Моделиране на иновационния процес. Моделиране на иновативно развитие

Моделирането като иновативен подход за обучение на деца в предучилищна възраст

Кокшетау - 2016 г.

Съдържание

1. Въведение

1.1 Уместност на метода за моделиране

1. 2 Психология - педагогическо отразяване на метода на моделиране.

2. Моделиране в образователния процес

2.1 Видове модели

2.2 Моделиране в урок за развитие на речта

2.3 Моделирането като начин за развитие на познавателния интерес у децата

Заключение.

Списък на използваната литература

Уместност на темата.

Новото хилядолетие се нуждае от нова модерна образователна система, която да отговаря на изискванията на държавата и обществото, тоест е необходимо да бъдем в крак с времето. Днес, както отбелязват много учени по света, вместо основното образование, което послужи като основа за цялата професионална дейност на човек, „образование за цял живот“. В днешно време професията на учител не търпи изоставане от времето. Затова образователните дейности на нашата детска градина съчетават изпитани с времето технологии и нови разработки. Изграждам работата си в иновативна посока: „Метод на моделиране в обучението на деца в предучилищна възраст“. Моделирането е едно от относително "molaud "методи на умствено преподаване.

Значението на използването на визуално моделиране при работа с деца в предучилищна възраст е, че:

Дете в предучилищна възраст е много гъвкаво и лесно за учене, но повечето деца се характеризират с бърза умора и загуба на интерес към урока. Използването на визуално моделиране е интересно и помага за решаването на този проблем.

Използването на символична аналогия улеснява и ускорява процеса на запаметяване и усвояване на материала, формира методите за работа с паметта.

Прилагайки графична аналогия, децата се научават да виждат основното, да систематизират придобитите знания.

Формирането на умения за визуално моделиране става в определена последователност с увеличаване на дела на независимото участие на предучилищните деца в този процес. Оттук можем да направим разлика следните етапи на визуално моделиране:

Усвояване и анализ на сетивен материал;

Преводът му на знаково-символен език.

Използвайки визуално моделиране в работата си, аз уча децата:

да получавате информация, да провеждате изследвания, да правите сравнения, да съставяте ясен вътрешен план на умствени действия, изказване на реч;

формулира и изразява преценки, прави изводи;

използването на визуално моделиране има положителен ефект върху развитието не само на речевите процеси, но и на неречевите процеси: внимание, памет, мислене.

Методът на моделиране е ефективен, защото позволява на учителя да запази познавателния интерес на предучилищните деца през целия урок. Познавателният интерес на децата допринася за активната умствена дейност, продължителната и стабилна концентрация на вниманието. С помощта на схеми и модели, предучилищните деца се научават да преодоляват различни трудности, положителните емоции, изпитвани едновременно - изненада, радост от успеха - им дават увереност в способностите си.

В подготвителния период използвам следните игри: "Какво е това?", "Кой се крие?"

В началния етап на работа, в по -младата предучилищна възраст, се използват модели, които приличат на реални обекти, герои, след това можете да използвате геометрични фигури, които наподобяват обекта, заменен от тяхната форма и цвят. Започвайки от средната група, използвам модели с минимум детайли, както и използването на мнемотехника за съставяне на описателни истории, преразказване на приказки, създаване на гатанки и самостоятелно съставяне на приказки от деца на по -голяма предучилищна възраст.

Универсалността на схемите за подпомагане им позволява да се използват в различни видове детски дейности. Моделирането се използва в пряко организирани дейности (в образователни области) и в самостоятелни дейности на децата за обобщаване на техните представи за околната среда.

За успешно постигане на целите в дейността на образователна институция са необходими разнообразни материални ресурси и обучен персонал, както и желанието на самите учители да работят ефективно и творчески. През последните години в резултат на въвеждането на постиженията на психолого -педагогическата наука и напредналия педагогически опит в работата на педагозите се появиха много нови ефективни форми и методи за подобряване на професионалните умения на учителите. Опитът на нашата детска градина показва, че най -ефективните форми са майсторски класове, семинари, отворени възгледи за организирани учебни дейности и интегрирани събития.

На настоящия етап от работата на предучилищното образователно заведение темата за взаимодействието на всички участници в образователния процес е актуална. Най -значимата област е сътрудничеството със семействата на учениците.

В момента и в бъдещата си работа ще продължа да използвам метода на моделиране при интегрирането на образователния процес.

Психология - педагогическо отразяване на метода на моделиране.

Много известни учители се занимават с проблема с моделирането.... В съвременната дидактическа литература идеята за моделиране като един от методите на преподаване е широко разпространена, въпреки че като научен метод моделирането е известно от много дълго време.

В. А. Штоф определя модела като „средство за показване, възпроизвеждане на една или друга част от реалността с цел нейното по -задълбочено опознаване от наблюдения и експеримент до различни форми на теоретични обобщения“.

В. В. Краевски определя модела като „система от елементи, които възпроизвеждат определени аспекти, връзки, функции на обекта на изследване“. Фридман отбелязва, че „в науката моделите се използват за изследване на всякакви обекти (явления, процеси), за решаване на голямо разнообразие от научни проблеми и по този начин за получаване на нова информация. Следователно моделът обикновено се определя като определен обект (система), чието изучаване служи като средство за получаване на знания за друг обект (оригинал).

Въпросите на моделирането се разглеждат в произведения на логико-философски план от гледна точка на използването на модели за изучаване на определени свойства на оригинала или неговото преобразуване или замяна на оригинала с модели в процеса на всяка дейност (И. Б. Новиков, В. А.) .

Широкото разпространение на такива възгледи сред предучилищните учители през 90 -те години на 20 -ти век доведе до факта, че децата в предучилищна възраст, отгледани в положение да отказват системно образование и целенасочено интелектуално развитие в предучилищна образователна институция, често стигат до 1 -ви клас в тези години. И това разминаване беше особено болезнено за училищното преподаване на двата водещи предмета в началното училище: математика и руски език.

Анализът на литературата, в която се използва терминът „модел“, показва, че този термин се използва в две значения: 1) по значение на теория и 2) в смисъл на обект (или процес като частен случай на обект), което е отразено в тази теория. Тоест, от една страна, моделът е абстрактен по отношение на обекта (абстрактен модел), а от друга страна, конкретизиращ (конкретен модел). Последователно разглеждайки основните значения на термина „модел“, авторът на монографията „Моделиране и философия“ В.А. Shtoff предлага следната дефиниция: "Модел се разбира като такава мислено въображаема или материално реализирана система, която чрез показване и възпроизвеждане на обект е способна да го замени по такъв начин, че неговото изследване да ни даде нова информация за този обект."

Моделирането е едно от средствата за познаване на реалността. Моделът се използва за изследване на всякакви обекти (явления, процеси), за решаване на различни проблеми и получаване на нова информация. Следователно моделът е определен обект (система), чието използване служи за получаване на знания за друг обект (оригинал). Например географска карта.

Видимостта на моделите се основава на следната важна закономерност: създаването на модел се основава на предварителното създаване на ментален модел - визуални образи на симулирани обекти, тоест субектът създава мисловен образ на този обект, а след това ( заедно с децата) изгражда материален или образен модел (визуален). Психичните модели се създават от възрастни и могат да бъдат трансформирани във визуални модели с помощта на определени практически действия (в които децата могат да участват), децата също могат да работят с вече създадени визуални модели.

За да се овладее моделирането като метод на научното познание, е необходимо да се създадат модели. Творете с деца и се уверете, че децата участват пряко и активно в създаването на модели. Въз основа на такава работа настъпват промени, които са важни за пълноценното психическо развитие на децата - овладяване на системата от умствени действия в процеса на интериоризация.

Моделирането е пряко свързано с модела и представлява система, която предоставя знания за друг подобен. Когнитивните трансформации се извършват върху обекта - модела, но резултатите са свързани с реалния обект. Идеализираният обект също е вид моделиране, но въображаем конструиран обект, който няма аналог в действителност. Моделирането е логическа операция, чрез която се извършва изследване на даден обект и характеристики, които са недостъпни за възприемане. По принцип моделите са: предметни, субектно-схематични и графични.

Понятието „модел“ означава различни неща: определен дизайн, възпроизвеждане на обект със специфична цел, идеална извадка. За да се изпълнят тези свойства, моделът и моделираният обект трябва да са в зависимост от сходството. Възпроизвеждането не е пълно, но обектът е представен под форма за анализ. Той може да бъде идеален или материал в естествена или изкуствена форма. Съдържанието на обект се определя от това, което е получено в процеса на моделиране. Той може да представлява неща, свойства или отношения на структурна , функционален или генетичен тип. Моделите имат: визуализация, абстрактност и фантазия, хипотетично и сходство Като се имат предвид свойствата на възпроизвеждания обект, моделите могат да бъдат: субстратни, структурни и функционални. Те могат да бъдат и: познавателни и некогнитивни (образователни) .Имат творческа, представителна и евристична функция.Осигурявайки проникване в обекта и възпроизвеждане на неговите свойства и отношения, моделът въплъщава целта и е инструмент за постигането му. Моделирането предполага предварителни познания за обекта, трансфер на знания от модел към обект и практическа проверка на придобитите знания. Моделирането винаги има предварително определена цел и не е просто форма на материализация на една връзка, която преди това е отворена в съзнанието, а действието на нейното конструиране, което му придава евристичен характер. Когнитивните модели осигуряват усвояване на нови знания, а образователните модели - за овладяване на тези знания.

Видове модели

За деца в предучилищна възраст се използват различни модели модели:

1. На първо място, обективни, в които се възпроизвеждат конструктивните характеристики, пропорциите, взаимосвързаността на части от всякакви обекти. Това могат да бъдат технически играчки, които отразяват принципа на механизма; строителни модели. Предметният модел е земно кълбо или аквариум, който моделира екосистема в миниатюра.

2. Предметно-схематични модели. В тях съществени характеристики, връзки и отношения са представени под формата на елементи-модели. Природните календари също са често срещани моделно-схематични модели.

3. Графичните модели (графики, диаграми и т.н.) предават по обобщен (конвенционален) начин знаците, връзките и връзките на явленията. Пример за такъв модел може да бъде метеорологичният календар, който се води от децата, като се използват специални символи-символи за обозначаване на явления в неживата и дивата природа. Или план на стая, куклен ъгъл, маршрутни схеми (пътят от дома до детската градина), лабиринти.

С цел запознаване, както и консолидиране на образите на модели, дидактични, сюжетно-ролеви игри, игри, които задоволяват любопитството на децата, помагат да се включи детето в активното усвояване на околния свят, помагат за овладяване на методите на изучаване на връзките между обекти и явления. Моделът, разкриващ връзките и отношенията, необходими за познанието, опростява обекта, представлява само неговите отделни страни, индивидуални връзки. Следователно моделът не може да бъде единственият метод за познание: той се използва, когато е необходимо да се разкрие пред децата едно или друго съществено съдържание в обект. Това означава, че условието за въвеждане на модели в процеса на познание е предварителното запознаване на децата с реални обекти, явления, техните външни особености, конкретно представени чрез връзки и медиации в заобикалящата реалност. Въвеждането на модела изисква определено ниво на формиране на умствената дейност: способност да се анализират, абстрахират характеристиките на обекти, явления; образно мислене, което ви позволява да замените обекти; способността за установяване на връзки. И въпреки че всички тези умения се формират у децата в процеса на използване на модели в познавателната дейност, за да ги въведат, овладеят самия модел и го използват за по -нататъшно познание, достатъчно високо ниво на диференцирано възприятие, образно мислене, съгласувана реч и богат речник е необходим за предучилищна възраст. Така самото овладяване на модела се представя под формата на участие на децата в създаването на модела, участие в процеса на подмяна на обекти със схематични изображения. Това предварително усвояване на модела е условие за неговото използване да разкрие отразената в него връзка. Визуалното моделиране стимулира развитието на изследователските способности на децата, привлича вниманието им към характеристиките на обекта, помага да се определят методите за сензорно изследване на обекта и да се консолидират резултатите от изследването във визуална форма.

Формирането на независимост, общителност, способност да се оперира с езикови символи ще помогне на детето в обучението му в училище. Така в училище постоянно се използва знаково-символна дейност. Всеки субект има своя собствена система от знаци и символи. С тяхна помощ студентът кодира информацията, която се изучава. Моделирането заема важно място в образователната дейност на по -млад ученик. Той е необходим компонент от способността за учене, а правилната реч е един от показателите за готовността на детето да учи в училище, ключът към успешното овладяване на грамотността и четенето. Въвеждането на визуални модели в учебния процес ви позволява по -целенасочено да развивате речта на децата, да обогатявате техния активен речник, да затвърждавате уменията за словообразуване, да формирате и подобрявате способността да използвате различни структури на изреченията в речта, да описвате обекти и да съставяте история . В процеса на използване на техниката за визуално моделиране децата се запознават с графичен начин за предоставяне на информация - модел.

