Problém technologizácie v eseji sociálnej práce. Hlavné problémy technologizácie sociálnej práce

Najhorúcejšie pedagogické debaty sa už dlho vedú okolo kategórie „technika“. Sú spôsobené tým, že tento pojem, prenesený do školy z výrobných procesov, mal dať výchove a vzdelávaní podobu týchto procesov. Prítomnosť metodiky formovania osobnosti si automaticky vyžadovala vhodné technológie. Vďaka nim slepý žiak, dostupný na začiatku výchovného procesu, na jeho konci získava podobu absolventa-detailu, dovedeného k dokonalosti úsilím majstra-učiteľa a schopného zaujať predpísané miesto vo všeobecnom mechanizmus. Potreba humanizácie vzdelávania si vyžiadala iné chápanie významu a dizajnu tejto najdôležitejšej kategórie.
Rovnako ako v prípade obsahu, teoreticky významnejšie je v porovnaní s prijatým chápaním technológie vzdelávania a jej úlohy vo vzdelávacom procese správnejšie.
Technológia je špecifický sled postupov na dosiahnutie určitých cieľov.
Vzhľadom na vzdelávací proces je dôležité korelovať tento pojem s inými pedagogickými kategóriami. Na jednej strane proti výchovnej technológii stojí výchovná teória. Teória je všeobecnejšia, obsahuje systém odôvodnení atď. Posledná uvedená technológia nie je potrebná. Technológia je algoritmickejšia a presnejšia, obsahuje napríklad aparatúru na diagnostiku, korekciu atď.
Rodičovstvo patrí medzi nespoľahlivé a nepresné procesy. Výzvou je urobiť to spoľahlivejšie a presnejšie. To je možné len v podmienkach jej vedeckej organizácie. Prvkom vedeckej organizácie a garantom spoľahlivosti a presnosti je technológia. Otázka by mala byť zrejme položená nasledovne: doviesť teóriu na technickú úroveň, aby zahŕňala mechanizmus sebarealizácie v podobe technológie.
Na druhej strane technike odporuje (v istom zmysle) metodika výchovnej práce a pedagogická zručnosť. Remeselná práca je subjektívnejšia a intuitívnejšia, technika je objektívnejšia a nezávislá. Je známe, že technika sa dá kupovať a predávať napr. A toto je dôležitá okolnosť. Vo svetovom vzdelávacom procese je tendencia prekonávať intuicionizmus, nespoliehajú sa na umenie učiteľa. V našom ponímaní nemusí byť učiteľ v triede vôbec (napríklad v podmienkach počítačovej výučby) a otázka jeho pedagogických schopností, ako sme ho zvyknutí chápať, odpadá. To neznamená, že otázka pedagogickej tvorivosti učiteľa je úplne odstránená. Výchovná práca bez kreativity stráca zmysel. Táto problematika sa presúva z procesnej do dizajnovej, technologickej časti vzdelávania (vývoj programov, zadaní a pod.). Pre ruskú pedagogiku je táto formulácia problému relatívne nová.
S najväčšou pravdepodobnosťou pojem „technológia vzdelávania“ koreluje s pojmom „pedagogická kultúra“. Ten zahŕňa množstvo komponentov (podmienky, obsah, vedeckú a pedagogickú gramotnosť, zručnosť atď.), vrátane techniky.
Technológia vzdelávania je z pohľadu moderných učiteľov modelom (algoritmom) na realizáciu pedagogickej koncepcie. Keďže pri osobnostne orientovanej výchove hovoríme o pedagogickej podpore sebarozvoja jednotlivca, o vytváraní podmienok pre aktualizáciu osobných štruktúr vedomia, tak tu je potrebná technológia „vychádzania“ k osobnosti. Technológia, ktorá pomáha vidieť človeka v druhom a v sebe. V personálnej technológii je vyrobiteľnosť možná na úrovni prístupu, akčného plánu a nie rigidného rozdelenia krokov a krokov učiteľa.
Ponúkame dve orientačné možnosti pre všeobecný plán činnosti učiteľa pri rozvoji pedagogickej technológie.
Prvá možnosť.
Samoorganizačné koncepty (synergické koncepty) otvárajú nové perspektívy humanizácie vzdelávania ako celku. Jedným zo súkromných sektorov humanizácie sú nerozvinuté pedagogické potenciály organizácie a obsahu vzdelávacích aktivít. Pojem „nevyužitý“ je jedným z kľúčových pojmov v synergickom chápaní vzdelávania. Podľa svojej sémantickej záťaže sa zameriava na určitú existujúcu, ale vedou a praxou nenárokovanú rezervu príležitostí. Na druhej strane „nerozvinutý“ znamená nevedomý, nepochopený, a preto vedeckou a učiteľskou komunitou neprijímaný význam tejto rezervy. Koncepcia pedagogickej synergetiky zároveň určuje prítomnosť neistoty ako jednej z hlavných podmienok rozvoja akýchkoľvek systémov a štruktúr. Neistota je výsledkom protichodných procesov, ktorých význam sa chápe čiastočne, čo bráni odstraňovaniu rozporov.
Naznačené stavy systému – nerozvinutosť, neistota, nejednotnosť – charakterizujú aj stavy ľudí umiestnených v tomto systéme – učiteľov a žiakov. Preto sme apel na synergetiku zvolili ako humanistický, t.j. spôsob štúdia a pretvárania pedagogickej reality v súlade s ľudskou prirodzenosťou. V tejto súvislosti je potrebné objasniť niekoľko pozícií.
1. Prvým krokom pri budovaní skutočne osobnej technológie výchovy je ujasnenie si postoja učiteľa k nedostatočne osvojeným a nejednoznačne interpretovaným pojmom: humanizácia, výchova, výcvik, osobnosť, osobné hodnoty, sebaorganizácia osobnosti, metódy a pod. Je potrebné rozhodnúť, aký význam týmto pojmom vy osobne vkladáte, t.j. zvoliť formatívnu alebo humanistickú paradigmu. Ponúkame výber rôznych možností pre základné koncepty:
a) osobnosť žiaka je objektom činnosti zažívajúcim cieľavedomý a sústredený vplyv zo strany učiteľa na formovanie potrebných (chýbajúcich) vlastností;
b) osobnosť žiaka je predmetom interakcie a tvorivého sebarozvoja; činnosť učiteľa je zameraná len na predmety činnosti žiaka (obsah vedomostí, hodnoty, postoje, psychologická atmosféra a pod.), v procese výberu, skúmania a transformácie ktorých sebaurčenie a sebarozvoj oboch učiteľ, študent a interagujúca skupina;
a) výchova je špeciálne organizovaná činnosť učiteľa na formovanie základov sebaorganizácie osobnosti jeho žiakov ako základ pre formovanie spoločenských a profesionálnych vlastností (pracovitosť, vlastenectvo, tvorivosť, spravodlivosť, slušnosť a pod.) , atď.
b) výchova je špeciálne organizovaná činnosť učiteľa na rozvíjanie základov sebaorganizácie a osobnostne zafarbeného hodnotového postoja jeho žiakov k pracovitosti, vlastenectvu, tvorivosti, spravodlivosti, slušnosti a pod.;
a) základy sebaorganizácie osobnosti - súbor rozumových zručností na uplatnenie výchovných vedomostí a behaviorálnych zručností formovaných v procese vzdelávania a výchovy, ktorých dostatočný rozvoj zabezpečuje "pamäť konania" pri výkone základné sociálne a profesijné funkcie prispôsobenia (prispôsobenia) osobnosti vonkajším požiadavkám; orientácia (záujmy, hodnoty, voľby), sociálne a profesionálne skúsenosti s činnosťou (zručnosti správania a učenia), schopnosti slúžia ako také základy;
b) základy sebaorganizácie osobnosti - komplex osobnostných štruktúr vedomia, ktorých dostatočný rozvoj poskytuje osobnostnému systému schopnosť sebarozvoja prostredníctvom sebaprispôsobovania, "vyrastajúceho zo seba" nových, životaschopnejších štruktúr. , ktorej dostatočné rozvinutie si bude vyžadovať „pamäť zmyslu“; takéto základy sú obsahom osobných štruktúr vedomia: motivácia, kritickosť, sebaaktualizácia, sebapotvrdenie atď.; vykonávajú funkcie zodpovedajúce ich označeniam, pôsobia ako vnútorný zdroj a mechanizmus procesu formovania tvorivej kultúry vedomia;
a) hlavné výchovné prostriedky: príbeh, rozhovor, ilustrácia, ukážka, cvičenie, požiadavka, privykanie, príklad, vysvetlenie, presviedčanie, súťaž, povzbudenie, poučenie, trest, náprava atď. realizované v procese odovzdávania jednoznačných vedomostí a skúseností správania, ktoré prispieva k rozvoju zručností a zručností ich uplatňovania v sociálnych a profesijných rolách;
b) hlavné prostriedky výchovy: vytváranie podmienok na vyžadovanie osobného postoja k všeobecným a sociálno-profesionálnym hodnotám odovzdávaním sémantických významov obsahu vzdelávania, čo prispieva k posunu žiakov od automatického plnenia požiadaviek k porozumeniu a akceptovanie zmyslu hodnôt pre rozvoj svojej osobnosti a zmysluplnú účasť v sociálno-profesionálnych rolách;
a) výchova základov sebaorganizácie jednotlivca - pedagogicky organizovaný proces, ktorého účelom je naučiť výkon sociálnych a profesijných funkcií prostredníctvom odovzdávania skúseností správania a rozvoja "pamäť konania";
b) výchova základov sebaorganizácie jednotlivca - pedagogicky organizovaný proces, ktorého účelom je nielen výučba výkonu sociálnych a profesijných funkcií, ale aj rozvoj ich významov vytváraním podmienok pre štúdium „ zásady života“;
2. Určenie vašej paradigmy je veľmi ťažké. Najčastejším problémom je nedostatočná schopnosť spájať príčiny a následky spôsobené rôznymi významami pedagogických pojmov, čo so sebou nesie množstvo problémov pri ich praktickej aplikácii. Preto sa navrhuje druhý krok na pochopenie teoretických základov protichodných odporúčaní a usmernení.
Všeobecné rozpory sa prejavujú v spôsoboch uvažovania o problémoch formovania kultúry študentov. Najvýraznejšie ich prezentuje rozpor medzi zákonom formalizovaným cieľom vzdelávania a tradičnými prostriedkami na jeho dosiahnutie. Hlbšia analýza vás privedie k paradoxnému záveru. V existujúcom poriadku organizácie vzdelávania rozpor medzi teóriou a praxou v skutočnosti neexistuje. Teória aj prax sú založené na jednom základe.
Všetky moderné klasifikácie vyučovacích a výchovných metód sú postavené na technokratickej, t.j. na funkčnom a pragmatickom základe. U Marxa to predstavuje logika organizácie efektívnej výroby. Jeho podstata spočíva v tom, že dáva vzdelávaniu hlavné „kľúče k úspechu“ technologického reťazca: organizácia, stimulácia, kontrola. Vzdelávacie metódy sú klasifikované na základe tohto predpokladu, čo nevyhnutne stavia učiteľa do pozície technológa, ktorý vykonáva funkciu vonkajšej kontroly žiaka ako mechanizmus, a nie ako živú osobu. Pedagogický proces sa tak stáva technokratickým, t.j. neľudské zložky: neustály vonkajší verbálno-situačný vplyv, požiadavka, diktát, povzbudzovanie a trestanie, prísna kontrola. Kultúra je vnímaná ako vývinový a adaptačný nástroj, ktorý zavádza učiteľ bez toho, aby sa zameriaval na vnútorný svet študenta.
Prevaha technokratických tendencií sa prejavuje v jednostrannej orientácii učiteľov na vybavenie žiakov zručnosťami a schopnosťami napĺňania požiadaviek kultúry správania bez zohľadnenia toho, čo sa deje s jednotlivcom, jeho vnútorným svetom, aká je motivačná jadra sa v tomto prípade tvorí systém hodnotiacich vzťahov. Prekonávanie technokratizmu v pedagogickom myslení približuje výchovu k životu dieťaťa, formuje jeho chápanie ako predmetu života, a nie prostriedku na dosahovanie cieľov spoločnosti a štátu.
Vedecká zložka formatívnej (tradičnej) pedagogickej činnosti učiteľa je určená zdôvodnením potreby vykonávať určité vyučovacie a vzdelávacie akcie v konkrétnych situáciách.
Humanistická vedecká zložka pedagogickej činnosti mení svoj tradičný obsah. Z prísunu konečných, uzavretých a „absolútnych“ poznatkov o výchove a vzdelávaní sa preorientuje na opodstatnenie otvorených významotvorných smerníc pre pedagogickú činnosť humanistického typu.
3. Ďalším, tretím krokom je stanovenie cieľa. Tomu je venovaná ďalšia časť. Tu poznamenávame, že cieľ musí zodpovedať zvolenej paradigme.
4. Logickým pokračovaním stanovovania cieľov je štvrtý krok – definovanie konkrétnych cieľov, ktorému je venovaná aj jedna z nasledujúcich častí.
5. Piatym krokom je definovanie princípov, ktoré pomáhajú pretaviť cieľ a ciele do veľmi špecifických podmienok potrebných pre prácu s obsahom výchovno-vzdelávacieho materiálu.
6. Šiesty krok - podmienky sú konkretizované metódami a technikami práce s obsahom, ako so špecifickým výživným prostredím pre vzdelávanie a výchovu.
Druhá možnosť.
Algoritmus implementácie pedagogickej koncepcie by mal predstavovať konkrétne etapy konkrétnych činností učiteľa. Najšpecifickejšie kategórie vzdelávania sú metódy a formy. Strnulosť metód ustúpila v humanistickej výchove miernosti pomerov. Jediná kategória vzdelávacieho procesu, jeho organizačné formy, zostala relatívne nezmenená a dosť rigidná. Stanovujú špecifické miesto a čas pre implementáciu pedagogických technológií, ktorých najpresnejšie vyjadrenie je možné vo forme algoritmov a programov.
Vzdelávaciu technológiu (vo všeobecnosti) možno reprezentovať ako trojstupňový proces navrhnutý učiteľom: diagnostika, organizácia komunikácie, organizácia interakcie. V rámci každej etapy existuje vlastná technológia, ktorá má spoločné väzby a svoje vlastné charakteristiky.
V diagnostickom štádiu sa dosiahne stanovenie rôznorodosti detí. Výsledky mnohých štúdií dokazujú, že učitelia vnímajú žiakov ako „hodnotiacich“, takmer nerozlišujú medzi ich individuálnymi a osobnostnými charakteristikami. Jednoduché, elementárne schémy, testy účinne prispievajú k takejto diskriminácii v chápaní. Identifikácia podľa dominancie-nedominancie, pohyblivosti-rigidity, extraverzie-introverzie, čo sú najstabilnejšie a najvšeobecnejšie osobnostné črty – to všetko možno použiť ako prvý krok (V.I. Leshchinsky).
Vo fáze organizovania komunikácie sa vytvárajú situácie potreby študentov samostatne rozhodovať o akýchkoľvek organizačných a vzdelávacích aktivitách. Stimulácia iniciatívy, motivácia, kontaktné kroky, načúvanie, upokojenie seba a svojho partnera - to je neúplný zoznam techník, ktoré sú dostatočne dobre popísané v takzvanom osobnom manažmente Erica Berna, Wernera Siegera, Lucia Lang atď. komunikácia vyžaduje od učiteľa strategický plán na vytvorenie takej žiackej komunity, ktorá by napomáhala rozvoju osobnosti, mala vlastnosti (v prvom rade emocionálnu identifikáciu), ktoré prispievajú k sebarealizácii aj k ochrane dieťaťa.
Organizácia interakcie zahŕňa vytváranie situácií, v ktorých interakcia neprebieha ani tak medzi učiteľom a žiakmi, ale medzi žiakmi. Túto fázu možno nazvať „štádium stiahnutia“, ktoré dáva študentom maximálnu iniciatívu. Vyžaduje si to však obzvlášť starostlivú prípravu a učiteľské zručnosti.

