Організація навчання дітей із глибоким порушенням слуху. Особливості навчання слабочуючих дітей

Для глухих дітей створюються спеціальні загальноосвітні школи-інтернати. Такі заклади вирішують завдання виховання, загальноосвітньої та трудової підготовки глухих школярів, корекції та компенсації недоліків у їх розвитку. До складу школи входить 12 класів, крім цього підготовчий клас для дітей 6 років. Глухі діти здобувають освіту в обсязі восьмирічної масової школи за 12 років. Зазвичай у одному класі може бути трохи більше 12 людина. Особлива увага в корекційній та навчально-виховній роботі приділяється формуванню та розвитку вербальної мови та словесно-логічного мислення, розширенню активної мовної практики, розвитку залишкового слуху. Основою дидактичної системи навчання глухих і слабочуючих дітей є предметно-практична діяльність, яка виступає як база для загального та мовного розвитку, формування пізнавальної активності, самостійності та свідомості у набутті знань, умінь та навичок. Головна вимога до процесу освіти - це організація розвиваючого слухомовного середовища, що передбачає слухове і слухове сприйняття усного мовлення за допомогою звукопідсилювальної апаратури.

Спеціалізовані школи та школи-інтернати для слабочуючих та пізнооглохлих дітей здійснюють виховання, освітню та трудову підготовку, подолання наслідків зниження слуху та мовного недорозвинення дітей. Застосовуються методи, що максимально стимулюють дітей до активної мовної діяльності, розвитку слухового сприйняття та формування навичок читання з губ, з особи. Школи-інтернати приймають дітей із 7 років. Трудове навчання дітей з порушеннями слуху починається з 12-річного віку та посідає основне місце в освітній програмі. З глухими і дітьми, що слабо чують, проводиться лікувально-реабілітаційна, санітарно-гігієнічна, консультаційна робота.

Усі дії спрямовані максимальне збереження залишкового слуху. Основною причиною відставання у розумовому розвитку дитини з вадами слуху є порушення розвитку мови. Проблема полягає в наступному: дитина не чує свого голосу і мови оточуючих і, отже, не може її наслідувати. Соціокультурна адаптація дітей з порушеннями слуху досить часто ускладнюється емоційними та поведінковими розладами. У більшості випадків такі діти замкнуті, віддають перевагу спілкуванню з собі подібними, болісно реагують на випадки виявлення їхнього дефекту.

В останні десятиліття були проведені теоретичні та експериментальні дослідження з ранньої корекції порушень слуху, згідно з якими ранній цілеспрямований педагогічний вплив на дітей з порушеним слухом призводить до принципово інших результатів порівняно з традиційними. Завдяки цим дослідженням було розроблено програми та методи ранньої комплексної корекції. Ранньою називається корекція дітей віком до 3 років. Розроблені програми ранньої корекції недоліків слуху у дітей сприяють досягненню наступних результатів: частина дітей навіть з глухотою вже до 3-5 років максимально зближується за рівнем загального та мовного розвитку з дітьми, що нормально чують, що дозволяє організувати їх інтегроване навчання в середовищі тих, хто чує без постійної спеціалізації. ; деякі діти отримують можливість навчатися у масовій школі за постійної допомоги сурдопедагога; більшість дітей згодом можуть навчатися в школах для тих, хто погано чує.

Спеціальна школа І виду, де навчаються глухі діти, веде освітній процес відповідно до рівня загальноосвітніх програм трьох ступенів загальної освіти:

- 1 ступінь - початкова загальна освіта (5-6 або 6-7 років, залежно від того, чи навчалася дитина у підготовчому класі);
- 2 ступінь - основна загальна освіта (5-6 років);
- 3 ступінь - повна середня загальна освіта (2 роки, як правило, у структурі вечірньої школи).

У глухих дітей особливо відстає розвиток словесно-логічного мислення, тобто зв'язки між предметами, ознаками, діями та його словесними позначеннями тривалий час не формуються. Найбільш складна для глухих дітей логічна переробка тексту, побудова висновків на основі відомостей, що пред'являються в мовній формі. Для дітей, які не отримали повної дошкільної підготовки, організується підготовчий клас. До першого класу приймаються діти з 7 років. Вся навчальна діяльність характеризується роботою з формування та розвитку словесної усної та письмової мови, спілкування, вміння сприймати та розуміти мову оточуючих на слухозоровій основі. Діти вчаться використовувати залишки слуху для сприйняття мови на слух та слухозоро з використанням звукопідсилювальної апаратури. З цією метою регулярно проводяться групові та індивідуальні заняття з розвитку слухового сприйняття та формування вимовної сторони мовлення.

Кількість дітей у класі не повинна бути більше 6 осіб, у класах для дітей зі складною структурою дефекту – до 5 осіб.

Основна увага приділяється розвитку мови глухих дітей, що є найважливішим чинником у системі соціальної адаптації дитини. Завдяки словесній промові діти, що не чують, можуть розвиватися всебічно, опановувати основи наук, вступати в спілкування з чуючими, на основі чого і відбувається їх соціальна адаптація.

У спеціальній школі II виду навчаються діти, що слабо чують і пізнооглохлі.

Корекційна школа для дітей з вадами слуху має два відділення: для дітей з легким недорозвиненням мови, пов'язаним з порушенням слуху і для дітей з глибоким недорозвиненням мови, причиною якого є порушення слуху.

Якщо в процесі навчання виникає необхідність переведення дитини з одного відділення в інше (дитині важко в першому відділенні або, навпаки, дитина в другому відділенні досягає такого рівня загального та мовного розвитку, який дозволяє йому навчатися у першому відділенні), його переводять у перше відділення згідно рекомендації МППК та за згодою батьків. У перший клас у будь-яке відділення приймаються діти, які досягли 7 років, якщо вони відвідували дитячий садок. Наповнюваність класу у першому відділенні – до 10 осіб, у другому – до 8 осіб. У спеціальній школі II виду освітній процес здійснюється відповідно до рівня загальноосвітніх програм трьох ступенів загальної освіти:

- 1 ступінь - початкова загальна освіта (у першому відділенні 4-5 років, у другому відділенні 5-6 або 6-7 років);
- 2 ступінь - основна загальна освіта (6 років у першому та у другому відділеннях);
- 3 ступінь - середня (повна) загальна освіта (2 роки в першому та у другому відділеннях).

Глуха і слабка дитина, як і той, хто чує, при народженні - істота, відкрита світові, якому необхідне виховання як допомога в житті. Відповідно до своєї біологічної сутністю він здатний до навчання і може в процесі соціалізації отримати виховання та освіту, які стануть передумовою його відповідальної життєдіяльності як члена суспільства, є для нього основою самоствердження в соціумі.

діти порушення слух читання навчання

Здатність до навчання та встановлення відносин з іншими людьми - істотна умова, що дозволяє взаємодіючим з нею особам, що беруть участь у процесі соціалізації, прищепити глухій дитині через виховання та освіту «соціальну природу», передати їй моделі поведінки, які стають основою засвоєння та виконання соціальних ролей (Завдань). З точки зору освітніх можливостей глухий може нормально закінчити школу і включитися в професійне життя. Основна здатність до освіти - це передумова не тільки для виконання глухим людиною соціальних ролей, але й для сприйняття освіти як культурної цінності суспільства.

Культурний розвиток глухих людей пов'язаний переважно з оволодінням мовою, який сам є культурним багатством, носієм способу мислення та запорукою вміння ним користуватися. Як із гуманних спонукань, так і з точки зору справжньої освіти людини основний моральний і моральний обов'язок старшого покоління - виховати глуху дитину і передати їй якнайбільше освітніх цінностей [Зікеєв 1988: 71].

Комунікативна здатність і комунікативна спрямованість глухої дитини є основою виховного впливу та ознайомлення з нормами та цінностями, які загалом визнаються членами суспільства. Завдяки вихованню глуха людина отримує через процес ідентифікації та взаємодії з оточуючими основні орієнтири для відповідної поведінки в суспільстві. Процеси виховного впливу та управління, які для дитини, що чує, здійснюються вже в ранньому віці за допомогою словесних засобів, у дитини з порушенням слуху можуть бути реалізовані невербальним шляхом, за допомогою міміки і жестів.

Глухота з антропологічної та біологічної точки зору є обтяжуючим недоліком, який позначається на процесі навчання та виховання як ускладнюючий і модифікуючий компонент. Незважаючи на це утруднення та необхідність розробки альтернатив звичайними засобами виховання та навчання, цільові установки загальної педагогіки залишаються обов'язковими для освіти глухої дитини.

Орієнтування виховання та навчання на норми та цінності людей, що чують, вимагає якомога раннього початку специфічних цілеспрямованих заходів, які попереджають можливі наслідки порушення слуху. У вузькій дидактико-методичній ділянці іноді необхідний відступ від загальної дидактики, щоб досягти мети. Основними проблемами навчання та виховання є обмежена мовна компетенція глухого та необхідність досягнення мети щодо простими мовними засобами.

Виховання та навчання глухої дитини базуються на її спільній сутності як особистості та соціальної істоти та включають всі сфери розвитку особистості. Особлива увага приділяється оволодінню промовою з огляду на загрозливу або вже німоту. Це величезним значенням мови для психічного розвитку. У рамках теорії освіти глухої дитини важливо виділити такі аспекти навчання словесної мови [Розанова 1994: 156].

1. Навчання словесної мови - це основа для розвитку особистості, для соціалізації та включення в культуру. Без мовної здатності неможливо сформувати у дитини з порушенням слуху уявлення про явища культури, її цінності та суспільні норми. Шкільна та професійна освіти особливо залежать від володіння словесною мовою.

2. Словесна мова - це основа вивчення та реалізації соціальних ролей, передумова для соціальної інтеграції та істотна персональна допомога в індивідуальному орієнтуванні в житті суспільства. Співвідношення з існуючими нормами рольова поведінка і розуміння ролей дають людині необхідну впевненість у поведінці соціально значущих ситуаціях.

3. Завдяки навчанню словесної промови стає можливим надавати виховні на дитини з порушенням слуху і передавати йому норми і цінності, значимі суспільства, якого він належить. Розуміння глухою дитиною словесної мови та володіння нею дозволяють застосовувати до неї словесні засоби виховання.