В старшата и подготвителната група методите за визуално моделиране включват: обозначаване на обекти с помощта на различни заместители; използване и създаване на различни видове схематично представяне на реални обекти и обекти; способността да се чете и създава графично изображение на атрибутите на обекти, принадлежащи към определен клас, вид, род (транспорт, растения, животни и др.); способността за навигация в пространството според схематичното му изображение; способността да се създаде план на реално пространство (план на стая, участък от детска градина, улица и т.н.);

способността да се използва пространствено-времевият модел при преразказване и съставяне на истории; независимо създаване на модели по ваш собствен дизайн.

Схеми и модели на различни структури (срички, думи, изречения, текстове) постепенно учат децата да наблюдават езика. Схематизацията и моделирането помагат на детето да види колко и какви звуци има в една дума, последователността на тяхното подреждане, връзката между думите в изречението и текста. Това развива интерес към думите, звуците на речта, комуникацията, подобрява речево-мислещата дейност на детето. Организирайки работата за запознаване на децата с природни обекти и явления, обръщам внимание на факта, че децата могат да забележат и подчертаят основните им свойства, както и да обяснят определени природни закони. Схемите, символите, моделите помагат в това. В този случай визуалното моделиране е онзи специфичен инструмент, който ви учи да анализирате, подчертавате същественото, учи на наблюдение и любопитство.

По -добре е да започнете работа с диаграми и символи, като се научите как да пишете описателни истории за зеленчуци, плодове, дрехи, ястия, сезони. Отначало при съставянето на истории се предлага да се премести картата с описания предмет от точка до точка (прозорци със схематично представяне на свойствата и атрибутите, отличителните черти на темата). Това се прави, за да се улесни завършването на заданието, тъй като децата са по -лесно да опишат обект, когато виждат директно желаната точка на схематичната карта до описания обект. След това можете да ги отделите един от друг: дръжте картата с описания обект в ръка и ги разкажете по ред в съответствие с точките на картата-схема.

Организиране на работа с деца върху развитието на въображението и способността за визуално моделиране при визуална дейност, бяха предложени задачи, при които децата трябваше да анализират външния вид на обекти, да подчертаят характерни черти и да използват анализа на схеми, изобразяващи характерна черта. И тогава беше предложено да се създадат детайлни изображения, близки до реални изображения.

Моделиране в урок за развитие на речта

S.L. Рубинщайн казва, че речта е дейност на общуване - изразяване, въздействие, комуникация - чрез езика, речта е език в действие. Речта, едновременно с език и различна от него, е единството на определена дейност - комуникация - и определено съдържание, което обозначава и, обозначавайки, отразява битието. По -точно речта е форма на съществуване на съзнание (мисли, чувства, преживявания) за друг, служеща като средство за комуникация с него и форма на обобщено отразяване на реалността, или форма на съществуване на мислене. Развитието на мисленето при хората е значително свързано с развитието на артикулираната звукова реч. Тъй като връзката на думата и означеното в звуковата реч е по -абстрактна, отколкото връзката на жест с това, което изобразява или с това, което показва, звуковата реч предполага по -високо развитие на мисленето; от друга страна, по -обобщеното и абстрактно мислене от своя страна се нуждае от звукова реч за своето изразяване. По този начин те са взаимосвързани и в процеса на историческо развитие са взаимозависими.

В редица проблеми на речевото развитие на децата се открояват два основни: създаване на реч и диалог като най-важните компоненти на комуникативната самодейност, най-важните сфери на саморазвитието на личността. Творчеството в речевата дейност се проявява на различни нива в различна степен. Човек не измисля своя собствена звукова система и по правило не измисля морфеми (корени, представки, наставки, окончания). Той се научава да произнася правилно звуци и думи в съответствие с нормите на родния си език, да изгражда изречения в съответствие с правилата на граматиката, да формира изявления под формата на текстове с определена структура (с начало, среда, край) и определен тип (описание, разказ, разсъждение). Но овладявайки тези езикови средства и форми на реч, които съществуват в културата, детето проявява креативност, играе със звуци, рими, значения, експерименти и конструира, създава свои собствени оригинални думи, фрази, граматически структури, текстове, от които никога не е чувал всеки ... В тази форма детето научава езикови модели. Той достига до владеене на език, езиков инстинкт чрез елементарно осъзнаване на езиковата реалност. Той се нормализира чрез експеримент (чрез неговото нарушение).

Диалогът на връстниците е от особено значение за развитието на речта на децата в предучилищна възраст. Тук децата наистина се чувстват равни, свободни, безпрепятствени. Тук се учат на самоорганизация, самодейност, самоконтрол. В диалога се ражда съдържание, което не се притежава отделно от никой от партньорите, то се ражда само във взаимодействие. В диалог с връстник в най -голяма степен човек трябва да се съсредоточи върху характеристиките на партньора, да вземе предвид неговите (често ограничени) възможности и следователно произволно да конструира изявлението си, използвайки контекстуална реч. Диалогът с връстник е нова завладяваща област на педагогиката на сътрудничеството, педагогиката на саморазвитието. Директните инструкции, образователната мотивация и строгият регламент са неподходящи тук. И все пак, както показват изследванията, диалогът с връстник трябва да се преподава. Учете диалог, преподавайте езикови игри, преподавайте словесно творчество.

Ефективен начин за решаване на проблема с развитието на интелекта и речта на детето е моделирането, благодарение на което децата се научават да представят по обобщен начин съществените характеристики на обектите, връзките и отношенията в реалността. Препоръчително е да започнете да преподавате моделиране в предучилищна възраст, тъй като според L.S. Виготски, Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова, предучилищната възраст е периодът на най -интензивно формиране и развитие на личността. Докато се развива, детето активно изучава основите на родния си език и говор, говорната му активност се увеличава.

Дидактическите игри за описване на предмети играят важна роля в развитието на съгласуваната реч на децата: „Кажи ми коя“, „Кой ще знае и назове повече“, „Познай по описанието“, „Прекрасна чанта“, „Магазин за играчки“. Тези игри помагат на децата да назовават характеристики, качества, действия; насърчаване на децата да участват активно в изразяването на своето мнение; формират способността за последователно и последователно описание на темата. Дидактически игри за формиране на идеи за последователността на действията на героите чрез решаване на съответните картини-схеми: „Разкажи приказка от картините“, „Кажи какво първо, какво тогава“, „Ще започна и ти ще свършиш“ , "Кой знае, той продължава по -нататък" ... Такива игри допринасят за последователно разказване на истории, последователно описание на сюжета на произведението.

Методът на моделиране се основава на принципа на заместване: дете замества реален обект с друг обект, неговото изображение или някакъв конвенционален знак. Първоначално способността за заместване се формира у децата в играта (камъчето се превръща в бонбон, пясъкът става в каша за кукла, а самият той става баща, шофьор, астронавт). Опитът на заместване се натрупва и по време на развитието на речта, във визуалната дейност.

В процеса на използване на техниката за визуално моделиране децата се запознават с графичен начин за предоставяне на информация - модел. Използването на моделиране в развитието на речта има два аспекта:

) служи като определен метод на познание;

) е програма за анализ на нови явления.

Препоръчително е да се провеждат класове за развитие на съгласувана реч на децата по задачи, насочени към идентифициране на способността да се отговаря на въпроси с пълно изречение, да се състави история-описание въз основа на извадка и да се проведе диалог.

Използването на визуално моделиране в работата с деца в предучилищна възраст е, че: предучилищна възраст е много пластична и лесна за учене, но децата ни се характеризират с бърза умора и загуба на интерес към урока. Използването на визуално моделиране е интересно и помага за решаването на този проблем. Използването на символична аналогия улеснява и ускорява процеса на запаметяване и усвояване на материала, формира методите за работа с паметта. Прилагайки графична аналогия, ние учим децата да виждат основното, да систематизират придобитите знания. Технологията за визуално моделиране изисква спазване на следните принципи на преподаване:

) развитие и възпитание на обучението;

) научно съдържание и методи на образователния процес;

) систематично и последователно;

) съзнание, творческа активност и независимост;

) видимост;

) наличност;

) рационално съчетание на колективни и индивидуални форми на работа.

Развитието на съгласувана реч е важна задача на речевото образование за децата. Това се дължи на нейното социално значение и роля за формирането на личността. В съгласуваната реч се реализират основните, комуникативни функции на езика и речта. Свързаната реч е най -висшата форма на речта на умствената дейност, която определя нивото на речта и умственото развитие на детето.

Понастоящем няма нужда да се доказва, че развитието на речта е тясно свързано с развитието на съзнанието, познанието на околния свят и развитието на индивида като цяло. Централната връзка, с помощта на която учителят може да решава разнообразни познавателни и творчески задачи, са образни средства, по -точно модели на представяне.

Форми на работа с модела

1. Модел на обект под формата на физическа структура на обект или обекти, естествено свързани (плосък модел на фигура, възпроизвеждащ нейните основни части, конструктивни характеристики, пропорции, съотношението на частите в пространството).

2. Предметно-схематичен модел (знак). Тук съществените компоненти, идентифицирани в обекта на познание, и връзките между тях са посочени с помощта на обекти - заместители и графични знаци. (за по -голяма предучилищна възраст - календари)

3. Графични модели (графики, формули, диаграми)

4. Аналогов модел. Моделът и оригиналът са описани чрез единна математическа връзка (електрически модели за изследване на механични, акустични, хидродинамични явления)

Въз основа на моделите можете да създавате разнообразни дидактически игри.

С помощта на картини-модели организирайте различни видове ориентирани дейности на децата.

Моделите могат да се използват в класната стая, в сътрудничество с учителя и самостоятелни дейности на децата.

Родители и деца могат да бъдат включени в създаването на модели: връзката - възпитател + родител + дете

Ориентация във времето

За детето отразяването на времето е по -трудно от възприемането на пространството.

И т.н. Рихтерман идентифицира поне три различни аспекта на времевите представителства:

адекватността на отражението на времевите интервали и тяхната корелация с дейностите (способността да организират дейностите си във времето);

разбиране на думите, обозначаващи времето (от по-простото „вчера-днес-утре“ до по-сложното „минало-настояще-бъдеще“ и т.н.);

разбиране на последователността от събития, действия, явления

Система на работа според Т. Д. Рихтерман

Запознаване с части от деня на визуална основа с помощта на картини, с отражение на дейностите на децата в различни части на деня

Ориентация чрез пейзажни снимки според основните природни показатели: цветът на небето, позицията на Слънцето в небето, степента на дневна светлина

Преминете към легенда за пейзажни снимки с помощта на цветен модел, където всяко време на деня е обозначено с определен цвят

Като обобщение на познанията за времето - запознаване с календара като система от времеви мерки

Системата на работа според E.I. Щербакова

Тя разработи триизмерен модел на времето под формата на спирала, всеки ход на който, в зависимост от решението на конкретен дидактически проблем, ясно показва движението на промените в процесите, явленията във времето, свойствата на времето (едно- размерност, плавност, необратимост, периодичност)

Моделът „дни от седмицата“ е подобен на първия, но се различава по това, че размерите му са по -големи и едно завъртане на спиралата включва седем сегмента, последователно оцветени в различни цветове, свързани с определени дни от седмицата.

Моделът „сезон“ се различава от предишния в много по-голям размер и четирицветно решение.

Последователност на преподаване на времеви понятия

Методология за запознаване с временни понятия

Развиване на чувство за време у по -големите деца в предучилищна възраст

Дневни модели за различни възрастови групи

Модел на деня (според А. Давидчук)

Кръг със стрелка, разделен на 4 цветни сегмента: сутрин - розов (слънцето изгрява); ден - жълт (светлина и слънцето грее ярко); вечер - синьо (потъмнява0; нощ - черно (тъмно). Ден и нощ заемат по -голямата част от секторите, защото с времето те продължават по -дълго.

Работа с модела:

Намерете съответния сектор за именуваната част от деня

Пуснете последователност от части от деня, започвайки с някоя от тях

Задайте броя на частите на ден

Определете "съседите" на всяка част от деня

Те избират подходящата картина за сектора (пейзаж или дейност)

Посочете частта от деня, преживяна на модела.

Моделът вчера-днес-утре

3 еднакви кръга (въз основа на модела на деня, разположени хоризонтално един след друг)

Работа с модела:

Показване на часови сегменти „вчера сутрин“, „този следобед“, „утре вечер“ и т.н.

Покажете часа, когато е настъпило събитие

Съставете последователен отчет за събитието

Покажете „беше“, „воля“, „случва се сега“ и т.н.