1. Bondarevskaja E.V. Úvod do pedagogickej kultúry: Učebnica. príspevok. -Rostov n/a., 1995.
2. Kulnevič S.V. Pedagogika osobnosti: Učebnica. príspevok. 1. časť - Rostov n / a, 1995.
3. Lavríková T.V. Pedagogika osobnosti. Časť III. Pedagogická prax osobnej orientácie: Učebnica. príspevok. - Voronež, 1998.-144 s.
4. Leshchinsky V.I. Pedagogika osobnej orientácie. -Voronež, 1998.
5. Leshchinsky V.I., Kulnevich S.V. Učiť sa zvládať seba a deti: Pedagogické. dielňa. -M .: Vzdelanie: Vlados, 1995.-240 s.

1.2. Výber pedagogického cieľa.

Keďže má zmysel chápať pedagogickú technológiu ako špeciálne organizovaný prístup, všeobecný akčný plán, existuje nebezpečenstvo „nevidieť les pre stromy“, t. pristupovať k výchove a vzdelávaniu príliš zovšeobecňujúco. Stanovenie cieľa a jeho sprievodné podmienky si preto vyžadujú zvýšenú pozornosť.
V osobnostne orientovanom vzdelávaní sa každá pedagogická technológia považuje za súhrn všetkých jej častí. Len ako súbor môže určiť celistvosť procesu sebaorganizácie jednotlivca. Pojem stav je teda prostredie, v ktorom technológie výchovy a vzdelávania nadobúdajú skôr pedagogický ako produkčný zmysel. Na stanovenie cieľov možno využiť synergické možnosti známych a neznámych, všeobecných a konkrétnych pedagogických podmienok.
Cieľ je náznak toho, aký by mal byť výsledok akejkoľvek akcie. Výchovné funkcie cieľa vyplývajú z jeho psychologicko-filozofickej definície: cieľ je v mysli anticipovaný vedomý obraz výsledku, ktorý určuje celistvosť a smer správania. Cieľ ako bezprostredný motív usmerňuje a reguluje správanie ako vnútorný zákon, ktorému človek podriaďuje svoju vôľu. Stanovenie cieľov orientuje učiteľa na vytvorenie motivovaného spôsobu konania odkazom na vedomie žiaka na úrovni osobného významu.
Prvou podmienkou je objasnenie podstaty nového cieľa. Očakávaný „výsledok“ vzdelávania je programovou požiadavkou. V moderných podmienkach sa vyžaduje výchova základov subjektivity osobnosti. Subjektivita sa však dnes chápe rôznymi spôsobmi.
Kľúčový pojem zákona RF „o výchove“ – „subjektivita“ už nezapadá do rámca materialistického výkladu. Hlavnou charakteristikou subjektu (alebo osobnosti) je aktivita. Ale v marxizme, ako apoteóze prírodovedného poznania, je subjekt aktívny len preto, že je podriadený objektívnej nevyhnutnosti a plní jej predpisy. Subjekt je druhoradý vo vzťahu k predmetu jeho činnosti a druhoradé je všetko subjektívne a osobné: vedomie, svedomie, duša. Následne vzdelávanie, ktoré je sférou objektívnej činnosti učiteľa vo vzťahu k žiakovi, môže a má úspešne tvoriť toto všetko sekundárne, t. urobte to správne, ako to vyžadujú pravidlá a predpisy.
Pre humanistov je téma vždy prvoradá, a preto je cenná. Nie je potrebné ho formovať, mali by ste len pomáhať vo vývoji. Preto sa úloha osobnostne orientovaných teórií, chápaných z humanistického hľadiska, presúva od pohodlného a nekonečného zdokonaľovania tradičného obsahu, metód a foriem k rozvoju neobvyklých podmienok pre pedagogickú požiadavku osobnej sily, poskytovania pedagogických schopností. podpora rozvíjajúcej sa osobnosti. Na to musí mať výchova obsah, ktorý, ako je známe, v komunistickej pedagogike nahradili procesné smery výchovnej práce: pracovný, estetický, telesný atď. Inými slovami, obsah vzdelávania musí reprezentovať jeho morálne hodnoty. Ich hľadanie, odhaľovanie, chápanie robí výchovu subjektívnou, rozvíjajúcu činnosť jedinca na úrovni jej významotvorby.
Druhou podmienkou je objasnenie podstaty výchovných funkcií cieľa.
Výchovné funkcie cieľa v tradičnej pedagogike. Predstavitelia formatívneho prístupu vo vzdelávaní (B.T.Likhachev, I.P. Podlasy, P.I. Napríklad formovanie harmonickej a všestranne rozvinutej osobnosti. V tomto ohľade sa sebaorganizácia chápe ako súbor činností, ktoré jednotlivec vykonáva na dosiahnutie tohto cieľa. Ako hlavný zdroj pôsobenia sú určené vonkajšie (objektívne) podmienky. Osobnosť nemôže existovať bez určitej sebaorganizácie, domnieva sa táto skupina vedcov, ale jej existencia je možná len vtedy, keď sa na osobnosť pôsobí cieľavedomým, správnym pedagogickým vplyvom.
Správnosť tohto vplyvu sa určuje v súlade s kritériami prírodovednej metódy poznania: presnosť, istota, súlad so zákonmi logiky („zdravý rozum“), úplnosť, univerzálnosť základov prenášaných vedomostí a skúseností správanie, konečná úplnosť popisu atď. Osobnosť žiaka teda musí zažívať neustále organizované vonkajšie vplyvy.
Stanovujú sa cieľové priority pedagogických vplyvov: osobnosť učiteľa, ako subjektu výchovy a vzdelávania, nositeľ a prekladateľ potrebného množstva poznatkov zo skúsenosti správania - učiteľ určuje, aký má byť žiak; predmetový centrizmus - prevaha predmetového školenia s orientáciou na zapamätanie, nácvik a reprodukciu; nezávislosť kritérií vzdelávania od vyučovacieho predmetu - žiaka, ktorý má byť predmetom, ale nemôže, pretože plní úlohu objektu výchovných vplyvov; rituálna závažnosť pri vykonávaní „metodických kánonov“; formovanie vštepovaním „správneho“, jediného spôsobu vnímania sveta v súlade s pôsobením iba prírodovedných zákonov a pod.
Výchovné funkcie cieľa v humanistickej pedagogike sú rôzne. Sú zamerané na to, čo sa prejavuje a volá po subjektívnych základoch osobnosti – vedomie, zmysel, hodnoty, pocity, osobná skúsenosť atď. Preto sa tu na výchovu hľadí ako na vyučovanie zásadám života. Apel na princípy poskytuje učiteľovi možnosť mäkkej a subtílnej, hlavne nepostrehnuteľnej regulácie procesov formovania všetkých typov skúseností: od skúseností vzťahov až po skúsenosti zručností. Dodáva mu charakter iniciatívy, vnáša do nej nenásilný prvok kontroly. Na výchovu možno nazerať aj ako na spoločnú činnosť učiteľa so žiakom, zameranú na rozvíjanie schopnosti dávať a generovať zmysel. Vďaka takémuto preorientovaniu chápania výchovy je možné obrátiť sa k tej osobnosti, ktorá má pre študenta najväčšiu hodnotu.
Treťou podmienkou je prehodnotenie tradície. V tradičnej pedagogike si cieľ stanovili „vyššie“ autority, ktoré do jej formulácie vložili význam, ktorému učitelia v žiadnom prípade nie vždy rozumeli. Zároveň sa značná časť moderného vyučovania naďalej zameriava vo svojej výchovno-vzdelávacej činnosti na tradičný cieľ - formovanie všestranne rozvinutej a harmonickej osobnosti.
V humanistickej pedagogike sa učiteľ priamo podieľa na rozvoji cieľa. Rozvoj neznamená preformulovanie, ale prehodnotenie tradičného a nového cieľa v súlade s požiadavkami novej ideológie vzdelávania. Objasnenie podstaty tradičného cieľa vám umožňuje objaviť jeho skutočný význam.
Učiteľovi sa tak odhaľuje nevyužitá rezerva tradičného cieľa, prejavuje sa konzistentnosť ním určených ciest výkonu. Nasledujúce parametre možno považovať za referenčné hodnoty pre analýzu.
1. Idealizácia cieľa. Učitelia, ktorí si berú za cieľ nejaký abstraktný ideál, idealizujú ho a nedobrovoľne sa snažia vypestovať kompletný súbor „nevyhnutných“ vlastností. To viedlo k fragmentácii integrálneho procesu rozvoja osobnosti do formalizovaných oblastí vzdelávacej práce - formovanie svetonázoru, morálky, estetického vkusu, fyzického, pracovného, environmentálneho atď. kultúra.
Vznikol fenomén „mozaikovej“ osobnosti, ktorá má rôzne vlastnosti, ktoré sa neprejavujú v podstate, ale čisto navonok. Drvivá masa absolventov škôl zažila odcudzenie sociálneho „ja“ od „ja“ skutočného, čím sa zničila celistvosť osobnosti a jej harmónia s okolitým životom.
2. Ideologizácia cieľa. Tradičný terč sa stal pre svoju amorfnosť a možnosť aplikácie ľubovoľnej interpretácie predmetom manipulácie. V súlade s hlavným postulátom totalitnej ideológie označenie fenoménu nikdy neodhalí jeho skutočný význam. Falšovanie pojmov sa stáva hlavným pravidlom propagandy, ktorá nahrádza výchovu. Ideál všestranného rozvoja je v marxistickej filozofii chápaný ako prostriedok na prekonávanie triednych a profesijných obmedzení proletariátu, ktorý je potrebný ani nie tak pre človeka samotného, ako skôr pre neustále sa rozvíjajúcu a čoraz komplexnejšiu výrobu. Víťazstvo socialistického typu výroby a odstránenie deľby práce sú v Leninovej interpretácii chápané ako hlavný prechod „k výchove všestranne rozvinutých a všestranne pripravených ľudí, ľudí, ktorí vedia robiť všetko“. Tento výrok najplnšie vysvetľuje komunistickú utópiu o kuchárovi schopnom riadiť štát a technokratickú orientáciu tohto stanovovania cieľov.
3. Technokratizmus cieľa. Myšlienka racionálnej účelnosti odsúva pojmy morálky a morálky a mení človeka na organický stroj. Nie náhodou sa v marxisticko-leninskej filozofii pojem „osobnosť“ nahrádza pojmom „jednotlivec“, ktorý je predmetom vonkajších vplyvov. Vo výchove jednotlivca je možné formovanie technokratického myslenia, kde prostriedky sú vždy vyššie ako cieľ, cieľ je vyšší ako všeobecné ľudské záujmy a zmysel sa povyšuje nad bytie, človeka a jeho hodnoty. Formovanie osobnosti si vyžaduje nielen aktivitu, ale aj vychovávanú slobodu vedomia vo vzťahu k možnému priestoru aktivít. Latentný technokratizmus cieľa určuje potrebu podriadenosti jednotlivca vonkajšej myšlienke, akčnému programu. To vedie k autonómii od svedomia a nevyhnutnému opusteniu vlastnej duše. Človek sa premení na automat vykonávajúci program, ktorý je v ňom uložený.
Priorita bytia pred vedomím, ktorú stanovil K. Marx, ho určila, vedomie, druhoradé a potvrdilo vieru v ľahkosť jeho formovania. Úsilím teoretikov komunistickej výchovy bol vytvorený absolútny vzorec pre jednoznačnú dôveru, že vedomie je zbavené vlastnej logiky, zotrvačnosti vnútorného pohybu a vlastného pohybu. Formovanie vedomia bolo zámerne nahradené formovaním správneho svetonázoru, alebo skôr špekulácií o živote. Takýto postoj neviedol k rozvoju vedomia, ale k takzvanému vedomiu, na ktoré nie je potrebné mať vlastný názor, získavať osobné poznanie.