4. Володіння словесною мовою - це передумова адекватного розвитку пізнавальної сфери. Засвоєння мови сприяє розвитку мислення, його структурування та диференціювання. Через словесну мову дитина з порушенням слуху набуває здатності абстрактно і логічно мислити, творчо вирішувати проблеми, приймати рішення, використовуючи символічно представлений досвід у процесі планування та прийняття рішень. Володіючи словесною мовою, він досягає вищого рівня свідомості.

5. Завдяки розвиненою словесної мови людина набуває здатність враховувати соціальні перспективи у власному мисленні та діяльності. Соціальне навчання та пізнавальна діяльність пов'язані з промовою.

6. Формування словесної мови перебуває у зв'язку з емоційним і соціальним вихованням. Здатність приймати емоційно значимі звукові показники голоси має великий вплив на становлення повноцінно розвиненої особистості. Поряд з навчанням мови та мови надзвичайно велике значення набуває емоційного розвитку глухої дитини. Головною його метою є запобігання виникненню перешкод для взаємодії, спілкування, можливих через порушення слуху. Щоб виховати емоційно стабільну та соціально пристосовану особистість, необхідно використовувати всі компенсаторні можливості у сфері міжособистісних відносин та забезпечити передачу дитині широкого спектру емоційних сигналів та інформації.

Відповідно до сучасних уявлень для навчання словесної мови та навичок спілкування можна використовувати зоровий аналізатор, дотик, кінестетичні відчуття та залишковий слух. Як додаткові інформаційні канали існують системи Cued-Speech, фонематична та графемна мануальні системи, природні міміка та жести, мова жестів. Значення та функції різних знакових та допоміжних систем при оволодінні мовою вимагають наукового обґрунтування через існуючі розбіжності в експериментальних дослідженнях.

У емоційному вихованні і спілкуванні особливе значення мають жести, міміка, мова рухів тіла, і навіть можливості шкірної чутливості, певною мірою замінюють виразність голоси, несприйнятого зовсім чи сприймається в повному обсязі.

Поряд із розвитком емоційної, соціальної, мовної та пізнавальної сфер центральне місце у всебічному формуванні особистості дитини з порушенням слуху відводиться ранньому спеціальному розвитку сенсомоторної сфери. У. Хорш, посилаючись на психологію розвитку, розроблену Ж. Піаже, показала, що через порушення, що виникає в звукосприймаючій сфері, з'являються вторинні порушення сенсомоторного розвитку, які складаються ще в доречному періоді і можуть негативно вплинути на оволодіння мовою. Для реалізації комплексної допомоги дитині У. Хорш запропонувала ієрархічно побудовану програму раннього розвитку мовлення, яка містить вправи у візуально-моторній, акустико-моторній областях (ритмічні, музичні та мовно-кінестетичні).

Отже, основними в теорії виховання та навчання глухої і слабкої дитини виступають такі положення.

1. Орієнтація на завдання загальної та спеціальної педагогіки. Провідною завданням виховної роботи є формування в дитини здатності до участі в житті суспільства шляхом отримання відповідної підготовленості, освоєння культурних цінностей, норм і багатств як основи для самореалізації та становлення особистої соціальної відповідальності.

2. Раннє спеціально організоване розвиток всіх сфер особистостіохоплює емоційний, соціальний, пізнавальний та сенсомоторний розвиток і включає соціальне середовище (педагогічна підтримка рідних та близьких, навчальні заходи).

3. Використання альтернативних засобів виховання та навчаннязадля забезпечення компенсації з метою всебічного гармонійного розвитку особистості.

Проблема вивчення особистості глухого як соціальна проблема вперше була поставлена і осмислена Л. С. Виготським, який обґрунтував положення про те, що інтеграція особистості тих, хто не чує в суспільство тих, хто чує, може здійснюватися тільки шляхом його включення до різноманітної соціально-значущої діяльності. Порушення слуховий функції накладає певний відбиток в розвитку особистості нечуючого, ставить їх у специфічні умови існування у соціальній сфері, звужує коло спілкування, обмежує діапазон соціальних зв'язків. У працях Л.С. Виготського обґрунтовано положення про те, що глуха дитина досягає того ж розвитку, що й нормально чує, але це відбувається за допомогою інших способів і засобів. Важливо знати шляхи, якими слід розвивати дитину. Психічний розвиток дітей, формування особистості загалом тісно пов'язані з процесом навчання та виховання.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Особливості особистості дітей із порушенням слуху

Розумовий розвиток дитини, що нормально розвивається, спирається на мовлення. У дитини з порушенням слуху спостерігається розлад всіх основних функцій мови (комунікативної, узагальнюючої, сигніфікативної, контрольної, регулюючої) та складових частин мови (словниковий запас, граматичний устрій, фонетичний склад). Тому діти, які страждають на глибокі порушення слуху, у загальному рівні розвитку відстають від своїх однолітків. На ґрунті порушень усного мовлення дитини виникає розлад писемного мовлення, який проявляється у формі різних дисграфій та аграматизмів. При повній втраті слуху мова дитини формується лише в умовах спеціального навчання та за допомогою допоміжних форм – міміко-жестового мовлення, дактильної, читання з губ.

Відповідно до загальними закономірностями психічного розвитку особистість глухої і слабкої дитини формується в процесі спілкування з однолітками і дорослими в ході засвоєння соціального досвіду. Порушення або повна втрата слуху призводять до труднощів у спілкуванні з оточуючими, уповільнює процес засвоєння інформації, збіднює досвід дітей і не може не вплинути на формування їх особистості. Діти, що чують, значну частину соціального досвіду засвоюють спонтанно, діти з порушеннями слуху в цьому плані обмежені у своїх можливостях. Труднощі спілкування та своєрідності взаємин із звичайними дітьми можуть призвести до формування деяких негативних рис особистості, таких як агресивність, замкнутість. Проте фахівці вважають, що за своєчасно наданої корекційної допомоги відхилення у розвитку особистості дітей із глибокими порушеннями слуху можуть бути подолані. Ця допомога полягає у подоланні сенсорної та соціальної депривації, у розвитку соціальних контактів дитини, у включенні її до суспільно-корисної діяльності.

Порушення слуховий функції накладає певний відбиток в розвитку особистості нечуючого, ставить їх у специфічні умови існування у соціальній сфері, звужує коло спілкування, обмежує діапазон соціальних зв'язків. Виникає своєрідність суб'єктивних відносин людини з недоліками слухової функції до навколишнього світу та до самого себе.

В результаті недостатнього розвитку мови, меншого обсягу знань, які має дитина, яка не чує, порівняно з однолітками, що чують, а також обмеженістю спілкування з оточуючими, виявляється більш уповільнений темп становлення особистості нечуючого.

Це проявляється у відносній вузькості пізнавальних інтересів, у недостатній поінформованості про різні сфери життя суспільства.

Більше тривалий час зберігається неадекватність самооцінки. Самооцінки та оцінки товаришів нерідко бувають ситуативними, часто залежать від думки педагога, спостерігаються випадки не критичності самооцінок, переважає завищена самооцінка навіть у старшокласників.

Нестійкістю і неадекватністю відрізняється рівень їх домагань, який часто відповідає можливостям нечуючих школярів і є завищеним. Рівень домагань глухих учнів у навчальній діяльності характеризується високою лабільністю, особливо помітною у молодшому шкільному віці.

З віком стійкість оцінок і критичність дітей, що не чують, підвищуються.

Глухі діти порівняно пізно дізнаються про дефект. Відомо, що маленькі глухі діти не здогадуються про роль слухового аналізатора спілкування з оточуючими. Лише поступово вони усвідомлюють значення слуху пізнання навколишньої дійсності, спілкування.

Перші ознаки усвідомлення свого дефекту та пов'язані з цим переживання відзначаються у віці 6-8 років. У молодших школярів проявляється емоційно-вольова незрілість, що виявляється у схильності до афективних вибухів, наслідуваності, навіюваності та ін. Ці прояви зменшуються до підліткового та юнацького віку.

Морально-етичні уявлення глухих, хоча загалом відповідають соціальним критеріям суспільства, тим щонайменше, відрізняються деякою однобічністю, переважним користуванням конкретними поняттями не враховуючи проміжних, відносних оцінок.

Використання словесних позначень певних емоцій здійснюється глухими молодшими школярами лише добре знайомих життєвих ситуаціях. Визначення причин будь-яких емоцій значно ускладнює дітей, які зазвичай називаються чітко зовні виражені обставини.

Багато емоційні стани, соціально-моральні почуття залишаються зовсім незнайомими глухим школярам середнього шкільного віку.

Розвиток емоційної сфери школяра, що не чує, затримується через малу доступність виразної сторони мови і музики, великих труднощів прилучення до літератури.

Разом з тим, слід зазначити значні можливості вираження емоцій у міміці та пантоміміці, які використовуються глухими дітьми у спілкуванні.

У процесі корекційно-розвивальної роботи з дітьми, що не чують, відбувається вдосконалення розуміння емоційних станів і почуттів людини.

У процесі розвитку здібностей глухих дітей виявляються великі індивідуальні розбіжності у рівні характері розвитку інтелектуальних здібностей, соціальній та формуванні спеціальних здібностей до різних видів конкретної діяльності.

p align="justify"> При формуванні мовленнєвих здібностей у глухих дітей виявляється прагнення спілкуватися усною мовою, усвідомлення її значущості для соціально-психологічної адаптації у світі чують.

У працях Л.С. Виготського обґрунтовано положення про те, що глуха дитина досягає того ж розвитку, що й нормально чує, але це відбувається за допомогою інших способів і засобів. Важливо знати шляхи, якими слід розвивати дитину. Психічний розвиток дітей, формування особистості загалом тісно пов'язані з процесом навчання та виховання.

Своєрідність людини з порушенням слуху, її особливості вимагає спеціальних умов навчання, створення середовища, адекватного для повноцінного розвитку його особистості. Визначивши особливості дитини з вадами слуху, можна ставити і вирішувати конкретні завдання, вибирати шляхи навчання та виховання.