Част от модела за деня

Състои се от сюжетни снимки, изобразяващи човешката дейност в различни части на деня

Цел: Запознаване на децата с мерните единици за време, преподаване на ориентация в части от деня

D / игра "Кога се случва това?" (части от деня)

Предназначение: За фиксиране на частите от деня и тяхната последователност.

Материал: снимки: четка за зъби, възглавница, чиния, играчка и др.; снимки с действия: сутрешни упражнения, клас, гледане на вечерна приказка, спящо дете.

Пред децата са картини, които изобразяват дейностите на хора или предмети, съответстващи на една или друга част от деня. Децата са поканени да ги разгледат и да съпоставят със съответните сектори по модела.

Модел на седмицата (от Р. Чуднова)

Кръг със стрелка, който съдържа малки кръгове (ивици) с точки, числа от 1 до 7 или с заместители на цвета (по спектъра на дъгата), указващи дните от седмицата. Възможен е разширен модел, който включва също сезони, дни и т.н.

Работа с модела:

Определете какво означава всеки знак

Назовете дните от седмицата и т.н. в ред, в обратен ред, започвайки с произволен

Назовете символите, показани със стрелката

Определете реда на знаците в акаунта (кой ден от седмицата и т.н.)

Назовете липсващ знак сред посочените

Определете общия брой знаци (7 дни в седмицата, 4 части от деня, 3 месеца - сезонът, 12 месеца - годината)

модел на часовника, чийто вътрешен кръг отразява дневния модел - разделен на четири сектора, средният кръг - дните от седмицата (седем сектора с цветове на дъгата), външният кръг е модел на годината (дванадесет сектора, рисувани в нюанси на цветове, характерни за сезоните)

Ръководство за игра "Кръг на времето"

Формиране на представи за времето при по -големите деца в предучилищна възраст.

1. Да запознае децата с мерните единици за време.

2. Научете се да навигирате в части от деня, дни от седмицата, сезони, подчертайте тяхната последователност и използвайте думи: вчера, днес, утре, по -рано, скоро.

3. Поправете имената на дните от седмицата, месеците.

4. Развиване на речевата дейност у децата.

5. Развивайте когнитивните нужди при децата.

Игра: "Кога се случва това?" (сезони)

Предназначение: За консолидиране на характеристиките на сезоните и тяхната последователност.

Материал: снимки със сезонни характеристики и дейности.

Преместване: Пред децата има картини, които изобразяват дейностите на хора или предмети, съответстващи на определен сезон от годината. Децата са поканени да ги разгледат и да съпоставят със съответните сектори по модела.

(втори вариант)

Децата са поканени да отгатнат загадката и да поставят чипа в съответния сектор на модела:

Снегът се топи, ливадата оживя.

Денят настъпва - кога е? То.

Игра: „Изберете деня от седмицата“

Предназначение: Поправяне на имената и последователността на дните от седмицата.

От децата се изисква да отговорят на когнитивни въпроси, например: „Определете какъв цвят е посочен четвъртък, ако понеделник е червен?“; Покажете модела уикенда; „Какъв цвят е околната среда?“; "Определете кой ден от седмицата е и поставете чипа в съответния джоб."

Усложнение: на децата се предлагат карти с имената на дните от седмицата, необходимо е да се прочетат и подредят картите в джобовете според деня от седмицата.

„Определете последователността на дните от седмицата с числа“, „Какъв ще бъде петък в акаунта“, „Ръсел смешариков в дните от седмицата“, „Кой от Смешариките ще ни посети в петък?“, „На в кой ден от седмицата Нюша ще ни посети? " и т.н.

За да играете със Смешарики, първо трябва да се извърши предварителна работа. Момчетата определят, че в понеделник Нюша ни идва на гости, защото той е розов, който съответства на червения цвят на понеделник, във вторник - Kopatych, прилича на оранжевия цвят на вторник и т.н., като по този начин всички дни от седмицата бяха разпределени, но тъй като няма зелен смешарик, те решиха че четвъртък ще бъде денят на таралежа, той живее под дървото. По този начин Смешарики помага да се запомни последователността и имената на дните от седмицата.

Игра: „Целогодишно“

Предназначение: Поправяне на имената и последователността на сезоните и месеците.

На децата се предлагат задачи като „Намерете ноември по модела“, „Назовете месеца, маркиран със синьо“, „Покажете зимните и пролетните месеци на модела“, „Покажете месеца, който започва зимата и завършва годината“, „ Разпределете имената на месеците по ред "," Маркирайте есенните месеци "и т.н.

Игра: "Брой"

Предназначение: За да се затвърди способността за извършване на аритметични операции.

На модела има числа в малкия и средния кръг, в големия външен кръг аритметичен знак, например +, учителят, показва със стрелки кои числа трябва да се добавят, а детето изпълнява действие със съответното число в големия кръг.

Модел „стая“ за ориентация в пространството

Характеристики на възприемането на пространството от предучилищна възраст

Пространственото възприятие в предучилищна възраст се характеризира с редица характеристики:

- конкретно-чувствен характер: детето се ръководи от тялото си и определя всичко по отношение на собственото си тяло;

- най -трудното за детето е разграничаването между дясната и лявата ръка, защото разграничението се основава на функционалното предимство на дясната ръка над лявата, което се развива в работата на функционалната дейност;

- относителният характер на пространствените отношения: за да може детето да определи как даден обект се отнася към друго лице, то трябва психически да застане на мястото на обекта;

- децата се ориентират по -лесно в статиката, отколкото в движението;

- по -лесно е да се определи пространствената връзка с обекти, които са на близко разстояние от детето.

Системата на работа по развитието на пространствените представи в предучилищна възраст (Т. А. Мусейбова)

1) ориентация „върху себе си“; овладяване на „схемата на собственото тяло“;

2) ориентация "върху външни обекти"; подчертаване на различни страни на обектите: отпред, отзад, отгоре, отдолу, отстрани;

3) усвояване и прилагане на словесната референтна рамка в основните пространствени направления: напред - назад, нагоре - надолу, надясно - наляво;

4) определяне на местоположението на обекти в пространството „от себе си“, когато началната отправна точка е фиксирана върху самия обект;

5) определяне на собствената позиция в пространството („стояща точка“) спрямо различни обекти, докато референтната точка е локализирана върху друго лице или върху някакъв обект;

6) определяне на пространственото подреждане на обекти един спрямо друг;

7) определяне на пространственото разположение на обектите при ориентиране по равнина, тоест в двуизмерно пространство;

определяне на местоположението им един спрямо друг и спрямо равнината, на която се намират

Модел "стая"

Състои се от оформление на стая и мебели за кукли

Първо, детето разглежда и изследва модела на стаята за кукли, запомня местоположението на стаите, мебелите в нея. Освен това, с помощта на куклата, той играе, движейки се из стаите на апартамента за кукли, придружавайки действията си с описания (куклата влезе в стаята вляво, спря до килера, стоящ вдясно от прозореца и т.н. .) Самият учител може да задава въпроси и да дава инструкции, насочвайки зрителното възприятие на детето (отидете на масата за кукли и т.н.) и активирайте различни пространствени концепции в речта (наляво, надясно, по -нататък, близо, горе, долу и т.н.)

Модел на къщи с номера

„Къщата, където живеят знаците и цифрите“
(брой къщи)

Цел на приложението:

Укрепване на способността на децата да съставят числа от две по -малки; събиране и изваждане на числа;

Да се ​​даде на децата представа за състава и неизменността на броя, стойността, при разлики в сумирането;

Научете или консолидирайте способността да сравнявате числа (повече, по -малко, равни).

Структура на модела:

моделът е къща на етаж, на всеки етаж има различен брой прозорци, където ще живеят знаци и номера, но тъй като къщата е магическа, знаците и цифрите могат да се заселят в къщата само с помощта на деца.

Моделът на числовата стълба

Числова стълба

Цел: формиране на изчислителни умения в рамките на 10; развитие на идеи за числовите серии, за състава на числото

Стълба, състояща се от стъпала с различни цветове във всеки ред. Общо 10 реда: долен ред - 10 сегмента, горен ред - 1 сегмент. Всеки ред съответства на определен брой от 1 до 10 и отразява техния състав.

Работа с модела:

Запознаване със състава на номера по броя сегменти във всяка стъпка на стълбата

Преброяване при качване и слизане по стълбите

Определяне мястото на число в числов ред (стълба) - 3 идва преди 4, но след 2 и т.н.

Определяне на "съседите" на число

Преброяване в ред напред и назад

Сравняване на числа

Модел на пясъчен часовник

Визуален обемен модел "пясъчен часовник" (от пластмасови бутилки)

Цел на приложението:

научете децата да измерват времето, използвайки модел на пясъчен часовник; активно участват в процеса на експериментиране.

Структура на модела: триизмерен, триизмерен модел.

За да можете да измерите времето, е необходимо да отворите капака на дъното на една от бутилките и да изсипете точно толкова пясък, колкото е необходимо, така че за 1 минута пясъкът от едно отделение на часовника да премине в друг. Това трябва да стане чрез експерименти.

Описание на работата с модела:

използвайки модела пясъчен часовник, първо можете да проведете сесия за когнитивна ориентация. Покажете на децата снимки с изображения на различни пясъчни часовници, след това демонстрирайте модела, разкажете за произхода на пясъчния часовник, защо са необходими, как да ги използвате, как работят. След това заедно с децата е наложително да се проведат експерименти: например експеримент, доказващ точността на часовника.

Илюстративен плосък модел "Броене на торта"

Цел на приложението:

Научете децата да решават аритметични проблеми и развийте познавателните способности на детето;

Научете се да подчертавате математическите връзки между количествата, да ги навигирате.

Структура на модела, моделът включва:

1. Пет набора „сладки части за броене“, всеки от които е разделен на части (както равни, така и на различни части). Всяка торта за броене под формата на кръг има свой собствен цвят.

2. Овали, изрязани от бял картон, представляващи "цяло" и "част". В ситуация на игра, те ще се наричат ​​чинии, където децата ще излагат парчета за броене.

Описание на работата с модела:

в аритметична задача математическите отношения могат да се разглеждат като "цяло" и "част".

Първо, трябва да дадете на децата представа за понятието „цяло“ и „част“.

Сложете торта за броене пред децата на чиния, която означава „цяла“ (всичките й части, кажете, че мама е изпекла цялата торта и че я поставяме строго върху чиния, която означава „цяла“. Сега ще изрежем торта на две части, всяка от тях Нека я наречем „част.“ Обяснете, че сега, когато цялата (цялата торта) е разделена на части (на 2 части), цялата вече не е там, но има само 2 части. тарелки, обозначаващи „част“. Една част на една плоча, друга част на друга плоча След това поставете двете части отново заедно и покажете, че цялото е отново. По този начин ние демонстрирахме, че съединяването на частите дава цялото и изваждането на част от цялото дава част.

Предучилищното образование е първият етап в образователната система, следователно основната задача на учителите, работещи с деца в предучилищна възраст, е формирането на интерес към учебния процес и неговата мотивация, развитието и корекцията на речта. Днес определено е възможно да се идентифицират просрочените противоречия между общото за всички ученици нормативно съдържание на образованието и индивидуалните възможности на децата.

Основната цел на развитието на речта е да го доведе до нормата, определена за всеки възрастов етап, въпреки че индивидуалните различия в нивото на речта на децата могат да бъдат изключително големи. В детската градина всяко дете трябва да се научи да изразява мислите си смислено, граматически, съгласувано и последователно.

Проблемът с дефицита на речта в предучилищна възраст е, че в момента детето прекарва малко време в компанията на възрастни (все повече пред компютъра, гледайки телевизора или с играчките си), рядко слуша истории и приказки от устните на мама и татко.

Уместността на тази тема се вижда във факта, че визуалното моделиране улеснява децата на средна възраст да овладеят съгласувана реч, като по този начин използването на символи, пиктограми, заместители, схеми улеснява запаметяването и увеличава обема на паметта и като цяло развива говорна дейност на децата.

При предучилищните деца на средна възраст развитието на въображението и образното мислене са основните насоки на умственото развитие и е препоръчително да се спрем на развитието на въображението и формирането на способността за визуално моделиране в различни видове дейност: при запознаване с измислица; при запознаване на децата с природата. Тези дейности привличат деца, подходящи са за тяхната възраст.