4. Účel a prostriedky. Ideálny cieľ výchovy je zdiskreditovaný metódami na jeho dosiahnutie, a preto sa stáva neľudským. Všetky moderné klasifikácie vyučovacích a výchovných metód sú postavené na materialistickom základe. Podľa Marxa ju predstavuje logika organizácie efektívnej výroby. Jeho podstata spočíva v tom, že dáva vzdelávaniu hlavné „kľúče k úspechu“ technologického reťazca: organizácia, stimulácia, kontrola. Vzdelávacie metódy sú klasifikované na základe tohto predpokladu, čo nevyhnutne stavia učiteľa do pozície technológa, ktorý vykonáva funkciu vonkajšej kontroly žiaka ako mechanizmus, a nie ako živú osobu. Pedagogický proces sa tak stáva technokratickým, t.j. neľudské zložky: neustály vonkajší verbálno-situačný vplyv, požiadavka, diktát, povzbudzovanie a trestanie, prísna kontrola. Rozvoj samostatnosti, iniciatívy, kreativity nemôže prebiehať v atmosfére iba vonkajšej kontroly človeka, čím sa riadia moderné klasifikácie.
Kreatívni učitelia sa snažia pre seba konkretizovať, „uzemniť“ zidealizovaný cieľ. V praxi sa ukazuje, že taktické a technické úlohy sú definované týmto spôsobom. Pedagogické funkcie úloh spočívajú v udeľovaní výchovnej orientácie skôr úzkym oblastiam (segmentom) učiteľskej činnosti. Typy činností uvedené v úlohách - študovať, rozvíjať, formovať - však určujú súbor postojov pre učiteľa. Učiteľom sa odporúča používať tradičné metódy priameho výchovného vplyvu – presviedčanie, povzbudzovanie, trestanie. Pri moderných požiadavkách na humanizáciu výchovy je pedagogika postojov, ktoré sú uvádzané do povedomia len vonkajším zdrojom (návody, normy, metódy), značne pochybná. Postoje, ak nie sú vedomím učiteľa akceptované ako pre žiaka osobne významné, ponechávajú žiaka v pozícii realizátora slabo prepojených etáp učiteľskej činnosti. Segmentácia, ku ktorej dochádza v dôsledku presunu úloh do fáz hodiny, vedie k fragmentácii jej vnímania, čo vedie k porušeniu princípu integrity.
Štvrtou podmienkou je spoločné stanovenie cieľov. V osobnostne orientovanej pedagogike stanovovanie cieľov určujú tri zdroje humanistických požiadaviek: vychádzajúce zo štátu, z osobnosti žiaka, ako subjektu osobitnej sociálnej reality, a z osobnosti učiteľa, ako nositeľa ľudskej podstaty.
Požiadavky na stanovenie spoločného cieľa:
1) povinná účasť na stanovovaní cieľov učiteľov a študentov;
2) znalosť a pochopenie záujmov, schopností a morálnych potrieb študentov zo strany učiteľa v oblasti kultúrneho obsahu akademických predmetov a mimoškolských aktivít;
3) nepriama účasť študentov na stanovovaní cieľov: študenti, ktorí vnímajú učiteľa ako človeka, ktorý rozumie a pomáha mu, spravidla mu vždy zverujú právo konkretizovať a vyjadrovať svoje často implicitné, nevedome pociťované, ale vždy existujúce predstavy o ideálu a o ich mieste pri jeho dosahovaní;
4) nezávislé vyhlásenie učiteľa pred sebou samým o probléme potreby empatickej participácie v záujme študentov.
Potreba spoločného cieľa, ako strategického usmernenia, je daná potrebou zvoliť si vo výchove konkrétne smerovanie, ktoré zabezpečí následnú inštrumentáciu výchovno-vzdelávacieho procesu zásadami, obsahom a rozvojom konkrétnych podmienok. Záleží od špecifík cieľa, či to bude výchova-vývoj alebo výchova-násilie; vzdelávanie kreativity alebo výkonu.
Najbližšie k uvažovanému problému prišiel V.I. Slutskiy, ktorý navrhol originálnu a špecifickú formuláciu: cieľom výchovy je duševné zdravie žiaka a jeho ľudské šťastie. Duševné zdravie je podľa autora predovšetkým duševné zdravie, ktoré v skutočnosti určuje možnosť šťastia. Dáva súbor duševných vlastností, normatívne pre dospelých aj deti. Ich označenie umožňuje konkretizovať cieľ, teda navrhnúť učiteľovi usmernenia pre vzdelávanie. Patria sem: altruizmus, odolnosť, schopnosť znášať ťažkosti, inteligencia, zvedavosť, aktivita, odvaha; rozhodnosť, vôľa, spoločenskosť, záujem o ľudí, rešpekt k nim, dodržiavanie elementárnych etických noriem, chuť tvoriť, rozvinutá fantázia, fantázia, láska k tvorivosti, sloboda, túžba byť nezávislý.
Mnohé z týchto vlastností sa dajú vypestovať. Je zrejmé, že na výchovu plachého študenta je potrebný osobitný talent učiteľa - odvaha a rozhodnosť, introvert - spoločenskosť a záujem o ľudí atď. Ale pri tomto všetkom možno tvrdiť, že človek je spočiatku predisponovaný na to, aby získal väčšinu zvažovaných vlastností, ale či ich bude mať, závisí od výchovy.
Tu je dôležitá ďalšia vec: osobnosť študenta sa jednoznačne posúva zo zóny pedagogického vplyvu do sféry pedagogickej interakcie. Do tejto osobitnej sféry patria aj tie špecifické podmienky, v ktorých prebieha vývin a výchova v abstraktnej aj konkrétnej podobe.
Za falošné ciele výchovy sa považujú rozšírené referenčné body: túžba urobiť z detí poslušný nástroj v rukách dospelých; zábava pre deti; kariéra; cnosť.
Moderní výskumníci identifikujú niekoľko dôvodov na stanovenie všeobecného cieľa výchovy.
1. Chápanie človeka ako hlavného predmetu výchovy.
2. Orientácia na univerzálne ľudské hodnoty, predpisovanie ako cieľ výchovy - človeka schopného ich uchovávania a reprodukcie.
3. Znaky modernej sociálno-pedagogickej situácie, relevantnosť prechodu od výchovy „čiastkového“ človeka k výchove integrálnej osobnosti, „vnútorného“ človeka schopného sebarozvoja a sebaregulácie.
4. Anticipačný charakter cieľa výchovy, potreba navrhnúť tie vlastnosti, ktoré bude žiak potrebovať pre život a život v budúcnosti (Bondarevskaja E.V.).
V tomto smere je všeobecným cieľom vychovať tvorivého človeka, ktorý prejavuje svoju subjektivitu vo všetkých fázach prípravy. Ale v procese vzdelávania sa apel učiteľa na aspekt morálnej kultúry vedomia tradične nepoužíva.
Súkromný cieľ možno konkretizovať s prihliadnutím na explicitné a implicitné znaky výchovy. Delia sa na vonkajšie - vlastnosti makro, mezo a mikroprostredia a vnútorné - vlastnosti učiteľa (učenie) a vlastnosti učenia (študenta).
Podľa viacerých výskumníkov je na bežnej úrovni učiteľ spravidla sebestačný, pretože sa neriadi vedeckou, ale tradičnou, každodennou a odbornou skúsenosťou, v ktorej sú zručnosti získané na univerzite v r. vykonávanie určitých úkonov – pomocou metód výchovy a vyučovania – zaberá veľkú časť. Sebestačnosť, t.j. absencia potreby pochybností, kritickosti a prehodnotenia vzdelávacieho materiálu, vhodné opatrenia s ním vedú učiteľa k potrebe uzavretých vzdelávacích aktivít. Zároveň sa znižuje hodnota práce učiteľa, ktorý sa automaticky stáva prenášačom svojich zručností.
K osobitostiam moderného učiteľa patrí fenomén vytláčania vzdelávacej činnosti zo súboru jeho profesionálnych povinností. Naplno sa to prejavuje na strednej škole. Ale jeho zdroj sa nachádza v základnej škole. Tu nastáva akési „ukladanie“ pozitívnych aj negatívnych dôsledkov úplne prvých vzťahov medzi učiteľom a žiakmi.
Charakteristiky implicitného, implicitného vplyvu na formovanie všeobecnej kultúry človeka nadobúdajú moderný význam. Charakteristiky rôznych hodností – vonkajšie a vnútorné – určujú etnické charakteristiky, t.j. druh etnickej duše, inak nazývanej mentalita. Ide o etnické charakteristiky, tradície, zvyky a pod., ktoré tvoria základný obraz implicitného (neorganizovaného, nesystematického, mimoškolského) ideálu. S istým negativizmom sa dá tento faktor využiť aj pri stanovovaní si súkromných cieľov. V tomto prípade sa presné umiestnenie morálnych akcentov stáva obzvlášť významným výchovným počinom učiteľa.
Jednou z najdôležitejších charakteristík mentality je nevedomá asimilácia základných kánonov implicitných pojmov osobnosti a jej výchovy takmer všetkými predstaviteľmi konkrétnej etnickej skupiny. V tomto ohľade sa stáva zrejmým akt prenosu vzdelávacích hodnôt na sociogenetickej úrovni, uskutočňovaný v súlade so základným obrazom a vzdelávacím kánonom konkrétnej etnickej skupiny.
Každé etnikum, žijúce na určitom území, vnáša do výkladu základného obrazu výchovy svoje špecifiká.
Deriváty východiskovej etnocharakteristiky prejavujúce sa v osobnostných charakteristikách modernej mládeže, žiaľ, negatívne vplývajú na jej postoj k mnohým výchovným hodnotám, predovšetkým ku kultúrnym. Regionálny etnokultúrny faktor, reprezentujúci všeobecne slabú životnú pozíciu, implicitne formuje dvojhodnotový postoj k vzdelaniu: v zmysle podceňovania alebo preceňovania vlastných schopností. Navyše obe sebahodnotenia majú výrazne radikálny charakter.
Nízke sebavedomie automaticky tvorí motiváciu na odmietanie výchovných aktivít. V tomto smere sa u tých študentov, ku ktorým učiteľ nevedel nájsť osobný prístup na úrovni odvolávania sa na aktivity ich osobných štruktúr vedomia, rozvíja rigidne negatívny vzťah ku kultúre.
Preceňovaná sebaúcta (preceňovanie) vzniká v dôsledku prvých úspechov. Extrémne proti nízkemu sebavedomiu.
Jedným z ukazovateľov kultúry vedomia je civilizácia. Najdôležitejšou funkciou civilizácie je zvyknúť človeka na kultúrne akcie vo vzťahu k sebe samému a svojmu druhu. Kultúra vedomia ako jeden z prejavov civilizácie učí človeka byť humánnym, t.j. vzťah k sebe v súlade s pojmom „človek“ a využívanie vlastných výhod nie na škodu, ale v prospech menej mocných druhých.
Táto nevyužitá rezerva kultúry má podľa psychológov (V. P. Zinčenko, E. B. Morgunov, V. I. Slobodčikov) potenciál expanzie, vďaka čomu sa môžu rozširovať „svety vedomia“, t.j. rozvíjať sa a byť vychovávaný v spôsobe sebaorganizácie, ako najhumánnejšieho pedagogického prostriedku.