Більшу частину свого часу в дитинстві та підлітковому віці людина проводить у школі. Засвоєння дитиною навчальних знань, умінь, навичок, а також засвоєння нею правил поведінки в суспільстві, навички міжособистісного спілкування, накопичення певного культурного мінімуму формується через комфортність навчання того середовища, в якому знаходиться дитина. Під комфортністю навчання мається на увазі наявність такого режиму в школі, коли дитині даються посильні інтелектуальні та фізичні навантаження, коли вихованець не замикається в собі, а прагне спілкування з однолітками, з оточуючими його людьми. Комфортність навчання - це мікросередовище та мікросоціум у школі, в яких дитина має можливість розкрити та реалізувати свій природний творчий потенціал. Виходячи з можливостей дитячого колективу має визначатися зміст навчання, навчальні плани, програми, види діяльності, методичне забезпечення уроків, розумне чергування навчальної діяльності та відпочинку, створення системи виховання та розвитку творчих здібностей дітей, необхідних та можливих для даного навчального закладу.

У спеціальних корекційних установах для глухих дітей педагогічний супровід має здійснюватися у зв'язку з психологічним. Головне - адаптувати дитину до шкільних умов та завдань. Природно, що поведінкові та психічні прояви адаптації індивідуальні і залежить від характеру дитини, стану її здоров'я.

Глухі діти більшою мірою, ніж ті, хто чує, вимагають допомоги та підтримки у навчанні та вихованні. Підтримка учня – це організована психолого-педагогічна допомога з метою підвищення ефективності та якості його навчання та виховання. Підтримка є комплексом дій, методик, заходів, реалізують мети освіти. Сенс у тому, щоб надати допомогу дитині в адаптації до умов установи та на шляху оволодіння знаннями та навичками, які допоможуть їй увійти до соціуму, перейти зі спрощеного та специфічного світу школи для глухих у складний та важкий сучасний світ, знайти у ньому місце, знайти самостійність у різних сферах життя.

Діти з порушенням слуху менш адаптовані в суспільстві, ніж їхні однолітки. Через те, що оточуючі по-іншому ставляться до дітей з порушенням слуху, ніж до тих, хто чує, у них виникають і закріплюються специфічні риси особистості. Дитина з порушенням слуху помічає неоднакове ставлення до нього і до тих, хто чує: з одного боку він відчуває по відношенню до себе любов, жалість, співчуття (внаслідок чого нерідко виникають егоцентричні риси), з іншого – відчуває винятковість свого становища і в нього часом починає складатися думка, що він є тягарем. Уявлення дітей із порушенням слуху про себе часто бувають неточними, їм характерні перебільшені ставлення до своїх здібностях і, оцінку їх іншими людьми. У дітей із порушенням слуху із середнім рівнем інтелектуального розвитку відзначаються переважно завищені самооцінки. У дітей з порушенням слуху з високим інтелектуальним рівнем спостерігаються в основному адекватні самооцінки, тобто вони в цілому відповідають за рівнем розвитку особистості дітям того ж віку, що нормально розвиваються.

Вітчизняні психологи, П.С. Виготський; С.Я. Рубінштейн; П.Я. Гальперин, як домінуючою сторони у розвиток особистості називають соціальний досвід, виплачений у продуктах матеріального та духовного виробництва, який засвоюється дитиною протягом усього дитинства. У процесі засвоєння цього досвіду відбувається як придбання дітьми окремих знань і умінь, але здійснюється розвиток їх здібностей, формування особистості.

У процесах соціалізації визначальне значення мають досвід ранніх етапів онтогенезу, пов'язаний із формуванням психічних функцій та початкових форм соціальної поведінки; передача соціального досвіду через систему навчання та виховання; і, нарешті, взаємний вплив людей у процесі спілкування та спільної діяльності. У процесі соціалізації людина формується як член суспільства, до якого належить. Успішна соціалізація - це ефективна адаптація людини у суспільстві, а й здатність певною мірою протистояти суспільству, частини життєвих колізій, заважають його розвитку та самореалізації. Сучасне суспільство продукує тією чи іншою мірою два типи жертв соціалізації: людина повністю адаптована в суспільстві, але не здатна їй протистояти і людина не адаптована в суспільстві, яка протистоїть їй.

Дефект глухоти та приглухуватості у суспільстві – проблема соціальна. Л.С. Виготський назвав дефект - "соціальним вивихом". Це основна причина дитячої дефективності: "Фізичний дефект викликає соціальний вивих, абсолютно аналогічно тілесному вивиху, коли ушкоджений член - рука чи нога - виходять із суглоба, коли грубо розриваються звичні зв'язки і зчленування і функціонування органу супроводжується болем і запальними процесами.

Якщо психологічно тілесний недолік означає соціальний вивих, то педагогічно виховати таку дитину - це означає вправити її в життя, як вправляють вивихнутий і хворий орган. У наших руках зробити так, щоб глуха або слабка дитина не були дефективними. Людство зможе перемогти і сліпоту, і глухоту, і недоумство в соціальному та педагогічному плані, перш ніж у плані медичному та біологічному. Сліпий залишиться сліпим, глухим – таким, але вони перестануть бути дефективними, бо дефективність є поняття соціальне. Соціальне виховання переможе дефективність. Тоді про сліпу дитину не скажуть, що вона дефективна, але скажуть, що вона сліпа і про глуху - глуху і нічого більше".

Порушення слуху або повна його втрата, звичайно, дуже сумний діагноз і для дитини, і для батьків. Однак це зовсім не означає, що життєва доля такої дитини – самотність та ізоляція. За повноцінне існування дитини з порушенням слуху можна боротися.

Нині у проектуванні соціальної політики виділяються дві тенденції стосовно цієї категорії населення. Прихильники першої тенденції вважають, що суспільство повинне практично приймати проблеми глухих і тих, хто погано чує, і створювати їм комфортні умови в середовищі тих, хто чує. Наприклад, всьому населенню країни рекомендується вивчати жестову мову (Швеція), або кожна дитина з порушеннями слуху, що навчається в масовій школі, повинна мати персонального асистента - перекладача жестового мовлення (США та ін.), пропонуються певні вимоги до артикуляції всіх тих людей (фахівців) , родичів, друзів, обслуговуючого персоналу і т.д.), які мають постійне спілкування з такими й слабкими: їх мова повинна бути уповільненою, артикуляція перебільшеною (Швейцарія, Німеччина та ін.). Існують навіть моделі "країни глухих" - наприклад, університетське містечко, населене молодью, що не чує (США, Галлодетський університет).

Друга тенденція пропонує розглядати осіб з порушеннями слуху як особливу соціальну групу, що має свою систему соціальних потреб у плані подолання обмежень і труднощів комунікації, але є однією з рівноправних складових частин суспільства, що існує з ним в єдиному соціокультурному середовищі. Приймаючи ту чи іншу тенденцію формування соціальної політики стосовно осіб із порушеннями слуху, держава та суспільство по-різному конструюють організаційні форми їх навчання та соціалізації.

Зокрема, в нашій країні глухі й слабкі протягом багатьох років розглядаються як соціальна група, що має свої особливі соціокультурні відмінності і потребує особливих умов організації життєдіяльності. Більшість дітей з порушеннями слуху, незалежно від віку, виховуються переважно у закритих спеціалізованих освітніх закладах (ясла, дитячі садки, школи-інтернати).

Такий підхід до виховання та навчання дітей з порушенням слуху має вкрай негативні наслідки. Сім'я фактично відсторонена від процесу виховання. Діти протягом 14-16 років перебувають поза домом, буваючи у рідній сім'ї лише короткочасно у вихідні дні чи канікули. Відірвана від сім'ї як від основного джерела розвитку та соціалізації, від навколишнього світу, від спілкування з суспільством чують, дитина з порушенням слуху виростає відчуженим прихильником замкнутого світу, де панують свої, зрозумілі йому з дитинства закони, де існує особлива мова спілкування, де стала рідною. визначено правила поведінки та спосіб життя. Не дивно, що згодом випускники шкіл-інтернатів будують власні сім'ї, обираючи партнерів по шлюбу з того ж соціуму, намагаються триматися разом із колишніми однокласниками, часто будують спільноти на кшталт кланів, поповнюючи кримінальні структури.

Основна проблема соціалізації це відхилення від нормального становлення особистості дітей із порушенням слуху. Це проявляється в емоційно-вольовій сфері, порушенні соціальної взаємодії, невпевненості в собі, зниженні самоорганізованості та цілеспрямованості, що призводить до значного ослаблення "сили особистості".

Таким чином, соціалізація дітей з обмеженими можливостями полягає в інтеграції таких дітей у суспільство, щоб вони могли придбати та засвоїти певні цінності та загальноприйняті норми поведінки, необхідні для життя в суспільстві. Однією з умов успішної соціалізації дітей з обмеженими можливостями є підготовка їх до самостійного життя, підтримка та надання їм допомоги при вступі до "дорослого життя", для чого насамперед необхідно створити педагогічні умови в сім'ї та освітніх закладах для соціальної адаптації дітей. Слід також відзначити, що розвиток особистості та пізнавальної діяльності дітей з порушенням слуху відрізняються від розвитку дітей, що чують, і мають свої психологічні особливості, які так само необхідно враховувати при соціальній інтеграції в суспільство.

У дітей з порушенням слуху, у процесі соціалізації необхідно формувати цілу низку особистісних особливостей:

Творчу та пізнавальну активність особистості, високий рівень саморегуляції (сюди включаються навички організації міжособистісних контактів);

Набір інтелектуально-особистісних характеристик, що свідчать про ерудицію, культуру особистості, критичність розуму та ін., перцептивні властивості особистості, які визначають здатність адекватно сприймати та оцінювати учасників спільної діяльності;

Навички спілкування, потреба у ньому;

Адекватну самооцінку та рівень домагань.

Отже, необхідно широко використовувати форми роботи, у яких діти з порушенням слуху мали оцінювати результати своєї діяльності, порівнювати їх із результатами інших вихованців, формувати загальноприйняті норми поведінки.

У процесі соціалізації дітей із порушенням слуху груповий підхід має основне значення, у своїй необхідно підбирати методи та форми соціально-педагогічної роботи з урахуванням психологічних особливостей дітей із порушенням слуху.

Діти з порушеним слухом повинні жити разом зі слухняними та мати рівні з ними можливості

Для вихователів та педагогів

1) Створення умови для формування у дитини позитивного самовідчуття – впевненості у своїх можливостях. Спеціально створювати простір доброзичливого ставлення до дитини.

2) Розвиток позитивного ставлення дитини до себе, інших людей, навколишнього світу, комунікативної та соціальної компетентності дітей. Організовувати якусь цікаву діяльність та ігри

3) Залучення дітей до цінностей, співробітництво з іншими людьми. Потрібно виховувати в дитині такі якості, як готовність допомогти іншим людям, доброзичливість, уважність до оточуючих, самостійність, долучати до культури.

