stanowią podstawę oddziaływania edukacyjnego i zapoznania się z normami i wartościami powszechnie uznawanymi przez członków społeczeństwa. Poprzez wychowanie osoba głucha otrzymuje, poprzez proces identyfikacji i interakcji z innymi, podstawowe wskazówki dotyczące prawidłowego zachowania w społeczeństwie. Procesy oddziaływania i kontroli wychowawczej, które u dziecka słyszącego realizowane są już od najmłodszych lat za pomocą środków werbalnych, u dziecka z wadą słuchu mogą być realizowane niewerbalnie, za pomocą mimiki i gestów.

Głuchota z antropologicznego i biologicznego punktu widzenia jest pogłębiającą wadą, która wpływa na proces edukacji i wychowania jako element komplikujący i modyfikujący. Pomimo tej trudności i konieczności opracowania alternatyw dla zwykłych środków edukacji i szkolenia, cele pedagogiki ogólnej pozostają niezbędne w edukacji dziecka głuchego.

Ukierunkowanie edukacji i szkolenia na normy i wartości osób słyszących wymaga możliwie najwcześniejszego rozpoczęcia konkretnych, ukierunkowanych działań, które zapobiegną ewentualnym konsekwencjom uszkodzenia słuchu. W wąskiej dziedzinie dydaktyczno-metodycznej, aby osiągnąć cel, czasami konieczne jest odejście od dydaktyki ogólnej. Głównymi problemami szkolenia i edukacji są ograniczone kompetencje mowy osób niesłyszących i konieczność osiągnięcia celu za pomocą stosunkowo prostych środków mowy.

Wychowanie i edukacja dziecka głuchego opiera się na jego ogólnej istocie jako jednostki i istoty społecznej i obejmuje wszystkie obszary rozwoju osobowości. Szczególną uwagę zwraca się na opanowanie mowy z powodu zagrażającej lub już początkowej głupoty. Tłumaczy się to ogromnym znaczeniem języka dla rozwoju umysłowego człowieka. W ramach teorii wychowania dziecka głuchego należy wyróżnić następujące aspekty nauczania mowy werbalnej [Rozanova 1994: 156].

1. Nauczanie mowy werbalnej jest podstawą rozwoju osobistego, socjalizacji i włączenia w kulturę. Bez umiejętności mowy dziecko z ubytkiem słuchu nie jest w stanie formułować wyobrażeń na temat zjawisk kulturowych, ich wartości i norm społecznych. Edukacja szkolna i zawodowa w sposób szczególny uzależniona jest od sprawności werbalnej.

2. Mowa werbalna jest podstawą badania i realizacji ról społecznych, warunkiem integracji społecznej i znaczącą pomocą osobistą w indywidualnej orientacji w życiu społeczeństwa. Zachowanie roli i zrozumienie ról skorelowanych z obowiązującymi normami daje człowiekowi niezbędną pewność siebie w zachowaniu się w sytuacjach istotnych społecznie.

3. Dzięki nauczaniu mowy werbalnej możliwe staje się oddziaływanie wychowawcze na dziecko z wadą słuchu oraz przekazywanie mu norm i wartości istotnych dla społeczeństwa, do którego należy. Rozumienie i opanowanie mowy werbalnej przez dziecko głuche pozwala mu na stosowanie werbalnych środków edukacji.

4. Opanowanie mowy werbalnej jest warunkiem prawidłowego rozwoju sfery poznawczej. Opanowanie mowy przyczynia się do rozwoju myślenia, jego strukturyzacji i różnicowania. Poprzez mowę werbalną dziecko z ubytkiem słuchu nabywa umiejętność abstrakcyjnego i logicznego myślenia, twórczego rozwiązywania problemów i podejmowania decyzji, wykorzystując symbolicznie reprezentowane doświadczenia w procesie planowania i podejmowania decyzji. Opanowując mowę werbalną, osiąga wyższy poziom świadomości.

5. Dzięki rozwiniętej mowie werbalnej człowiek nabywa umiejętność uwzględniania perspektywy społecznej we własnym myśleniu i działaniu. Uczenie się społeczne i poznanie są powiązane z językiem.

6. Kształtowanie mowy werbalnej jest ściśle związane z edukacją emocjonalną i społeczną. Zdolność dostrzeżenia istotnych emocjonalnie cech dźwiękowych głosu ma ogromny wpływ na kształtowanie się w pełni rozwiniętej osobowości. Obok nauczania języka i mowy niezwykle ważny staje się rozwój emocjonalny dziecka głuchego. Jego głównym celem jest zapobieganie zakłóceniom w interakcji i komunikacji, które mogą wystąpić na skutek uszkodzenia słuchu. Aby wychować stabilną emocjonalnie i dostosowaną społecznie osobowość, należy wykorzystać wszystkie możliwości kompensacyjne w obszarze relacji międzyludzkich i zapewnić dziecku przekazywanie szerokiego zakresu sygnałów i informacji emocjonalnych.

Zgodnie ze współczesnymi ideami, do nauki mowy werbalnej i umiejętności komunikacyjnych można wykorzystać analizator wzrokowy, dotyk, wrażenia kinestetyczne i resztkowy słuch. Dodatkowymi kanałami informacji są systemy Cued-Speech, systemy manualne fonemiczne i grafemowe, naturalna mimika i gesty, a także język migowy. Znaczenie i funkcje różnych systemów znakowych i pomocniczych w nabywaniu mowy wymagają uzasadnienia naukowego ze względu na istniejące rozbieżności w badaniach eksperymentalnych.

W edukacji emocjonalnej i komunikacji szczególne znaczenie mają gesty, mimika, mowa ciała, a także możliwości wrażliwości skóry, które w pewnym stopniu zastępują wyrazistość głosu, który nie jest postrzegany w ogóle lub nie jest w pełni postrzegany.

Wraz z rozwojem sfery emocjonalnej, społecznej, mowy i poznawczej centralne miejsce w kompleksowym kształtowaniu osobowości dziecka z wadą słuchu zajmuje wczesny specjalny rozwój sfery sensomotorycznej. U. Horsch, odwołując się do psychologii rozwojowej J. Piageta, wykazał, że na skutek zaburzeń powstających w sferze percepcji dźwięku pojawiają się wtórne zaburzenia rozwoju sensomotorycznego, które rozwijają się w okresie przedmową i mogą mieć negatywny wpływ na nabywanie mowy. Aby wdrożyć kompleksową pomoc dziecku, U. Horsch zaproponował hierarchiczny program wczesnego rozwoju mowy, który zawiera ćwiczenia w obszarach wzrokowo-ruchowych, akustyczno-ruchowych (rytmicznych, muzycznych i mowy-kinestetycznych).

Zatem poniższe postanowienia mają fundamentalne znaczenie w teorii wychowania i wychowania dziecka niesłyszącego i niedosłyszącego.

1. Koncentracja na zadaniach pedagogiki ogólnej i specjalnej. Wiodącym zadaniem pracy wychowawczej jest rozwinięcie w dziecku umiejętności uczestniczenia w życiu społeczeństwa poprzez uzyskanie odpowiedniego przygotowania, opanowanie wartości kulturowych, norm i bogactwa jako podstawy samorealizacji i kształtowania osobistej odpowiedzialności społecznej.

2. Wczesny, specjalnie zorganizowany rozwój wszystkich sfer osobowości obejmuje rozwój emocjonalny, społeczny, poznawczy, sensomotoryczny i obejmuje środowisko społeczne (wsparcie pedagogiczne ze strony rodziny i przyjaciół, zajęcia edukacyjne).

3. Wykorzystanie alternatywnych środków kształcenia i szkolenia zapewnienie rekompensaty w celu wszechstronnego, harmonijnego rozwoju jednostki.

Problem badania osobowości osoby głuchej jako problemu społecznego po raz pierwszy postawił i skonceptualizował L. S. Wygotski, uzasadniając stanowisko, że integracja osobowości osoby głuchoniemej ze społeczeństwem osób słyszących może nastąpić jedynie poprzez jego włączenie się w różnorodne działania o znaczeniu społecznym. Upośledzenie funkcji słuchu odciska piętno na rozwoju osobowości osoby głuchej, stawia ją w specyficznych warunkach egzystencji w sferze społecznej, zawęża jej krąg kontaktów, ogranicza zakres powiązań społecznych. W pracach L.S. Wygotski uzasadnia stanowisko, że dziecko głuche osiąga taki sam rozwój jak dziecko normalnie słyszące, tyle że dzieje się to różnymi metodami i środkami. Warto wiedzieć, w jaki sposób dziecko powinno się rozwijać. Rozwój umysłowy dzieci i kształtowanie się osobowości w ogóle są ściśle związane z procesem uczenia się i wychowania.

Pobierać:

Zapowiedź:

Charakterystyka osobowości dzieci z wadą słuchu

Rozwój umysłowy normalnie rozwijającego się dziecka zależy od mowy. U dziecka z wadą słuchu występują zaburzenia wszystkich podstawowych funkcji mowy (komunikacyjnej, uogólniającej, znaczącej, kontrolnej, regulacyjnej) i składników języka (słownictwa, struktury gramatycznej, składu fonetycznego). Dlatego też dzieci z głębokim uszkodzeniem słuchu pozostają w tyle za rówieśnikami pod względem ogólnego poziomu rozwoju. Z powodu naruszeń mowy ustnej dziecka dochodzi do zaburzenia mowy pisanej, które objawia się różnymi dysgrafiami i agramatyzmami. Przy całkowitym ubytku słuchu mowa dziecka kształtuje się tylko w warunkach edukacji specjalnej i przy pomocy form pomocniczych - mowy mimiczno-gestowej, odcisków palców, czytania z ruchu warg.

Zgodnie z ogólnymi wzorcami rozwoju umysłowego osobowość dziecka głuchoniemego i niedosłyszącego kształtuje się w procesie komunikowania się z rówieśnikami i dorosłymi w toku asymilacji doświadczeń społecznych. Uszkodzenie lub całkowita utrata słuchu prowadzi do trudności w komunikowaniu się z innymi, spowalnia proces przyswajania informacji, zubaża doświadczenia dzieci i nie może nie wpłynąć na kształtowanie się ich osobowości. Dzieci słyszące znaczną część doświadczeń społecznych nabywają spontanicznie, dzieci z wadą słuchu w tym zakresie mają ograniczone możliwości. Trudności w komunikacji i specyfika relacji ze zwykłymi dziećmi mogą prowadzić do powstania pewnych negatywnych cech osobowości, takich jak agresywność, izolacja. Jednak eksperci uważają, że dzięki terminowej pomocy korekcyjnej można przezwyciężyć odchylenia w rozwoju osobowości dzieci z głębokimi wadami słuchu. Pomoc ta polega na przezwyciężaniu deprywacji sensorycznej i społecznej, rozwijaniu kontaktów społecznych dziecka i włączaniu go w zajęcia społecznie pożyteczne.

Jako pierwszy problematykę badania osobowości osoby głuchej jako problemu społecznego postawił i zrozumiał L. S. Wygotski, uzasadniając tezę, że integracja osobowości osoby głuchoniemej w społeczeństwie osób słyszących może nastąpić jedynie poprzez włączenie go w różnych ważnych społecznie działaniach.

Naruszenie funkcji słuchowej odciska piętno na rozwoju osobowości osoby głuchej, stawia ją w specyficznych warunkach egzystencji w sferze społecznej, zawęża krąg komunikacji, ogranicza zakres więzi społecznych. Specyfiką jest subiektywny stosunek osoby z wadą słuchu do otaczającego ją świata i do samej siebie.