1. Bondarevskaja E.V. Hodnotové základy osobnostne orientovanej výchovy humanistického typu // Výchova k hľadaniu ľudského zmyslu. -Rostov n / a., 1995. S. 11-26.
2. Bondarevskaja E.V. Humanistická paradigma osobnostne orientovanej výchovy. // Pedagogika. 1997. Číslo 4. S.11-17.
3. Gazman O.S. Vzdelávanie: ciele, prostriedky, perspektívy // Nové pedagogické myslenie. -M., 1989. S. 221-237.
4. Zinčenko V.P. K cieľom a hodnotám výchovy // Pedagogika, 1997. č. 5.
5. Kulnevič S.V. Manažment profesijného sebaurčenia: Učebnica - Voronež, 1998. S.17-25.
6. Mudrik A.V. Úvod do sociálnej pedagogiky: Učebnica - M., 1997.
7. Výchova pri hľadaní ľudských významov. // Ed. E. V. Bondarevskaja. -Rostov n/a, 1995
8. Serikov V.V. Vzdelanie a osobnosť. Teória a prax navrhovania vzdelávacích systémov. - M .: IC "Logos", 1999. S. 42-63.
9. Slutsky V.I. Elementárna pedagogika. -M .: Vzdelávanie, 1992.

Kapitola II. Pedagogické technológie osobnostnej výchovy

1.4. Zásady - podmienky vzdelávacej technológie::

1.3. Pokyny pre vzdelávacie technológie

Vzdelávanie teda možno vnímať ako učenie zásadám života. Toto školenie sa líši od tradičného odovzdávania (vysielania) poznatkov o správnom správaní. Nemá to nič spoločné s formovaním zručností pre takéto správanie.
Apel na princípy poskytuje učiteľovi možnosť flexibilne a rafinovane regulovať procesy rozvoja u žiaka prežívania zmysluplného rozhodovania o jeho správaní. Takéto riadenie dáva osobnostnému správaniu amatérsky charakter, zavádza nenásilný prvok regulácie. V pedagogike orientovanej na osobnosť sú hlavnými prostriedkami prechodu od stanovovania cieľov k vzdelávacím technológiám usmernenia-smernice. Obrat k princípom ako taktickému základu samoorganizovaného vzdelávania je spôsobený ich špecifickosťou.
Pojem „princíp“ má mnoho významov: základná východisková pozícia, hlavná príčina; usmernenia pre všeobecnú orientáciu vzťahu medzi učiteľom a žiakmi a súkromné usporiadanie týchto vzťahov. Nejednoznačnosť určuje aj situačný charakter použitia zásad v závislosti od charakteru činnosti učiteľa: pre výber obsahu výchovno-vzdelávacej práce, pre určenie jej hodnôt, významov, podmienok, prostriedkov realizácie.
Zvláštnosťou princípov osobnostne orientovanej pedagogiky je, že nepredpisujú, nediktujú a nenaznačujú. Ide o akúsi „odpaľovaciu plochu“, na ktorej sú umiestnené „odpaľovače“, ktoré sú nevyhnutné pre úspešný postup k cieľu.
Humanistický základ osobnostne orientovanej pedagogiky umožňuje využívať princípy ako jemné a mäkké regulátory, ktoré určujú náplň činnosti učiteľa aj žiaka. Princípy pôsobiace ako usmernenia, podmienky, prostriedky na uplatnenie osobného potenciálu sebaorganizácie, nenásilne iniciujú činnosť vedomia pri hľadaní zmyslu, budovaní vlastného pedagogického obrazu a svojho konania v ňom.
Zložitosť prechodu od pedagogickej teórie k praxi je spôsobená absenciou jasnej hranice medzi vedou, ako objektívnou činnosťou, a umením – subjektívnou, osobnou tvorivosťou, často sprostredkovanou nevypočítanou intuitívnou činnosťou vedomia. V pedagogike, kde veľký podiel úspechu závisí od tvorivého potenciálu učiteľa, je možné urobiť túto čiaru a hodiť „most“ od vedy k praxi s veľkou dávkou konvencie. Úlohu tohto „mostu“ zohrávajú princípy, ktoré vyjadrujú nielen myšlienku, ale aj možné smery, usmernenia a niekedy aj možnosti jej realizácie.
Princípy v pedagogike orientovanej na osobnosť teda plnia metodickú (strategickú) a operačnú (taktické) funkcie.
Treba si uvedomiť, že absencia akýchkoľvek klasifikácií výchovných a vyučovacích metód v osobnostne orientovanej pedagogike nie je náhodným javom. Akákoľvek technika založená na klasifikácii nesie v sebe náboj predurčenia, akúsi záhubu pre tvrdý poriadok akcií. Kreativita učiteľa, obmedzená normatívnosťou metód, sa ukazuje ako prípustná len v tomto úzkom priestore. Rovnaký základný základ vám umožňuje rozšíriť oblasť kreatívneho hľadania, čo mu dáva charakter súladu s vedecky podloženými humanistickými usmerneniami.
Obrátenie sa k vedomiu, a nie k mysleniu, ako výsledok činnosti vedomia, pedagogika stanovuje poradie tejto výzvy. Ale vedomie je prerušované, diskrétne, pretože je „kŕmené“ diskrétnou energiou nevyváženého sebaorganizujúceho sa „obrazu“ vesmíru. Preto je poradie apelovania učiteľa na vedomie žiakov skôr svojvoľné a prezentuje sa ako dve etapy napredovania pedagogického povedomia: od všeobecného (strategického) určenia svojho miesta vo vzťahoch so žiakom až po vytvorenie priamej, súkromnej (taktické) podmienky potrebné na náročnosť tvorivého potenciálu osobnosti žiakov.
Princíp súladu s prírodou vo výchove. Znamená to postoj k dieťaťu ako súčasti prírody, z čoho vyplýva jeho výchova v jednote a harmónii s prírodou. „Jednotu a harmóniu“ však každý z veľkých učiteľov chápal inak.
Ya.A. Komenský veril, že človek ako súčasť prírody sa riadi jej univerzálnymi zákonmi, preto je potrebné vychovávať ho podľa tých, ktoré boli schválené v 17. storočí. princípy prírodovedného (mechanického) chápania vesmíru: determinizmus, racionalizmus, redukcionizmus. V súlade s týmto výkladom úlohy prírody, od pochopenia seba samého ako jej súčasti, dospel človek k pochopeniu seba samého ako jej pána. Klasická pedagogika na základe rovnakej formulácie považuje žiaka za objekt vonkajšieho vplyvu, čo v konečnom dôsledku viedlo ku kríze vzdelávania.
Jean-Jacques Rousseau rozvinul myšlienku, že učiteľ by nemal dieťaťu vnucovať svoje názory, ale mal by mu poskytnúť príležitosť slobodne rásť a rozvíjať sa: „Príroda chce, aby deti boli deťmi skôr, ako sa stanú dospelými. Detstvo má svoje vlastné zvláštne spôsoby videnia. myslieť a cítiť; nie je nič absurdnejšie, aby sme ich nahradili našimi." Z tohto prameňa pochádza konformita k prírode ako základ slobodnej výchovy v súlade so slobodnou povahou. Takáto interpretácia zmyslu výchovy však vyhovovala len experimentálnym učiteľom.
K. D. Ushinsky chápal súlad s prírodou ako súlad výchovy s ľudskou prirodzenosťou, ktorý nie je obmedzený fyziologickými vlastnosťami, ale je určený aj príslušnosťou k určitému ľudu. Súlad s prírodou je teda súlad s morálnou povahou ľudí, ktorá je zasa určená historickým vývojom, kultúrnymi a geografickými podmienkami.
Výskum ruských vedcov - etnografov, kulturológov, psychológov, učiteľov druhej polovice dvadsiateho storočia. (L.N. Gumilev, I.S.Kon, A.V. Mudrik) spájajú pôsobenie princípu konformity s prírodou s mega- a mezofaktormi, t.j. s vplyvom jemnohmotných energií a krajinných a klimatických podmienok na vznik a priebeh hodnotovo orientovaných procesov. Najnovšie vedecké údaje umožňujú stanoviť závislosť formovania duchovnej a morálnej sféry jednotlivca od veľkých a malých kozmických cyklov.
V súvislosti s týmto chápaním nadobúda osobitný význam súlad výchovy so zmenami v prírode spojenými s obdobiami energetického preprogramovania ľudstva. Podľa teórie V. Pravdivceva k nim dochádza pri striedaní malých (500-ročných) a veľkých (2000-ročných) kozmických cyklov.
Zakaždým, keď táto udalosť znamená zlom v histórii ľudstva. V priebehu 30-40 rokov sa pod silnejúcim gravitačným vplyvom uvoľňujú sily nahromadené v ľudstve a osud našej civilizácie dostáva na päť storočí nový energetický program.
„Veľký“ (2000-ročný) posun určujú zmeny v duchovných a morálnych programoch. Za posledných 2000 rokov bol prvým takýmto programovacím bodom prehliadka planét v čase narodenia Ježiša Krista. V tejto chvíli bol položený duchovný základ pre nastávajúcu dvetisícročnú éru: vzniklo nové náboženstvo – kresťanstvo.
Oba cykly sa končia presne v tom jedinečnom momente, ktorý ľudstvo začalo prežívať v roku 1982, a skončí sa podľa vedcov koncom roka 2012.
Každá epocha sa vyznačuje nielen špecifickými kozmickými energiami, ale aj vlastným svetonázorom. Jeho formovanie na Zemi, ako hovorí ezoterická tradícia, je s pomocou Vyšších síl. Ich „misionárom“ na samom začiatku veku Rýb bol Ježiš Kristus. Bohočlovek prišiel pomôcť ľudstvu prekonať povrchnosť v chápaní sveta, primitivizmus a nedostatok spirituality vo vzťahoch medzi ľuďmi, vymaniť sa zo začarovaného kruhu bezduchosti a krutosti do sveta, kde najvyšším princípom je tolerancia a láska.
Každá doba má buď „ženské“ alebo „mužské“ charakteristiky. Veky sa striedajú. "Ženy" - éra syntézy. Vyznačujú sa sebaprehlbovaním a pokusmi o zjednotenie na rôznych úrovniach. V týchto obdobiach ľudstvo cíti svet ako samozrejmosť a snaží sa ho neprerobiť, ale pochopiť a prispôsobiť sa. Prvý pokus o zjednotenie ľudstva - "ženská" éra Blížencov (VII-V tisícročie pred naším letopočtom) - vznik písma, ktoré vám umožňuje uchovávať a kombinovať vedomosti, komunikovať na diaľku; v „ženskej“ ére Barana (III-I tisícročie pred Kristom) sa objavujú vedy, vnímané ako niečo celistvé, spojené jediným pojmom – filozofiou.
„Ženské“ epochy syntézy sú nahradené „mužskými“ epochami analýzy. Vyznačujú sa túžbou aktívne ovplyvňovať svet okolo seba: ničiť, rozoberať, prestavovať. "Mužská" éra Býka (V-III tisícročie pred Kristom) - koniec doby kamennej, zvládnutie metód ničenia integrity prírody (poľnohospodárstvo, ťažba kovov zo zeme, výroba zariadení a zbraní).
Končiaci sa dvetisícročný cyklus mal v súlade so zverokruhovým kalendárom, na ktorý sme zvyknutí, všetky znaky „mužskej“ éry Rýb. Jeho symbol - dve ryby plávajúce rôznymi smermi zosobňujú energiu oddelenia a opozície. Na rozdiel od zvierat majú ľudia tendenciu hľadať podporu pre svoje správanie nie v „prirodzených“ inštinktoch, ale v morálnej (duchovnej) vrstve svojho vedomia. V tomto ohľade vedci rozlišujú fenomén „morálneho inštinktu vedomia“. Je určená rôznymi úrovňami duchovnosti osobnosti, ktorá je spojená s meniacou sa kozmickou energetikou ku koncu éry Rýb (koniec XX - začiatok XXI storočia). Jeho prítomnosť určuje schopnosť intelektuálneho rastu tých ľudí, ktorí napĺňajú ich latentné duchovné potreby, čím zvyšuje schopnosť prekonať zvieracie inštinkty. Absencia tohto inštinktu, charakteristického pre ľudí s nízkym vzdelaním v duchovnom zmysle, pod vplyvom týchto energií naopak zvyšuje také vlastnosti nezrelých duší, ako je podráždenosť, intolerancia, agresivita. Preto - rast kriminality, vojenské konflikty. Vnútorná nerovnováha je stále vážnejšia a v dôsledku toho aj vážne choroby, epidémie, masové psychózy. Duchovné potreby môže človek vychovávať, alebo skôr požadovať a organizovať sám. Ale zvieratá, a nie ľudské inštinkty, sa stávajú čoraz obľúbenejšími modelmi masového správania.