Важно е да се избере оптималната форма на занятия, която може да осигури ефективността на работата, чиято основна цел е развитието на интелектуалните способности на децата, тяхното умствено развитие. И основното в това ще бъде овладяването на различни средства за решаване на познавателни задачи. Развитието ще настъпи само в онези случаи, когато детето изпадне в ситуация да има - само за него - познавателна задача и да я реши. Много е важно емоционалното отношение да се свързва с познавателната задача чрез въображаема ситуация, която възниква в резултат на игра или символично обозначение. За да направите това, препоръчително е да провеждате познавателни игри-класове с включване на проблемни ситуации, задачи с пъзели, някакъв приказен или познавателен материал, свързан с един сюжет, където се преплитат задачи за развитие на въображението, паметта, мисленето.

Схемите и моделите служат като дидактически материал в работата на учителя за развитието на съгласувана реч при децата. Те трябва да се използват за: обогатяване на речника; при преподаване на разказване на истории; при преразказ на произведение на изкуството; при отгатване и съставяне на гатанки; при запаметяване на поезия.

Въз основа на опита на водещи учители, когато се организират уроци по визуално моделиране, диаграми, таблици се използват за съставяне на описателни истории за играчки, съдове, дрехи, зеленчуци и плодове, птици, животни, насекоми. Тези схеми помагат на децата самостоятелно да определят основните свойства и характеристики на разглеждания субект, да установят последователността на представяне на идентифицираните характеристики; обогатяват речника на децата.

В резултат на работата по развитието на кохерентна реч можем да стигнем до извода, че използването на визуално моделиране в класната стая за развитие на речта е важна връзка в развитието на кохерентната реч при децата. На всеки възрастов етап децата развиват:

способността граматично правилно, съгласувано и последователно да изразявате мислите си;

възможност за преразказване на малки произведения;

подобряване на диалогичната реч;

способността за активно участие в разговор, разбираемо е слушателите да отговарят на въпроси и да ги задават;

способността да се описва обект, картина;

способността да драматизирате малки приказки;

възпитайте желание да говорите като възрастен.

В процеса на използване на метода за визуално моделиране децата се запознават с графичен начин за представяне на информация - модел. Символите от различно естество могат да действат като условни заместители (елементи на модела): геометрични фигури; символични изображения на обекти (символи, силуети, контури, пиктограми); планове и символи, използвани в тях; контрастен кадър - метод за фрагментарно разказване на истории и много други.

Историята, базирана на сюжетна картина, изисква детето да може да идентифицира главните герои или обекти в картината, да проследи тяхната връзка и взаимодействие, да отбележи характеристиките на композиционния фон на картината, както и способността да мисли да изброят причините за възникването на дадена ситуация, тоест да съставят началото на историята и нейните последици - тоест крайната история.

На практика историите, независимо съставени от деца, са основно просто изброяване на героите или предметите в картината.

Работата по преодоляване на тези недостатъци и формиране на умението за разказване на истории в картината се състои от 3 етапа: подчертаване на фрагментите от картината, които са значими за развитието на сюжета; определяне на връзката между тях; комбиниране на фрагменти в един сюжет.

Елементите на модела са съответно картини - фрагменти, силуетни изображения на значими обекти от картината и схематични изображения на фрагменти от картината. Схематичните изображения също са елементи на визуални модели, които са очертанията на истории за поредица от картини. Когато децата овладеят умението за изграждане на съгласувано изявление, творческите елементи се включват в модела на преразкази и истории - детето е помолено да измисли началото или края на историята, необичайни герои са включени в приказката или сюжета на картината, героите получават необичайни качества и т.н., и след това съставят история, като вземат предвид тези промени.

По този начин използването на заместители, символи, модели в различни видове дейност е източник на развитие на умствените способности и творчеството в предучилищното детство. Тъй като на тази възраст развитието на въображението и въображаемото мислене са основните насоки на умственото развитие, препоръчително е да се спрем на развитието на въображението и формирането на способността за визуално моделиране в различни видове дейност: при запознаване с художествена литература; при запознаване на децата с природата, в часовете по рисуване. Тези дейности привличат деца, подходящи са за тяхната възраст. Също така в тези условия беше важно да се избере оптималната форма на обучение, която може да гарантира ефективността на работата, чиято основна цел е развитието на интелектуалните способности на децата, тяхното умствено развитие. И основното в това ще бъде овладяването на различни средства за решаване на познавателни задачи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При по -големите деца в предучилищна възраст развитието на речта достига високо ниво. Повечето деца правилно произнасят всички звуци на родния си език, могат да регулират силата на гласа, скоростта на речта, интонацията на въпроса, радостта, изненадата. До по -голямата предучилищна възраст детето натрупва значителен речник. Обогатяването на речника (речника на езика, съвкупността от думи, използвани от детето) продължава, запасът от думи, които са сходни (синоними) или противоположни (антоними) по значение, се увеличава многозначителните думи.

Развитието на речника се характеризира не само с увеличаване на броя на използваните думи, но и с разбирането на детето за различни значения на една и съща дума (полисемантични). Движението в това отношение е изключително важно, тъй като е свързано с все по -пълно разбиране на семантиката на думите, които те вече използват от децата. В по -голямата предучилищна възраст основно завършва най -важният етап от речевото развитие на децата - усвояването на граматическата система на езика. Делът на прости обикновени изречения, сложни и сложни изречения, се увеличава. Децата развиват критично отношение към граматическите грешки, способността да контролират речта си.

СПИСЪК НА ИЗТОЧНИЦИТЕ ИЗТОЧНИЦИ

1. Алексеева, М.М. Методика за развитие на речта и преподаване на родния език на предучилищните деца. - М ..: Академия, 1997. - 219с.

Арушанова, А. Г. Реч и словесна комуникация на децата: Книга за учители в детска градина- М.: Мозайка-Синтез, 1999.- 37-45с.

Богославец, Л. Г. Съвременни педагогически технологии в dhow: учебно ръководство / Л. Г. Богославец. - SPb. Детство-преса, 2011.-111 с.

Бородич, А.М. Методика за развитие на речта при деца в предучилищна възраст / А.М. Бородич. 2 -ро изд. - М.: 1984.- 252s.

Венгер, Л.А., Мухина, В.С. Психология. учебник за студенти. - М.: Образование, 1988.- 328s

Халперин, PL. Методи на обучение и психическо развитие на детето. - М.: Образование, 1985.- 123-125s.

Жуйкова, Т.П. Характеристики на метода за моделиране при формиране на пространствени представи при по -големите деца в предучилищна възраст. -М.: Издателство „Млад учен“, 2012. -41-44с

Матюхина, М.В., Михалчик Т.С., Прокина Н.Ф. Възрастова и образователна психология.-М.: Образование, 1984.-12-18 с.

Леонтиев, А. А. Език, реч, речева дейност. - М., 1969.- 135-те.

Леонтиев, А.А. Педагогическа комуникация / А.А. Леонтиев - М., 1979 - 370 с.

Сапогова, Е.Е. Действието на моделирането като условие за развитие на въображението у деца в предучилищна възраст.- М.: Педагогика, 1978.- 233с.

Тихеева, Е.И. Развитие на речта на децата. наръчник за учители в детските градини / Е.И. Тихеева. - М.: 1981.- 345s.

Ткаченко, Т.А., Ткаченко Д.Д., Забавни символи. -М.: Москва, Прометей, 2002.- 89-100s.

В Русия развитието на иновациите е един от националните приоритети. Мерките, насочени към развитието на иновативни дейности, обаче не са системни. Възможно ли е да се предложи нов модел на иновационния процес, предназначен да осигури системен подход към проблема с иновационното развитие - както на федерално, така и на регионално ниво?

Иновационната дейност е свързана с трансформиране на идеи (обикновено - резултатите от научни изследвания, разработки и т.н.) в технологично нови или подобрени продукти или услуги, въведени на пазара, в нови или подобрени технологични процеси или методи на производство (трансфер) на услуги използвани в практическите дейности. Иновационната дейност включва цял набор от научни, технологични, организационни, финансови и търговски дейности, които водят до иновации в тяхната съвкупност.

Иновационният процес от своя страна представлява комплекс от последователни етапи или събития, свързани с инициирането, разработването и производството на нови продукти, технологии и т. Н. С развитието на теорията за иновациите се развиват и модели на иновационния процес: от прости линейни до по -сложни нелинейни модели.

Различават се различни модели на иновационния процес, включително линейни (комбинирани и верижни) и нелинейни (интегрирани). Линейните модели включват последователни стъпки в създаването на иновативни продукти. Нелинейните модели позволяват паралелното изпълнение на някои (или всички) групи действия, насочени към създаване на иновативни продукти, и се фокусират върху естеството на взаимодействието на субектите на иновационния процес.

В съвременната наука се предпочитат нелинейните модели на иновационния процес. Пример за интегриран модел на иновационния процес е показан на фиг.

Фиг. 1. Моделът на иновационния процес от IV поколение е „интегриран“ модел.

Този модел не позволява идентифициране на критични области в хода на иновационния процес - тези области, от успешното завършване на които зависи по -нататъшният ход на процеса.

Представянето на интегриран модел на иновационния процес под формата на блокова диаграма ви позволява да проследявате неговата динамика и да идентифицирате критични области. Това осигурява паралелност на някои раздели на процесите. Блоковата диаграма, показана на фиг. 2 е разработен от определението.

Фиг. 2. Динамичен модел на иновационния процес, разработен от автора.

Разработеният модел съдържа два блока изходни фактори (научни, технически и икономически), които са ключови за започване на иновационния процес.

Научно -техническият блок включва следните фактори:

• брой организации за научноизследователска и развойна дейност,
• броя на хората, ангажирани с научноизследователска и развойна дейност,
• размер на финансирането за научноизследователска и развойна дейност.

Икономическият блок съдържа следните фактори:

• появата на нови предприятия,
• конкурентна борба,
• намаляване на търсенето на традиционни продукти,
• наличието на рисков капитал.

При условие, че първоначалните фактори осигуриха началото на иновационния процес, има области, в които иновационният процес може да бъде прекъснат, без да се гарантира получаването на иновативни продукти. Това може да се случи в следните случаи:

• В резултат на проведените НИРД не бяха получени защитени АРВ;
• При липса на производствени възможности, когато притежателят на правото на ОВОС няма възможност да открие предприятие за производство на иновативни продукти, а също така няма възможност да прехвърли правото на използване на ОВОС на друго лице с такива възможности .

Друго неблагоприятно условие за хода на иновационния процес е нерентабилността на производството на иновативни продукти (например поради недостатъчно търсене). Това препятствие е преодолимо: специфичен вид иновативен продукт може да бъде адаптиран към пазарните изисквания, определени в резултат на маркетингови проучвания, преди да бъде пуснат в производство.

По този начин разработеният модел на иновационния процес, който включва първоначалните фактори за иницииране на иновационния процес, както и идентифицираните критични области на иновационния процес, дава възможност за анализ на напредъка на иновациите и осигурява приемането на управленски решения да оптимизира иновационния процес и да развива иновациите на регионално ниво. * * *

Изследването е проведено с финансовата подкрепа на Руската фондация за хуманитарни науки (проект № 11-02-00647a).

Литература

1. Руски статистически годишник. Статистика. Сб. 2011. М.: Росстат, 2011 С. 76.
2. Гармашова Е.П. Развитие на теорията на иновативните процеси / Е. П. Гармашова // Млад учен. - 2011. - No2. Том 1. - С. 90-94

2. СИСТЕМНИ ПОДХОДИ КЪМ УПРАВЛЕНИЕТО НА ИНОВАТИВНА ДЕЙНОСТ НА ДРУЖЕСТВА

2.2. Приложение на моделирането в иновациите и неговите методологически ограничения

Понастоящем сред доста широк кръг специалисти има мнение за универсалността и всемогъществото на моделирането. Ето защо много често, когато управляват компании и икономически производствени системи (EPS), те прибягват до моделиране, използвайки го като инструмент за планиране. Въпреки това, както сочат многобройни източници ,,,,,,, в практическото управление на компаниите, моделирането като оптимизиращ метод на управление трябва да се подхожда по -внимателно.

Според редица изследователи икономическото и математическото моделиране като дисциплина, която изучава процесите на конструиране, интерпретиране и прилагане на математически модели на икономически обекти за решаване на проблеми с анализа, синтеза и прогнозирането на тяхната дейност, понастоящем не може да се разглежда като независим. Според това становище съществената част от процеса на моделиране (изборът на показатели, фактори, зависимости) е включена в икономическата теория, а техническата част (която в 9 случая от 10 означава изграждането на определени статистически модели) - в иконометрия. Така икономическото и математическото моделиране се оказва, от една страна, счупено, от друга, отсечено и въпросите за връзката на всички етапи на моделиране, правилността на тълкуването на резултатите от моделирането и следователно стойността на препоръки, базирани на модели, изглежда висят във въздуха. В резултат на това резултатите, основани на интерпретацията на недостатъчно адекватни модели, се приемат сериозно (например регресионни отношения, при които коефициентът на множествено определяне R2 е 0,03). Понякога се допуска прекалено широко тълкуване на определени компоненти на модела.