W wyniku niedostatecznego rozwoju mowy, mniejszej wiedzy, jaką posiada głuche dziecko w porównaniu ze słyszącymi rówieśnikami, a także ograniczonej komunikacji z innymi, ujawnia się wolniejsze tempo kształtowania się osobowości osoby głuchej.

Przejawia się to we względnym zawężeniu zainteresowań poznawczych, w niedostatecznej świadomości różnych obszarów społeczeństwa.

Nieadekwatna samoocena utrzymuje się przez dłuższy czas. Samooceny i oceny kolegów mają często charakter sytuacyjny, często zależą od opinii nauczyciela, zdarzają się przypadki samoocen bezkrytycznych, nawet wśród uczniów szkół średnich dominuje zawyżona samoocena.

Niestabilny i nieadekwatny jest także poziom ich aspiracji, który często nie odpowiada możliwościom uczniów niesłyszących i jest zawyżony. Poziom aspiracji uczniów niesłyszących w działalności edukacyjnej charakteryzuje się dużą labilnością, szczególnie zauważalną w wieku szkolnym.

Wraz z wiekiem wzrasta stabilność ocen i krytyczność dzieci głuchych.

Dzieci głuche dowiadują się o swojej wadzie stosunkowo późno. Wiadomo, że małe dzieci głuche nie są świadome roli analizatora słuchowego w komunikowaniu się z innymi. Dopiero stopniowo uświadamiają sobie znaczenie słuchu dla zrozumienia otaczającej rzeczywistości i komunikacji.

Pierwsze oznaki świadomości własnej wady i związanych z nią doświadczeń zauważa się już w wieku 6-8 lat. Młodsi uczniowie wykazują niedojrzałość emocjonalną i wolicjonalną, która wyraża się w skłonności do wybuchów afektywnych, naśladownictwa, sugestywności itp. Przejawy te maleją w okresie adolescencji i wczesnej dorosłości.

Idee moralne i etyczne osób niesłyszących, choć na ogół odpowiadają kryteriom społecznym społeczeństwa, wyróżniają się jednak pewną jednostronnością, dominującym stosowaniem określonych pojęć bez uwzględnienia ocen pośrednich, względnych.

Używanie werbalnych oznaczeń niektórych emocji przez niesłyszące dzieci ze szkół podstawowych tylko w dobrze znanych sytuacjach życiowych. Ustalenie przyczyn jakichkolwiek emocji znacznie utrudnia dzieciom, zwykle wymienia się okoliczności wyraźnie wyrażone zewnętrznie.

Wiele stanów emocjonalnych oraz odczuć społecznych i moralnych pozostaje zupełnie nieznanych uczniom niesłyszącym aż do wieku gimnazjalnego.

Rozwój sfery emocjonalnej niesłyszącego ucznia jest opóźniony ze względu na małą dostępność ekspresyjnej strony mowy i muzyki oraz duże trudności we wprowadzaniu literatury.

Jednocześnie należy zauważyć, że istnieją duże możliwości wyrażania emocji za pomocą mimiki i pantomim, stosowanych przez dzieci głuche w komunikacji.

W procesie pracy korekcyjno-rozwojowej z dziećmi niesłyszącymi następuje lepsze zrozumienie stanów emocjonalnych i uczuć człowieka.

W procesie rozwijania zdolności dzieci głuchych ujawniają się duże różnice indywidualne w poziomie i charakterze rozwoju zdolności intelektualnych, a także w kształtowaniu specjalnych zdolności do różnego rodzaju określonych czynności.

W procesie kształtowania się umiejętności mowy u dzieci niesłyszących ujawnia się chęć porozumiewania się za pomocą mowy ustnej i świadomość jej znaczenia dla adaptacji społeczno-psychologicznej w świecie słyszących.

W pracach L.S. Wygotski uzasadnia stanowisko, że dziecko głuche osiąga taki sam rozwój jak dziecko normalnie słyszące, tyle że dzieje się to różnymi metodami i środkami. Warto wiedzieć, w jaki sposób dziecko powinno się rozwijać. Rozwój umysłowy dzieci i kształtowanie się osobowości w ogóle są ściśle związane z procesem uczenia się i wychowania.

Wyjątkowość osoby z wadą słuchu, jej cechy wymagają specjalnych warunków uczenia się, stworzenia środowiska odpowiedniego dla pełnego rozwoju jej osobowości. Po ustaleniu cech dziecka z wadą słuchu można postawić i rozwiązać konkretne problemy oraz wybrać sposoby wychowania i edukacji.

Większość czasu w dzieciństwie i okresie dojrzewania człowiek spędza w szkole. Nabywanie przez dziecko wiedzy wychowawczej, zdolności, umiejętności, a także nabywanie przez niego zasad postępowania w społeczeństwie, umiejętności komunikacji interpersonalnej oraz gromadzenie pewnego minimum kulturowego kształtują się poprzez komfort uczenia się w środowisku, w którym dziecko się znajduje. usytuowany. Komfortowa nauka oznacza obecność takiego reżimu w szkole, gdy dziecku zapewnia się wykonalną aktywność intelektualną i fizyczną, gdy uczeń nie zamyka się w sobie, ale stara się komunikować z rówieśnikami, z otaczającymi go ludźmi. Komfort nauki to takie mikrośrodowisko i mikrosocjum w szkole, w którym dziecko ma możliwość ujawnienia i realizacji swojego naturalnego potencjału twórczego. W oparciu o możliwości zespołu dziecięcego, treść edukacji, programy nauczania, programy, rodzaje zajęć, wsparcie metodologiczne lekcji, rozsądną naprzemienność zajęć edukacyjnych i rekreacyjnych, stworzenie niezbędnego systemu edukacji i rozwijania zdolności twórczych dzieci i możliwe dla danej placówki edukacyjnej.

W specjalnych zakładach poprawczych dla dzieci niesłyszących pomoc pedagogiczna powinna być prowadzona w połączeniu ze wsparciem psychologicznym. Najważniejsze jest dostosowanie dziecka do warunków i zadań szkolnych. Oczywiście behawioralne i psychiczne przejawy adaptacji są indywidualne i zależą od charakteru dziecka i jego stanu zdrowia.

Dzieci głuche w większym stopniu niż słyszące wymagają pomocy i wsparcia w nauce i wychowaniu. Pomoc uczniowska to zorganizowana pomoc psychologiczno-pedagogiczna, której celem jest podniesienie efektywności i jakości jego edukacji i wychowania. Wsparcie to zespół działań, metod i działań realizujących cele edukacji. Chodzi o to, aby pomóc dziecku dostosować się do warunków placówki i na drodze do opanowania wiedzy i umiejętności, które pomogą mu wejść do społeczeństwa, przejść z uproszczonego i specyficznego świata szkoły dla głuchoniemych w złożony i trudny świat współczesności , znajdź w nim miejsce, znajdź niezależność w różnych obszarach życia.

Dzieci z ubytkiem słuchu są mniej przystosowane społecznie niż ich słyszący rówieśnicy. W związku z tym, że inni traktują dzieci z wadą słuchu inaczej niż dzieci słyszące, to one rozwijają i rozwijają określone cechy osobowości. Dziecko z wadą słuchu zauważa odmienną postawę wobec siebie i tych, którzy słyszą: z jednej strony odczuwa wobec siebie miłość, litość, współczucie (w efekcie czego często powstają cechy egocentryczne), z drugiej strony doświadcza ekskluzywność swojej pozycji i czasami zaczyna rozwijać w sobie uczucia, opinię, że jest ciężarem. Obraz siebie dzieci z ubytkiem słuchu jest często niedokładny i charakteryzują się one przesadnymi wyobrażeniami na temat swoich umiejętności i tego, jak oceniają je inni. Dzieci z ubytkiem słuchu i przeciętnym poziomem rozwoju intelektualnego mają na ogół zawyżoną samoocenę. Dzieci z wadą słuchu i wysokim poziomem intelektualnym na ogół mają odpowiednią samoocenę, czyli na ogół odpowiadają pod względem rozwoju osobowości prawidłowo rozwijającym się dzieciom w tym samym wieku.

Psychologowie domowi, P.S. Wygotski; S.Ya. Rubinsteina; P.Ya. Galperin, jako strona dominująca w rozwoju osobowości, odwołuje się do doświadczenia społecznego, opłacanego w produktach produkcji materialnej i duchowej, które dziecko nabywa przez całe dzieciństwo. W procesie przyswajania tego doświadczenia dzieci nie tylko zdobywają indywidualną wiedzę i umiejętności, ale rozwijają się ich zdolności i kształtuje się ich osobowość.

W procesach socjalizacji decydujące znaczenie ma doświadczenie wczesnych etapów ontogenezy, związanych z kształtowaniem się funkcji psychicznych i początkowych form zachowań społecznych; transfer doświadczeń społecznych poprzez system szkoleń i edukacji; i wreszcie wzajemne oddziaływanie ludzi w procesie komunikacji i wspólnych działań. W procesie socjalizacji człowiek kształtuje się jako członek społeczeństwa, do którego należy. Skuteczna socjalizacja to nie tylko skuteczna adaptacja osoby w społeczeństwie, ale także umiejętność, w pewnym stopniu, przeciwstawienia się społeczeństwu i niektórym konfliktom życiowym, które zakłócają jego rozwój i samorealizację. Współczesne społeczeństwo produkuje, w takim czy innym stopniu, dwa rodzaje ofiar socjalizacji: osobę w pełni przystosowaną do społeczeństwa, ale nie potrafiącą się mu oprzeć, oraz osobę nieprzystosowaną do społeczeństwa, która jest mu przeciwna.

Głuchota i utrata słuchu w społeczeństwie jest problemem społecznym. L.S. Wygotski nazwał tę wadę „dyslokacją społeczną”. Oto główna przyczyna wadliwości dzieciństwa: „Wada fizyczna powoduje swego rodzaju przemieszczenie społeczne, całkowicie analogiczne do przemieszczenia cielesnego, gdy uszkodzony członek – ręka lub noga – wychodzi ze stawu, gdy zwykłe połączenia i stawy są z grubsza przecięte, a funkcjonowaniu narządu towarzyszy ból i procesy zapalne.

Jeśli psychologicznie wada fizyczna oznacza dyslokację społeczną, to pedagogiczne wychowanie takiego dziecka oznacza prostowanie go do życia, tak jak prostuje się zwichnięty i chory narząd. W naszych rękach leży dopilnowanie, aby dziecko głuche lub niedosłyszące nie było niepełnosprawne. Ludzkość będzie w stanie przezwyciężyć ślepotę, głuchotę i demencję w kategoriach społecznych i pedagogicznych, wcześniej niż pod względem medycznym i biologicznym. Niewidomi pozostaną ślepi, głusi pozostaną takimi, ale przestaną być wadliwi, ponieważ wadliwość jest pojęciem społecznym. Edukacja społeczna pokona ułomność. Wtedy nie będą mówić o niewidomym dziecku, że jest wadliwe, ale powiedzą, że jest niewidome, a o głuchoniemym – że jest głuche i nic więcej.”

Niedosłuch lub jego całkowita utrata to oczywiście bardzo smutna diagnoza zarówno dla dziecka, jak i jego rodziców. Nie oznacza to jednak wcale, że przeznaczeniem życiowym takiego dziecka jest samotność i izolacja. Można i należy walczyć o pełną egzystencję dziecka z wadą słuchu.