Predpokladá sa, že gravitačná zmena je schopná priamo ovplyvniť podvedomie a psychiku ľudí, znásobiť vlastnosti, ktoré driemu v každom z nás.
V závislosti od úrovne duchovného a morálneho rozvoja sa tento vplyv prejavuje rôznymi spôsobmi.
Existuje hypotéza, že energia človeka priamo súvisí s jeho duchovnými vlastnosťami. Pre mnohých ľudí, najmä ľudí s nízkym duchom, boli hlavným zdrojom života kozmické energie Rýb, v ktorých prevládajú tendencie rozkladu a ničenia. Ale tento zdroj postupne vysychá. Teda zníženie imunity a v dôsledku toho choroba, rýchle fyzické a psychické vyčerpanie organizmu a predčasná smrť. Štatistiky naznačujú nárast samovrážd nielen v Rusku, ale na celom svete. Medzi zvieratami (veľryby, delfíny, lumíky atď.) sú čoraz častejšie pozorované samovraždy. Moderní ezoterici vysvetľujú zmenený charakter jemných energií nielen duševné poruchy, ale aj „choroby storočia“: rakovina, AIDS, ebola, „syndróm chronickej únavy“ atď.
Vedci zároveň tvrdia, že „víťazný pochod“ týchto chorôb, ktoré naberajú na sile, nezasiahne celé ľudstvo. Práve nízkoduchým ľuďom teraz veľmi chýba energia, ktorej deficit kompenzujú v snahe agresívne sa podriadiť ich vplyvu ľudia v tomto smere vyvinutejší. Pre mnohých však tieto neduhy nie sú strašné. Chráni ich vysoká spiritualita. Energie novej éry Vodnára sú pre nich „pôvodné“ a živia sa nimi už teraz.
Je zrejmé, že poskytovanie prírode blízkej pedagogickej podpory rozvíjajúcej sa osobnosti je spojené predovšetkým s rozvojom prírode blízkej spirituality. Tento proces je oveľa komplikovanejší ako zavádzanie „jednoduchých a zrozumiteľných“ postojov do mysle. Odolať populistickým vládam a parlamentom, všetkými možnými spôsobmi povzbudzovať kolektívne šialenstvo „obyčajných ľudí“, podporovať všetkými prostriedkami živočíšne inštinkty davu, smerovať emisie agresívnej energie „ľudových más“ k hľadaniu spoločného nepriateľa. , nesúhlasiaci "oligarchovia" a "cudzinci", môže byť len morálnou výchovou, a teda - prírode priateľskou, intelektuálne rozvinutou osobnosťou. Súlad s prírodou, povýšený na vysokú úroveň zásady, určuje prakticky celý proces výchovy.
Princíp humanizmu určuje všeobecný charakter vzťahu medzi učiteľom a žiakmi. Humanizmus (z lat. Humanus – humánny) predpokladá normálne, nie byrokraticko-úradnícke vzťahy. Človek, študent je hlavnou hodnotou s celým jeho vnútorným svetom, záujmami, potrebami, schopnosťami, schopnosťami a vlastnosťami.
Z hľadiska axiologického (hodnotového) prístupu ľudskosť ako prejav filantropie zahŕňa hodnoty ako dôstojnosť, láskavosť, zdvorilosť, vzdelanie, duchovná kultúra, vycibrený vkus, kultivovanosť prejavu, zdvorilosť, slušné správanie. Samotné slovo „humanitas“ vo väčšej miere odzrkadľuje ochotu pomáhať druhým ľuďom, prejavovať úctu, prejavovať záujem, spoluúčasť, bez ktorej nie je možná existencia ľudského rodu. "Na ľudskosť sa hľadí nie ako na osobnostnú črtu, ale ako na jej základnú vlastnosť, vyjadrujúcu postoj človeka k človeku. V humánnych vzťahoch sa premietajú duchovné potreby jednotlivca, túžba vidieť v človeku priateľa, brata." , žiť pre dobro ľudí, byť spokojný so životom, šťastný. Postoj k ľuďom určuje humanistickú podstatu osobnosti“ (IB Kotova, EN Shiyanov).
V tomto smere nadobúda realizácia princípu humanizmu nové špecifické smery v kulturologickej koncepcii osobnostne orientovanej výchovy: napomáhanie formovaniu žiaka ako subjektu kultúry, historického procesu, vlastného života, sebarealizácie, napomáhania formovaniu žiaka ako subjektu kultúry, historického procesu, jeho vlastného života, sebarealizácie, vzdelávania, výchovy a vzdelávania. sebarozvoj. Relevantnosť a perspektíva výchovy teda závisí od toho, ako dôkladne vloží do osobnosti mechanizmy sebarealizácie, sebaobrany, sebaregulácie a prežitia v meniacej sa spoločnosti. Okrem toho realizácia princípu humanizmu spočíva v zmiernení sociálneho napätia, obnovení ekológie človeka, jeho duševnej rovnováhy, zmyslu života, získaní spirituality ním, určuje potrebu humanizácie vzdelávania ako celku, odklon od technokratických modelov. externých programov personálneho manažmentu.
Princíp osobnej činnosti. Výchova, ako proces, v ktorom je človek ponorený od okamihu svojho narodenia až po svoju smrť, má mnoho druhov. Každý z nich má svoj vlastný význam. Vo všeobecnosti možno vzdelávanie prezentovať ako spontánne (výchova prostredím – sociálnym, ekonomickým, geografickým, ekologickým, kultúrnym a pod. prostredím) a organizované (rodinné, školské, politické, klanové, mafiánske a pod.). Najväčšie vedecké spracovanie, premietnuté do učebníc pedagogiky, dostalo výchovu ako cieľavedomý formujúci vplyv prostredníctvom prenosu slepých vzoriek – vedomia, správania, organizácie činnosti.
Výchova osobnosti prispieva k formovaniu a prejavovaniu takých osobných štruktúr vedomia, ktoré stelesňujú skutočne tvorivé vlastnosti človeka. V tomto smere možno komplex známych osobnostných štruktúr považovať za komplex typov osobnostných aktivít. Pôsobí ako súbor základných smerníc pre výchovnú prácu.
Štruktúry, ktorých prejav vymedzuje pojem „tvorivá osobnosť“, sú: motivujúce, sprostredkujúce, kolízne, reflexívne, kritické, významotvorné, orientačné, tvorivo transformujúce, sebaaktualizujúce, zabezpečujúce úroveň spirituality života atď. .
Úplnosť týchto personálnych štruktúr, ich zastúpenie v činnosti študentov, ako subjektov vzdelávacieho procesu, je akýmsi kritériom, indikátorom, že tento proces dosiahol osobnú úroveň. Vďaka tomu je možné diagnostikovať úrovne rozvoja osobne významných vlastností školákov.
Princíp subjektovej kontroly. Mechanizmus úspešnej realizácie predchádzajúceho princípu závisí od úrovne subjektívnej kontroly, na ktorej sa nachádza osobnosť toho či onoho žiaka.
Pojem „subjektívna kontrola“ sa používa vo vývoji psychológie osobnosti na určenie schopnosti človeka uvedomiť si a vysvetliť mieru svojej účasti na tom, čo sa s ním deje. V kontexte princípu osobnej činnosti miera osobnosti každej z vyššie uvedených funkcií závisí od úrovne uvedomenia a pochopenia samotného študenta, čo tvorí zmysel jeho života a činnosti, ako pôsobia vonkajšie a vnútorné vplyvy. uvedomil.
Existujú dva hlavné spôsoby, ako si ľudia vysvetľujú, čo sa im deje: 1) všetko, čo sa deje, je výsledkom vonkajších okolností, nehôd, zásahov faktorov nezávislých od osobnosti - vonkajšia, vonkajšia úroveň subjektívnej kontroly (z lat. externus - vonkajší, outsider); 2) všetko, čo sa deje, je výsledkom vlastného úsilia, ak nie všetko, tak veľa závisí od človeka samotného – vnútorná, vnútorná úroveň subjektívnej kontroly (z lat. internus – vnútorný).
Pre úspešné fungovanie mechanizmu osobných štruktúr vedomia má najväčší význam rozvoj vnútornej úrovne, ako indikátora príťažlivosti človeka k sebe samému, ako k hlavnej postave, subjektu jeho vlastného života. Princíp kontroly predmetu sa sústreďuje na skutočnosť, že učiteľ musí dobre chápať, nakoľko nezávislé sú rozhodnutia jeho žiakov, či sú schopní alebo nie vedome vykonávať motivačné činnosti, sprostredkovanie, reflexiu atď. pre čo najkompletnejšiu sebarealizáciu.
Potrebná je znalosť toho, do čoho študenti vkladajú nádeje – na vodcu, učiteľa, seniora, na podriadenie sa názoru väčšiny, na vyhýbanie sa ťažkostiam v medziľudských vzťahoch, na vyhýbanie sa nepríjemným kontaktom alebo sa spoliehajú na vlastné sily. aby si moderný učiteľ zvolil individuálnu výchovnú taktiku. V tom mu pomôže metodika diagnostiky úrovní subjektívnej kontroly, ktorej výsledky určujú internalitu podľa piatich ukazovateľov: všeobecných, v oblasti úspechov, neúspechov, pracovných a medziľudských vzťahov.
Princíp spolupráce medzi učiteľom a deťmi. Spolupráca neakceptuje známe rodičovské vzorce definované starými pedagogickými presvedčeniami a vášňou pre rodičovstvo. Medzi takéto modely patria najmä „pravidlá premávky“, „záhrada-záhrada“, „mrkva a palica“.
Podľa prvého modelu pedagógovia veria, že deti sú vychovávané tak, ako sa učia pravidlám ulice. Dieťa sa musí naučiť (pod vedením učiteľa) určitým pravidlám správania – a tie nikdy neporuší. Tento model je založený na neopodstatnenom presvedčení o sile slova, učenia, zápisu. A toto presvedčenie trvá už od čias, keď sa celý život formoval ako systém podriadenosti.
Druhý model – „záhrada-záhrada“ je založený na všeobecnej mylnej predstave, že vychovávateľ sa k dieťaťu správa ako k záhradnej posteli – odstraňuje nedostatky, alebo ako strom vštepuje pozitívne vlastnosti. Tento model (rovnako ako predchádzajúci) je nebezpečný v tom, že učiteľ sa podľa neho z najlepších úmyslov neustále háda s deťmi, prerušuje kontakty a celá výchovná práca sa stáva beznádejným pojmom.
Model mrkvy a palice. Pedagógom sa len zdá, že svet je podporovaný pokutami a odmenami. Ale dobré skutky si nezaslúžia odplatu a zlý skutok už vôbec nesleduje odplatu. Život často robí chyby pri rozdeľovaní odmien a trestov. Výchova „priamo“ výrazne uľahčuje prácu pedagóga, no zároveň sa do povedomia dieťaťa dostáva obraz univerzálnej mrkvy a palice.
Absencia presvedčivých motívov k sebavýchove a učeniu, odmietanie nátlaku ako prostriedku, ktorý odporuje humanistickej pedagogike, nekontrolovateľný negatívny vplyv života prechodného obdobia determinuje potrebu zapájať deti do spoločnej práce pri učení a vzdelávaní, spôsobujúce im radostný pocit úspechu, pohybu vpred, rozvoja. To všetko je stanovené v pedagogike spolupráce, kde sa interakcia medzi učiteľom a žiakmi stáva hlavnou vecou pri napredovaní so žiakmi k určitým cieľom, ktoré sa zhodujú s prostriedkami a umožňujú súbeh výchovy a vyučovania.
Princíp zapojenia jednotlivca do zmysluplnej činnosti. Kľúč k výchove tvorivej osobnosti spočíva v organizovaní a zmene takých aktivít, v ktorých sa uskutočňuje jej sebarozvoj na rozdiel od slovného moralizovania a presviedčania. Úlohou učiteľa je spolu so žiakmi rozvíjať také druhy a formy zmysluplnej činnosti, pri ktorej každý zo žiakov cíti, že ho v nej ľudia potrebujú ako jedinečnú osobnosť.