4) Формування норм моральної поведінки, соціальних навичок.

5) Обов'язково враховувати психологічні особливості дітей із порушенням слуху.

6) Підбирати ефективні методи роботи з соціалізації дітей з урахуванням психологічних особливостей дітей із порушенням слуху.

Міносвіти Росії

ФДБОУ ВПО "Вятський державний гуманітарний університет"

Факультет психології

Кафедра загальної та спеціальної психології

Курсова робота зі спеціальної педагогіки

Особливості освіти дітей із порушенням слуху

Виконала:

студентка 1 курсу факультету

психології

групи СОБЗс-11

Лазарєва Марина Миколаївна

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент кафедри загальної та спеціальної психологіїБашмакова Світлана Борисівна

____________________/підпис/

КІРІВ

2014

Вступ………………………………………………………………………3

РОЗДІЛ 1 ЛІТЕРАТУРНИЙ ОГЛЯД ПО ПРОБЛЕМІ ОСОБЛИВОСТЕЙ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ СЛУХА………………………………………6

1.1 Короткий екскурс в історію сурдопедагогіки.

1.2. Причини порушень слуху.

1.3. Діагностика порушень слуху.

ГЛАВА 2 ПЕДАГОГІЧНІ СИСТЕМИ СПЕЦІАЛЬНОЇ ОСВІТИДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМ СЛУХА…………………….12

2.1 Педагогічна класифікація дітей із порушенням слуху.

2.2 Особливості навчання дітей із порушенням слуху.

2.3 Інтегрована форма освіти дітей з порушенням слуху.

Заключение……………………………………………………………………24

Бібліографічний список ……………………………………………….. 26

ВСТУП

Природа обдарувала їх ... чудовими якостями,

які дають їм право на сприяння з нашого боку.

В.І. Флері.

Актуальність дослідження.

Чутка відіграє дуже важливу роль у розвитку людини. Людина, позбавлена слуху, немає можливості сприймати ті звукові сигнали, які важливі для повноцінного пізнання навколишнього світу, до створення повних і всебічних поглядів на предмети і явища дійсності. При тяжких порушеннях людина не може користуватися багатьма джерелами інформації, розрахованими на людину, що чує, повноцінно сприймати зміст телепередач, фільмів, театральних вистав.

Особливо важлива роль слуху в оволодінні людиною мовою. Через це різко обмежуються можливості спілкування з людьми, а отже, і пізнання, оскільки одним із важливих способів передачі є усне мовлення. Відсутність чи недорозвинення мови веде, своєю чергою, до порушень у розвитку інших пізнавальних процесів і, головним чином, словесно-логічного мислення. Стійке порушення слуху як первинний дефект призводить до цілого ряду вторинних відхилень у розвитку, що зачіпають як пізнавальну діяльність, так і особистість дитини в цілому.

Отримання дітьми з обмеженими можливостями здоров'я освіти є однією з основних та невід'ємних умов їх успішної соціалізації, забезпечення їх повноцінної участі в житті суспільства, ефективної самореалізації у різних видах професійної та соціальної діяльності.

У зв'язку з цим забезпечення реалізації права дітей з обмеженими можливостями здоров'я на освіту сприймається як одне з найважливіших завдань державної політики у сфері освіти, а й у сфері демографічного і соціально-економічного розвитку Російської Федерації.

Враховуючи актуальність вирішення цієї проблеми, визначено тему дослідження: особливості освіти дітей із порушенням слуху.

Мета курсової роботи: вивчити особливості освіти дітей із порушеннями слуху.

Об'єкт дослідження: спеціальна освіта дітей із порушенням слуху.

Предмет дослідження: організаційно-педагогічні умови освіти дітей із порушенням слуху у процесі інтегрованого навчання у масовій школі.

Виходячи з актуальності, мети, об'єкта та предмета дослідження, висунуто такі гіпотези:

Можливість використання різних форм організації навчальної взаємодії дітей з порушенням слуху у процесі спільного навчання.
Інтегроване навчання є найперспективнішою організаційною формою навчання дітей із порушенням слуху.

Відповідно до мети та гіпотезою дослідження було визначено такі завдання дослідження:

Провести аналіз літератури щодо проблеми дослідження;
Охарактеризувати педагогічні класифікації дітей із порушенням слуху;
Розкрити особливості, що існуютьпедагогічних систем спеціальної освіти дітей із порушенням слуху;
Проаналізувати форми інтегрованої освіти дітей із порушенням слуху.

Для вирішення поставлених завдань були використані такі методи:теоретичний аналіз психолого-педагогічної та навчально-методичної літератури з проблеми дослідження.

РОЗДІЛ 1 ЛІТЕРАТУРНИЙ ОГЛЯД ПО ПРОБЛЕМІ ОСОБЛИВОСТЕЙ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ СЛУХУ

Короткий екскурс в історію сурдопедагогіки

В античних літературних джерелах немає згадок про систематичне навчання глухих. У той самий час цілком припустимо припущення у тому, що глухі, виховуючись у ній, освоювали як навики самообслуговування і домашнього праці, а й ремесла і доступні види мистецтва. Їх не вважали повноправними членами суспільства. У філософських трактатах Арістотеля «Про почуття які відчувають», «Про чуттєві сприйняття та їх об'єкти» розглядається негативний вплив глухоти та німоти на розумовий розвиток та пізнавальні можливості дитини. В епоху Середньовіччя західноєвропейська церква бачила в глухоті, як і в інших людських недугах, «кара божа», послану дітям за гріхи батьків. Не вміючи знайти контакт із глухими і визнаючи їх часто шаленими, суспільство цуралося таких людей, звинувачуючи їх у чаклунстві. Глухі часто ставали об'єктами переслідування з боку інквізиції. Епоха Відродження стала поворотним пунктом у розвитку відносин суспільства з нечуючими. Найчастіше за характером своєї діяльності з ними мали справу духовні особи та лікарі.

Перші забезпечували їхню піклування в монастирях, куди заможні люди нерідко віддавали своїх глухонімих дітей. Другі робили різноманітні спроби «вилікувати» глухонімого, «розбудити» його слух. Повсякденне взаємодія з глухими дозволяло виявити їхнє навчання, можливість спілкування з допомогою жестів. Історія зберегла ім'я першої людини, яка здійснила за уявленнями того часу диво: іспанський монах-бенедиктинець П. Понсе Де Леон навчив мовлення, користуючись жестовою промовою, листом і дактилогією дванадцять учнів, що не чують.

Розвиток практики навчання нечуючих у країнах Західної Європи підкріплювався і першими теоретичними роботами в цій галузі: сучасник П. Понсе, видатний італійський учений-енциклопедист

Д. Кардано як дав фізіологічне пояснення причин глухоти і німоти, а й сформулював найважливіші становища практики навчання глухих. Вже 1620 р. у Мадриді виходить перший підручник з навчання глухих «Про природу звуків і мистецтво навчити говорити глухонімого». У ній було надруковано й перший дактильний алфавіт, який використовувався для навчання глухих. Автор іспанський вчитель Х. П. Бонет, який узагальнив власний досвід домашнього навчання кількох глухонімих дітей.

У ХV ХVIII ст. сформувалися два напрями в індивідуальному, а згодом і в шкільному навчанні глухих дітей. В їх основі - вибір «свого» засобу навчання глухої: словесної або жестової мови. У різні історичні періоди домінуючу роль грала то одна, то інша система, але й до сьогодні ці два основні підходи у навчанні глухих існують у сурдопедагогіці, продовжуючи викликати суперечки вчених, пошуки переваг та переваг кожної з цих систем.

У другій половині ХVІІІ ст. у Англії, Німеччині, Австрії, Франції створюються перші школи для глухих дітей. Це зазвичай закриті навчальні заклади інтернатного типу, які називалися тому інститутами. Почався другий період у розвитку сурдопедагогіки від індивідуального навчання глухих сурдопедагогіка переходить до їх шкільного навчання. Протягом двох століть у Європі, США та інших країнах розвивалася шкільна та дошкільна диференційована система навчання глухих та слабочуючих дітей в умовах закритих освітніх закладів.

У другій половині ХХ ст. поширення інтеграційних ідей, підкріплене істотним прогресом у галузі слухопротезування, створенням системи раннього виявлення, ранньої педагогічної допомоги дітям з порушеннями слуху, призвело до включення значної кількості дітей з порушеннями слуху до освітніх закладів загального призначення, скорочення кількості шкіл для глухих дітей, розширення спектру професій та спеціальностей, доступних для освоєння нечуючими у структурі професійної освіти.

На Русі піклуванням глухих та інших «убогих» займалися православна церква та монастирі. Досвід виховання та навчання глухих у Росії було накопичено також завдяки організації системи суспільного, а не церковного піклування, вдалим прикладом якого було створення Петербурзького та Московського виховних будинків, де разом із дітьми-сиротами виховувалися глухі діти, освоюючи основи грамоти та ремесло. Мімічна та усна системи навчання глухих виникли у Росії ХІХ в. у зв'язку із початком шкільного навчання. Перша школа було відкрито для глухих дітей із вищих станів у м. Павловську під С.-Петербургом в 1806 р. Розвиток російської сурдопедагогіки ХІХ в. пов'язано з педагогічною діяльністю таких відомих сурдопедагогів, як В. І. Флері, Г. А. Гурцов, І. Я. Селезньов, А. Ф. Остроградський, І. А. Васильєв, Н. М. Лаговський, Ф. А. Рау . Російська система навчання глухих, що сформувалася в ХІХ ст., спиралася на використання у навчальному процесі і словесної, і жестової мов. Проте вже наприкінці століття перевага стала надаватися усній словесній системі навчання, жестова мова стала витіснятися зі спеціальної школи глухих.

З початку ХХ ст. зароджується дошкільне навчання дітей із порушеним слухом. У 1900 р. у Москві відкривається перший дитячий садок для глухих дітей, організований подружжям Ф.А. та Н.А. Рау. Після революції 1917 р. школи для глухих у СРСР було передано до державної системи освіти. У 30-ті роки. з'являються перші класи, а потім і школи для дітей, що слабо чують і пізнооглохлих. Особливо плідним став період, що розпочався у 50 роки. Ціла плеяда видатних вчених сурдопедагогів протягом десятиліть створила оригінальну радянську систему виховання і навчання глухих і дітей, що слабо чують. Дослідження проводилися в Науково-дослідному інституті дефектології АПН СРСР, де працювали вчені-сурдопедагоги Р. М. Боскіс, А. І. Дячков, С. А. Зиков, Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезіна, В. І. .Бельтюков, А. Г. Зікеєв,К,Г. Коровін, Б.Д. Корсунська, А. Ф. та ін.