Obecnie w projektowaniu polityki społecznej wyróżniają się dwa nurty w odniesieniu do tej kategorii ludności. Zwolennicy pierwszego nurtu uważają, że społeczeństwo powinno praktycznie zaakceptować problemy osób niesłyszących i niedosłyszących oraz stworzyć dla nich komfortowe warunki w środowisku osób słyszących. Przykładowo, zaleca się naukę języka migowego całej populacji kraju (Szwecja), czy też każde dziecko z wadą słuchu uczące się w szkole publicznej musi mieć osobistego asystenta – tłumacza języka migowego (USA itp.), obowiązują pewne wymagania. zaproponowane do artykulacji wszystkich osób (specjalistów, krewnych, znajomych, personelu obsługi itp.), które mają stały kontakt z takimi i niesłyszącymi: ich mowa powinna być powolna, artykulacja przesadzona (Szwajcaria, Niemcy itp.). Istnieją nawet modele „kraju głuchych” – np. kampus uniwersytecki zamieszkały przez niesłyszącą młodzież (USA, Uniwersytet Gallaudet).

Druga tendencja sugeruje uznanie osób z wadą słuchu jako szczególnej grupy społecznej, która posiada własny system potrzeb społecznych w zakresie pokonywania ograniczeń i trudności komunikacyjnych, ale stanowi jedną z równoprawnych części społeczeństwa, egzystując z nią w jednym społeczno-społecznym wymiarze. środowisko kulturowe. Akceptując taki czy inny trend w kształtowaniu polityki społecznej wobec osób z wadą słuchu, państwo i społeczeństwo w różny sposób kształtują formy organizacyjne ich edukacji i socjalizacji.

Szczególnie w naszym kraju osoby głuche i niedosłyszące są od wielu lat uważane za grupę społeczną, która ma swoje szczególne różnice społeczno-kulturowe i wymaga specjalnych warunków do organizacji czynności życiowych. Większość dzieci z wadą słuchu, niezależnie od wieku, wychowywana jest głównie w zamkniętych placówkach specjalistycznych (żłobkach, przedszkolach, internatach).

Takie podejście do wychowania i nauczania dzieci z wadą słuchu ma niezwykle negatywne konsekwencje. Rodzina jest właściwie wykluczona z procesu wychowawczego. Dzieci przebywają poza domem przez 14–16 lat, odwiedzając rodzinę tylko na krótko w weekendy lub święta. Oddzielone od rodziny jako głównego źródła rozwoju i socjalizacji, od otaczającego świata, od komunikacji ze społecznością słyszących, dziecko z wadą słuchu wyrasta jako wyobcowany wyznawca zamkniętego świata, w którym panują własne, zrozumiałe dla niego prawa od dzieciństwa, gdzie istnieje specjalny język komunikacji, który stał się rodzimy, w którym określone są zasady postępowania i stylu życia. Nic dziwnego, że absolwenci szkół z internatem następnie budują własne rodziny, wybierając partnerów małżeńskich z tego samego społeczeństwa, starają się pozostać razem z byłymi kolegami z klasy i często budują społeczności typu klanowego, uzupełniając struktury przestępcze.

Głównym problemem socjalizacji są odchylenia od prawidłowego rozwoju osobowości dzieci z wadą słuchu. Przejawia się to w sferze emocjonalno-wolicjonalnej, zakłóceniu interakcji społecznych, zwątpieniu, zmniejszonej samoorganizacji i determinacji, co prowadzi do znacznego osłabienia „siły osobistej”.

Socjalizacja dzieci niepełnosprawnych polega zatem na integracji takich dzieci ze społeczeństwem, tak aby mogły one nabyć i przyswoić sobie określone wartości i ogólnie przyjęte normy zachowania niezbędne do życia w społeczeństwie. Jednym z warunków pomyślnej socjalizacji dzieci niepełnosprawnych jest przygotowanie ich do samodzielnego życia, wspieranie i udzielanie im pomocy w wejściu w „dorosłe życie”, dla którego konieczne jest przede wszystkim stworzenie warunków pedagogicznych w rodzinie i placówkach edukacyjnych na rzecz adaptacji społecznej dzieci. Należy również zauważyć, że rozwój osobowości i aktywności poznawczej dzieci z wadą słuchu różni się od rozwoju dzieci słyszących i ma swoje własne cechy psychologiczne, które również należy brać pod uwagę podczas integracji społecznej ze społeczeństwem.

U dzieci z wadą słuchu w procesie socjalizacji konieczne jest ukształtowanie szeregu cech osobowych:

Aktywność twórcza i poznawcza jednostki, wysoki poziom samoregulacji (w tym umiejętności organizowania kontaktów interpersonalnych);

Zespół cech intelektualnych i osobistych wskazujących na erudycję, kulturę osobistą, krytyczność umysłu itp., właściwości percepcyjne osoby, które decydują o umiejętności odpowiedniego postrzegania i oceniania uczestników wspólnych działań;

Umiejętności komunikacyjne, ich potrzeba;

Odpowiednia samoocena i poziom aspiracji.

Konieczne jest zatem szerokie stosowanie form pracy, w których dzieci z wadą słuchu musiałyby oceniać wyniki swoich zajęć, porównywać je z wynikami innych uczniów i kształtować ogólnie przyjęte normy zachowania.

W procesie socjalizacji dzieci z wadą słuchu zasadnicze znaczenie ma podejście grupowe, dlatego konieczne jest dobieranie metod i form pracy socjalno-pedagogicznej z uwzględnieniem cech psychologicznych dzieci z wadą słuchu.

Dzieci z ubytkiem słuchu powinny mieszkać z osobami słyszącymi i mieć równe szanse.

Dla pedagogów i nauczycieli

1) Stworzenie dziecku warunków do rozwinięcia pozytywnego poczucia wiary w siebie i swoich możliwości. Specjalnie stwórz przestrzeń sprzyjającą przyjaznemu podejściu do dziecka.

2) Kształtowanie pozytywnego stosunku dziecka do siebie, innych ludzi, otaczającego go świata oraz kompetencji komunikacyjnych i społecznych dzieci. Zorganizuj ciekawe zajęcia i gry

3) Wprowadzanie dzieci w wartości, współpracę z innymi ludźmi. Należy pielęgnować w dziecku takie cechy, jak chęć niesienia pomocy drugiemu człowiekowi, życzliwość, uważność na innych, samodzielność i oswojenie z kulturą.

4) Kształtowanie norm postępowania moralnego i umiejętności społecznych.

5) Koniecznie należy wziąć pod uwagę cechy psychologiczne dzieci z wadą słuchu.

6) Dobierać skuteczne metody socjalizacji dzieci, biorąc pod uwagę cechy psychologiczne dzieci z wadą słuchu.

Ministerstwo Edukacji i Nauki Rosji

FSBEI HPE „Państwowy Uniwersytet Humanitarny Wiatka”

Wydział psychologii

Katedra Psychologii Ogólnej i Specjalnej

Zajęcia z pedagogiki specjalnej

Cechy edukacji dzieci z wadą słuchu

Wykonane:

Studentka I roku tego wydziału

psychologia

grupa SOBZs-11

Marina Łazariewa Nikołajewna

Opiekun naukowy: Kandydat nauk pedagogicznych, profesor nadzwyczajny Katedry Psychologii Ogólnej i SpecjalnejBashmakova Svetlana Borisovna

____________________/podpis/

KIROW

2014

Wprowadzenie……………………………………………………………………………3

ROZDZIAŁ 1 PRZEGLĄD LITERATURY NA TEMAT PROBLEMU CHARAKTERYSTYKI DZIECI Z WADĄ SŁUCHU………………………………………………………6

1.1 Krótka wycieczka do historii pedagogiki głuchoniemych.

1.2 Przyczyny uszkodzenia słuchu.

1.3 Diagnostyka wad słuchu.

ROZDZIAŁ 2 SYSTEMY PEDAGOGICZNE KSZTAŁCENIA SPECJALNEGO DZIECI Z WADĄ SŁUCHU………………….12

2.1 Klasyfikacja pedagogiczna dzieci z wadą słuchu.

2.2 Cechy nauczania dzieci z wadą słuchu.

2.3 Zintegrowana forma edukacji dzieci z wadą słuchu.

Zakończenie……………………………………………………………………………24

Bibliografia…………………………………………………………….. 26

WSTĘP

Natura obdarzyła je... doskonałymi cechami,

co daje im prawo do najżywszej pomocy z naszej strony.

W I. Fleury.

Znaczenie badań.

Słuch odgrywa bardzo ważną rolę w rozwoju człowieka. Osoba pozbawiona słuchu nie ma zdolności odbierania sygnałów dźwiękowych, które są ważne dla pełnego zrozumienia otaczającego ją świata, dla tworzenia pełnych i kompleksowych wyobrażeń o przedmiotach i zjawiskach rzeczywistości. Przy znacznym upośledzeniu człowiek nie może korzystać z wielu źródeł informacji przeznaczonych dla osoby słyszącej, ani w pełni odbierać treści programów telewizyjnych, filmów i spektakli teatralnych.

Rola słuchu w opanowaniu mowy jest szczególnie ważna. Z tego powodu możliwości komunikacji z ludźmi, a tym samym wiedzy, są znacznie ograniczone, ponieważ jednym z ważnych sposobów przekazywania informacji jest mowa ustna. Brak lub niedorozwój mowy prowadzi z kolei do zaburzeń w rozwoju innych procesów poznawczych, a przede wszystkim myślenia werbalnego i logicznego. Trwałe uszkodzenie słuchu jako wada pierwotna prowadzi do szeregu wtórnych zaburzeń rozwojowych, wpływających zarówno na aktywność poznawczą, jak i na osobowość dziecka jako całości.

Edukacja dzieci niepełnosprawnych jest jednym z głównych i integralnych warunków ich pomyślnej socjalizacji, zapewnienia pełnego uczestnictwa w życiu społeczeństwa i skutecznej samorealizacji w różnego rodzaju działalności zawodowej i społecznej.

W związku z tym zapewnienie realizacji prawa dzieci niepełnosprawnych do nauki uważa się za jedno z najważniejszych zadań polityki państwa nie tylko w dziedzinie edukacji, ale także w dziedzinie rozwoju demograficznego i społeczno-gospodarczego Rosji Federacja.

Mając na uwadze zasadność rozwiązania tego problemu, ustalono temat badań: cechy edukacji dzieci z wadą słuchu.

Cel zajęć: poznanie specyfiki wychowania dzieci z wadą słuchu.

Przedmiot kształcenia: pedagogika specjalna dzieci z wadą słuchu.

Temat badań: Organizacyjno-pedagogiczne uwarunkowania edukacji dzieci z wadą słuchu w procesie edukacji zintegrowanej w szkole publicznej.

Ze względu na istotność, cel, przedmiot i przedmiot badania postawiono następujące hipotezy:

Możliwość wykorzystania różnych form organizacji interakcji edukacyjnych dzieci z wadą słuchu w procesie wspólnego uczenia się.
Edukacja zintegrowana jest najbardziej obiecującą formą organizacyjną edukacji dzieci z wadą słuchu.

Zgodnie z celem i hipotezą badania zidentyfikowano następujące cele badawcze:

Przeprowadzić analizę literatury dotyczącą problemu badawczego;
Charakterystyka klasyfikacji pedagogicznych dzieci z wadą słuchu;
Ujawnij cechy istniejącesystemy pedagogiczne kształcenia specjalnego dzieci z wadą słuchu;
Analiza form zintegrowanej edukacji dzieci z wadą słuchu.

Aby rozwiązać problemy, zastosowano następujące metody:teoretyczna analiza literatury psychologicznej, pedagogicznej i pedagogicznej dotyczącej problemu badawczego.