Článok skúma problémy reformy ruského školstva. Je potrebné poznamenať, že prijaté reformné plány sú zamerané iba na riešenie moderných taktických problémov. Hlavná pozornosť je venovaná systému riadenia vzdelávania. Strategické úlohy súvisiace s akceleráciou vedecko-technického pokroku sa prakticky nezohľadňujú. Navrhuje sa uznať pedagogiku ako technologickú vedu. Podľa toho štruktúru, obsah, metodiku a ďalšie potrebné prvky stavať na príklade štandardných technologických predpisov. To umožní rozumne regulovať množstvo potrebných poznatkov, metodiku ich vývoja, materiálové a časové náklady, spôsoby kontroly kvality a mnohé ďalšie, čo sa úspešne používa v materiálovej výrobe. Vo všeobecnosti sa plánuje presun prípravy z jednorazovej do celoživotnej a kontinuálnej na báze diaľkového samoštúdia.

vzdelanie

zvýšenie informovanosti

technológie

predpisov

celoživotné samoštúdium.

1. Dementyev M.S. Projektová nootechnológia: pedagogické a technologické prvky tvorby elektronických učebníc pre dištančné vzdelávanie // Univerzitná veda pre región Severného Kaukazu: materiály XI vedecko-technickej konferencie SevKavSTU. - Stavropol, 2007 .-- S. 231-232.

2. Dementyev M.S. Projekt nootechnológie - problém vzdelávania // International Journal of Experimental Education. - 2012. - č. 6. - S. 63-65.

3. Dementyev M.S., Miščenko I.V., Dementyeva M.S. Projektová nootechnológia - kontinuálne sebavzdelávanie ako hlavný smer reorganizácie vzdelávania // Alma-mater (VŠŠ). - 2015. - č. 9. - S. 27-30.

4. Didenko E.S., Dementyev M.S. Celoživotné vzdelávanie - hlavný smer reštrukturalizácie prírodných vied // Úspechy moderných prírodných vied. - 2013. - č. 5. - S. 63-65.

5. Zateeva T.G., Toiskin V.S., Tsvirko N.I. Optimalizácia učebných osnov špecializácie na univerzite // Bulletin Štátneho pedagogického ústavu Stavropol. - 2009. - Vydanie. 12. - S. 16-22.

6. Ovčinnikov A.V. Školská reforma za vlády Alexandra II // Pedagogika. - 2005. - Číslo 5. - S. 79.

7. Uznesenie vlády Ruskej federácie zo 7. februára 2011 č. 61, Moskva "O federálnom cieľovom programe rozvoja vzdelávania na roky 2011 - 2015". - URL: http://www.rg.ru/2011/03/09/obrazovanie-site-dok.html (dátum ošetrenia 12.05.2015).

8. Tlačová správa: Celosvetový objem dát sa každé dva roky viac ako zdvojnásobí, veľké objemy dát otvárajú nové príležitosti a menia úlohu IT: [Stránka]. ... - URL: http: //russia.emc.com/about/news/press/ 2011 / 20110628-01.htm (dátum ošetrenia 12.05.2015).

9. Tinková E.L., Tsvirko N.I. Problémy adaptácie študentov na vzdelávací proces na univerzite // Bulletin Štátneho pedagogického ústavu Stavropol. - 2009. - Vydanie. 12. - S. 23-28.

PROBLÉM TECHNOLOGIZOVANIA VZDELÁVACIEHO PROCESU

Tsvirko N.I. 1

1 Štátny pedagogický ústav Stavropol

Abstrakt:

Článok pojednáva o problémoch reformy ruského školstva. Je potrebné poznamenať, že prijaté reformné plány sa dnes zameriavali iba na riešenie taktických problémov. Hlavná pozornosť je venovaná systému riadenia vzdelávania. Strategické ciele súvisiace s urýchlením vedecko-technického pokroku sú prakticky vyňaté. Navrhuje sa uznať pedagogiku technologických vied. Podľa toho štruktúru, obsah, metodiku a ďalšie potrebné prvky stavať na príklade štandardu výrobných harmonogramov. To umožňuje regulovať množstvo primerane potrebných vedomostí, metodiku ich vývoja, materiálové a časové náklady, metódy kontroly kvality a mnohé ďalšie, ktoré sa úspešne používajú v materiálovej výrobe.Vo všeobecnosti sa predpokladá prenos školení z jedného -vek do života a pokračovanie na základe samoučenia na diaľku.

Kľúčové slová:

nárast informácií

celoživotné samoštúdium.

Federálny cieľový program pre rozvoj vzdelávania uznáva, že demografická situácia je aj naďalej dôležitým faktorom ovplyvňujúcim rozvoj ruského vzdelávania. Uznáva sa tiež, že moderné ruské školstvo sa vyznačuje nejednotnosťou v rozsahu poskytovaných vzdelávacích služieb a požiadavkami na kvalitu a obsah vzdelávania zo strany trhu práce. Najjasnejšie sa to prejavuje v odbornom a sústavnom vzdelávaní. Charakteristickým znakom doplnkového vzdelávania dospelých je sektorová fragmentácia, absencia efektívnych udržateľných priamych a spätných väzieb s výrobným a spotrebným sektorom. Strategickým cieľom štátnej politiky v oblasti vzdelávania je zároveň zvýšiť dostupnosť kvalitného vzdelávania, ktoré spĺňa požiadavky inovatívneho ekonomického rozvoja, moderných potrieb spoločnosti a každého občana. Vytvorenie moderného systému kontinuálneho vzdelávania, prípravy a rekvalifikácie odborného personálu sa považuje za jednu z významných úloh na dosiahnutie tohto cieľa.

Medzitým sa v tomto a ďalších podobných programoch úplne ignoruje fakt neustáleho exponenciálneho nárastu objemu informácií, najčastejšie založených na úplne nových kvalitatívnych základoch. Podľa niektorých správ sa celkovo objem svetových informácií ročne zdvojnásobí. To znamená, že vzdelávanie sa v skutočnosti mení nielen na neustály proces, ale aj na povinnú súčasť celoživotnej pracovnej činnosti, najmä pre ľudí spojených so vzdelávaním a výchovou mladej generácie a zaoberajúcich sa intelektuálnou prácou. Zásadný je fakt, že takýto tréning je možný len na diaľku, na základe sebavzdelávania. Ale práve o tom ruské reformné dokumenty nič nehovoria. Preto je potrebné určiť hlavné komponenty pre rozvoj systému „celoživotného“ kontinuálneho sebavzdelávania. Aby sme to dosiahli, navrhujeme prijať nasledujúcu tézu: "vzdelávanie nie je ani tak umenie, ako skôr technológia so všetkými princípmi, ktoré sú v ňom obsiahnuté." V prvom rade ide o štandardný technologický postup, ktorý zahŕňa:

1. všeobecná charakteristika výroby (výchovný proces), produktov (absolvent vzdelávacieho systému) a surovín (veková a iná skupinová a individuálna charakteristika vnímania vedomostí uchádzačov);

2. popis technologického procesu po etapách s uvedením hlavných parametrov a noriem technologického režimu (od materskej školy až po vysoko odbornú úroveň);

3. zoznam možných porúch, ich príčin a náprav (individuálna a skupinová priebežná náprava vzdelávacieho procesu);

4. metódy riadenia výroby a základné pravidlá pre bezpečnosť procesu (objektivizácia hodnotenia kvality vzdelávania na základe minimalizácie subjektívneho prístupu a vplyvu administratívnych ukazovateľov);

5. charakteristika výrobného odpadu (systém individuálnej a skupinovej korekcie vzdelávania);

6. zoznam povinných pokynov vrátane pokynov o bezpečnosti a ochrane zdravia pri práci (ochrana zdravia učiteľov a žiakov pri práci);

7. materiálna rovnováha (objektívne náklady na odbornú prípravu na rôznych úrovniach vzdelávania a profiloch);

8. technologická schéma výroby (federálne štátne vzdelávacie štandardy, metodika a vyučovacie metódy atď.);

9. špecifikácia hlavného technologického zariadenia (štandard pre akékoľvek technológie).

Vyššie uvedené nie je v rozpore s požiadavkami medzinárodných a ruských noriem série ISO 901-2011, ktoré nám umožňujú riadiť sa základnými princípmi pri navrhovaní a implementácii vzdelávacieho programu na akejkoľvek úrovni. Keďže vzdelávanie je typ sociálnej služby poskytovanej obyvateľstvu, využitie technologického prístupu zníži riziká, naprogramuje študentov, aby absolvovali určité etapy podľa určitých algoritmov, a zvýši kvalitu poskytovaných služieb vďaka prísnejšiemu zameraniu sa na spotrebiteľ.

Okrem toho je možné vyvinúť technológiu na „zapamätanie“, najmä na základe „kľúčov“: poradie písmen, farebné prvky, hudobný sprievod, zapamätateľné hrou atď. Známy príklad na zapamätanie si spektra viditeľného svetla: "Každý poľovník chce vedieť, kde sedí bažant."

Druhou zložkou je prechod ku kvalitatívnemu chápaniu zapamätaných informácií (základných a neustále dopĺňaných, nových). Túto zložku možno definovať ako kombinatoriku na získanie kvalitatívne odlišného všeobecnú z jednotlivých prvkov. Najjednoduchším príkladom je detská hra s kockami. Pre zavedenie tejto zložky je potrebné prinajmenšom vrátiť sa k výchove logiky (každodennej, všeobecnovedeckej, predmetovej, ekonomickej a pod.), ktorá bola vo vyučovaní povinná aj v cárskych časoch.

Treťou zložkou je, že v technologickej praxi sa čo najviac minimalizujú zbytočné úkony. Preto je potrebné priznať, že ako v škole, tak aj na univerzitách je dnes naopak naliehavou úlohou naložiť študentom objemnejšie vedomosti. Otázka, do akej miery sú vedomosti „potrebné“, ešte nebola stanovená, čo je zrejmé najmä pri štúdiu moderných FSES na rôznych úrovniach. Je úplne nepochopiteľné, prečo sa napríklad v škole všetci žiaci učia do detailov z chémie, fyziky a pod.. Ankety vysokokvalifikovaných odborníkov ukazujú, že minimálne 50 % (v priemere asi 70 %) vedomostí získaných za celé obdobie r. štúdium nikdy nevyužili na realizáciu.svojho života či profesionálnej činnosti. A to na pozadí exponenciálneho nárastu množstva informácií!

Vo všeobecnosti nám technologické riešenie tohto problému umožňuje odhaliť nasledujúce výhody:

Proces učenia sa môže byť diferencovaný na samostatné zložky, ktoré si vyžadujú povinný špecifický prístup;

Zložky techniky je možné posudzovať kvantitatívne aj kvalitatívne, čo umožní cieľavedome riadiť proces učenia s následnou korekciou úsilia učiteľa v súlade s jeho individuálnymi schopnosťami, vrátane objektivizácie následného kariérového poradenstva;

Tento prístup umožňuje optimalizovať množstvo predmetov a špeciálnych vedomostí a výrazne zvýšiť motiváciu frekventantov pokračovať v učení (celoživotné samoštúdium).