Причината за предпазливия подход в практиката на моделиране е добре познатото несъответствие между обекта и неговия модел: моделът е просто опростено представяне на реалността. Моделът е теоретична конструкция, която има някаква връзка с реалността, която може да бъде независимо обсъждана и анализирана.

При изграждането на математически модел неизбежно трябва да въведете различни допускания и ограничения, а от общия брой параметри на обекта само някои са избрани, според разработчиците, най -важните, тъй като: първо, невъзможно е да се идентифицира напълно всички параметри на обекта, и второ, ако всичко се вземе предвид в модела, има голям брой от тях, тогава той ще стане много тромав и технически труден за изпълнение, а съдържанието на моделирането ще бъде загубено поради голямо количество данни. При сравняване на обект и модел възниква въпросът колко точно той описва обекта. Очевидно за един и същ обект, в зависимост от задачите и броя на взетите под внимание параметри, могат да бъдат предложени много модели, всеки от които описва обекта с определена точност (повече или по -малко адекватно) и използва един или друг математически апарат. Очевидно използваните или разработени модели не са идентични с реални обекти и протичащи процеси, изследването на моделите и неговите свойства не е изследване на реален обект. Тъй като е невъзможно да се изгради абсолютно адекватен модел (да се приложи), възниква въпросът за неговата оптимална допустима адекватност, която ще позволи при дадените условия в даден интервал от време да пренебрегне промените в обекта.

Съвременното ниво на развитие на математическото моделиране практически не позволява адекватно моделиране на реални обекти. Всеки такъв обект е безкрайно сложен и дори за словесното му описание, което е необходимо на етапа на предварителния модел, най-общо казано, той би изисквал текст с гигантски том, който на практика изключва възможността за използване. Нещо повече, няма смисъл да се разчита на моделирането на обект под формата на определени математически конструкции, т.е. елементи на някакъв фундаментално различен (математически) свят.

Проблемът за пригодността на модела, според Г. Я. Голдщайн, се свежда до установяването на количествена оценка на мярката за адекватност на приетия математически модел към реалните обекти, които се изследват като цяло, е много сложен : решението му е свързано с математически, икономически, експертни, технически и дори философски въпроси. Наистина, как може да бъде решен въпросът за количествената мярка за разликата между математическия модел на обект и самия реален обект, ако изследователят никога не знае истинското (пълно) описание на такъв обект?

Като се има предвид, че моделът е опростено представяне на реалността, много важен проблем е да се определи целта на симулацията. Поставянето на целите от своя страна определя количествения показател за адекватността на разработения модел. В общия случай целта на моделирането е да се получи информация за обект във времето, започвайки от когнитивните цели и до получаването на конкретни данни за вземане на управленски решения.

Всъщност, ако не е установена количествена мярка за адекватността на модела, тогава цялата идея за провеждане на симулационни машинни експерименти не издържа на елементарна критика. Докато този проблем не бъде решен, стойността на модела остава незначителна и експериментът на симулационната машина се превръща в просто упражнение в областта на дедуктивната логика. Освен това, според В. В. Олшевски и други специалисти в областта на симулацията на сложни системи, експериментирането на компютър с неадекватен модел ще донесе малка полза, тъй като ние просто ще имитираме собственото си невежество.

На практика разходите за получаване на симулационни резултати също са важни. Тази цена включва както разходите за разработване на модел, така и цената на неговото внедряване и получаване на необходимата информация. Високите разходи за получаване на симулационни резултати вече повдигат въпроса дали изобщо да се прилага симулация или не.

Ако вземем предвид многобройните примери за успешно моделиране на голямо разнообразие от физически, биологични и икономически обекти и процеси и в същото време ги разгледаме по -отблизо, се оказва, че преките прототипи за тези модели не са конкретни фрагменти на реалния свят, но техните системни представи, тези. резултатите от тяхното описание под формата на системи, използващи определени системообразуващи характеристики. Тези описания са несравнимо по -прости от обектите и затова се намират между обекта и неговия модел.

Както може да се види на фигура 10, връзката между обект и неговия модел е от косвен характер, тъй като системното описание на обекта се намира между обекта и неговия модел. В този случай разликата между обекта и описанието на неговата система може да бъде доста значителна. Например, в системното описание на предприятието действително може да бъде отразен само процесът на производство на продукти, докато процесите на възпроизвеждане на ресурси не се отразяват, тъй като са извън интересите на изследователя. Логично е да се предположи, че ако системното описание на обекта S ви позволява недвусмислено да възстановите обекта Q, тогава моделът M, изграден въз основа на такова системно описание, може да се нарече системния модел на обекта Q.

Фигура 10 - Връзка между обект, неговото описание на системата и модел

Моделирането на дейностите на компаниите (отделни области на дейност) има определена специфика. Тези характеристики отразяват:

Нестабилност на статистическите характеристики на зависимости, променливост на състава и нестационарност на действието на фактори, влияещи върху характера и протичането на процесите, симулирани на микроикономическо ниво;

Нестабилност на външната среда на предприятието;

Наличието на значителен субективен компонент (влиянието на решенията, взети в дадено предприятие) като част от факторите на микроикономическите процеси;

Проблемно приложение на статистически методи и подходи при моделиране на микрообекти, по-специално трудността при формиране на хомогенна обща популация от подобни обекти;

Възможност за допълване на "външна" количествена статистическа информация за стойностите на моделираните показатели с "вътрешна" качествена информация за естеството на зависимостта, получена директно от вътрешни лица;

Липса на приемственост в моделирането, характерна за моделиране на макрообекти, изключителен ограничен брой (като правило, липса) на публикации за хода и резултатите от моделирането на този процес върху даден микрообект.

За да се вземат предвид тези характеристики при конструирането на модел, като се гарантира неговата адекватност като способност да отразява най -значимите в този аспект връзки между компонентите на системното описание на обект и елементите на неговия модел, е необходимо да се осигури максимално прозрачност и съпоставимост на информацията за хода и резултатите от моделирането на възможно най -много микроикономически обекти. ...

Сложността на моделирането на дейностите на реална компания, освен това, се определя от редица фактори: хетерогенност на продуктите; нередовно производство; вътрешни фактори, дестабилизиращи производството; нарушения на редовността на доставките; закъснения и нередности във финансовите потоци; промени в пазарните условия; маркетингови характеристики на продуктите; външни заплахи и възможности; обща икономическа, технологична и социална среда и така нататък.

Повечето от тези параметри на системата са вероятностни по своята същност и най -важното са нестационарни. Планирането и управлението според усреднените характеристики не дава желания ефект, тъй като докато се извършва, самата система и нейната среда се променят. Всичко това се влошава от нестационарния характер на вероятностните процеси. В резултат на това използването на официални математически модели е трудно поради големия размер на EPS, недостатъчна априорна информация, наличие на слабо формализирани фактори, неясни критерии за оценка на взетите решения и т.н.

Икономическата система, като обект на изследване и прилагане на икономически и математически методи, непрекъснато се развива в нестационарни условия. Моделите на математическото програмиране, според В. А. Забродски, не отразяват адекватно условията за изпълнение на плановете, не отчитат напълно прогнозираните загуби, причинени от необходимостта от локализиране на шума във времето и в целия ансамбъл от подсистеми. Иконометричните модели за такива условия практически не са разработени.

Истински подход за решаване на проблема с управлението на дейностите на компанията, според И. Б. Моцкус, може да бъде отхвърлянето на търсенето и внедряването на максимално оптималния модел на управление и преминаването към използване на приблизителни решения. В този случай се търсят опции за управление, които са близо до абсолютния оптимум, а не самия оптимал. Можем да приемем, че във всеки проблем има определен праг на сложност, който може да бъде прекрачен само с цената на изоставяне на изискванията за точност на решенията. Ако вземем предвид разходите за компютърно внедряване на решения, например на мултиекстремни проблеми, то точните им методи за решаването им могат да се окажат неблагоприятни в сравнение с по -прости приближени методи. Ефектът, получен от усъвършенстването на разтвора, няма да компенсира допълнителните разходи за намирането му. Трябва да се отбележи, че многопараметричният характер на проблема "изглажда" оптималното решение и улеснява проблема за вкарване на системата за управление в област, близка до оптималната. Нещо повече, това става все по -очевидно с увеличаване на броя на системните параметри и тяхната вероятностна природа.

Още през 60 -те години на ХХ век учените обърнаха внимание на факта, че законът за разпределение на целевата функция, когато проектира система с голям брой аргументи, има тенденция да се сближи с нормалното, ако целта на функцията (или нейното монотонно преобразуване) се изразява чрез сумата от термини, всеки от които зависи от ограничен брой променливи. Това условие е изпълнено в повечето реални случаи на контрол на EPS. Това отваря пътя към използването на такива методи за оптимизация при управлението на дейностите на компаниите, които свеждат до минимум размера на очаквания риск, свързан с отклонение в управлението от постигане на оптимално, и средните загуби за намиране на това решение (разходите за проектиране на контрол система).

Наличието на много фактори, които определят контрола в реална EPS и тяхната вероятностна природа, нестационарност, конвенционалност в използваните икономически и математически модели правят реалния контрол само приблизително оптимален, което води до необходимостта от приблизителна оптимизация на принципа на „хоризонталната несигурност ".

По този начин управлението на дейностите на реално дружество в общия случай, поради горните причини, по принцип може да бъде само адаптивно. Това се обяснява, първо, с фундаменталната невъзможност математически точно да се определят началните условия на обекта за управление, второ, с фундаменталната невъзможност за математически точно описание на всички влияния от външната среда, които нарушават обекта на управление, и трето, с фундаменталното невъзможност за описване на всички взаимоотношения между елементите на обекта, четвърто, нестационарността на характеристиките на външната среда и характеристиките на системата ,,.

Оказва се, че самата система за управление на дейността на компанията се основава най -вече на субективни оценки на параметрите на системата, околната среда и взаимоотношенията на реалния EPS. Понастоящем, както твърдят В. С. Пугачев и др. Авторите, методите за изучаване на контролните процеси едновременно с голям брой обекти, притежаващи определена независимост на действията и свобода на поведение, все още не са разработени (и трудно могат да бъдат разработени).

В практиката на управлението на иновациите, която е една от дейностите на компанията, често има изкушение да се прилагат традиционните икономически и математически методи за управление на оптимизацията. Въпреки това, поради спецификата на иновациите, характеризираща се с висока степен на несигурност и непредсказуемост, управлението на иновациите може да бъде само фундаментално адаптивно ,,,. Тези заключения се потвърждават от произведенията на и.

Следователно авторът счита разкриването на механизма на адаптивното управление като важно в предложеното изследване, както и причините, които пораждат необходимостта от неговото приложение при управлението на иновациите и иновативните дейности.

Предишни

Москалев Игор Евгениевич - Служба по вписванията при президента на Руската федерация, заместник -началник отдел. организация на социалните системи и антикризисно управление, д.м.н.

В контекста на иновативното развитие на съвременното общество и нарастващата несигурност на социалните промени, има нужда от ефективни методи за диагностициране на социалната и иновативна среда, прогнозиране на бъдещето и оценка на рисковете въз основа на адекватни научни модели. Днес обаче има сериозна пропаст в комуникацията между мениджъри, които имат знания и практически опит в областта на държавното и общинското управление, и специалисти, които владеят методи за математическо и компютърно моделиране. Това положение до голяма степен се дължи на факта, че много рядко мениджърите на държавната и общинската администрация имат компетенции, достатъчни не само за самостоятелно разработване на строги математически модели на социални системи и процеси, но и за формиране на заявка за данни за изследвания за специалисти по математическо моделиране.

В контекста на иновативното развитие на съвременното общество и нарастващата несигурност на социалните промени, има нужда от ефективни методи за диагностициране на социалната и иновативна среда, прогнозиране на бъдещето и оценка на рисковете въз основа на адекватни научни модели. Днес обаче има сериозна пропаст в комуникацията между мениджъри, които имат знания и практически опит в областта на държавната и общинската администрация, и специалисти, които владеят методи за математическо и компютърно моделиране. Това положение до голяма степен се дължи на факта, че много рядко мениджърите на държавната и общинската администрация имат компетенции, достатъчни не само за самостоятелно разработване на строги математически модели на социални системи и процеси, но и за формиране на заявка за данни за изследвания за специалисти по математическо моделиране.