ROZDZIAŁ 1 PRZEGLĄD LITERATURY NA TEMAT PROBLEMU CHARAKTERYSTYKI DZIECI Z WADĄ SŁUCHU

Krótka wycieczka do historii pedagogiki głuchoniemych

W starożytnych źródłach literackich nie ma wzmianki o systematycznym kształceniu osób niesłyszących. Jednocześnie można przyjąć, że osoby głuche, dorastając w rodzinie, opanowały nie tylko umiejętności samoobsługi i prowadzenia gospodarstwa domowego, ale także rzemiosło i dostępne formy sztuki. Nie byli uważani za pełnoprawnych członków społeczeństwa. W traktatach filozoficznych Arystotelesa „O zmysłach czującego”, „O spostrzeżeniach zmysłowych i ich przedmiotach” rozważany jest negatywny wpływ głuchoty i niemowy na rozwój umysłowy i możliwości poznawcze dziecka. W średniowieczu Kościół zachodnioeuropejski postrzegał głuchotę, a także inne ludzkie dolegliwości, jako „karę Bożą” zesłaną na dzieci za grzechy rodziców. Nie mogąc nawiązać kontaktu z głuchymi i uznając ich za często obłąkanych, społeczeństwo stroniło od takich osób, oskarżając je o czary. Osoby niesłyszące często stawały się celem prześladowań ze strony Inkwizycji. Renesans był punktem zwrotnym w rozwoju relacji społeczeństwa z niesłyszącymi. Częściej niż inni, ze względu na charakter swojej działalności, zajmowali się nimi duchowni i lekarze.

Pierwsi zapewniali opiekę w klasztorach, dokąd bogaci ludzie często wysyłali swoje głuchonieme dzieci. Ten ostatni podejmował różne próby „leczenia” głuchoniemego i „budzenia” jego słuchu. Codzienny kontakt z osobami niesłyszącymi pozwolił na odkrycie ich zdolności uczenia się i umiejętności komunikowania się za pomocą gestów. Historia zachowała imię pierwszej osoby, która według ówczesnych wyobrażeń dokonała cudu: hiszpański benedyktyn P. Ponce De Leon uczył dwunastu niesłyszących uczniów mowy ustnej, języka migowego, pisma i daktylologii.

Rozwój praktyki nauczania osób niesłyszących w krajach Europy Zachodniej wsparły pierwsze prace teoretyczne z tego zakresu: współczesny P. Ponce’owi, wybitnemu włoskiemu encyklopedyście

D. Cardano nie tylko podał fizjologiczne wyjaśnienie przyczyn głuchoty i niemowy, ale także sformułował najważniejsze zasady praktyki nauczania osób niesłyszących. Już w 1620 roku w Madrycie ukazał się pierwszy podręcznik nauczania głuchoniemych „O naturze dźwięków i sztuce nauczania głuchoniemych mowy”. Wydrukowano także pierwszy alfabet daktyliczny używany do nauczania osób niesłyszących. Autorem jest nauczyciel języka hiszpańskiego HP Bonet, który podsumował swoje własne doświadczenia z nauczania domowego kilkorga głuchych i niemych dzieci.

W XV-XVIII w. Wykształciły się dwa kierunki w edukacji indywidualnej, a następnie szkolnej dzieci głuchych. Polegają one na wyborze „własnego” sposobu nauczania osób niesłyszących: języka werbalnego lub migowego. W różnych okresach historycznych jeden lub drugi system odgrywał dominującą rolę, jednak do dziś te dwa główne podejścia do nauczania osób niesłyszących istnieją w pedagogice głuchoniemych, nadal wywołując kontrowersje wśród naukowców, poszukiwanie zalet i zalet każdego z nich systemy.

W drugiej połowie XVIII w. Pierwsze szkoły dla dzieci niesłyszących powstały w Anglii, Niemczech, Austrii i Francji. Są to z reguły zamknięte placówki oświatowe z internatem, zwane zatem instytutami. Rozpoczął się drugi okres w rozwoju pedagogiki głuchoniemych – od edukacji indywidualnej osób niesłyszących, pedagogika głuchoniemych przechodzi do ich edukacji szkolnej. Na przestrzeni dwóch stuleci w Europie, USA i innych krajach wykształcił się zróżnicowany szkolno-przedszkolny system edukacji dzieci głuchych i słabosłyszących w zamkniętych placówkach oświatowych.

W drugiej połowie XX w. upowszechnienie się idei integracyjnych, wsparte znaczącym postępem w dziedzinie protetyki słuchu, stworzeniem systemu wczesnego wykrywania, wczesną pomocą pedagogiczną dla dzieci z wadą słuchu, doprowadziło do włączenia znacznej liczby dzieci z wadą słuchu do edukacji ogólnokształcącej placówek, zmniejszenie liczby szkół dla dzieci głuchych, poszerzenie zakresu zawodów i specjalności dostępnych do rozwoju dla osób niesłyszących w strukturze szkolnictwa zawodowego.

Na Rusi cerkiew prawosławna i klasztory udzielały pomocy osobom niesłyszącym i innym „ubogim”. Doświadczenie wychowania i wychowania osób niesłyszących w Rosji zostało zgromadzone także dzięki zorganizowaniu systemu pomocy publicznej, a nie kościelnej, czego udanym przykładem było utworzenie domów wychowawczych w Petersburgu i Moskwie, w których dzieci głuche wychowywały się razem z sierotami, opanowując podstawy umiejętności czytania i pisania oraz rzemiosła. Mimiczne i ustne systemy nauczania osób niesłyszących pojawiły się w Rosji w XIX wieku. w związku z rozpoczęciem nauki w szkole. Pierwszą szkołę dla głuchych dzieci z klas wyższych otwarto w 1806 roku w mieście Pawłowsku pod Petersburgiem. Rozwój rosyjskiej pedagogiki głuchoniemych w XIX wieku. związany z działalnością pedagogiczną tak znanych nauczycieli głuchoniemych, jak V. I. Fleury, G. A. Gurtsov, I. Ya. Seleznev, A. F. Ostrogradsky, I. A. Vasiliev, N. M. Lagovsky, F. A. Rau . Rosyjski system edukacji osób niesłyszących, który ukształtował się w XIX wieku, opierał się na wykorzystaniu w procesie edukacyjnym zarówno języka werbalnego, jak i migowego. Jednak już pod koniec stulecia zaczęto preferować ustny, werbalny system nauczania, a język migowy zaczęto wypierać ze szkół specjalnych dla głuchoniemych.

Od początku XX wieku. Rozwija się edukacja przedszkolna dla dzieci z ubytkiem słuchu. W 1900 roku w Moskwie otwarto pierwsze przedszkole dla dzieci niesłyszących, zorganizowane przez małżeństwo F.A. i N.A. Rau. Po rewolucji 1917 roku szkoły dla głuchoniemych w ZSRR zostały przeniesione do państwowego systemu oświaty. W latach 30. pojawiły się pierwsze klasy, a następnie szkoły dla dzieci niedosłyszących i późno głuchych. Szczególnie owocny był okres, który rozpoczął się w latach 50. W ciągu kilkudziesięciu lat cała plejada wybitnych naukowców i nauczycieli osób niesłyszących stworzyła oryginalny radziecki system edukacji i szkolenia dzieci głuchych i niedosłyszących. Badania przeprowadzono w Instytucie Badawczym Defektologii Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR, gdzie pracowali naukowcy i nauczyciele osób niesłyszących: R. M. Boskis, A. I. Dyachkov, S. A. Zykov, F. F. Rau, N. F. Slezina, V. I. Beltyukov, A. G. Zikeev , KG. Korowin, B.D. Korsunskaya, A. F. i in.

Radziecki system nauczania osób niesłyszących wyróżniał się: zorientowaniem treści nauczania na system edukacji masowej; dbałość o kształtowanie i rozwój mowy werbalnej, w tym ustnej, o rozwój percepcji słuchowej i naukę ich wykorzystywania w aktywności poznawczej i procesie edukacyjnym; używanie języka migowego jako pomocniczego środka edukacji i szkolenia; tworzenie i wdrażanie aktywnego podejścia do uczenia się w procesie edukacyjnym (S. A. Zykov i in.).

Przyczyny uszkodzenia słuchu

Poznanie przyczyn uszkodzeń słuchu ma ogromne znaczenie dla charakterystyki cech rozwojowych dzieci w wieku wczesno-przedszkolnym, określenia stopnia negatywnego wpływu ubytku słuchu na rozwój psychiczny oraz oceny stanu mowy. Uwzględnienie przyczyn utraty słuchu jest konieczne także przy ustalaniu działań pedagogicznych i przewidywaniu efektywności pracy korekcyjnej.

Istnieją różne poglądy na temat ustalania przyczyn uszkodzenia słuchu. Obecnie najczęściej identyfikuje się trzy grupy przyczyn i czynników powodujących patologię słuchu lub przyczyniających się do jej rozwoju.

Do pierwszej grupy zalicza się przyczyny i czynniki o charakterze dziedzicznym, które prowadzą do zmian w budowie narządu słuchu i rozwoju dziedzicznego ubytku słuchu. Czynnik dziedziczny staje się ważny, jeśli jedno z rodziców ma osłabiony słuch. Prawdopodobieństwo urodzenia głuchego dziecka z niesłyszących rodziców jest dość wysokie. Dziedziczna utrata słuchu może być cechą dominującą lub recesywną. Recesywny ubytek słuchu zwykle nie pojawia się w każdym pokoleniu.

Do drugiej grupy zaliczają się czynniki o działaniu egzogennym na narząd słuchu płodu, powodujące wystąpienie wrodzonego niedosłuchu. Wśród przyczyn wrodzonego niedosłuchu dominują choroby zakaźne matki w pierwszej połowie ciąży, zwłaszcza w pierwszych trzech miesiącach. Spośród infekcji różyczka stanowi największe zagrożenie dla narządu słuchu. Inne infekcje, które mogą wpływać na rozwój narządu słuchu i jego funkcjonowanie, to grypa, szkarlatyna, odra, opryszczka, świnka, gruźlica i toksoplazmoza.

Jednym z czynników przyczyniających się do pojawienia się wrodzonego niedosłuchu może być zatrucie matki, w szczególności ototoksyczne działanie niektórych antybiotyków. Inne rodzaje zatruć, które mogą powodować patologię słuchu, obejmują alkohol i wpływ niektórych zagrożeń zawodowych. Do przyczyn wrodzonego niedosłuchu u dzieci zalicza się także urazy matki w czasie ciąży, zwłaszcza w pierwszych miesiącach.

Przyczyną wrodzonej patologii słuchu może być również niezgodność krwi płodu i matki według czynnika Rh lub przynależności do grupy, co powoduje rozwój choroby hemolitycznej noworodka.

Do trzeciej grupy zaliczają się czynniki, które oddziałując na narząd słuchu zdrowego dziecka w jednym z okresów jego rozwoju, prowadzą do powstania nabytego niedosłuchu. Przyczyny nabytego uszkodzenia słuchu są różne. Najczęstszą przyczyną są konsekwencje ostrego procesu zapalnego w uchu środkowym. Stopień ubytku słuchu w chorobach ucha środkowego może być różny: częściej występują łagodne i umiarkowane stopnie ubytku słuchu. Jednak w niektórych przypadkach występuje poważne uszkodzenie słuchu. Zwykle dzieje się tak z powodu przejścia procesu zapalnego do ucha wewnętrznego.

Trwałe nabyte uszkodzenie słuchu najczęściej wiąże się z uszkodzeniem ucha wewnętrznego i pnia nerwu słuchowego. W niektórych przypadkach ucho wewnętrzne cierpi, gdy proces zapalny przenosi się z ucha środkowego.