Радянську систему навчання нечуючих відрізняло таке: орієнтація змісту навчання масову систему освіти; увагу до формування та розвитку словесної, і в тому числі усної, мови, до розвитку слухового сприйняття та навчання їх використання у пізнавальній діяльності, у навчальному процесі; використання жестової мови як допоміжного засобу виховання та навчання; створення та впровадження в освітній процес діяльного підходу до навчання (С. А. Зиков та ін.).

Причини порушень слуху

Уявлення про причини порушень слуху має значення для характеристики особливостей розвитку дітей раннього та дошкільного віку, виявлення ступеня негативного впливу зниження слуху на психічний розвиток, оцінки стану мови. Облік причин зниження слуху також необхідний щодо педагогічних заходів і прогнозуванні ефективності корекційної роботи .

Існують різні погляди визначення причин порушень слуху. В даний час найчастіше виділяються три групи причин та факторів, що викликають патологію слуху або сприяють її розвитку.

До першої групи відносять причини та фактори спадкового характеру, які призводять до змін у структурі слухового апарату та розвитку спадкової приглухуватості. Спадковий фактор набуває значення, якщо слух знижений у когось із батьків. Імовірність народження глухої дитини у глухих батьків досить висока. Спадкове порушення слуху може бути як домінуючою, так і рецесивною ознакою. Рецесивне порушення слуху проявляється зазвичай над кожному поколінні.

Другу групу складають фактори екзогенного впливу на орган слуху плода, що зумовлюють появу вродженої приглухуватості. Серед причин, що викликають вроджену приглухуватість, насамперед виділяються інфекційні захворювання матері у першій половині вагітності, особливо у перші три місяці. З інфекцій найбільшу небезпеку для органу слуху становить краснуха. Серед інших інфекцій, які можуть вплинути на розвиток органу слуху та його функціонування, відзначають грип, скарлатину, кір, герпес, інфекційний паротит, туберкульоз, токсоплазмоз.

Одним із факторів, що сприяють появі вродженого зниження слуху, може бути інтоксикація матері, зокрема ототоксична дія деяких антибіотиків. До інших видів інтоксикацій, які можуть спричинити патологію слуху, відносять алкоголь, вплив деяких професійних шкідливостей. Серед причин вродженої приглухуватості у дітей також називають травми матері під час вагітності, особливо у перші місяці.

Причиною вродженої патології слуху може бути також несумісність крові плода та матері за резус-фактором або груповою приналежністю, що спричиняє розвиток гемолітичної хвороби новонароджених.

До третьої групи віднесено фактори, що діють на орган слуху здорової дитини в один із періодів її розвитку та призводять до виникнення набутої приглухуватості. Причини набутих порушень слуху різноманітні. Найчастіше такою причиною є наслідки гострого запального процесу у середньому вусі. Ступінь зниження слуху при захворюваннях середнього вуха може бути різним: частіше зустрічаються легкий і середній ступінь зниження слуху. Однак у деяких випадках виникають тяжкі порушення слуху. Зазвичай це відбувається внаслідок переходу запального процесу у внутрішнє вухо.

Стійкі набуті порушення слуху найчастіше пов'язані з ураженням внутрішнього вуха та стовбура слухового нерва. У ряді випадків внутрішнє вухо страждає під час переходу запального процесу із середнього вуха.

У етіології стійких порушень слуху в дітей віком особливо велика роль інфекційних захворювань. З інфекційних захворювань, що викликають тяжку патологію органу слуху, найнебезпечніші менінгіт, кір, скарлатина, грип, епідемічний паротит.

Значний відсоток стійких порушень слуху пов'язаний із застосуванням високих доз ототоксичних антибіотиків, до яких відносяться стрептоміцин, мономіцин, неоміцин, канаміцин та ін.

Однією з причин порушення слуху є різні травми. Слуховий орган може постраждати внаслідок родової травми у зв'язку зі стисненням головки дитини, внаслідок накладання акушерських щипців. Серйозні порушення слуху можуть виникнути при травмах внутрішнього вуха, що виникають внаслідок падіння дитини з великої висоти, при дорожньо-транспортних пригодах.

Серед причин порушень слуху велике значення мають захворювання порожнини носа та носоглотки, особливо аденоїдні розрощення. Найчастіше при цих захворюваннях у дітей виникає порушення звукопроведення, яке при правильному лікуванні зникає. Водночас визначення причин виникнення зниження слуху є у деяких випадках досить складним. По-перше, можлива дія відразу кількох причин, що зумовлюють зниження слуху. По-друге, та сама причина може викликати спадкову, вроджену чи набуту приглухуватість чи глухоту.

Діагностика порушень слуху

У нашій країні функціонує державна система раннього виявлення дітей із підозрою зниження слуху. Діагностика порушень слуху проводиться за допомогою медичного та педагогічного обстеження. Медичне обстеження проводиться лікарем-отоларингологом та включає отіатричний огляд та аудіологічне дослідження. Аудіологія - розділ медицини, що розробляє питання стану слуху, його порушень, а також методи діагностики, профілактики та усунення цих порушень.

Педагогічне обстеження проводиться вчителем дефектологом і передбачає: реєстрацію поведінкових реакцій дитини на звучання низько-, середньо- та високочастотних іграшок та мови; виявлення можливості сприймати на слух вимовлені голосом розмовної гучності і пошепки звуконаслідування, лепетні слова, повні слова і фрази. Місце та ступінь ураження слуху визначаються методами аудіометрії вимірювання гостроти слуху визначенням найменшої сили звуку, сприйманого людиною.

Різновиди аудіометрії:

Тональна - дослідження слуху за допомогою аудіометра, що подає найпростіші сигнали (тону), що змінюються за частотою та силою звуку;
Мовленна дозволяє визначити у слабкого область його мовного слуху і рівень розуміння мови;
Електрокоркова дослідження електричних потенціалів мозку і слухових нервів.

У дітей від року до 3 років діагностика стану слухової функції проводиться за допомогою методу рефлекторної реакції на звук.

Мовленнєва аудіометрія використовується для дослідження слуху у дітей після 3 років.

Вибір методу дослідження слуху в дітей віком залежить: від віку дитини; його зрілості; здатність до концентрації уваги; готовність до співпраці; самопочуття.

РОЗДІЛ 2 ПЕДАГОГІЧНІ СИСТЕМИ СПЕЦІАЛЬНОГО

ОСВІТИ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМ СЛУХА.

2.1 Педагогічна класифікація дітей із порушенням слуху

Необхідність диференціації контингенту осіб, мають порушення органів слуху, тісно пов'язані з практикою побудови медичних і педагогічних типологій дітей із стійкими порушеннями слуху. Питання дослідження та класифікації залишкової слухової функції у дітей з дефектами слуху здавна цікавили як лікарів-оториноларингологів, так і сурдопедагогів. Створені ними педагогічні класифікації адресованих вчителю та спрямовані на обґрунтування різних підходів до навчання осіб з вадами слуху, а медичні класифікації мають на меті дати оториноларингологам орієнтири для лікування та профілактики захворювань, що ведуть до порушень слуху.

У нашій країні найбільшого поширення набула класифікація порушень слуху в дітей віком, запропонована Л. У. Нейманом. Її відмінність від раніше розроблених у цьому, що діагноз глухота ставиться за меншою мірою втрати слуху. Встановлюються три ступеня приглухуватості залежно від середньої арифметичної втрати слуху в області мовного діапазону частот.

В основі деяких класифікацій лежить як здатність дитини з втратою слуху сприймати мову на тій чи іншій відстані від того, хто говорить, так і критерії гучності децибела. Визнаючи важливість медичних класифікацій порушень слуху, сурдопедагоги завжди підкреслювали необхідність психолого-педагогічних класифікацій, які забезпечують за адекватним діагностичним визначенням стану слухової функції, що спостерігається у дитини, найбільш раціональний вибір коригуючих заходів, методик його навчання.

Маючи психологічну концепцію школи Л.С. Виготського, його учениця Р.М. Боскіс провела дослідження особливостей розвитку дітей із вадами слуху. Результати лягли основою створеної нею педагогічної класифікації дітей із порушеннями слуху. Творчо застосувавши вчення Л.С. Виготського про складну структуру розвитку аномальних дітей, в якому взаємодіють первинні фактори та фактори вторинні, Р. М. Боскіс розробила наукове обґрунтування їх класифікації, запропонувавши нові критерії, що враховують своєрідність розвитку дітей з порушеним слухом:

1) ступінь ураження слухової функції;

2) рівень розвитку мови при даному ступені ураження слухової функції;

3) час виникнення порушення слуха.

Основою цієї класифікації є такі положення.
Діяльність порушеного слухового аналізатора у дитини відрізняється від діяльності порушеного слухового аналізатора у дорослого. Дорослий на момент настання порушення слуху має сформовану словесну мову, словесне мислення, є сформовану особистість. Порушення слуху в нього в першу чергу перешкода для спілкування з опорою на слух. У дитини порушення слуху впливає весь перебіг його психічного і мовного розвитку, призводить до виникнення цілого ряду вторинних порушень, зокрема порушення розвитку мислення, мови, пізнавальної діяльності.

Велике значення в розумінні розвитку дитини з порушеним слухом має облік взаємозалежності слуху та мови: чим вищий рівень розвитку мови у дитини, тим більше можливості використання залишкового слуху. Здатність спиратися на збережені залишки слуху більше в того, хто володіє мовою.

Критерієм оцінки порушення слухової функції в дитини є можливість використання залишкового слуху у розвиток промови. Критерієм відмежування дітей з частковим порушенням слуху від глухих дітей є можливість використання слуху у спілкуванні та розвитку мови при даному стані слуху. За цим критерієм проводиться розмежування приглухуватості та глухоти.

Глухота - стійка втрата слуху, при якій неможливе самостійне оволодіння мовою і розбірливе сприйняття мови навіть на найближчій відстані від вуха. При цьому зберігаються залишки слуху, що дозволяють сприймати гучні немовні звуки, деякі звуки мови на близькій відстані. За аудіометричними даними глухота - це не тільки зниження слуху вище 80 децибел, але і втрата або зниження слуху на різних частотах. Особливо несприятливим є втрата чи різке зниження слуху у сфері частот, які стосуються мовним.