Виждаме един от начините за решаване на този проблем в по-широко разбиране на процеса на моделиране като динамичен процес на формиране в съзнанието на субекта-изследовател цялостен образ, отразяващ съществените характеристики на моделираната реалност. В същото време приемаме, че този образ може да бъде изграден с помощта на различни езици и инструменти, което означава, че светът на строгите математически модели може систематично да бъде съчетан с комплекс от гъвкави средства за описание (интуитивно, качествено, познавателно), което играят ролята на комуникативен посредник между специалисти от различни дисциплини и сфери на дейност. Качествените модели, обсъдени в тази статия, позволяват, според нас, да се схванат основните характеристики на социалната реалност, като по този начин се опростява сложността (както в разбирането на обекта, така и в изразните средства) и се формира цялостен образ, необходим за адекватна оценка на ситуацията от човек на приемане на управленски решения, както и поставяне на задачи за по -строги, количествени изследвания.

Така говорим за необходимостта мениджърите да развиват уменията за „моделно мислене“ чрез разработването на методи за качествено моделиране на социалните процеси.

В контекста на парадигмата на рефлексивния контрол, отчитайки рефлексивната природа на социалните процеси и ситуацията на включен наблюдател, ние твърдим, че моделът на социалната система изпълнява не само евристична и предсказуема функция, но е и средство комуникация между самите субекти на управление, както и средство за комуникация между субекта на управленско решение и неговия обект. ...

Многовариантният модел

Един от добре познатите методи за изграждане на образ, описващ сложна социална ситуация, е изграждането на диаграма от фактори, които оказват най-силно влияние върху целостта на социалната система, възможностите за нейното развитие и качеството на живот на гражданите.

Фиг. 1 Диаграма на показателите за удовлетвореност от социалните нужди.

Моделът, показан на фиг. 1 отразява хипотезата за основните фактори в развитието на социалната система, изразена по отношение на удовлетвореността от социалните нужди. Като референтно състояние можем да вземем външния контур на получения профил, който съответства на 100% удовлетворение от всеки фактор. Това референтно състояние обаче трябва да бъде коригирано, като се вземат предвид регионалните особености и някои фактори на ситуацията.

Количествени оценки на показателите на модела могат да бъдат получени както по метода на експертните оценки, така и по метода на социологическото проучване.

Този модел дава възможност да се вземат предвид, в процеса на разработване и прилагане на реформата, най -проблемните области от гледна точка на развитието на социалната сфера, които могат да бъдат както преките цели на държавната реформа, така и източниците на рисковете.

Мащабите на иновативното развитие на иновативната социална среда на региона

Въз основа на методологията, предложена от C. Landry, за измерване на иновационното развитие на градската среда, ние предлагаме следната система за оценка на иновационното развитие на региона.

Оценка	Критерии за оценка
	Творчеството не се възприема като важна част от живота на региона. Няма публично обсъждане на въпроси, свързани с творчеството и иновациите.
	И администрацията започва да разбира важността на иновациите. Има опити за стимулиране на творчеството от страна на общината, например се отбелязват постижения. Организацията и управлението на региона остава традиционно. Все още има отлив на обещаващи кадри от региона.
	Няколко пилотни проекта и проучвания се изпълняват от университетите. Изтичането на мозъци е спряно.
	Има подкрепяща иновация в инфраструктурата. Налице е трансфер на технологии. Програмите за обмен се осъществяват в бизнеса, образованието и общината.
	В региона на всички нива има подкрепа за творчески проекти, насочени към задържане на най -талантливите специалисти. Районът привлича талантливи хора, но все още липсват някои ресурси.
	Районът е получил национално и международно признание като творчески център. В региона се намират централите на важни изследователски институти и иновативни компании.
	Регионът се е превърнал в самодостатъчно място, където е създаден цикъл от самообновяваща се самокритична и отразяваща креативност. В региона градът създава възможности и инфраструктура от най -високо ниво, съоръжения и организации от световно значение.

Тази структура за оценка дава възможност да се определят показателите за идеалното състояние на социалната иновационна среда и вектора на нейното развитие. Трябва да се отбележи, че критериите за оценка отчитат фактора на отвореност на наблюдаваната система и рефлексивността на контролните субекти, представени от администрацията.

Четирифакторен модел на иновативно развитие на социалната среда

Една от най -важните задачи в процеса на управление на държавната реформа е задачата за разработване на основна измервателна система, благодарение на която многоизмерна и сложно формализирана среда за социални иновации се превръща в пространство, което отразява определени характеристики на тази среда и ви позволява да установите основните насоки за фиксиране на сегашното състояние на социалната система.

В контекста на нашия подход ние предлагаме следния четирифакторен модел за оценка на иновативното развитие на социалната система, графично представен под формата на диаграма. Тази техника позволява да се даде количествена оценка на трудно формализираните качествени явления. Всеки от параметрите може да бъде оценен според скалата, разработена от нас въз основа на системата от наблюдавани показатели.

Ориз. 2. Пример за рейтингова скала

Таблица 1. Пример за изграждане на рейтингова скала

Фактор	Характеристика	Показатели	Измервателни единици
Творчески потенциал	Формиране на среда, благоприятстваща творчеството, генериране на нови идеи и иновативни проекти	Изобретатели новатори. Иновативни организации. Социални кръгове. Социални движения. Творчески личности	-Брой научни и образователни институции. Броят на новите технологии, броят на участниците в творчески асоциации.
Мотивация	Степента на интерес на социалните участници към изпълнението на иновативни проекти.	Наличие на неудовлетворени нужди Социални дисбаланси	-Брой граждани, недоволни от настоящето. Брой протестни действия. Процент публикации в медиите, насочени към промяна
Дейност	Изпълнение на иновативни проекти, дейност на социални участници, наличие на ресурси за изпълнение	Обществен резонанс от изпълнението на проекти Изпълнение на проекти за трансформиране на социалната среда	-Броят на хората, включени в иновативния проект; Разходите за прилагане на промените; Броят на дейностите, насочени към промяна и развитие на социалната сфера.
Социална рефлексия	Степента на информираност за последиците от внедряването, оценка на риска, контрол на процеса	Степента на разбиране Управление на рисковете Мониторинг	Наличието на специални събития за обсъждане действията на администрацията. Провеждане на анкети, референдуми, форуми.

Факторът на иновационния потенциал

Творческият потенциал на социалната система се формира от самите субекти на социални промени, които могат да бъдат представени както от конкретни индивиди, така и от различни групи, действащи съзнателно (целенасочено) или несъзнателно, т.е. без да свързват действията си с конкретни промени. Като основни участници в социалните иновации П. Штомпка идентифицира следните шест типа субекти на социална промяна, чрез чието присъствие ще определим творческия потенциал на социалната среда:

• Отделни хора, които измислят иновации (изобретател на нова технология, политик, предложил реформа, предприемач, реорганизиране на предприятие и т.н.).
• Иновативни роли (художници, учени, изобретатели, експерти, шамани и др.).
• Иновативни организации (законодателни комитети, парламенти, комисии, дизайнерски бюра и др.).
• Социални кръгове с иновативен характер (аристократични „бохеми“, студенти, джаз музиканти, филмови майстори и др.).
• Социални движения (младежки, политически, феминистки движения).
• Обикновени хора, които създават нови практики в ежедневието си (начин на говорене, общуване с други хора, забавление и т.н.)

Мотивационен фактор

За да може социалната среда да реализира своя творчески потенциал, трябва да има достатъчно силни мотиви. Степента на мотивация в нашата система характеризира нуждата на социалните участници от промени и желанието им да положат усилия за реализиране на иновативен проект. Оценката на мотивацията в контекста на концепцията за иновации в публичната администрация трябва да се извършва от гледна точка на държавата, обществото и системата на държавата-общество.

П. Штомпка посочва следните четири обстоятелства, които влияят върху факта, че субектът, потопен в съществуващата нормативна структура, може изведнъж по някакъв начин да се отърве от нея и да положи усилия за промяна на тази структура:

1. Несъвършенството на процесите на социализация и контрол, поради което никой никога не е напълно, напълно формиран от културата на тяхното общество.
2. Разликата в степента на подчинение на социализацията и контрола между различните хора от групите.
3. Хетерогенност, плурализъм, противоречив характер на нормативната структура на всяко общество.
4. Дистанцирането на определени групи от тяхното общество и приемането им на друго общество и неговата култура като модел.

При оценката на мотивацията за новаторски промени предлагаме да се вземат предвид следните фактори, въз основа на които се изгражда съответната система от показатели.

• Наличие на неудовлетворени нужди
• Степен на протестно настроение
• Фокус върху бъдещето (система за очаквания)
• Социални дисбаланси
• Дисоциация (противоречия в напрежението, конфликти)

Тук трябва да се отбележи наличието както на положителна мотивация (стремеж към най -доброто, идеал, развитие), така и на отрицателна (избягване на заплахи, конфликти и противоречия). В същото време тези мотиви могат да бъдат идентифицирани на съзнателно и подсъзнателно ниво.

Факторът на иновативната дейност

Дейността на социалните участници и тяхното участие в иновативни проекти характеризира реалните промени в социалната среда. Този фактор е възможно да се оцени чрез такива показатели като:

• броя на хората, участващи в иновативен социален проект;
• разходи за внедряване на промени;
• обществен протест от изпълнението на проекти.

Разбира се, когато се оценява профилът на иновативното развитие на социалната среда, важен показател са не само стойностите на всеки фактор поотделно и тяхното сравнение с идеалното състояние и състояние в други региони, но и степента на баланс на всичките 4 фактора. Например, високата иновативна активност без достатъчно управленско отражение може не само да бъде недостатъчно ефективна, но и да създаде допълнителни заплахи. От друга страна, високият творчески потенциал на социалната среда може да бъде непотърсен в условия на слаба мотивация и при липса на достатъчно активна позиция на социалните субекти.

Качествени модели на социалната и иновативна среда на правителствените реформи

Теория на силовото поле от К. Левин

От гледна точка на управлението на рисковете, свързани с евентуална съпротива срещу целенасочени социални промени, например като държавни реформи, представлява интерес концепцията за силовото поле от К. Левин, според която всяка организирана промяна в социалната система може да се разглежда в контекста на борбата между стимулиращите и ограничаващите сили. Управлението на промяната в социалната организация се свежда до балансиране на тези сили.

Ориз. 3. Диаграма на силовото поле.

Всяка новаторска промяна, причинена от определени мотиви (мотивиращи сили), среща съпротива от ограничаващите сили. За да се вземе управленско решение, насочено към въвеждане на социални иновации, е необходимо да се анализира силовото поле, като се определят всички сили и тяхната посока. Нека разгледаме структурата на силовото поле, развило се в условията на реформа на социалните помощи през 2005 г.

Критерии за оценка на социалните иновации

За диференциалната диагноза на социалните иновации и задачите на публичната администрация е необходимо да се разработят критерии за подбор, които да позволяват оценка на социалните иновации от гледна точка на основните приоритети на развитието на обществото.

Критерии за оценка на социалните иновации и идеалния модел:

Реформата допринася за ефективното взаимодействие на социалните институции, социалните групи, допринася за формирането на идентичност и възпроизвеждането на ценности.

Реформата отваря нови възможности за положителни промени, изразени в параметрите на качеството на живот на гражданите в съответствие с чл. № 7 от Конституцията на Руската федерация.

Реформата предоставя на социалния субект правото на свободен избор да използва нови възможности за развитие.

Нека приложим тази система от критерии за оценка на реформата на социалните помощи през 2005 г.

Критерий за оценка	Положително влияние	Отрицателно влияние	Последиците не са установени
Поддържане на комуникативната цялост на системата		V
Увеличаване на социалния капитал (като ресурс на доверие)		V
Възможността за развитие на социална система			V
Социалният субект има избор		V

Според нашите оценки реформата на социалните помощи е нарушила целостта на социалната система на бенефициентите, т.е. допринесе за социалното разединение, като въведе различни форми на обезщетения за бенефициенти от същата категория, но живеещи в различни региони. В резултат на тези мерки доверието на властите беше подкопано. Реформата беше въведена практически без обществена експертиза и просто беше наложена на бенефициентите дори без достатъчно предварително информиране на населението. Промените в системата на социалните помощи, според мнозинството от анкетираните, не са довели до забележими положителни промени в качеството на живот.

Когнитивно моделиране

Ако според Айнщайн проблемите, които решаваме, не са разрешими по начина на мислене, по който ги създаваме, тогава възниква задачата да контролираме самия начин на мислене, което е възможно само поради достатъчно висока степен на отражение на обект на контрол. Чрез размисъл субектът прави начина си на мислене наблюдаем в процеса на решаване на сложен проблем. В тази връзка методът на когнитивно моделиране е един от най -простите от гледна точка на технологията за внедряване, но в същото време позволява да се визуализират не само основните фактори на социалната среда и структурата на техните взаимоотношения, но и да отразява самата логика на мислене на обекта на моделиране.