W etiologii trwałego ubytku słuchu u dzieci szczególnie istotna jest rola chorób zakaźnych. Spośród chorób zakaźnych powodujących ciężką patologię narządu słuchu najniebezpieczniejsze są zapalenie opon mózgowo-rdzeniowych, odra, szkarlatyna, grypa i świnka.

Znaczący odsetek trwałego uszkodzenia słuchu wiąże się ze stosowaniem dużych dawek antybiotyków ototoksycznych, do których należą streptomycyna, monomycyna, neomycyna, kanamycyna itp. Według niektórych danych uszkodzenie słuchu u dzieci pod wpływem antybiotyków ototoksycznych stanowi około 50 % nabytego ubytku słuchu u dzieci.

Jedną z przyczyn uszkodzenia słuchu są różnego rodzaju urazy. Uszkodzenie narządu słuchu może nastąpić w wyniku urazu porodowego na skutek ucisku główki dziecka w wyniku zastosowania kleszczy położniczych. Poważne uszkodzenie słuchu może nastąpić na skutek urazów ucha wewnętrznego powstałych w wyniku upadku dziecka z dużej wysokości lub podczas wypadków drogowych.

Wśród przyczyn uszkodzenia słuchu duże znaczenie mają choroby jamy nosowej i nosogardzieli, zwłaszcza przerosty migdałków. Najczęściej w przypadku tych chorób u dzieci rozwija się zaburzenie przewodzenia dźwięku, które ustępuje po właściwym leczeniu. Jednak ustalenie przyczyn utraty słuchu jest w niektórych przypadkach dość trudne. Po pierwsze, może być kilka przyczyn utraty słuchu jednocześnie. Po drugie, ta sama przyczyna może być przyczyną dziedzicznej, wrodzonej lub nabytej utraty słuchu lub głuchoty.

Diagnostyka wad słuchu

W naszym kraju funkcjonuje państwowy system wczesnej identyfikacji dzieci z podejrzeniem niedosłuchu. Rozpoznanie wady słuchu stawia się na podstawie badania lekarskiego i pedagogicznego. Badanie lekarskie przeprowadzane jest przez lekarza otolaryngologa i obejmuje badanie otiatryczne oraz badanie audiologiczne. Audiologia to dziedzina medycyny zajmująca się problematyką słuchu, jego zaburzeniami, a także metodami diagnozowania, zapobiegania i eliminowania tych zaburzeń.

Badanie pedagogiczne przeprowadzane jest przez nauczyciela defektologa i polega na: rejestracji reakcji behawioralnych dziecka na dźwięki zabawek o niskiej, średniej i wysokiej częstotliwości oraz mowę; identyfikacja umiejętności postrzegania przez ucho onomatopei, bełkotliwych słów, całych słów i wyrażeń wypowiadanych głosem przy głośności konwersacyjnej i szeptem. Lokalizację i stopień uszkodzenia słuchu określa się metodami audiometrii – pomiaru ostrości słuchu poprzez określenie najniższego natężenia dźwięku odbieranego przez człowieka.

Rodzaje audiometrii:

Tonal – badanie słuchu za pomocą audiometru dostarczającego proste sygnały (tony) różniące się częstotliwością i natężeniem dźwięku;
Mowa pozwala określić obszar słyszenia mowy u osoby z wadą słuchu oraz poziom rozumienia mowy;
Elektrokorowe badanie potencjałów elektrycznych mózgu i nerwów słuchowych.

U dzieci w wieku od roku do trzech lat diagnostykę stanu funkcji słuchowej przeprowadza się metodą odruchowej reakcji na dźwięk.

Audiometria mowy służy do badania słuchu u dzieci po 3. roku życia.

Wybór metody badania słuchu u dzieci zależy od: wieku dziecka; jego dojrzałość; zdolność koncentracji; chęć współpracy; dobre samopoczucie.

ROZDZIAŁ 2 SYSTEMY PEDAGOGICZNE SPECJALNE

EDUKACJA DZIECI Z WADĄ SŁUCHU.

2.1 Klasyfikacja pedagogiczna dzieci z wadą słuchu

Konieczność różnicowania kontyngentu osób z trwałym uszkodzeniem słuchu jest ściśle związana z praktyką konstruowania typologii medycznych i pedagogicznych dzieci z trwałym uszkodzeniem słuchu. Zagadnienia badań i klasyfikacji resztkowej funkcji słuchowej u dzieci z wadą słuchu od dawna interesują zarówno otorynolaryngologów, jak i niesłyszących nauczycieli. Tworzone przez nich klasyfikacje pedagogiczne skierowane są do nauczyciela i mają na celu uzasadnienie różnych podejść do nauczania osób z wadą słuchu, natomiast klasyfikacje medyczne mają dać lekarzom otorynolaryngologom wskazówki dotyczące leczenia i profilaktyki chorób prowadzących do uszkodzenia słuchu.

W naszym kraju najbardziej rozpowszechniona klasyfikacja wad słuchu u dzieci, zaproponowana przez L. V. Neimana. Różni się od dotychczas opracowanych tym, że rozpoznanie głuchoty stawia się przy niższym stopniu ubytku słuchu. Ustala się trzy stopnie ubytku słuchu w zależności od średniej arytmetycznej ubytku słuchu w zakresie częstotliwości mowy.

Niektóre klasyfikacje opierają się zarówno na zdolności dziecka z ubytkiem słuchu do postrzegania mowy w pewnej odległości od osoby mówiącej, jak i na kryteriach głośności wyrażonej w decybelach. Nauczyciele głuchoniemych, uznając znaczenie medycznych klasyfikacji wad słuchu, zawsze podkreślali potrzebę tworzenia klasyfikacji psychologiczno-pedagogicznych, które po odpowiednim określeniu diagnostycznym stanu funkcji słuchowej obserwowanego u dziecka umożliwią najbardziej racjonalny dobór działań korygujących. i metody nauczania.

Opierając się na koncepcji psychologicznej szkoły L.S. Wygotski, jego uczeń R.M. Boschis przeprowadził badania dotyczące cech rozwojowych dzieci z wadą słuchu. Wyniki stały się podstawą jej pedagogicznej klasyfikacji dzieci z wadą słuchu. Twórcze stosowanie nauk L.S. Wygotskiego na temat złożonej struktury rozwoju dzieci nieprawidłowych, w której oddziałują czynniki pierwotne i wtórne, R. M. Boskis opracował naukowe uzasadnienie ich klasyfikacji, proponując nowe kryteria uwzględniające wyjątkowość rozwoju dzieci z wadą słuchu:

1) stopień uszkodzenia funkcji słuchowej;

2) poziom rozwoju mowy przy danym stopniu uszkodzenia funkcji słuchowej;

3) moment wystąpienia utraty słuchu.

Podstawą tej klasyfikacji są poniższe przepisy.
Aktywność zaburzonego analizatora słuchowego u dziecka różni się od aktywności zaburzonego analizatora słuchowego u osoby dorosłej. Osoba dorosła w momencie wystąpienia ubytku słuchu ma ukształtowaną mowę werbalną, werbalne myślenie, jest ukształtowaną osobowością. Jego wadą słuchu jest przede wszystkim przeszkoda w komunikacji opartej na słuchaniu. U dziecka uszkodzenie słuchu wpływa na cały przebieg jego rozwoju umysłowego i mowy, prowadząc do szeregu zaburzeń wtórnych, do których należą zaburzenia rozwoju myślenia, mowy i aktywności poznawczej.

Ogromne znaczenie w zrozumieniu rozwoju dziecka z wadą słuchu ma uwzględnienie współzależności słuchu i mowy: im wyższy poziom rozwoju mowy dziecka, tym większa możliwość wykorzystania zalegającego słuchu. Możliwość polegania na zachowanych resztkach słuchu jest większa w przypadku tych, którzy mówią.

Kryterium oceny wady słuchu u dziecka jest umiejętność wykorzystania resztek słuchowych do rozwoju mowy. Kryterium odróżniającym dzieci z częściowym niedosłuchem od dzieci głuchych jest umiejętność wykorzystania słuchu w komunikacji i rozwijania mowy przy danym stanie słuchu. Kryterium to służy do odróżnienia ubytku słuchu od głuchoty.

Głuchota to trwały ubytek słuchu, który uniemożliwia samodzielne opanowanie mowy i wyraźne rozumienie mowy nawet z najbliższej odległości od ucha. Jednocześnie zostają zachowane resztki słuchu, co pozwala dostrzec z bliskiej odległości głośne dźwięki inne niż mowa i niektóre dźwięki mowy. Według danych audiometrycznych głuchota to nie tylko spadek słuchu powyżej 80 decybeli, ale także utrata lub pogorszenie słuchu w różnych częstotliwościach. Szczególnie niekorzystny jest ubytek lub gwałtowny spadek słuchu w zakresie częstotliwości związanych z mową.

Ubytek słuchu to utrzymujący się ubytek słuchu, w którym możliwe jest samodzielne gromadzenie minimalnej rezerwy mowy na podstawie pozostałych resztek słuchu i percepcji mowy adresowanej przynajmniej w najbliższej odległości od małżowiny usznej. Według audiometrii wykrywa się ubytek słuchu mniejszy niż 80 decybeli. Stopień i charakter rozwoju mowy w przypadku ubytku słuchu zależy od wielu przyczyn: stopnia ubytku słuchu; czas wystąpienia zaburzeń słuchu; warunki pedagogiczne rozwoju dziecka po wystąpieniu wady słuchu; indywidualne cechy dziecka.

R. M. Boskis wyróżnił dwie główne kategorie dzieci z wadą słuchu: głuche i niedosłyszące. Do kategorii niesłyszących zalicza się dzieci, u których na skutek wrodzonej lub nabytej głuchoty we wczesnym wieku nie jest możliwe samodzielne opanowanie mowy werbalnej. Do kategorii niedosłyszących zalicza się dzieci, które mają wadę słuchu, ale na jej podstawie możliwy jest samodzielny rozwój mowy.

Osoby głuche i niedosłyszące różnią się sposobem postrzegania mowy. Osoby niesłyszące opanowują wizualną i słuchową percepcję mowy werbalnej jedynie w trakcie specjalnego szkolenia. Osoby z wadą słuchu mogą samodzielnie opanować percepcję mowy przy głośności mówionej w procesie naturalnej komunikacji z innymi. Znaczenie wizualnej percepcji mowy wzrasta w zależności od stopnia uszkodzenia słuchu.

Odrębną grupę pod względem powstawania mowy i jej percepcji stanowią osoby późno głuche. Dzieci te wyróżniają się tym, że zanim doszło do ubytku słuchu, miały już mowę. Mogą mieć różny stopień uszkodzenia słuchu i różny stopień upośledzenia mowy, ale wszystkie posiadają umiejętność komunikacji werbalnej oraz w mniejszym lub większym stopniu rozwinięte myślenie werbalne i logiczne; dla takich dzieci przy uczęszczaniu do szkoły specjalnej ważnym priorytetem jest opanować umiejętności wzrokowe lub audiowizualne percepcji mowy kierowanej do nich. W oparciu o klasyfikację pedagogiczną, zróżnicowana edukacja specjalna realizowana jest dla dzieci z różnym stopniem uszkodzenia słuchu i odpowiadającym mu poziomem rozwoju mowy. Rekomendacja konkretnego typu szkoły specjalnej dla dziecka uwzględnia nie tylko charakter i stopień uszkodzenia słuchu, ale także stan rozwoju mowy. Dlatego dzieci późno głuche z reguły uczą się w szkole dla dzieci z wadą słuchu; Wskazane jest także, aby dziecko głuche, o wysokim stopniu rozwoju mowy i rozwiniętych umiejętnościach postrzegania mowy ustnej werbalnej, uczęszczało do szkoły dla niedosłyszących.