Приглухуватість - стійке зниження слуху, при якому можливі самостійне накопичення мінімального мовного запасу на основі залишків слуху, що збереглися, сприйняття зверненої мови хоча б на найближчій відстані від вушної раковини. За даними аудіометрії, виявляється зниження слуху менше 80 децибелів. Ступінь та характер мовного розвитку при порушеннях слуху обумовлені низкою причин: ступенем порушення слуху; часом виникнення слухового порушення; педагогічними умовами розвитку дитини після настання порушення слуху; індивідуальні особливості дитини.

Р. М. Боскіс було виділено дві основні категорії дітей із вадами слуху: глухі і слабочующие. До категорії глухих відносяться е діти, для яких внаслідок вродженої або набутої в ранньому віці глухоти неможливе самостійне оволодіння словесною мовою. До категорії слабочуючих відносяться діти, у яких знижений слух, але на його основі можливий самостійний розвиток мови.

Глухі та слабочуючі розрізняються за способом сприйняття мови. Глухі опановують зоровим та слухозоровим сприйняттям словесної мови лише у процесі спеціального навчання. Слабочуючі можуть самостійно опановувати сприйняття на слух мовлення розмовної гучності в процесі природного спілкування з оточуючими. Значення зорового сприйняття мови зростає залежно від тяжкості порушення слуху.

Окрему групу щодо формування мови та її сприйняття складають пізнооглохлі. Ці діти відрізняються тим, що на момент настання вони порушення слуху вони мали вже сформованою промовою. У них може бути різний ступінь порушення слуху і різний рівень безпеки мови, але всі вони мають навички словесного спілкування, що в тій чи іншій мірі сформувалося словесно-логічне мислення, для таких дітей при вступі до спеціальної школи важливим першочерговим завданням є освоєння навичок зорового чи слухоглядного сприйняття зверненої до них промови. На основі педагогічної класифікації здійснюється диференційована спеціальна освіта для дітей, які мають різний ступінь порушення слуху та відповідний рівень мовного розвитку. Рекомендація для дитини того чи іншого виду спеціальної школи враховує не лише характер та ступінь порушення слуху, а й стан мовного розвитку. Тому пізнооглохлі діти, як правило, навчаються в школі для дітей, що слабо чують; глухій дитині з високим рівнем мовного розвитку та сформованими навичками сприйняття усного словесного мовлення також доцільно відвідувати школу для тих, хто слабо чує.

2.2 Особливості навчання дітей із порушенням слуху

1 ступінь - початкова загальна освіта (5-6 або 6-7 років, залежно від того, чи навчалася дитина в підготовчому класі);
2 ступінь - основна загальна освіта (5-6 років);
3 ступінь повна середня загальна освіта (2 роки, як правило, у структурі вечірньої школи).

У школах, що працюють на білінгвістичній основі, не тільки здійснюється рівноправне навчання мови словесної та мови жестової мови, але навчальний процес ведеться мовою жестового мовлення. У складі спеціальної школи I виду організуються класи для глухих дітей зі складною структурою дефекту. Найважливішим чинником у системі соціальної адаптації дитини. Завдяки словесній промові діти, що не чують, можуть розвиватися всебічно, опановувати основи наук, вступати в спілкування з чуючими, на основі чого і відбувається їх соціальна адаптація.

У спеціальній школі II виду навчаються діти, що слабо чують і пізнооглохлі.

Якщо в процесі навчання виникає необхідність переведення дитини з одного відділення в інше (дитині важко в першому відділенні або, навпаки, дитина в другому відділенні досягає такого рівня загального та мовного розвитку, який дозволяє йому навчатися у першому відділенні), його переводять у перше відділення згідно рекомендації МППК та за згодою батьків. У перший клас у будь-яке відділення приймаються діти, які досягли 7 років, якщо вони відвідували дитячий садок. Наповнюваність класу в першому відділенні – до 10 осіб, у другому – до 8 осіб. У спеціальній школі II виду освітній процес здійснюється відповідно до рівня загальноосвітніх програм трьох ступенів загальної освіти:

1 ступінь - початкова загальна освіта (у першому відділенні 4-5 років, у другому відділенні 5-6 або 6-7 років);
2 ступінь - основна загальна освіта (6 років у першому та у другому відділеннях);
3 ступінь - середня (повна) загальна освіта (2 роки в першому та в другому відділеннях).

2.3. Інтегрованої форми освіти дітей із порушенням слуху

Інтеграція у суспільство людини з особливими освітніми потребами та обмеженою працездатністю сьогодні означає процес і результат надання їй прав та реальних можливостей брати участь у всіх видах та формах соціального життя нарівні та разом з іншими членами суспільства в умовах, що компенсують йому відхилення у розвитку та обмеження можливостей. У системі освіти інтеграція означає можливість мінімально обмежує альтернативи особам із особливими освітніми потребами .

Стосовно дітей це означає таке.

Дитина з особливими освітніми потребами має і загальні всім потреби, головна у тому числі - потреба у коханні і стимулюючої розвиток обстановці. Дитина повинна вести життя, яке максимально наближається до нормального. Найкращим місцем для дитини є її рідний дім, і обов'язок місцевої влади – сприяти тому, щоб діти з особливими освітніми потребами виховувалися у своїх сім'ях.

Вчитися можуть усі діти, а отже, всім їм, хоч би якими тяжкими були порушення розвитку, має надаватися можливість здобути освіту.

Інтеграція як соціально-педагогічний феномен налічує кілька століть. Звернення до історії спеціальної освіти показало, що ідея спільного навчання дітей з відхиленнями у розвитку та звичайних дітей існує з тих часів, коли було визнано їхнє право на освіту. Історія спеціальної педагогіки знає чимало прикладів організації спільного навчання дітей із особливими освітніми потребами та звичайних дітей. Найчастіше ці досліди були вдалими, оскільки вчитель масової школи володів спеціальними методами і прийомами навчання .

У всьому світі найбільш спірним питанням є інтеграція дітей із порушеннями слуху. Так, крайня думка виражена у резолюції Конгресу Всесвітньої федерації глухих: «Інтегроване навчання є придатним всім категорій дітей із особливими освітніми потребами, крім глухих».

Більшість країн, які дотримуються ідей інтегрованого навчання частини дітей, реалізують їх через навчання у спеціальних класах та у звичайних класах за підтримуючого навчання. Головний плюс інтеграція дітей з вадами слуху - повноцінне мовленнєве середовище, що веде на краще, ніж у спеціальній школі, мовленнєвий розвиток. Другий плюс – дитина відвідує місцеву звичайну школу та не відривається від родини. Третій плюс - в результаті постійного спілкування з дітьми, що чують, виробляється звичка до спілкування з чуючими і надалі це дозволяє легше адаптуватися до навчання в масовому середньому або вищому навчальному закладі і до праці спільної з чуючими. У ході проведення наукових досліджень було виявлено основні умови, що сприяють ефективній інтеграції дітей з особливими потребами.

Раннє виявлення порушень слуху та проведення корекційної роботи з перших місяців життя, тому що тільки в цьому випадку можливо досягати принципово інших результатів у розвитку дитини, у тому числі такого рівня її розвитку, що дозволяє навчатися у масовому закладі.

Обґрунтований відбір дітей різного віку з порушеним слухом, яким може бути рекомендовано інтегроване виховання та навчання з урахуванням: високого рівня психофізичного та слухомовного розвитку, відповідного віку чи близького до нього; можливостей оволодіння цензовою програмою у строки, передбачені масовою школою; особистісних особливостей дитини, її комунікабельності, незакомплексованості; бажання батьків, щоб їхня дитина виховувалась разом зі слухачами, їх можливості брати активну участь у її навчанні; можливостей надання ефективної корекційної допомоги.

Створення варіативних моделей інтегрованого навчання залежно від віку дітей, рівня їхнього психофізичного та слухомовного розвитку, місця проживання Найбільш комфортною моделлю спільного навчання для дитини з порушеннями слуху є включення його до колективу однолітків, що чують, з перших днів перебування в установі. В іншому випадку може виникнути психологічний дискомфорт: дитина виховувалась у спеціальній групі, де склався свій колектив, у якому дитина займала своє, особливе місце. При попаданні в нове дитяче співтовариство дитина зазнає значних труднощів як у зв'язку з особливостями її розвитку, так і у зв'язку зі статусом «чужинця», що прийшов з іншої групи. Якщо дитина з порушенням слуху має досить високий рівень психофізичного розвитку і надалі постійно виховується в групі дітей, що чують, то цей дискомфорт поступово долається.

Існують різні форми інтегрованого навчання.

Комбінована інтеграція - діти з високим рівнем психофізичного та мовного розвитку на рівних виховуються в масових групах, отримуючи постійну корекційну допомогу вчителя-дефектолога. Така форма інтеграції рекомендується дітям, які мають фразової промовою, які розуміють звернену мову. При цій формі інтеграції дитина протягом усього дня відвідує групу дітей, що чують, сурдопедагог проводить з нею індивідуальні заняття з розвитку мовлення, розвитку слухового сприйняття, корекції вимовних навичок.

Часткова інтеграція Діти з порушенням слуху, ще не здатні на рівних з однолітками опановувати освітній стандарт, вливаються в масові групи лише на частину дня. Інтеграція орієнтована перебування дитини зі зниженим слухом у першій половині дня у спеціальній групі, де проводяться фронтальні та індивідуальні заняття, тоді як у другій половині дня у групі чуючих дітей. За такої форми інтеграції бажано наявність у звичайній групі не більше двох дітей зі зниженим слухом. Сурдопедагог спеціальної групи проводить роботу з вихователями звичайної групи, виявляє труднощі дитини з порушеним слухом, дає рекомендації вихователям, у процесі занять відпрацьовує складний для дитини мовний матеріал.

Тимчасова інтеграція - всі вихованці спеціальної групи об'єднуються з дітьми, що чують, 1-2 рази на місяць для проведення різних заходів. Інтеграція передбачає участь дітей з порушеннями слуху разом зі слухачами у прогулянках, святах, деяких заняттях. Особливого значення при такій формі інтеграції має надаватися підготовча робота, яку проводять педагоги як спеціальної групи, так і масової. Вона полягає у підготовці до зустрічі дітей двох груп та пов'язана з виготовленням ігор, дидактичних посібників. Діти з порушенням слуху і діти, що чують, беруть участь у загальних заняттях з цікавої для них тематики, в інсценуванні казок, спектаклях лялькового театру.