Bibliografický odkaz

Tsvirko N.I. PROBLÉM TECHNOLOGIZÁCIE VZDELÁVACIEHO PROCESU // Vedecký prehľad. Pedagogické vedy. - 2016. - č. 2. - S. 116-118;
URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1491 (dátum prístupu: 02/01/2020). Dávame do pozornosti časopisy vydávané "Akadémiou prírodných vied"

1. Pojem sociálny problém, jeho povaha Podmienky riešenia sociálneho problému: - jeho presná formulácia - platnosť Riešenie akéhokoľvek problému sa redukuje na vyriešenie existujúcich vnútorných alebo vonkajších rozporov Sociálny rozpor je spolupôsobenie vzájomne sa vylučujúcich strán. alebo tendencie vo fenoménoch spoločenského života, interakcia protikladov 3

Štádiá protirečení Štádium protirečenia charakterizuje: 1. Štádium identity možnosťou protirečenia v dôsledku prítomnosti aj nepodstatných rozdielov 2. Štádium výrazných rozdielov prerastaním nepodstatných rozdielov na významné a ich periodické. prejav 3. Štádium polarizácie antagonizmu vo vzťahoch, protiklady prerastaním výrazných rozdielov do vzájomne sa popierajúcich protikladov 4. Štádium konfliktu tým, že vzťah strán dosahuje extrémnu mieru vyhrotenia a mieru otvorenej konfrontácie 4

2. Etapy riešenia sociálnych problémov Zásady riešenia osobných problémov: - systematický prístup k analýze a riešeniu osobných problémov; - súlad súboru nástrojov s konkrétnymi problémami, ktoré sa majú riešiť; - spoliehanie sa na fyzické a duchovné zdroje klienta; - monitorovanie účinnosti používaných nástrojov; - oprava obsahu, foriem a metód v procese práce 5

Etapy a operácie riešenia sociálnych problémov Etapa technologického procesu 1. Prípravná etapa 2. Etapa stanovovania cieľov 3. Etapa spracovania informácií 4. Etapa procesnej organizačnej práce 5. Kontrolno-analytická etapa V tejto etape: operácie identifikácie, posúdenie a klasifikácia problému, objasnenie súboru faktorov, ktoré ho spôsobili vznik primárnej formulácie cieľového nastavenia pre činnosť špecialistov sociálnej práce - vyhľadávanie ďalších zdrojov informácií, - zber a systematizácia informácií, ich analýza a zovšeobecňovanie – vykonávanie plánovaných opatrení sociálneho vplyvu konkrétnymi umelcami v určenom čase a čase; - porovnanie a porovnanie výsledkov s kritériami úspešnosti sociálnej práce - analýza výsledkov činnosti odborníkov; - zisťovanie príčin, ktoré bránili úspešnému riešeniu problémov sociálnej práce; - hľadať spôsoby, ako tieto príčiny v budúcnosti odstrániť 6

Záver: na riešenie sociálnych problémov je potrebné 1. Vyvinúť nové metódy vykonávania operácií na všetkých stupňoch technologického procesu. 2. Zlepšite spôsob, akým sú všetci využívaní. súčasti súboru nástrojov sociálnej práce 3. Zabezpečiť správnu kombináciu všeobecných metód sociálnej práce so špecifikami špecifických podmienok života klientely sociálnych služieb. 4. Mať schopnosť neustále zohľadňovať sociálne a psychologické faktory pri výbere metód ovplyvňovania objektov sociálneho vplyvu a schopnosť organicky využívať výdobytky spoločenských vied na vývoj nových technológií. 7

Valentina Dolgova, doktorka psychológie, kandidátka pedagogických vied, profesorka

Juhouralská štátna humanitná pedagogická univerzita, Rusko

Účastník šampionátu: National Research Analytics Championship – „Rusko“;

Otvorené majstrovstvá Európy a Ázie vo výskume;

MDT 152

Práca odhaľuje črty technologizácie profesionálnej činnosti psychológa, inovatívne technológie; analýza funkčných charakteristík inovatívnych technológií; vykazuje znaky prejavu inovatívnosti vzdelávacieho procesu; sú vymenované hlavné smery technologizácie odbornej činnosti psychológa.

Kľúčové slová: inovatívne technológie, inovatívnosť výchovno-vzdelávacieho procesu, sociálne technológie, technolizácia, vývoj, interiorizácia, externalizácia, odborný rozvoj jednotlivca.

Práca odhaľuje charakteristiku technolizácie odbornej činnosti psychológa, inovatívne technológie; analýza funkčných charakteristík inovatívnych technológií; vykazuje známky inovácie vo vzdelávacom procese; identifikoval hlavné smery technologizácie odbornej činnosti psychológa.

Kľúčové slová: technologická inovácia, inovácia vzdelávacieho procesu, sociálne technológie, technológia, vývoj, interiorizácia, externalizácia, profesionálny osobnostný rozvoj.

Tieto a ďalšie problémy úzkosti boli v centre pozornosti mnohých diskusií sektorových kongresov IASHE (International Academy of Science and Higher Education, Londýn, Veľká Británia)) pri riešení diskutovaného problému: diskusie 1. zasadnutia Medzinárodnej Vedecký a analytický kongres IASHE "Psychologické, biologické, medicínske, sociálne problémy starnutia človeka, jeho príčiny a prekonávanie" (25.02-25.03.2013); diskusie II. zasadnutia Medzinárodného vedecko-analytického kongresu IASHE "Psychologický portrét" ďalšej "generácie v multikultúrnom priestore" (20.06.2013-20.07.2013); diskusie III. zasadnutia Medzinárodného vedecko-analytického kongresu IASHE "Problémy formovania a rozvoja inovatívnej kultúry jednotlivca a skupiny" (20.11.2013-20.12.2013); diskusie IV zasadnutia Medzinárodného analytického kongresu IASHE "Psychofyziologické, psychologické a pedagogické problémy bezpečnosti moderného človeka" (01.02.2014-28.02.2014); diskusie V. zasadnutia Medzinárodného vedecko-analytického kongresu IASHE „Psychofyziologické, psychologické a pedagogické problémy vzťahov medzi rodičmi a deťmi v štádiu predškolskej interakcie“ (1. 4. 2014-30. 4. 2014); diskusie VI. zasadnutia Medzinárodného vedecko-analytického kongresu IASHE "Systémový prístup ako metóda poznávania psychofyziologických, psychologických a pedagogických procesov" (01.06.2014-30.06.2014); diskusie VII. zasadnutia Medzinárodného analytického kongresu IASHE "Psychofyziologické, psychologické a pedagogické problémy manažmentu" (01.10.2014 - 31.10.2014); diskusie VIII. zasadnutia Medzinárodného analytického kongresu IASHE "Psychofyziologické, psychologické a pedagogické problémy zvládania inovatívnych technológií" (09.02.2015 - 09.03.2015); diskusie IX zasadnutia Medzinárodného analytického kongresu IASHE "Psychofyziologické, psychologické a pedagogické problémy inkluzívneho vzdelávania" (01.04.2015 - 01.05.2015). Účastníci týchto diskusií podporili záver, že inovatívne technológie profesionálnej činnosti psychológa sú založené na myšlienke kvalitného, produktívneho a nákladovo efektívneho spôsobu formovania a rozvoja predmetu vzdelávacieho procesu a, vo všeobecnom chápaní sú súborom techník.

V modernom vzdelávaní sa vo veľkej miere zavádzajú technológie programovaného, modulárneho, problémového, projektového vzdelávania, čo vytvára potrebný vedecký základ pre riešenie problematiky riadenia kvality vzdelávania a predpoklady pre navrhovanie technológií pre profesionálnu činnosť psychológa. . Zavedenie netradičných vzdelávacích technológií, ako sú technológie prirodzeného učenia, modulárne hodnotiace vzdelávacie technológie, integrované vzdelávacie technológie, paracentrické vzdelávacie technológie, technológia úplnej asimilácie vedomostí, individuálne vzdelávacie technológie, kooperatívne vzdelávacie technológie, výrazne zmenili vzdelávacie a rozvojové procesu a umožnila riešiť mnohé problémy rozvíjajúceho sa učenia zameraného na študenta, diferenciácie, humanizácie, formovania individuálnej perspektívy vzdelávania.

Pri využívaní technológií zohrávajú významnú úlohu aj subjektívne predpoklady, ktoré odzrkadľujú potreby subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu v technológiách, keďže predpokladá spoľahlivosť, garantované výsledky a následne dôveru v úspešnosť riešenia výchovných problémov. Záujem o vývoj a implementáciu technológií sa prejavuje vo vytváraní takého vzdelávacieho prostredia, ktoré by uľahčilo nielen prenos vedomostí, zručností a schopností, ale aj vychovávalo a rozvíjalo budúceho odborníka, čo zodpovedá aj záujmom štátu ( pozri zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“).

Inovatívnosť vzdelávacieho procesu pozostáva z:

· Otvorenosť voči kultúre, životnému prostrediu a profesionálnym inováciám;
· Systematický rozbor odbornej činnosti, reflexia a budovanie systému významov subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu, subjektivizácia prvkov obsahu psychologickej pomoci;
· Kritický prístup k predpisom a normám;
· Tvorivo transformujúci postoj k svetu, prekračujúci hranice normatívnej predurčenosti, prenormatívnej činnosti;
· Usilovať sa o sebarealizáciu subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu, ich zhmotnenie vo výchovno-vzdelávacej a odbornej činnosti ich zámerov a spôsobu života.

Teoretické a metodologické zdôvodnenie inovatívnych technológií činnosti psychológa tvoria moderné myšlienky, teórie, koncepcie filozofie a sociálnych vied o podstate sociálnych a psychologických technológií.

Sociálne technológie realizujú „preklad“ abstraktného jazyka vedy, odrážajúceho objektívne zákonitosti rozvoja spoločnosti, do špecifického jazyka rozhodnutí, noriem, predpisov, ktoré regulujú a stimulujú ľudí k dosiahnutiu svojich cieľov tým najlepším možným spôsobom.

Moderná filozofia vidí perspektívu ľudstva vo formovaní nového humanitného myslenia a praxe založenej na princípoch celistvosti bytia, kultúry a osobnosti. Vzdelávanie je oblasť spoločensko-kultúrneho života, kde dochádza k formovaniu duchovne zrelej, morálne slobodnej osobnosti, schopnej niesť bremeno zodpovednosti za osudy pozemskej civilizácie a kultúry, chrániace a obhajujúce univerzálne ľudské hodnoty, a vytvorenie integrálneho humánneho sveta.

Nová paradigma vzdelávania sa rozvíja a implementuje v súlade s logikou vedecko-technického pokroku a uvedomenia si dôležitosti jednotlivca. Moderné ruské vzdelávanie rieši náročnú úlohu - predbehnúť rozšírenú reprodukciu kultúry: jeho úloha sa prejavuje vo výrobe vedomostí a ich prenose z jednej generácie na druhú, z jednej sociálnej vrstvy do druhej. V tomto smere sa súčasný cieľ vzdelávania neobmedzuje len na všeobecné vzdelanie človeka, ale v prvom rade sa zameriava na formovanie jeho osobnosti, oboznamovanie človeka s učením ako integrálnou súčasťou jeho života.

Vyššie uvedené predurčuje to podstatné funkčné charakteristiky technológií: blízkosť k presnému pozitívnemu výsledku, kontrolovateľnosť a vysoký stupeň organizácie činností.

Toto je vysvetlené, Najprv, tým, že sa pomocou technológie minimalizuje improvizácia, prioritou je predbežný návrh vzdelávacieho procesu a jeho následná reprodukcia.

Po druhé, technológia predpokladá projekt vzdelávacieho procesu, ktorý určuje štruktúru a obsah vzdelávacích a poznávacích aktivít nielen učiteľa, ale aj žiaka.

Po tretie zacielenie sa vykonáva z dvoch hľadísk:

1) stanovenie cieľov prostredníctvom psychodiagnostiky a objektívnej kontroly kvality asimilácie vzdelávacieho materiálu;
2) rozvoj osobnosti vo všeobecnosti.

Technologizácia je objektívny proces, ktorý pripravil etapu vývoja vzdelávania na riešenie kvalitatívne odlišných problémov. Technológia je dôležitým prvkom ľudskej činnosti, ale žiadna činnosť sa neobmedzuje len na jej technologickú zložku (Kasyan A.A.). Akákoľvek činnosť môže byť buď technológia alebo umenie. Umenie je založené na intuícii, technika je založená na vede. Umením sa všetko začína, technika končí, aby sa všetko začínalo odznova (Bespalko V.P.).

Hlavnými smermi technologizácie profesionálnej činnosti psychológa budú tieto aspekty:

· Kybernetický - zlepšenie riadenia osvojovania si vedomostí, zručností;
· Komunikatívnosť - zlepšenie spôsobov a smerov výmeny informácií medzi subjektmi výchovno-vzdelávacieho procesu;
· Informačné - skvalitňovanie obsahu vzdelávania;
· Aktivita – zvyšovanie aktivity študentov;
· Osobnostné – rozvoj osobnostných kvalít žiakov;
· Individuálny - vytváranie optimálnych podmienok pre rozvoj a realizáciu individuálnych schopností.

Takže pod inovatívna technológia odborná činnosť psychológa, máme na mysli nový stabilný sled úkonov, ktorých realizácia zaručuje prijatie plánovaného, vopred želaného výsledku.

Osvojenie si inovatívnych technológií psychológom sa opiera o schopnosť reprodukovať predtým získané v procese učenia alebo nahromadené životnou skúsenosťou prostredníctvom komunikácie (interakcie) vedomosti, zručnosti, schopnosti, schopnosti a formy správania a transformovať ich do podoby individuálneho subjektívneho činnosť (odborná).