2.2 Cechy nauczania dzieci z wadą słuchu

Szkoła specjalna typu I, w której kształcą się dzieci głuche, prowadzi proces edukacyjny zgodnie z poziomem programów kształcenia ogólnego na trzech poziomach kształcenia ogólnego:

I etap edukacji podstawowej ogólnokształcącej (5-6 lub 6-7 lat, w zależności od tego, czy dziecko uczyło się w klasie przygotowawczej);
Kształcenie ogólne podstawowe II stopnia (5-6 lat);
Etap 3 kończy kształcenie na poziomie średnim ogólnokształcącym (z reguły 2 lata w strukturze szkoły wieczorowej).

W szkołach działających w systemie dwujęzycznym nie tylko zapewnia się równą naukę języka mówionego i języka migowego, ale proces edukacyjny prowadzony jest w języku migowym. W ramach szkoły specjalnej typu I prowadzone są zajęcia dla dzieci głuchych ze złożoną strukturą wady.Liczba dzieci w klasie nie powinna przekraczać 6 osób, w klasach dla dzieci ze złożoną strukturą wady. - do 5 os. Główną uwagę zwraca się na rozwój mowy dzieci głuchych, który jest najważniejszym czynnikiem w systemie adaptacji społecznej dziecka. Dzięki mowie werbalnej dzieci głuche mogą się wszechstronnie rozwijać, opanowywać podstawy nauk ścisłych i nawiązywać komunikację z osobami słyszącymi, na podstawie której następuje ich adaptacja społeczna.

Dzieci z wadą słuchu i późną głuchotą uczą się w szkole specjalnej typu II.

Jeżeli w procesie uczenia się zachodzi potrzeba przeniesienia dziecka z jednego oddziału na drugi (dziecko ma trudności w pierwszym oddziale lub odwrotnie, dziecko w drugim oddziale osiąga taki poziom rozwoju ogólnego i mowy, który pozwala mu na studia na pierwszym wydziale), zostaje przeniesiony na pierwszy wydział zgodnie z zaleceniami IPC i za zgodą rodziców. Do klasy pierwszej w dowolnym oddziale, jeżeli uczęszczały do przedszkola, przyjmowane są dzieci, które ukończyły 7. rok życia. Liczba zajęć na pierwszym wydziale wynosi do 10 osób, na drugim wydziale do 8 osób. W szkole specjalnej typu II proces edukacyjny realizowany jest zgodnie z poziomami programów kształcenia ogólnego na trzech poziomach kształcenia ogólnego:

I etap kształcenia ogólnego na poziomie podstawowym (na pierwszym oddziale 4-5 lat, na drugim oddziale 5-6 lub 6-7 lat);
kształcenie podstawowe ogólnokształcące II stopnia (6 lat na pierwszym i drugim wydziale);
Kształcenie średnie ogólnokształcące poziomu 3 (pełne) (2 lata na pierwszym i drugim wydziale).

2.3. Zintegrowana forma edukacji dzieci z wadą słuchu

Integracja ze społeczeństwem osoby ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i ograniczoną zdolnością do pracy oznacza dziś proces i skutek zapewnienia jej praw i realnych możliwości uczestniczenia we wszystkich rodzajach i formach życia społecznego na równych zasadach i wspólnie z innymi członkami społeczeństwa w warunkach kompensujących odchylenia i ograniczenia rozwojowe. W systemie edukacji inkluzja oznacza możliwość stworzenia minimalnie restrykcyjnej alternatywy dla osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

W odniesieniu do dzieci oznacza to, co następuje.

Dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi ma także potrzeby wspólne dla wszystkich, z których najważniejszą jest potrzeba miłości i środowiska stymulującego rozwój. Dziecko powinno prowadzić życie możliwie najbardziej zbliżone do normalnego. Najlepszym miejscem dla dziecka jest jego własny dom, a obowiązkiem władz lokalnych jest zapewnienie, aby dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi wychowywały się we własnych rodzinach.

Wszystkie dzieci mogą się uczyć, co oznacza, że każde z nich, bez względu na stopień niepełnosprawności rozwojowej, powinno mieć zapewnioną możliwość edukacji.

Integracja jako zjawisko społeczno-pedagogiczne sięga kilku stuleci. Odwołanie się do historii pedagogiki specjalnej pokazało, że idea wspólnej edukacji dzieci z niepełnosprawnością rozwojową i dzieci zwykłych istnieje od czasu uznania ich prawa do edukacji. Historia pedagogiki specjalnej zna wiele przykładów organizowania wspólnej edukacji dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i dzieci zwykłych. W większości przypadków eksperymenty te nie zakończyły się sukcesem, ponieważ nauczyciel szkoły publicznej nie znał specjalnych metod i technik nauczania.

Na całym świecie najbardziej kontrowersyjną kwestią jest integracja dzieci z wadą słuchu. Skrajny punkt widzenia wyraża zatem uchwała Kongresu Światowej Federacji Głuchych: „Edukacja zintegrowana jest przeznaczona dla wszystkich kategorii dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, z wyjątkiem niesłyszących”.

Większość krajów wyznających ideę zintegrowanej edukacji części dzieci realizuje ją poprzez edukację w klasach specjalnych oraz w klasach zwykłych z edukacją wspomagającą. Główną zaletą integracji dzieci z wadą słuchu jest pełne środowisko mowy, co prowadzi do lepszego rozwoju mowy niż w szkole specjalnej. Drugim plusem jest to, że dziecko uczęszcza do lokalnej, zwykłej szkoły i nie jest oddzielone od rodziny. Trzecim plusem jest to, że w wyniku ciągłej komunikacji z dziećmi słyszącymi wyrabia się nawyk komunikowania się z dziećmi słyszącymi, co w przyszłości ułatwia przystosowanie się do nauki w masowej szkole średniej lub wyższej i współpracy z dziećmi słyszący ludzie. W toku badań naukowych zidentyfikowano główne uwarunkowania, które przyczyniają się do skutecznej integracji dzieci ze specjalnymi potrzebami.

Wczesne wykrywanie wad słuchu i prowadzenie prac korekcyjnych już od pierwszych miesięcy życia, gdyż tylko w tym przypadku możliwe jest osiągnięcie zasadniczo odmiennych wyników w rozwoju dziecka, w tym takiego poziomu rozwoju, który pozwala mu uczyć się w instytucja masowa.

Rozsądny dobór dzieci w różnym wieku z wadą słuchu, dla których można zalecić kształcenie zintegrowane i szkolenie, biorąc pod uwagę: wysoki poziom rozwoju psychofizycznego i słuchowo-werbalnego, odpowiedni do wieku lub zbliżony do niego; możliwości opanowania programu kwalifikacyjnego w terminach przewidzianych przez szkołę masową; cechy osobiste dziecka, jego towarzyskość, brak kompleksów; pragnienia rodziców, aby ich dziecko wychowywało się wspólnie z osobami słyszącymi, ich zdolność do aktywnego udziału w jego wychowaniu; możliwości zapewnienia skutecznej pomocy korekcyjnej.

Stworzenie zmiennych modeli edukacji zintegrowanej w zależności od wieku dzieci, poziomu ich rozwoju psychofizycznego i słuchowo-werbalnego, miejsca zamieszkania.Najwygodniejszym modelem wspólnej edukacji dla dziecka z wadą słuchu jest włączenie go do grupy słyszących rówieśnikami z pierwszych dni pobytu w placówce. W przeciwnym razie może pojawić się dyskomfort psychiczny: dziecko wychowywało się w specjalnej grupie, gdzie utworzył się własny zespół, w którym dziecko zajmowało swoje, szczególne miejsce. Wchodząc do nowej wspólnoty dziecięcej, dziecko doświadcza znacznych trudności zarówno ze względu na specyfikę swojego rozwoju, jak i status „obcego”, pochodzącego z innej grupy. Jeśli dziecko z wadą słuchu ma odpowiednio wysoki poziom rozwoju psychofizycznego, a następnie stale wychowywane jest w grupie dzieci słyszących, wówczas dyskomfort ten stopniowo ustępuje.

Istnieją różne formy nauczania zintegrowanego.

Dzieci integracyjne o wysokim poziomie rozwoju psychofizycznego i mowy wychowywane są na równych prawach w grupach masowych, pod stałą opieką korekcyjną logopedy. Ta forma integracji jest zalecana dla dzieci, które posługują się mową frazową i rozumieją mowę mówioną. Przy tej formie integracji dziecko przez cały dzień przebywa z grupą dzieci słyszących, a nauczyciel głuchoniemych prowadzi z nim indywidualne zajęcia z zakresu rozwoju mowy, rozwoju percepcji słuchowej i korekty umiejętności wymowy.

Integracja częściowa – dzieci z wadą słuchu, które nie są jeszcze w stanie opanować standardu edukacyjnego na równi ze słyszącymi rówieśnikami, przyłączają się do grup masowych jedynie na część dnia. Integracja polega na tym, że dziecko z wadą słuchu przebywa w pierwszej połowie dnia w specjalnej grupie, gdzie prowadzone są zajęcia frontalne i indywidualne, a po południu w grupie dzieci słyszących. Przy tej formie integracji pożądane jest, aby w regularnej grupie nie było więcej niż dwójki dzieci z ubytkiem słuchu. Nauczyciel niesłyszących w grupie specjalnej współpracuje z nauczycielami grupy zwykłej, identyfikuje trudności dziecka z wadą słuchu, udziela nauczycielom zaleceń, a na zajęciach pracuje nad trudnym dla dziecka materiałem mowy.

Integracja tymczasowa Wszyscy uczniowie specjalnej grupy jednoczą się z dziećmi słyszącymi 1-2 razy w miesiącu, aby realizować różne wydarzenia. Integracja polega na uczestnictwie dzieci z wadą słuchu wraz z osobami słyszącymi w spacerach, wakacjach i niektórych zajęciach. Szczególne znaczenie w tej formie integracji należy nadać pracom przygotowawczym prowadzonym przez nauczycieli zarówno grupy specjalnej, jak i grupy masowej. Polega na przygotowaniu do spotkania dzieci dwóch grup i wiąże się z produkcją gier i pomocy dydaktycznych. Dzieci z wadą słuchu oraz dzieci słyszące uczestniczą w zajęciach ogólnych o interesującej je tematyce, w inscenizacji baśni i przedstawieniach teatru lalkowego.

Pełna integracja zakłada stały pobyt dziecka w masowym przedszkolu lub szkole, gdzie stawiane są mu ogólne wymagania, bez uwzględniania jego słabego słuchu. Obecnie jest to najczęstsza forma integracji, szczególnie w tych regionach, gdzie nie ma specjalnych placówek przedszkolnych. Dzieci głuche i słabo słyszące integrowane z dziećmi normalnie słyszącymi z reguły znajdują się pod opieką rodziców w domu, a ich rozwój monitorują niesłyszący nauczyciele w gabinetach i ośrodkach audiologii. Bez systematycznej pomocy rodziców dzieci, nawet te z niewielkim ubytkiem słuchu, mogą doświadczać trudności w masowym przedszkolu i pozostawać w tyle za rówieśnikami pod względem mowy i rozwoju poznawczego.