Повна інтеграція передбачає постійне перебування дитини в масовому дитячому садку або школі, де до неї пред'являються загальні вимоги, без знижок на її поганий слух. Нині це найпоширеніша форма інтеграції, особливо у регіонах, де немає спеціальних дошкільних закладів. З глухими і дітьми, що слабко чують, інтегрованими з нормально чують дітьми, як правило, займаються батьки будинку, а контроль за їх розвитком здійснюють сурдопедагоги сурдологічних кабінетів і центрів. Без систематичної допомоги батьків діти, що навіть мають невелике зниження слуху, можуть відчувати труднощі в масовому дитячому садку, відставати від однолітків у мовному та пізнавальному розвитку.

Умови, необхідні для повноцінного виховання дитини з порушеним слухом у масовому дитячому садку чи школі. Інтегроване навчання в дошкільній установі може бути рекомендоване глухим і дітям, які слабо чують, з високим рівнем загального і мовного розвитку. Готовність масового дошкільного закладу до роботи з дитиною, що має порушення слуху: - психологічна готовність педагогів до роботи з дитиною, бажання допомогти їй та її батькам, зробити перебування дитини з порушенням слуху в ДОП або школі корисним та цікавим для неї. Інтеграція дитини до масового дошкільного закладу неможлива без активної участі батьків. В організації інтегрованого навчання дошкільнят з порушеннями слуху велика роль сурдопедагогів.

ВИСНОВОК

Проблеми спеціальної освіти сьогодні є одними із найактуальніших у роботі всіх підрозділів Міністерства освіти і науки РФ, а також системи спеціальних корекційних установ. Це пов'язано насамперед з тим, що кількість дітей з обмеженими можливостями здоров'я та дітей-інвалідів неухильно зростає. Нині у Росії налічується понад 2 млн. дітей із обмеженими можливостями (8% всіх дітей), їх близько 700 тис. становлять діти-інваліди.. Освіта дітей із порушенням слуху передбачає створення їм спеціальної корекційно-розвивального середовища, що забезпечує адекватні умови та рівні зі звичайними дітьми можливості для здобуття освіти в межах спеціальних освітніх стандартів, лікування та оздоровлення, виховання та навчання, корекцію порушень розвитку, соціальну адаптацію.

Для реального досягнення підвищення якості освіти учнів з порушеннями слуху необхідно не лише шукати та розвивати нові, науково обґрунтовані підходи до цієї проблеми, а й уважно вивчати та аналізувати найбагатший історичний досвід, що дозволить уникнути помилок та помилок та найбільш повно реалізувати найкращі ідеї, передові підходи і прийоми, які нерідко вже мали місце в минулому, іноді досить віддаленому від сьогоднішнього дня.

Слух - найважливіше з людських почуттів. Незважаючи на те, що здорові люди цінують його менше за зір. Адже за допомогою слуху ми підтримуємо тісніший зв'язок з навколишнім світом, ніж за допомогою зору. Сучасна діагностична апаратура дозволяє виявляти порушення слуху у будь-якому віці, навіть у новонароджених. У цьому аудіологічне обстеження в дітей віком різних вікових груп має особливості.

Своєчасне визначення стану слухової функції в дітей віком має вкрай важливе значення, оскільки від цього залежить розвиток мовної функції, інтелекту дитини, і навіть лікування, навчання і протезування слуховими апаратами.

Якість освіти дітей із порушенням слуху завжди глибоко хвилювало вчених і педагогів, бо від цього, як його поставлено, багато в чому залежать результати навчання та виховання. Незважаючи на різні труднощі, пов'язані з навчанням дітей із порушенням розвитку в масовій школі, все частіше поширюється передовий досвід навчання дітей із порушенням слуху. Інтеграція дітей із порушеним слухом до загальноосвітньої школи перестав бути масовим явищем. Це, як правило, робота з конкретною дитиною та її батьками, а також у тій чи іншій мірі з дитячим садком чи школою, куди інтегрована дитина.

У Конституції РФ та Законі «Про освіту» сказано, що діти з особливими можливостями здоров'я мають рівні з усіма права на освіту. Найважливішим завданням модернізації є забезпечення доступності якісної освіти, її індивідуалізація та диференціація, систематичне підвищення рівня професійної компетентності педагогів корекційно-розвивального навчання, а також створення умов досягнення нової сучасної якості загальної освіти. Сьогодні багато країн визнають інтегроване навчання найперспективнішою організаційною формою навчання дітей із особливими освітніми потребами.

БІБЛІОГРАФІЧНИЙ СПИСОК

1. Борякова, Н.Ю. Педагогічні системи навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку [Текст] / Н. Ю. Борякова, - М.: АСТ; Астель, 2008. – 222с.

2.Боскіс, P.M. Вчителю про дітей із порушеннями слуху. [Текст] / Р. М. Боскіс, М., Просвітництво, 1988.-128 с.

3.Велика медична енциклопедія www.neuro.net.ru

4. Виготський, Л.С. Дефект і надкомпенсація / / Розумова відсталість, сліпота і глухонімота, [Текст] / Л. С. Виготський, - М, - № 4, - 1934, - С. 56 - 68.

5.Воячек, В.І. Основи оториноларингології. [Текст] / В. І. Воячек, - Л., Медгіз, 1963. - 348 с.

6.. Вітер, А.А. Відбір дітей до спеціальних дошкільних закладів

[Текст]/А.А.Ветер,Г. Л.Вигодська, Е. І.Леонгард, М., Просвітництво 1972, - 143 с.

7.Головчиц, Л.А.Дошкільна сурдопедагогіка. Виховання та навчання дошкільнят з порушеннями слуху [Текст] / Головчиць М., Гуманіт вид. Центр ВЛАДОС, 2001. - 304 с.

8. Єпіфанцева, Т.Б. Настільна книга педагога-дефектолога[Текст]/

Т.Б.Епіфанцева, ; 2-ге вид, Ростов Н/Д Фенікс 2010. – 486 с.

9. Зайцева, Г.Л. Дактілогія. Жестова мова. [Текст] / Г. Л. Зайцева, М.:

Гуманіт вид. Центр ВЛАДОС, 2000. - 192с.

10. Інтернет ресурси. http://library.auca.kg

11.Лубовський, В.І. Спеціальна психологія. [Текст] / В.І.Лубовський,

М.: Академія, 2005. - 464с.

12.Мастюкова, Є.М. Спеціальна педагогіка. Підготовка до навчання дітей із особливими проблемами у розвитку. Ранній і дошкільний вік/Под ред. А.Г. Московкиной.[Текст]/Е.М.Мастюкова, М.: Класікс Стиль,

2003. – 320 с.

13.Малофєєв,Н.М. Рання допомога пріоритет сучасної корекційної педагогіки. [Текст] / Н. Н. Малофєєв, М.: Дефектологія, 2003.

14.Назарова, Н. М. Закономірності розвитку інтеграції як соціального та педагогічного феномену // Компенсуюче опромінення: досвід, проблеми, перспективи. [Текст] / Н. М. Назарова, Ч. 1, М., 1996. с. 28-38.

15. Основи спеціальної психології [Текст] / за ред. Л.В.Кузнєцової.-М.:

Академія, 2003. – 480 с.

16. Психологія глухих дітей [Текст] / за ред. І Т. Соловйова, Ж. І. Шиф, Т. В. Розанової, Н. В. Яшкова. М.: Педагогіка, 1971. - 448 с.

17.Руленкова, Л.І. Навчання та реабілітація дітей з порушенням слуху. Інновації в російській освіті. [Текст] / Л.І.Руленкова. 1999. - 141 с.

18. Спеціальна педагогіка [Текст] / навчальний посібник для вищих педагогічних навчальних закладів / за ред. Н.М. Назаровова.- М.: Академія 2010. 400 с.

19.Синяк,В.А., Особливості психічного розвитку глухої дитини.

[Текст]/М.М. Нудельман, В.А. Синяк, М.: Віта Прес, 1995. - 200 с.

20.Сводіна,В.І. Інтегроване виховання дошкільнят з порушеним слухом [Текст] / В. І. Сводіна, // Дефектологія, 1998 №6. З. 38-41.

21. Тигранова, Л.І. Розумовий розвиток слабочуючих дітей.

Л.І. Тигранова. М.: Педагогіка, 1978. - 96 с.

22. Шіпіцина, Л. М. Актуальні аспекти інтегрованого навчання дітей з проблемами розвитку в Росії [Текст] / Л. М. Шіпіцина // Інтегроване навчання: проблеми та перспективи. СПб., 1996. С. 11-17.

23. Шматко, Н. Д. Інтегрований підхід до навчання дітей з порушеннями слуху в Росії [Текст] / Н. Д. Шматко, / / Інтегроване навчання: проблеми та перспективи. СПб., 1996. С. 13-19.

24.Шматко, Н.Д. Якщо малюк не чує. Книжка для вихователів.

[Текст] / Н.Д.Шматко, Т.В. Пелимська, -М.: Просвітництво, 1995. - 201 с.

PAGE \* MERGEFORMAT 5

Сурдопедагог проводить заняття зі дитиною, що слабо чує.

Журнал «Отоскоп» продовжує цикл статей М. Зіміна про психологічні аспекти проблем, пов'язаних з порушеннями слуху (див. статті та ).

Найбільша розкіш землі – розкіш людського спілкування”.

Антуан де Сент-Екзюпері

Діти з порушенням слуху мають ряд особливостей у психофізичному розвитку та спілкуванні. Ці особливості не дозволяють їм розвиватися ефективно, опановувати знання, набувати життєво-необхідних умінь і навичок. При порушенні слуху як істотно утруднюється формування мови і словесного мислення, а й страждає розвиток пізнавальної діяльності загалом. Основним завданням сурдопсихології є виявлення компенсаторних можливостей, за рахунок яких можуть бути подолані недоліки слуху, здобута достатня освіта, забезпечено участь у трудовій діяльності.