Същността на метода е, че група експерти идентифицира най -значимите фактори (в случая на публичната администрация това могат да бъдат фактори на влияние върху прилагането на държавната реформа) на наблюдавания процес, а също така анализира възможните взаимовръзки между тях . Връзката между факторите може да бъде както пряка (увеличаването на един фактор води до увеличаване на друг), така и обратна (увеличаването на един фактор води до отслабване на другия). Тази конфигурация се показва под формата на насочена графика (виж фиг. 4.).

Ориз. 4. Когнитивен модел на реформата на социалните помощи.

За да се подчертаят ключовите фактори и да се определи силата и естеството на техните взаимоотношения, може да се използва както методът на статистически факторен анализ на данните, получени по метода на социологическото проучване на гражданите на изследвания регион, така и методът на експертни оценки.

Този метод има най-голяма стойност в процеса на колективен анализ на ситуацията и вземане на решения.

При изграждането на когнитивен модел е необходимо да се гарантира, че броят на разглежданите фактори е минимален (не повече от 12), тъй като прекомерната сложност на модела няма да позволи на експерт да идентифицира най -значимите механизми и взаимоотношения.

Моделът също така дава възможност за визуално показване на стабилизиращи и дестабилизиращи обратни връзки, които могат едновременно да осигурят хомеостаза на системата и да причинят значителни промени. М. Маруяма доказа, че „контур засилва отклонението само и само ако съдържа четен брой отрицателни дъги или изобщо не ги съдържа, в противен случай това е контур, който противодейства на отклонението“. Въз основа на когнитивния модел мениджърът взема решения относно:

1. въздействие върху определени фактори;
2. промяна на силата на връзката;
3. промени в характера на връзката;
4. включване на нови фактори в системата;
5. включване на нови механизми на взаимодействие.

3.4 Модели на динамиката на социалните иновации

Модел на жизнения цикъл

Скоростта на въвеждане на нови или разпространение на иновации зависи от вътрешните характеристики и параметри на системата. Човек може да се съгласи с Ю.М. Плотински, че търсенето на иновации също зависи от фазата на жизнения цикъл на социалната система. Въз основа на общия модел на жизнения цикъл на организацията можем да приемем, че периодът на най -голямо търсене на иновации е периодът на формиране на организацията, както и периодът на кризата, свързан с насищането или изчерпването на ресурсите за нов растеж .

Ориз. 5. Модел на жизнения цикъл

В този случай социалната система в състояние на развитие е по -готова за реформи, отколкото система в състояние на стабилизация. На етапа на повишено търсене на иновации съществува риск от изоставане на реалните нужди на обществото от промени, което може да доведе до спонтанни трансформации и противоречия със съществуващата система за управление. Тези промени, идващи отдолу и насочени към промени в системата за управление, могат да бъдат описани като революционни.

Възприемане на иновацията - възприемане на новостта. Иновациите са свързани със субективното възприемане на индивида от възможностите и заплахите от предстоящата промяна. Следователно иновациите се въвеждат по -бързо, с ясен набор от очаквани ползи и прости правила за социално взаимодействие.

Ориз. 6. Принципът на подбор на иновативни социални стратегии

Ефективните социални стратегии могат да бъдат копирани от социални субекти, както на съзнателно, така и на несъзнателно ниво, което гарантира разпространението на иновациите. Самият принцип на копиране на чужд ефективен опит е социална стратегия, която осигурява целостта на социалната система и нейното последователно развитие.

Модели на нелинейна динамика

Нелинейните динамични модели играят особена роля в анализа на сложната динамика на социалните промени. Нека разгледаме някои от техните приложения за моделиране на иновативни социални процеси.

Еволюционната крива, основана на управлението на логистиката, ясно показва основните етапи на разпространение на иновациите.

Ориз . 7. Логистичен модел на разпространение на иновациите

x t +1 = ax t (1-x t) + x t;

x t- броят на участниците в иновационния процес към момент t.

а- скоростта на разпространение на иновацията.

"Дифузията е процес на разпространение на иновации в рамките на дадена социална система, както и от една социална система в друга." Степента на разпространение на иновациите зависи от ефективността на комуникационните канали и готовността на обществото за промени (степента на нестабилност на социалната система).

Иновациите в системи с динамична сложност са трудни за предвиждане, защото причините и последиците са свързани в кръг и може да не са сравними по своите ефекти. В същото време синергичните методи за моделиране на социалните процеси ни позволяват да превърнем несигурността в рискове, да идентифицираме обхвата на атракторите на системата, да играем сценарии и да дефинираме нови значения и стратегии за управление.

Например логистичният модел взема предвид както автокаталитичния механизъм на разпространение на иновацията, така и възможността за известно насищане поради изчерпване на ресурсите. В същото време този модел демонстрира огромен набор от различни сценарии за разпространение на иновациите (в зависимост от съотношението на параметрите, отговорни за ресурсния капацитет на околната среда и активността на социалните агенти), от достигане на неподвижно състояние до периодично колебания с различни периоди и хаотичен режим.

Фиг. 8. Хаотичен режим.а= 3; М= 1000.

x t + 1 = ax t (M - x t) + x t;

МТова е капацитетът на средата.

Моделът на динамиката на иновационния процес, разгледан по -долу, се основава на модела на динамиката на предизборната кампания, разработен от група автори (В. И. Аршинов, В. Г. Буданов, И. Е. Москалев, В. В. Тарасенко) в сектора на интердисциплинарните изследвания на Института по философия на Руската академия на науките. Виждаме практическото приложение на този подход в използването на предложения модел и методология на изследване в работата на ситуационния център на Службата по гражданско вписване при президента на Руската федерация.

Първият етап от моделирането се състои в идентифициране на ключови фактори (групи от фактори), които определят динамиката на разпространението на социалните иновации. Тази задача се решава по метода на мозъчна атака. Получените данни се сравняват с основните предположения на модела на динамиката на социалните иновации.

Според основните принципи на модела, процесът на набиране на поддръжници на реформата се определя от следните параметри:

н- общият брой на хората, участващи в процеса;

N i- брой съществуващи поддръжници i-та иновативна (анти-иновативна) стратегия;

Н у- броя на хората, които не участват в иновационния процес;

c i- агитационна дейност на поддръжници i-то нововъведение;

A i- привлекателност i-то нововъведение;

а аз -относителна привлекателност i-то нововъведение;

a u- относителната привлекателност на неучастието в иновационните процеси.

Математическият модел, описващ конкуренцията между поддръжници и противници на реформата, е система от нелинейни балансирани уравнения:

dN i / dt = c i N i (N u a i - N i a u)

N =? N i + N u

a i = A i / (A 1 + A 2 + ... + A n)

Влиянието на тези параметри върху увеличаването на броя на поддръжниците на една от иновативните стратегии също може да бъде представено по следния начин.

Фиг. 6. Фактори, влияещи върху увеличаването на конкурентоспособността на иновациите 1 във връзка с иновациите 2.

Ако реформата на обезщетенията се приложи, имаме следните групи граждани: 1) привърженици на монетизацията; 2) противници на промените; 3) граждани, които не са определили отношението си към реформата.

Освен това се играе формулирането на проблема за качествен и количествен анализ на факторите: определяне на броя на поддръжниците на иновациите; поставяне на задача за проучване на кампанията на поддръжниците; определяне по метода на мозъчната атака на факторите, влияещи върху привлекателността на иновацията; вземане на решение относно времето и методите на изследване.

За да извършим качествен и количествен анализ на ситуацията, можем да използваме данните от анкети сред населението за 2004-2006 г., публикувани на уебсайта на Фондация „Обществено мнение“ www. fom ru.

Анализ на данните от проучването на общественото мнение (

ГЛАВА I. Теоретични основи на метода на научното моделиране.

1.1. Общата концепция за научен модел.

1.2. Определяне на методологическите основи на процеса на моделиране на образователните системи.

1.3. Общонаучна класификация на моделите.

ГЛАВА II. Епистемологичен анализ на функциите на моделиране на иновативни образователни системи.

2.1. Структурни и функционални особености на процеса на моделиране на образователните системи.

2.2. Характеристики на общите тенденции в развитието на функциите на образователно моделиране.

ГЛАВА III. Теоретиците обосновават логиката на моделиране на иновативни образователни системи.

3.1. Концепция, структура и начини за активиране на иновативни процеси в образованието.

3.2. Обосновка и определяне на условията за ефективност на процеса на моделиране на иновативна образователна система.

3.3. Описание на основните етапи на моделиране на иновативни образователни системи.

3.4. Експертни характеристики на иновативен образователен модел.

Въведение в дисертацията в педагогиката, на тема „Теоретични основи на моделиране на иновативни образователни системи“

Увеличаването на скоростта на промяна в съвременното общество, нарастващата роля на научно -техническия прогрес водят до значително усложняване на социалната реалност.

Краят на 20 век е повратна точка в развитието на руското образование. Този период се характеризира с промяна в ценностните ориентации на училището като социална институция; интензивността на иновационните процеси; появата на алтернативни тенденции и нови типове образователни институции; търсенето на технологии за осъществяване на прокламираните идеи на образователната реформа.

Съвременната педагогика преосмисля собственото си развитие от гледна точка на анализ на новата социокултурна ситуация и перспективи, както и отчитайки интеграцията на световната и родната педагогика. Социално-духовните сфери на различни държави са свързани помежду си и си влияят. Криза или възход в някои причинява съответни промени в други, тъй като всички местни образователни системи представляват обща, отворена и динамична система, в която развитието на отделните елементи естествено води до трансформация на другите и в крайна сметка до промяна в цялата система .

Настоящото положение в образованието поставя основите за културното и образователното развитие на следващия век, затова е важно в теорията и практиката да се достигне ново ниво на синтез на иновации и най -доброто в различните педагогически концепции от миналото и настоящето.

В мейнстрийма на тези процеси има преосмисляне на философските основи на домашната педагогика. Хуманистичната философия на образованието, основана на принципите на новото педагогическо мислене, не може да не разчита на широка теоретична основа, изградена от представители на различни научни школи, които разглеждат по нов начин процесите на развитие и еволюция, механизмите за формиране и тестване на нови концепции и знания и особеностите на изграждането на съвременни теории.

Това, което се случва в Русия, е много важно за световната образователна система. Новото педагогическо мислене в Русия играе двойна роля: активно усвоява традиционния и иновативен опит на различни страни и в същото време поставя своите експериментални и теоретични разработки в основата на развитието. Запазвайки своите традиции, родната педагогика става едновременно по -отворена и динамична; тя по -точно и на широка теоретична основа разбира насоките на собственото си вътрешно развитие.

Определящите фактори в развитието на съвременната педагогическа наука и практика са:

Ново събуждане на интерес към изследването на проблема за самореализацията на личността, който включва различни механизми и форми на нейното проявление (самоопределение, самоидентификация, самоутвърждаване, саморазвитие, самообразование, като отдаване на себе си изображение);

Полисистемата, разнообразието на културните ценности заедно с демократичните права на детето също стават приоритети в образованието;

Търсенето на нови мирогледни ориентации, като търсене на нов начин и начин на живот, ново отношение към хората, към природата, към обществото;

Ориентиране на образователните системи към възпитанието на човек, способен да мисли творчески, системно, прогностично; да виждат света в перспективата на многообразието и единството, да могат да вземат решения и да носят отговорност за техните последствия.

Всичко това „не може да не бъде взето предвид при проектирането на разработването на съвременни образователни модели, които, от една страна, са строго стандартизирани със законодателни актове (насоки за развитие); от друга, ефектът от новостта на реформата има явно престана да играе ролята на значителна Така задачата за оптимизация се усложнява: запазване на целостта, субективността на образователния модел; осигуряване на режима на развитие; преход на образователни модели от теоретичното ниво на концептуално обосноваване към инструментална подкрепа на изпълнението технология; развитие на иновативното съдържание на образованието и неговата методологическа база; това изисква спазването на стандарти, които са строго определени от административните структури.

От друга страна, настоящата ситуация е доста благоприятна за педагогическата наука по отношение на разбирането на новаторските трансформации, настъпили в руското образование през последното десетилетие на 20 век. Всяка реформа изисква сериозен анализ на получените резултати, определяне ефективността на взетите решения и определяне на ключови, основни позиции, които могат да се превърнат в отправна точка за нов иновационен цикъл на развитие.