Warunki niezbędne do pełnego wychowania dziecka z wadą słuchu w masowym przedszkolu lub szkole. Kształcenie zintegrowane w placówce przedszkolnej można polecić dzieciom głuchym i niedosłyszącym o wysokim poziomie rozwoju ogólnego i mowy. Gotowość placówki przedszkola masowego do pracy z dzieckiem z wadą słuchu: - gotowość psychologiczna nauczycieli do pracy z dzieckiem, chęć niesienia pomocy jemu i jego rodzicom, aby pobyt dziecka z wadą słuchu w środowisku przedszkolna placówka oświatowa lub szkoła przydatna i interesująca dla niego. Integracja dziecka z masową placówką przedszkolną nie jest możliwa bez aktywnego udziału rodziców. W organizowaniu edukacji zintegrowanej dla przedszkolaków z wadą słuchu istotna jest rola nauczycieli osób niesłyszących.

WNIOSEK

Problemy edukacji specjalnej należą dziś do najpilniejszych w pracy wszystkich wydziałów Ministerstwa Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej, a także systemu specjalnych zakładów poprawczych. Wynika to przede wszystkim z faktu, że liczba dzieci niepełnosprawnych i dzieci niepełnosprawnych stale rośnie. Obecnie w Rosji żyje ponad 2 miliony dzieci niepełnosprawnych (8% wszystkich dzieci), z czego około 700 tysięcy to dzieci niepełnosprawne.Edukacja dzieci z wadą słuchu polega na stworzeniu dla nich specjalnego środowiska korekcyjnego i rozwojowego, które zapewnia odpowiednie warunki i równe szanse ze zwykłymi dziećmi do korzystania z edukacji w granicach specjalnych standardów edukacyjnych, leczenia i rehabilitacji, edukacji i szkolenia, korekcji zaburzeń rozwojowych, adaptacji społecznej.

Aby rzeczywiście osiągnąć poprawę jakości kształcenia uczniów z wadą słuchu, należy nie tylko poszukiwać i rozwijać nowe, naukowe podejście do tego problemu, ale także dokładnie przestudiować i przeanalizować bogate doświadczenia historyczne, co pozwoli nam aby uniknąć błędów i nieporozumień oraz jak najpełniej wdrożyć najlepsze pomysły oraz zaawansowane podejścia i techniki, które często miały już miejsce w przeszłości, czasami dość odległej od teraźniejszości.

Słuch jest najważniejszym ze zmysłów człowieka. Pomimo tego, że zdrowi ludzie cenią to mniej niż wzrok. Ale za pomocą słuchu utrzymujemy bliższy kontakt z otaczającym nas światem niż za pomocą wzroku. Nowoczesny sprzęt diagnostyczny pozwala wykryć wady słuchu w każdym wieku, nawet u noworodków. Jednocześnie badanie audiologiczne u dzieci w różnych grupach wiekowych ma swoją własną charakterystykę.

Terminowe określenie stanu funkcji słuchowej u dzieci jest niezwykle ważne, ponieważ od tego zależy rozwój funkcji mowy, inteligencji dziecka, a także leczenie, trening i protetyka za pomocą aparatów słuchowych.

Jakość edukacji dzieci z wadą słuchu zawsze budziła głębokie zaniepokojenie naukowców i nauczycieli, ponieważ wyniki szkolenia i edukacji w dużej mierze zależą od sposobu jej prowadzenia. Pomimo różnorodnych trudności związanych z nauczaniem dzieci z niepełnosprawnością rozwojową w szkołach publicznych, w coraz większym stopniu rozpowszechniane są dobre praktyki w nauczaniu dzieci z wadami słuchu. Integracja dzieci z ubytkiem słuchu w szkołach ogólnodostępnych nie jest zjawiskiem powszechnym. Jest to z reguły praca z konkretnym dzieckiem i jego rodzicami, a także w mniejszym lub większym stopniu z przedszkolem lub szkołą, w której dziecko jest zintegrowane.

Konstytucja Federacji Rosyjskiej i Ustawa „O oświacie” stanowią, że dzieci ze specjalnymi potrzebami zdrowotnymi mają takie same prawa do nauki jak wszyscy inni. Najważniejszym zadaniem modernizacji jest zapewnienie dostępności wysokiej jakości edukacji, jej indywidualizacja i różnicowanie, systematyczne podnoszenie poziomu kompetencji zawodowych nauczycieli edukacji korekcyjnej i rozwojowej, a także tworzenie warunków do osiągnięcia nowej, nowoczesnej jakości kształcenia ogólnego. Obecnie wiele krajów uznaje edukację zintegrowaną za najbardziej obiecującą formę organizacyjną nauczania dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

BIBLIOGRAFIA

1.Boryakova, N.Yu. Pedagogiczne systemy szkolenia i edukacji dzieci z niepełnosprawnością rozwojową [Tekst] / N.Yu Boryakova, - M .: AST; Astel, 2008. - 222 s.

2.Boskis, P.M. Do nauczyciela o dzieciach z wadą słuchu. [Tekst] / R.M. Boskis, M., Edukacja, 1988.-128 s.

3. Wielka encyklopedia medyczna www.neuro.net.ru

4.Wygotski, L.S. Wada i nadmierna kompensacja // Upośledzenie umysłowe, ślepota i głuchota, [Tekst] / L.S. Wygotski, - M, - nr 4, - 1934, - s. 56 - 68.

5. Voyachek, V.I. Podstawy otorynolaryngologii [Tekst]/V.I. Voyachek, - L., Medgiz, 1963. - 348 s.

6..Wiatr, AA Selekcja dzieci do placówek przedszkolnych specjalnych

[Tekst]/A.A.Veter, G. L.Vygodskaya, E.I.Leongard, M., Edukacja 1972, - 143 s.

7. Golovchits, L.A. Pedagogika głuchoniemych w wieku przedszkolnym. Edukacja i szkolenie dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu [Tekst]/Golovchits M., Humanit wyd. Centrum VLADOS, 2001.- 304 s.

8.Epifantseva, T.B. Poradnik dla nauczyciela-defektologa [Tekst]/

T.B.Epifantseva, ; Wydanie 2, Rostów N/A Phoenix 2010. - 486 s.

9. Zaitseva, G.L. Daktylogia. Język migowy [Tekst]/G.L. Zaitseva, M.:

Humanit, wyd. Centrum VLADOS, 2000. - 192 s.

10. Zasoby internetowe. http://library.auca.kg

11. Lubovsky, V.I. Psychologia specjalna [Tekst]/V.I. Lubovsky,

M.: Akademia, 2005.- 464 s.

12. Mastyukova, E.M. Pedagogika specjalna. Przygotowanie do nauczania dzieci ze specjalnymi problemami rozwojowymi. Wiek wczesno-przedszkolny / wyd. A.G. Moskovkina.[Tekst]/E.M. Mastyukova, M.: Styl klasyczny,

2003. - 320 s.

13. Malofeev, N.N. Wczesna pomocpriorytet współczesnej pedagogiki korekcyjnej.[Tekst]/N.N.Malofeev, M.: Defectology, 2003.- nr 4.- s. 7-11

14. Nazarova, N. M. Wzorce rozwoju integracji jako zjawisko społeczne i pedagogiczne // Ekspozycja kompensacyjna: doświadczenie, problemy, perspektywy [Tekst] / N. M. Nazarova, część 1, M., 1996. s. 28-38.

15. Podstawy psychologii specjalnej [Tekst]/wyd. L.V.Kuznetsova.-M.:

Akademia, 2003. - 480 s.

16. Psychologia dzieci głuchych [Tekst] / wyd. I T. Solovyova, Zh. I. Shif, T. V. Rozanova, N. V. Yashkova. M.: Pedagogika, 1971. - 448 s.

17. Rulenkova, L.I. Edukacja i rehabilitacja dzieci z wadą słuchu. Innowacje w rosyjskiej edukacji [Tekst]/L.I.Rulenkova. 1999.- 141 s.

18. Pedagogika specjalna [Tekst]/podręcznik dla wyższych uczelni pedagogicznych/wyd. N.M. Nazarov.- M.: Akademia 2010. 400 s.

19. Sinyak, V.A., Cechy rozwoju umysłowego dziecka głuchego.

[Tekst]/M.M. Nudelman, VA Sinyak, M.: Vita Press, 1995. - 200 s.

20. Svodina, V.I. Integrowana edukacja dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu [Tekst]/V.I. Svodina, // Defektologia, 1998, nr 6. s. 38-41.

21. Tigranova, L.I. Rozwój psychiczny dzieci z wadą słuchu.[Tekst]/

LI Tigranowa. M.: Pedagogika, 1978. - 96 s.

22. Shipitsyna, L. M. Aktualne aspekty zintegrowanej edukacji dzieci z problemami rozwojowymi w Rosji [Tekst] / L. M. Shipitsyna // Edukacja zintegrowana: problemy i perspektywy. St. Petersburg, 1996. s. 11-17.

23. Shmatko, N. D. Zintegrowane podejście do nauczania dzieci z wadami słuchu w Rosji [Tekst] / N. D. Shmatko, // Zintegrowane nauczanie: problemy i perspektywy. SPb., 1996. S. 13-19.

24. Szmatko, N.D. Jeśli dziecko nie słyszy. Książka dla pedagogów.

[Tekst] / N.D. Szmatko, T.V. Pelymskaya, -M .: Edukacja, 1995. - 201 s.

STRONA \* ŁĄCZENIE FORMATU 5

Nauczyciel głuchoniemych prowadzi lekcję z dzieckiem niedosłyszącym

Magazyn Otoskop kontynuuje cykl artykułów N. Ziminy na temat psychologicznych aspektów problemów związanych z wadą słuchu (patrz artykuły i).

Największym luksusem na ziemi jest luksus komunikacji międzyludzkiej.”

Antoine de Saint-Exupéry

Dzieci z wadą słuchu mają szereg cech w zakresie rozwoju psychofizycznego i komunikacji. Cechy te nie pozwalają im efektywnie się rozwijać, zdobywać wiedzy i nabywać niezbędnych umiejętności i zdolności. Kiedy słuch jest uszkodzony, nie tylko tworzenie mowy i myślenia werbalnego staje się znacznie trudniejsze, ale ogólnie cierpi na tym rozwój aktywności poznawczej. Głównym zadaniem psychologii głuchoniemych jest odkrycie możliwości kompensacyjnych, dzięki którym można przezwyciężyć wady słuchu, uzyskać odpowiednie wykształcenie i zapewnić uczestnictwo w pracy.

Obecnie najpowszechniejszą formą udzielania pomocy korekcyjnej dzieciom z wadą słuchu jest ich nauka w przedszkolach i szkołach specjalnych oraz w grupach i klasach specjalnych w placówkach oświaty masowej. Prowadzą ukierunkowaną pracę nad wychowaniem i edukacją dzieci z wadą słuchu, począwszy od 1,5 - 2 roku życia. Oddziaływanie pedagogiczne ma na celu zapewnienie wszechstronnego rozwoju dziecka (jego sfery motorycznej, emocjonalno-wolicjonalnej i intelektualnej), tj. prowadzony jest w tych samych kierunkach, co w przedszkolach dla dzieci słyszących. W całym procesie edukacyjnym szczególną uwagę zwraca się na rozwój mowy dzieci, ich resztkowy słuch, kształtowanie aspektu wymowy mowy i rozwój myślenia. Od drugiego roku życia rozpoczyna się ukierunkowana praca nad nauką czytania i pisania dla dzieci niedosłyszących (czytanie i pisanie drukowanymi literami). Jest to konieczne, aby zapewnić dziecku pełną percepcję mowy poprzez czytanie i jej pełne odtwarzanie poprzez pisanie.