В даний час найбільш поширеною формою надання корекційної допомоги дітям з порушеним слухом є їх навчання у спеціальних дитячих садках та школах, а також у спеціальних групах та класах при масових загальноосвітніх установах. У них ведеться цілеспрямована робота з виховання та навчання дітей із порушеним слухом, починаючи з 1,5 – 2-х років. Педагогічний вплив спрямовано забезпечення загального розвитку (її рухової, емоційно-вольової і інтелектуальної сфери), тобто. воно ведеться в тих же напрямках, що і в дитячих садках для дітей, що чують. У ході всього навчально-виховного процесу особлива увага приділяється розвитку мовлення дітей, їхнього залишкового слуху, формуванню вимовної сторони мови, розвитку мислення. З дворічного віку починається цілеспрямована робота з навчання слабочуючих дітей грамоті (читання та письма друкованими літерами). Це необхідно для того, щоб забезпечити дитині повноцінне сприйняття мови через читання та повноцінне відтворення за допомогою листа.

Залежно від ступеня втрати слуху прийнято розрізняти дві категорії: глухоту та приглухуватість (слабослух). Основним критерієм для віднесення людини до тієї чи іншої категорії слухової недостатності має бути можливість сприйняття мови. Вважається, що до приглухуватості можна відносити ті ступеня тривалого зниження слуху, у яких відчуваються труднощі у звичайному мовному спілкуванні з оточуючими. Ступінь цих труднощів може бути різною, але, на відміну від глухоти, сприйняття мови (хоча б і гучної, біля самого вуха) все ж таки збережено. Наявність сприйняття лише окремих тонів при неможливості сприйняття мови має розглядатися як глухота.

Однією з найпоширеніших класифікацій ступенів приглухуватості є класифікація проф. Б. С. Преображенського (табл. 1). В її основі лежить сприйняття як усного, так і шепітного мовлення, так як і в голосному мовленні є елементи шепітного мовлення (глухі приголосні, ненаголошені частини слова).

		Відстань, на якій сприймається мова
Ступінь	розмовна		шепітна
Легка	Від 6 м до 8 м		3 м-б м
Помірна	4 м-6 м		1 м-3 м
Значна			Від вушної раковини до 1 м
Важка	Від вушної раковини до 2 м		0-0,5 м

Будь-який ступінь порушення слуху, позбавляючи кору повноцінних слухових подразників, затримує та спотворює розвиток мовної функції.

Багатьох дослідників цікавила залежність порушення промови від часу виникнення зниження слуху. Були встановлені наступні співвідношення за повної втрати слуху (табл. 2):

Вік, коли настала глухота	Порушення мови
1,5-2 роки	Втрачають зачатки мови за 2-3 місяці і стають німими
2-4-5 років	Мова зберігається протягом кількох місяців до року, але потім розпадається; до ДОП залишається кілька ледь зрозумілих слів
5-6 років	У поодиноких випадках втрачають мову зовсім
7-11 років	Мова не втрачається, але голос набуває неприродного характеру, порушується інтонація, словесний наголос, темп мовлення стає швидким. Словник виявляється обмеженим (бракує слів, що виражають абстрактні поняття; речення використовуються головним чином прості)
12-17	Мова зберігається повністю, але втрачається її милозвучність і виразність

Цікава і важлива наступна думка фахівців: якщо важка приглухуватість виникає, коли дитина вже вміє читати і писати, загрози розвитку мови немає, але все ж таки можуть настати різні тяжкі порушення вимови.

Серед численних факторів, що впливають на розвиток мови дитини, яка страждає порушенням слуху, як найважливіші можна виділити такі:

ступінь зниження слуху - чим гірше дитина чує, тим гірше вона говорить;
час виникнення порушення слуху - що раніше воно виникло, тим важче розлад мови;
умови розвитку дитини після виникнення ураження слуху - чим раніше вживаються спеціальні заходи для збереження та виховання нормальної мови, тим кращі результати;
загальний фізичний і психічний розвиток слабослухаючої дитини - дитина фізично міцна, психічно повноцінна, активна матиме більш розвинену мову, ніж фізично ослаблена, пасивна.

Все це говорить про те, що мова дітей, які страждають приглухуватістю з раннього віку, починає розвиватися із запізненням і з більш менш значними спотвореннями.

Найбільш яскраво відставання у розвитку, на думку сурдопедагогів, проявляється у дитини з порушеним слухом раннього та дошкільного віку. Це недорозвинення діяльності, і відставання у розвитку спілкування з дорослими. Вирішальне значення у розвиток дітей має потенційне збереження інтелектуальної сфери, інших сенсорних і регуляторних систем. При співвідношенні особливостей розвитку дітей з порушеним слухом з перебігом нормального розвитку можна говорити, що вони спостерігається неадекватне формування психологічного досвіду, відставання у термінах формування психічних функцій і якісні відхилення у розвитку психічної діяльності загалом.

Та ж сурдопедагогіка дотримується точки зору про практично необмежені можливості розвитку глухих і слабочуючих школярів. Незважаючи на різний ступінь вираження дефекту слуху у дитини: від легкого ступеня, до грубого порушення слухової функції або її повної відсутності, – для такого малюка виявляється найбільш значущим раннє виявлення дефекту та надання педагогічної допомоги. Основним напрямом такої допомоги є навчання мови. Саме раннє втручання у процес розвитку промови попереджає відхилення у розвитку психічних функцій. Відомо, що на характер розвитку дитини з порушеним слухом впливають умови довкілля та, насамперед, педагогічні, які передбачають цілеспрямовану організацію навчання та виховання. Основною тут є ідея розвитку дитині з порушеним слухом в умовах спеціально організованого педагогічного процесу. Визначальним чинником є система диференційованого навчання.

Необхідність спеціально організованого виховання та навчання дітей із порушеним слухом доведена багатовіковим практичним досвідом. Різноманітні види корекційно-освітніх установ для дітей з порушеним слухом дошкільного та шкільного віку створюють оптимальні умови для навчання та реалізації потенційних можливостей дітей з різним ступенем порушення слуху та рівнем мовного розвитку. В даний час практично всі діти з порушеним слухом мають можливість вибору: навчатися в корекційно-освітніх закладах або інтегруватися в освітньому середовищі з дітьми, що чують. Завдання навчання – поступово та послідовно переводити зону найближчого розвитку дитини на зону актуального розвитку. Постійне розширення зони найближчого розвитку забезпечує підтягування порушеного психічного розвитку слідом за навчанням, сприяючи корекції та компенсації відхилень розвитку дитини з порушеним слухом.

Особистість дитини – стійка цілісна психологічна структура, що формується і що у діяльності, і є динамічної, “відкритою” структурою. Становлення особистості дитини з порушеним слухом, як і чує, проходить довгий шлях. Починається він у дошкільному віці з того моменту, коли дитина вчиться керувати своєю поведінкою. Найбільше результативно це становлення відбувається у шкільному віці у зв'язку зі зміною соціального становища дитини, впливу навколишнього середовища. У роботах учених підкреслюється, що у розвитку особистості дитини з порушеним слухом впливають характер спілкування, своєрідність особистого досвіду дитини та ставлення до дефекту. У спілкуванні закладено величезні можливості не тільки мовного, але, перш за все, емоційного та морального розвитку дитини та особистісного розвитку загалом. Проте за оволодіння спілкуванням необхідна оптимальна організація навчання. Це можливо під час виконання дітьми різних видів діяльності. Основа – предметно-практична діяльність. При цьому спілкування у дитини з порушеним слухом розвивається в процесі колективної практичної діяльності, де її спільна взаємодія з педагогом та однокласниками спрямована на застосування мовних засобів та необхідність використання мови для повідомлення інформації чи спонукання інших до дії.

Інший фактор - розвиток особистого досвіду дитини, що слабо чує. Практичний досвід роботи з дітьми підтверджує, що найпродуктивніший шлях його формування – правильна організація діяльності та вміле керівництво нею з боку дорослого. Саме дорослі вчать дитину діяти відповідно до заданих умов, представляючи дитині можливість бути все більш самостійною.

Отже, спілкування, діяльність для слабкої дитини є важливими умовами залучення до норм життя в суспільстві, пізнання відносин між людьми, розширення кругозору.

Результатом розвитку дитини з порушеним слухом є формування стійких та постійних якостей особистості. Деякі можуть виникнути і сформуватися, коли слабка дитина починає розуміти свою відмінність від дітей, що чують. Так, наприклад, у повсякденному житті можна почути думку, що у дітей, що слабо чують, через порушений слух виникає почуття ущербності. Не вступаючи в гостру полеміку з приводу цієї ідеї, можна з упевненістю стверджувати, що діти, які слабо чують, порівняно пізно починають усвідомлювати свій дефект, як перешкода до їх розвитку. Залежить це, головним чином, від середовища виховання, ставлення до дитини, що слабо чує, з боку близьких та їхніх соціальних установок. Найбільш характерними є такі:

розуміння тяжкості дефекту та орієнтація на формування самостійної, повноцінної особистості, готової до реалізації своїх можливостей у самостійній продуктивній діяльності;
розуміння незворотного характеру порушення, формування особистості, що усвідомлює свою неспроможність, що максимально залежить від інших, що вимагає до себе особливого відношення та уваги з боку близьких та інших людей.

Безумовно, найнебезпечніша у розвиток особистості дитини з порушеним слухом остання соціальна установка, оскільки вона спрямовано формування найнебезпечніших для дитини якостей особистості, що з усвідомленням їм себе інвалідом. Внаслідок цього у слабослухаючої дитини часто виявляються неадекватні егоїстичні претензії до людей і неувага до тих, хто найбільше піклується про неї. У зв'язку з цим можна стверджувати, що розвиток дитини, яка перебуває в інвалідних умовах виховання, призводить до змін дитині. Тому сім'ї та педагогам важливо знайти шляхи подолання у дітей негативних особистісних якостей, спричинених дефектом.

Відомий французький філософ, гуманіст Мішель Монтень у 16 столітті писав: “Глухота – тяжчий фізичний недолік, ніж сліпота. Він позбавляє людину головної її якості – здібності швидкого та вільного спілкування”.

"Чути" - означає розуміти ситуацію спілкування, брати участь у діалозі. “Чути” – означає вільно почуватися у незнайомій ситуації та вміти розпочинати розмову з незнайомими людьми. "Чути" - це означає мати образ людини, що чує, і розташовувати оточуючих до спілкування.

Спілкування з усіма оточуючими – це вища форма реабілітації, у якій однаково зацікавлені слабочуючі, сім'я та суспільство.