Mechanizmus osvojovania si inovatívnych technológií psychológmi prezrádza obsah princípu „interiorizácia – externalizácia“ (LS Vygotsky). Prvá stránka tohto princípu sa odráža v genetickom zákone kultúrneho vývoja: od interpsychickej, sociálnej kolektívnej činnosti subjektu k individuálnej, intrapsychickej, vlastne psychologickej forme jeho činnosti. Druhá strana tohto princípu odráža prechod od „ja“ k „my“ a tretia odhaľuje produkciu vnútornej roviny vedomia (GA Suvorova).

Asimilácia inovatívnych technológií sa vo všeobecnosti chápe ako zložitý, nejednoznačný, mnohorozmerný proces, samozrejme, neoddeliteľný od všeobecného rozvoja osobnosti špecialistu. Skúsenosť s využívaním inovatívnych technológií sa formuje na pozadí profesionálneho rozvoja jednotlivca, začína v čase po začatí procesu samotnej profesionalizácie od momentu prijatia a zaradenia do procesu osvojenia si profesie. Prijatím povolania vzniká situácia, keď je človek zaradený do systému požiadaviek a hodnôt povolania. Vzniká tak zameranie sa na rozvoj profesionálnej činnosti, pri ktorej dochádza k odstraňovaniu rozporov medzi požiadavkami a príležitosťami, medzi hodnotami spojenými s profesiou a obsahom motivačnej sféry. Mastering je spojený so sémantickou reguláciou života psychológa, ktorú vykonáva hodnotovo-sémantická sféra jeho osobnosti. Profesijná skúsenosť jednotlivca je zároveň samostatná, tvorivej povahy, prepojená s činnosťou jednotlivca, s voľbou vlastnej životnej stratégie, budovaním jeho profesijnej a životnej cesty.

Pri vývoji inovatívnych technológií sa implementujú dve vzájomne sa definujúce vrstvy (Anderson, 2002; Berger, Luckman, 1995):

1) bezprostredný základ, štruktúra subjektovo-zmyslového prostredia
2) teoretické vedomosti.

Prvá vrstva zahŕňa materiálne aj duševné, duševné formácie - každodenné poznanie, nereflektované príčinné vzťahy, teda individuálne, životné skúsenosti.

V druhom je teoretické poznanie fungujúce na základe týchto nereflektujúcich pojmových štruktúr intersubjektívne, usporiadané, reflektované, racionálne. Obe vrstvy sú dialekticky prepojené: do individuálnej životnej skúsenosti sa vnáša usporiadaná, racionálna skúsenosť vo forme teoretického poznania, ktorá sa v praxi overuje, premieňa sa na stabilnú dynamickú štruktúru profesionálnej skúsenosti. Verifikácia sa objavuje ako výsledok subjektívneho určenia hodnoty teoretických vedomostí empirickým spôsobom v procese začleňovania do odborných interakcií.

Špecifiká profesionálnych interakcií psychológa, umožňujúce upevňovať teoretické poznatky a na ich základe rozvíjať odborné zručnosti, zahŕňajú zameranie sa na odovzdávanie vedomostí, skúseností, vytváranie podmienok pre sebarealizáciu jednotlivca v spoločnosti; determinizmus sociokultúrnou situáciou; asymetrický charakter interakcií vo výchovno-vzdelávacom procese s vedúcou úlohou učiteľa; rovnováha pozícií subjektov v interakcii (predmetovo-predmetové vzťahy); konzistentnosť a relatívna kontinuita vzdelávacích a vzdelávacích interakcií; neustála korekcia pedagogických interakcií s prihliadnutím na odozvy subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu. Realizácia profesionálnych interakcií zabezpečuje rozvoj každej zložky odbornej praxe.

Asimilácia inovatívnych technológií sa vyznačuje dynamikou úrovne. Cesta vo vývoji inovatívnych technológií je pohybom od lokálnych a štandardných kontextov skúseností k rôznorodejším a univerzálnejším, so zmyslovými (empirickými) a racionálnymi (teoretickými a vedeckými) prítomnými v každej fáze. Harmonický rozvoj inovácií vo všeobecnosti predpokladá zvyšovanie rôznorodosti všetkých druhov obsahu a progresívnu diferenciáciu druhov odborných činností.

V centre vývoja stojí problém vzťahu medzi významom, významom a činnosťou.

Význam vo filozofickom chápaní sa prejavuje ako podstata informácie, vtláčanie zážitku subjektom prostredníctvom systémov znakovej identifikácie v podobe noriem, morálnych hodnôt a profesijnej roly. Tieto systémy definujú hranice správania subjektu. Osobné chápanie zmyslu javu sa stáva zmyslom, na ktorom je založený motív činnosti. Činnosť v tomto duchu sa chápe ako forma činnosti (A.N. Leonťev) zameraná na riešenie odborného problému.

Dôraz sa kladie na rozlišovanie významu a zmyslu v mechanizme osvojovania si inovácií. Niektorí ľudia sú schopní zapamätať si veľké množstvo informácií, ale nedokážu rozlíšiť ich význam, pričom zvládnutie inovácie nie je kopírovaním nejakej vonkajšej poznateľnej reality, ale vnášaním významu do reality, vytváraním ideálnych modelov, ktoré umožňujú usmerňovať činnosť a komunikáciu a prinášať stavy. vedomia do systému... Racionalizácia a konštruktívna reštrukturalizácia kognitívnych štruktúr a postupov umožňujú nielen budovať profesionálne činnosti v súlade s normami a štandardmi, ale aj vykonávať svojvoľný prechod od jedného modelu, štandardov k druhému. Pohyb v rámci triády „význam-význam-akcia“ dáva dynamiku procesu osvojovania si novej technológie, zabezpečuje jej tvorivý charakter, vedie k rozširovaniu horizontu profesionálneho vedomia, čo je predpokladom pre generovanie inovatívnej kultúry.

Zvládnuť inovatívnu technológiu teda znamená pochopiť jej účel, potrebu riešiť problém, pochopiť jej aplikáciu, vytvoriť si mentálny model, premyslieť si jej implementáciu do aktivít.

Treba si uvedomiť súvislosť medzi využívaním inovatívnych technológií v odborných činnostiach a úrovňou inovatívnej kultúry psychológa vo všeobecnosti. Inovatívna kultúra je na jednej strane produktom činnosti samotného psychológa a je poskytovaná jeho prácou na sebe samom, na druhej strane sama tvorí predmet činnosti. Táto vzájomná závislosť predpokladá v prvom rade cieľavedomú aktivitu subjektu „pestovať si“ vlastnú inovatívnu kultúru prostredníctvom zavádzania nových technológií do svojej práce, čo následne poslúži ako faktor osobného a profesionálneho rozvoja. V tomto zmysle treba sebazdokonaľovanie chápať ako vedomé rozvíjanie hľadaných vlastností, schopností a zručností v sebe.

Literatúra:

1. Formovanie a rozvoj inovatívnej kultúry osobnosti a skupiny: uznesenie 3. zasadnutia sektorového kongresu IASHE v oblasti psychológie (Londýn, 20. november - 20. december 2013) / International Academy of Science a vyššie vzdelávanie; kurátor: Čeľabinská štátna pedagogická univerzita (CSPU; Čeľabinsk, Rusko) - Londýn: IASHE, 2014. - 90 s.)
2. Psychologický portrét generácie ≪NEXT≫ v polykultúrnom prostredí: uznesenie 2. zasadnutia sektorového psychologického kongresu IASHE v oblasti psychológie, vied (Londýn, 20. 6. 2013 - 20. 7. 2013) / International Academy vedy a vyššieho vzdelávania; kurátor: Čeľabinská štátna pedagogická univerzita (CSPU; Čeľabinsk, Rusko). - Londýn: IASHE, 2013.-- 160 s.)
3. Psychofyziologické, psychologické a pedagogické problémy bezpečnosti moderného človeka: uznesenie 4. zasadnutia sektorového kongresu IASHE v odbore psychológia (Londýn, 1. február - 28. február 2014) / International Academy of Science a vyššie vzdelávanie; kurátor: Čeľabinská štátna pedagogická univerzita (CSPU; Čeľabinsk, Rusko). - Londýn: IASHE, 2014.-- 68 s.)
4. Anokhin M.G., Bochanov M.A., Vakhovsky A.M., Grishin O.E., Davydov V.N., Glebov V.A., Matveenkov D.O., Molodchaya E.N. politika. XXI storočia. Inovatívne technológie / Edited by M.G. Anokhina, V.M. Platoňová, O.E. Grishina. Moskva 2013.
5. Burtseva I.V. T

S narastajúcou zložitosťou štruktúry a funkcií spoločnosti, s prideľovaním rôznych profesií sa ukázalo, že tvorivá činnosť človeka, ktorej konečným cieľom je vytvorenie produktu, pozostáva zo sledu určitých etáp na ktoré vykonávajú určité operácie. Ak sú produkty činnosti navzájom podobné, potom môžu byť fázy ich tvorby a operácie používané v týchto fázach tiež blízke. technológie, ktorý bol najprv opodstatnený a prijatý v oblasti priemyselnej výroby a potom sa rozšíril do ďalších výrobných oblastí. Technológia je vo výrobe chápaná ako striktne definovaný sled etáp a operácií vedúcich k vytvoreniu finálneho produktu z konkrétnej suroviny. Akákoľvek zmena kvality surovín, podmienok ich spracovania v ktorejkoľvek fáze je prezentovaná ako použitie inej technológie. Rozšírenie pojmu technika do sociálnej sféry, tzv technologizácie sociálnej sféry,- sa stala akousi poctou industrializácii modernej spoločnosti. Stretla sa s množstvom komplikácií spojených s tým, že jednotlivci a sociálne skupiny sú ako sociálny fenomén jedinečné. Podľa toho sú aj sociálne prípady jedinečné. Z tohto dôvodu je nemožné, aby dva alebo viaceré podobné sociálne prípady aplikovali rovnakú postupnosť a obsah štandardizovaných sociálnych metód-operácií. Vyžaduje sa flexibilná kombinácia alebo modifikácia známych techník, prispôsobená individuálnym prípadom. Preto je potrebný kreatívny prístup, podobný kombinácii klasických metód v ich špecifickej postupnosti a kreativite v medicíne. Napriek tomu je možné vyčleniť typické prípady v určitých oblastiach spoločenskej činnosti, kde sa používajú typické všeobecné metódy stanovovania a realizácie cieľov a zámerov. To umožňuje klasifikovať sociálne technológie a odporúčať štandardné metodické prístupy podľa charakteru klasifikácie.

Vznik technológií v sociálnej sfére je spojený s potrebou rýchlej a rozsiahlej replikácie nových myšlienok, projektov a aktivít. Do značnej miery určuje efektívnosť modernej sociálnej politiky a sociálneho manažmentu.

Technológia sociálnej práce je typ sociálnej technológie.

Prínos využitia konceptu technológie pre sociálnu prácu spočíva v tom, že v zovšeobecnenej forme možno sociálnu prácu znázorniť ako sled fáz činnosti, z ktorých každá má špecifický účel a jej výsledky sa využívajú v ďalšej fáze. Akcie v každej etape zabezpečujú splnenie jej cieľa, a preto sa uplatňujú metódy, ktoré sú špecifické len pre túto etapu.

Technológie sociálnej práce sú procesom riadenia akcií ľudí pomocou špeciálnej metodiky.

Ak sú metodologické prístupy a metódy sociálnej práce známe a opísané v odbornej literatúre, potom je technológia vzhľadom na jedinečnosť každého sociálneho prípadu produktom kreativity špecialistu, ktorý jednotlivé metódy v každej fáze práce upravuje a kombinuje do jedinečný sled akcií vo vzťahu k charakteristikám daného sociálneho prípadu.

Sociálna práca je proces v čase a priestore, preto v ktoromkoľvek jej metodologickom smere ide o určitý sled úkonov, tzv. technologický reťazec alebo technologická schéma.

Všeobecná alebo všeobecná technologická schéma pozostáva z etáp, ktoré majú rovnaký názov a podstatu, bez ohľadu na smer a charakteristiku diela:

1. Analytická časť (sociálna diagnostika)- zber informácií, ich analýza a stanovenie sociálnej diagnózy;

2. Implementácia- vytváranie väzieb s objektom a prostredím;

3. Sociálna terapia (intervencia)- vypracovanie a implementácia terapeutického akčného plánu;

4. Analýza výsledkov a korekcia plánu- sa vykonávajú nielen na konci terapeutických akcií, ale aj počas ich vykonávania.