W zależności od stopnia ubytku słuchu zwyczajowo rozróżnia się dwie kategorie: głuchotę i niedosłuch (niedosłyszący). Głównym kryterium klasyfikacji osoby do tej lub innej kategorii ubytku słuchu powinna być zdolność postrzegania mowy. Uważa się, że do ubytku słuchu można zaliczyć jedynie taki stopień długotrwałego ubytku słuchu, w którym występują trudności w normalnej komunikacji werbalnej z innymi osobami. Stopień tych trudności może być różny, ale w przeciwieństwie do głuchoty percepcja mowy (nawet głośnej, tuż przy uchu) jest nadal zachowana. Obecność percepcji tylko pojedynczych tonów przy braku możliwości percepcji mowy należy uznać za głuchotę.

Jedną z powszechnych klasyfikacji stopni ubytku słuchu jest klasyfikacja prof. B. S. Preobrazhensky (tabela 1). Opiera się na percepcji zarówno mowy ustnej, jak i szeptanej, ponieważ mowa głośna zawiera również elementy mowy szeptanej (bezdźwięczne spółgłoski, nieakcentowane części słów).

		Odległość, z której odbierana jest mowa
Stopień	potoczny		szepcząc
Światło	Od 6 m do 8 m		3 m-b m
Umiarkowany	4m-6m		1 m-3 m
Istotne			Od małżowiny usznej do 1 m
Ciężki	Od małżowiny usznej do 2 m		0-0,5 m

Każdy stopień uszkodzenia słuchu, pozbawiający korę pełnoprawnych bodźców słuchowych, opóźnia i zniekształca rozwój funkcji mowy.

Wielu badaczy interesowało się zależnością zaburzeń mowy od czasu wystąpienia ubytku słuchu. Dla całkowitego ubytku słuchu ustalono następujące wskaźniki (tab. 2):

Wiek w momencie wystąpienia głuchoty	Zaburzenia mowy
1,5-2 lata	Stracić podstawy mowy w ciągu 2-3 miesięcy i stać się niemym
2-4-5 lat	Mowa utrzymuje się przez kilka miesięcy do roku, ale potem zanika; pozostało kilka ledwo zrozumiałych słów na temat przedszkolnej placówki oświatowej
5-6 lat	W rzadkich przypadkach całkowicie tracą mowę
7-11 lat	Mowa nie jest tracona, ale głos staje się nienaturalny, intonacja i akcent słowny zostają zakłócone, a tempo mowy staje się szybkie. Zasób słownictwa okazuje się ograniczony (nie ma wystarczającej liczby słów wyrażających abstrakcyjne pojęcia, używa się głównie prostych zdań)
12-17	Mowa zostaje zachowana całkowicie, ale traci się jej eufonię i zrozumiałość

Ciekawa i ważna jest następująca opinia eksperta: jeśli do znacznego ubytku słuchu dojdzie w okresie, gdy dziecko potrafi już czytać i pisać, nie ma zagrożenia dla rozwoju mowy, mogą jednak nadal występować różne, poważne zaburzenia wymowy.

Wśród licznych czynników mających wpływ na rozwój mowy dziecka z wadą słuchu, do najważniejszych należą:

stopień ubytku słuchu – im gorzej dziecko słyszy, tym gorzej mówi;
czas wystąpienia wady słuchu – im wcześniej wystąpiła, tym poważniejsze są zaburzenia mowy;
warunki rozwoju dziecka po wystąpieniu uszkodzenia słuchu - im szybciej zostaną podjęte specjalne działania mające na celu zachowanie i kultywowanie prawidłowej mowy, tym lepsze rezultaty;
ogólny rozwój fizyczny i psychiczny dziecka z wadą słuchu – dziecko mocne fizycznie, zdrowe psychicznie, aktywne będzie miało bardziej rozwiniętą mowę niż dziecko osłabione fizycznie, bierne.

Wszystko to sugeruje, że mowa dzieci cierpiących na wadę słuchu od najmłodszych lat zaczyna się rozwijać późno i z mniej lub bardziej znaczącymi zniekształceniami.

Opóźnienie rozwoju, zdaniem nauczycieli osób głuchych, jest najbardziej widoczne u dzieci z wadą słuchu w wieku wczesno-przedszkolnym. Jest to zarówno niedorozwój aktywności, jak i opóźnienie w rozwoju komunikacji z dorosłymi. Decydujące znaczenie dla rozwoju dzieci ma potencjalne zachowanie sfery intelektualnej oraz innych systemów sensorycznych i regulacyjnych. Porównując cechy rozwojowe dzieci z uszkodzonym słuchem z przebiegiem normalnego rozwoju, możemy powiedzieć, że mają one niewystarczające kształtowanie doświadczeń psychologicznych, opóźnienie w rozwoju funkcji umysłowych i ogólnie odchylenia jakościowe w rozwoju aktywności umysłowej.

Ta sama pedagogika osób niesłyszących pozostaje wiernym poglądowi o praktycznie nieograniczonych możliwościach rozwoju uczniów głuchych i słabosłyszących. Pomimo zróżnicowanego stopnia nasilenia wady słuchu u dziecka: od łagodnego stopnia do ciężkiego upośledzenia funkcji słuchu lub jego całkowitego braku, dla takiego dziecka najważniejsze jest wczesne wykrycie wady i zapewnienie pomocy pedagogicznej. Głównym obszarem takiej pomocy jest trening mowy. To wczesna interwencja w proces rozwoju mowy zapobiega zaburzeniom w rozwoju funkcji umysłowych. Wiadomo, że na charakter rozwoju dziecka z wadą słuchu mają wpływ warunki środowiskowe, a przede wszystkim pedagogiczne, które polegają na celowej organizacji wychowania i wychowania. Główną ideą jest tutaj rozwój osobowości dziecka z wadą słuchu w warunkach specjalnie zorganizowanego procesu pedagogicznego. Decydującym czynnikiem jest istniejący system zróżnicowanej edukacji.

Wielowiekowe doświadczenia praktyczne potwierdzają potrzebę specjalnie zorganizowanej edukacji i szkolenia dzieci z wadą słuchu. Różnorodne typy placówek poprawczo-wychowawczych dla dzieci z wadą słuchu w wieku przedszkolnym i szkolnym stwarzają optymalne warunki do nauki i realizacji potencjału dzieci z różnym stopniem uszkodzenia słuchu i poziomem rozwoju mowy. Obecnie prawie wszystkie dzieci z wadą słuchu mają możliwość wyboru: uczyć się w placówkach poprawczych lub zintegrować się ze środowiskiem wychowawczym z dziećmi słyszącymi. Zadaniem nauczania jest stopniowe i konsekwentne przenoszenie dziecka ze strefy bliższego rozwoju do strefy rzeczywistego rozwoju. Stałe poszerzanie strefy bliższego rozwoju zapewnia poprawę zaburzonego rozwoju umysłowego w następstwie nauki, przyczyniając się do korygowania i kompensowania odchyleń rozwojowych dziecka z wadą słuchu.

Osobowość dziecka jest stabilną, holistyczną strukturą psychologiczną, która kształtuje się i objawia w działaniu oraz jest strukturą dynamiczną, „otwartą”. Rozwój osobowości dziecka z wadą słuchu, a także dziecka słyszącego, ma ogromne znaczenie. Rozpoczyna się już w wieku przedszkolnym, od momentu, gdy dziecko uczy się panować nad swoim zachowaniem. Rozwój ten zachodzi najskuteczniej w wieku szkolnym ze względu na zmiany w statusie społecznym dziecka i wpływach środowiska. W pracach naukowców podkreśla się, że na rozwój osobowości dziecka z wadą słuchu wpływa charakter komunikacji, wyjątkowość osobistych doświadczeń dziecka i jego stosunek do wady. Komunikacja niesie ze sobą ogromne możliwości nie tylko dla mowy, ale przede wszystkim dla rozwoju emocjonalnego i moralnego dziecka oraz rozwoju osobistego w ogóle. Aby jednak opanować komunikację, konieczna jest optymalna organizacja szkoleń. Jest to możliwe, gdy dzieci wykonują różnego rodzaju czynności. Podstawą są zajęcia praktyczne przedmiotowe. Jednocześnie komunikacja u dziecka z wadą słuchu rozwija się w procesie zbiorowej aktywności praktycznej, gdzie jego wspólna interakcja z nauczycielem i kolegami z klasy ma na celu użycie środków mowy i potrzebę używania mowy do przekazywania informacji lub motywowania innych do działania.

Kolejnym czynnikiem jest rozwój osobistych doświadczeń dziecka z wadą słuchu. Praktyczne doświadczenie pracy z dziećmi potwierdza, że najbardziej produktywnym sposobem jej kształtowania jest prawidłowa organizacja zajęć i umiejętne kierowanie nimi przez osobę dorosłą. To dorośli uczą dziecko postępować zgodnie z określonymi warunkami, dając mu szansę na coraz większą samodzielność.

W związku z tym komunikacja i aktywność dziecka z wadą słuchu są ważnymi warunkami zapoznania się z normami życia w społeczeństwie, poznania relacji międzyludzkich i poszerzenia jego horyzontów.

Efektem rozwoju dziecka z wadą słuchu jest kształtowanie się stabilnych i trwałych cech osobowości. Niektóre mogą powstać i uformować się, gdy dziecko z wadą słuchu zaczyna rozumieć różnice między dziećmi słyszącymi. Na przykład w życiu codziennym można spotkać się z opinią, że u dzieci z wadą słuchu rozwija się poczucie niższości z powodu wady słuchu. Nie wdając się w zawziętą dyskusję na temat tej idei, można śmiało stwierdzić, że dzieci z wadą słuchu stosunkowo późno zaczynają dostrzegać swoją wadę jako przeszkodę w rozwoju. Zależy to głównie od środowiska wychowawczego, stosunku najbliższych osób do dziecka z wadą słuchu oraz ich postaw społecznych. Najbardziej typowe z nich to:

zrozumienie powagi wady i skupienie się na kształtowaniu niezależnej, pełnoprawnej osobowości, gotowej do realizacji swoich możliwości w niezależnych działaniach produkcyjnych;
zrozumienie nieodwracalnego charakteru zaburzenia, ukształtowanie się osobowości świadomej swojej niewypłacalności, maksymalnie zależnej od innych, wymagającej szczególnego traktowania i uwagi ze strony bliskich i innych osób.

Oczywiście ta ostatnia postawa społeczna jest najbardziej niebezpieczna dla rozwoju osobowości dziecka z wadą słuchu, ponieważ koncentruje się na kształtowaniu najbardziej niebezpiecznych dla dziecka cech osobowości, związanych z jego świadomością siebie jako osoby niepełnosprawnej . W rezultacie dziecko z wadą słuchu często wykazuje nieadekwatne egoistyczne roszczenia wobec ludzi i brak uwagi wobec tych, którym najbardziej na nim zależy. W tym względzie można postawić tezę, że rozwój dziecka w niepełnosprawnych warunkach wychowania prowadzi do zmian w jego osobowości. Dlatego ważne jest, aby rodziny i nauczyciele znaleźli sposoby na przezwyciężenie negatywnych cech osobistych u dzieci spowodowanych wadą.

Słynny francuski filozof i humanista Michel Montaigne napisał w XVI wieku: „Głuchota jest poważniejszą niepełnosprawnością fizyczną niż ślepota. Pozbawia człowieka jego głównej cechy – umiejętności szybkiego i swobodnego porozumiewania się.”

„Słuchanie” oznacza rozumienie sytuacji komunikacyjnej i uczestnictwo w dialogu. „Słuchanie” oznacza poczucie wolności w nieznanej sytuacji i możliwość nawiązania rozmowy z nieznajomymi. „Słuchanie” oznacza sprawianie wrażenia osoby słyszącej i zapraszanie innych do komunikacji.

Komunikacja ze wszystkimi dookoła jest najwyższą formą rehabilitacji, która w równym stopniu interesuje niesłyszących, rodzinę i społeczeństwo.