Струва ни се, че навлизането в новото хилядолетие е решаващо за съвременната образователна система за подготовката на следващия цикъл на иновативно развитие. Предварителният анализ ни позволява да заявим, че иновативните процеси от последното десетилетие в съвременното руско училище:

Не са придобили системен характер;

Те не бяха достатъчно радикални: тяхното развитие не доведе до значителен напредък в развитието на националното училище;

Не бяха обхванати всички сфери на училищния живот;

Често те бяха принуждавани и наваксваха;

Някои иновации бяха слабо координирани помежду си и бяха въведени хаотично;

Нямаше конкретно формулирани общи цели на участниците в иновационната дейност; ■ /

Нямаше или имаше недостатъчно развити условия, стимулиращи максималното включване на хората в работата по развитието на училището и постигането на максималните му резултати;

Нямаше подразделения и служби, готови да извършват иновативни дейности в училището.

Анализът и разкритите противоречия дадоха възможност да се идентифицира проблемът на изследването и да се определи водещият метод на неговото изследване - методът на научното моделиране Моделирането традиционно се отнася до количествените методи на педагогическото изследване. В педагогическата наука емпиричната част е ясно видима, отразяваща най -богатия материал от наблюдения и? експерименти; има теоретични обобщения, които завършват систематизирането на материала, но засега няма трета логическа част, характеризираща развита наука - математическа. Допълвайки качествените представи за техния предмет с формализирани обобщения, педагогическата теория придобива необходимата яснота и стабилност. Класическият математически апарат не е пригоден за анализ на явления с такава сложност като педагогическите. Това противоречие може да бъде разрешено от една страна - ■? опити за представяне на явления в такава опростена форма, която е достъпна за анализ чрез традиционни математически методи, от друга - разработването и прилагането на нови методи за формализирано описание. Педагогиката като наука се развива главно чрез анализ - разделяне на цялото на части; моделирането се основава на синтетичен подход: изолира интегрални системи и изследва тяхното функциониране.

Тъй като педагогическата реалност е разнообразна и многоизмерна, тя се характеризира с разнообразие от модели. Моделирани са естеството и методът на преподаване, образователните програми, ситуациите на взаимодействие и структурата на взаимоотношенията в процеса на управление на училището, методите на преподаване и формите на неговата организация, образователните системи. По -голямата част от създадените образователни модели са свързани с дидактически явления: оптимизиране на структурата на учебния материал, модели на планиране на образователния процес, управление на познавателната дейност, управление на образователния процес, диагностика, прогнозиране, дизайн на обучение. Очевидно е, че прилагането на метода за моделиране в образователния процес е локализирано, фрагментарно и следователно не постига висока ефективност и ефективност.

Съвременното разглеждане на възможностите на този метод на научно -педагогическо изследване е породено от спешната необходимост от педагогическа практика в цялостно разбиране на образователната реформа в края на този век и в разработването на обмислени планове и координирани програми на нов цикъл на иновативни трансформации в образователната система на Русия.

ИЗСЛЕДВАЩА ЦЕЛ: Развитие на теоретични основи ■? моделиране на образователната система и апробирането им в иновационния процес.

ОБЕКТ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО: Иновативни процеси в образованието.

ПРЕДМЕТ НА ИЗСЛЕДВАНЕ: Моделиране на иновативна образователна система.

ИЗСЛЕДВАЩА ХИПОТЕЗА: Изследването се основава на две групи хипотетични позиции.

I. Ако иновативните процеси на съвременното училище се изследват по метода на научното моделиране, тогава: Разкриват се механизмите, които осигуряват динамиката на системното развитие на училищния модел;

Определят се модели - аналози, позволяващи да се разшири търсенето на компоненти - заместители на системата в определено проблемно пространство;

Определените аналогови отношения между първоначалния обект и неговия модел образуват ново системно интегрално качество на модела, което показва, че актът на моделиране е настъпил;

Процесът на аналитично изследване на образователните системи се превръща в особен вид педагогически експеримент, моделен експеримент;

Процесът на развитие на образователната система се характеризира с нарастваща активност, която съчетава адаптивните и адаптивните функции на модела;

Взаимодействието на компонентите в образователната система и

/ също взаимодействието на самата система със социалната среда става информационно;

В процеса на изграждане на иновативен модел има функционална интеграция на отношенията субект -субект (експерти - консултанти - разработчици - потребители).

II. Ако образователните системи са моделирани чрез метода на симулация, тогава:

Той довежда системата до комбинация от собствени елементи и структурни връзки, което ще й позволи да премине към нови системни модификации;

Той допринася за появата на ентропични процеси като определящи фактори за саморазвитието на системата;

Той придава на системата интегрално качество, което привежда модела в полисистемичен начин на развитие, което допълнително ще определи „сгъването“ на системата във временно „рутинно“ функциониране;

Той ще създаде условия за личностно развитие на учениците на високо ниво на поставяне на цели, творческа активност, отговорност за решения и действия, самоанализ, фокус върху практическа дейност и нейното теоретично осмисляне.

Целта, предметът и хипотезата на изследването предопределят необходимостта от формулиране и решаване на следните ПРОБЛЕМИ:

1. Определете методологическите основи на метода на научното моделиране във връзка с характеристиките на образователните системи;

2. Разкрийте функционалните характеристики на образователното моделиране, с дефиницията на спецификата на класификацията;

3. Определете условията, които осигуряват ефективността на процеса на моделиране на образователните системи;

4. Определете първоначалния обект, който може да бъде ефективен и търсен в съвременните условия на развитие на националното училище;

5. Изградете логиката (етапите) на образователното моделиране;

6. Направете моделен експеримент на базата на оригиналния обект;

7. Разкрийте съдържанието на поетапно образователно моделиране;

8. Да се ​​проектира и започне апробация на учебно -методическия комплекс, отговарящ на водещите идеи и процедурно -технологичната структура на иновационния модел.

ТЕОРЕТИЧНИ И МЕТОДОЛОГИЧНИ ФОНДАЦИИ И ИЗТОЧНИЦИ ИЗТОЧНИЦИ:

Изследване на проблемите на системния подход и системния анализ в образованието (Р. Ackoff, I. V. Blauberg, K. Boulding, J. van Gig, M. S. Kagan, G. P. Korotkoe, V. V. Kraevsky, N. V. Kuzmina, BF Lomov, MN Skatkin , Е. Г. Уемов, Г. П. Щедровицки, В. А. Ядов, В. А. Якунин);

Педагогически изследвания и теории в областта на проектирането, прогнозирането и управлението на развитието на образователните системи, разкриващи диалектиката на естествено срещащите се и изкуствено създадени (А. Б. Ахутин, В. Г. Воронцова, С. С. Гусев, Е. А. Гусева, Б. С. Гершунски, В. И. Загвязински, В. И. Журавлев, ЕД Днепров, В. В. Краевски, К. Н. Кантор, VI

Гинецински, В. Ю. Кричевски, В.И. Загвязински, Ф. Х. Касиди, ■ ✓

Пр.н.е. Лазарев, О.Е. Лебедев, А.Ф. Лосев и В.И. Загвязински, В.Ф. Сидоренко, М.М. Поташник, В.Я. Нечаев, А.И. Ракитов, В.Е. Радионов, Г. Саймън, Ф.Р. Филипов, Е.Г. Юдин и др.)

Работите на учителите, адресирани към проблемите на активността, комуникацията и взаимоотношенията, като елементи на интегрален образователен процес (Т. К. Ахаян, Б. З. Вулфов, В. В. Горшкова, И. П. Иванов,

C.G. Вершловски, И.С. Кон, В.А. Кан-Калик, Т.Е. Конникова, З.И.

Василиева, Л.И. Новикова, К. Д. Радин, Н.Ф. Радионова, А.Ц. ■ ✓

Роботов, В.И. Слободчиков, И.С. Батракова, Г.И. Щукина и др.) Работи в областта на философията, социологията, науката, посветени на анализа на моделирането като метод на научното изследване (Н. Т. Абрамова, Ю. Т. Антамонов, Н. В. Бочкина, Б. А. Глински, Б. С. Грязнов, А. А. Gukhman, DM Gvishiani, J. Jeffers, AJ Wilson, BSDynin, AB Katsura, VV Kelle, EP Nikitin, IB Novik, M. E. Puusep, B.G. Tamm, PP Tavast, R. Shannon, V.A.

Работи, които изучават иновативни процеси в педагогическата наука и практика, водещи до промени в образователните модели (К. Ангеловски, Н. В. Бочкина, Ю. В. Громико, Е. Н. Гусински, Е. С. Заир-Бек, В. В. Давидов, Е. И. Казакова, И. А. Колесникова , В. А. Караковски, В. Н. Максимова, Г. Николис, И. Пригожин, И. Стенгерс, А. П. Тряпицина, С. А. Ращетина, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая и др.);

Изследване на общотеоретични подходи към изграждането на обучението в различни образователни модели, върху проблемите на организирането на широко образователно пространство в тях (А. Г. Асмолов, Ю. К. Бабански, Б. П. Битинас, А. К. Громцева, М. А. Данилов, Г. Д. Кирилова, И. Я. Лернер, М. В. Кларин, Н. Д. Никандров, М. Н. Певзнер, Д. Дюи, У. Килпатрик, Р. Берн, М. Монтесори, А. Маслоу, К. Роджърс, У. Франки, Дж. Холт, Д. Хауърд и др. ).

Източник на изследването беше и нашият собствен опит в проектирането и моделирането на иновативни образователни системи.

ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА БАЗА И МЕТОДИ НА ИЗСЛЕДВАНЕ:

Водещите методи на изследване бяха системен анализ, ■ / анализ на съдържанието, системен дизайн, мисловен експеримент, методи на теоретично моделиране, моделен експеримент, диагностични методи, методи на стратегическо планиране, коригиращо-корелационни методи, методи на прогнозиране и обобщаващи тенденции в развитието на образователни системи, методи за апробация и корекция на учебно -методически комплекси и образователни програми.

Изучаването на иновативни образователни системи се извършва на базата на областните и градските отдели на образованието в Псков.

Основна база на изследването е експерименталният модел Двуезично училище-лаборатория, създаден от автора / Псков

Подготовка на учителите за работа в иновативен режим въз основа на образователния модел Двуезичното училище-лаборатория се проведе в специално организирани семинари и на специални курсове и специални семинари за възпитаници на Псковския педагогически институт.

Проблемът за връзката между „иновационна школа-лаборатория“ и непрекъснатото професионално развитие на ръководителите и ✓ учителите на иновативни училища в града и региона беше изследван чрез методически семинар в методическия отдел на градското управление на образованието и курсово обучение в Институт за повишаване на квалификацията на педагозите на Псковска област.

ЛОГИКА И ЕТАПИ НА ИЗСЛЕДВАНЕ:

Логическата структура на изследването включва следната последователност от стъпки: първично теоретично изследване на проблема за общонаучното моделиране (1987 - 1990); въз основа на анализа на общата научна литература е разкрита теоретичната същност на процеса на моделиране в образователните системи, определени са необходимите условия за осъществяването на този процес, определени са класификационните характеристики на образователните модели на теоретично ниво (1990 - 1994 г. ); изучаването на теоретичен материал и проектирането на концептуални подходи към процеса на образователно моделиране направи възможно определянето на етапите на процеса на моделиране, одобряването на плана за експериментална работа и стратегията на програмата за развитие на модела на реформаторската училищна система на началото на ХХ век „Winnetka-Plan“ и неговия аналог в съвременните условия „School of Tomorrow“-от д-р Д. Хауърд (САЩ), (1994-1996); завършване на пилотни проучвания на моделния експеримент, преход на модела от етапа на оперативно изследване и разбиране ✓ към етапа на синтезиране и преминаване на нови знания в иновативното качество на модела на новосформираната система (1996-1998 г.); на последния етап бяха формулирани основните резултати и изводи от теоретичен характер относно възможностите и условията за използване на метода на симулационно моделиране при проектирането на иновативни образователни системи (1998).

СЛЕДВАЩИТЕ РАЗПОРЕДБИ СЕ ПРАВЯТ ЗА ЗАЩИТА:

1. Методът на научното моделиране като метод на иновативни трансформации в модерно училище, водещи характеристики на който са:

Динамика на системното развитие на училищния модел;

Обосновка на необходимостта от избор на аналогов модел и заместване на компоненти в определено проблемно пространство;

Аналогова връзка между оригиналния обект и моделирания обект;

Специален вид педагогически експеримент е моделен експеримент;

Адаптивни и адаптивни характеристики на образователния модел;

Активен информационен характер на развиващия се училищен модел.

2. Определяне на методологическите особености на образователното моделиране:

Системен анализ на етапа на търсене и формулиране на проблемите на процеса ✓ моделиране на иновативни образователни системи с водещите компоненти: моделен експеримент, разработване на система, адаптация на системата;

Когнитивен подход на етапа на вземане на решения и прогнозиране на бъдещето на образователната система с водещи компоненти: когнитивна метафора, теория на информацията, теория на решенията.

3. Определяне на образователното моделиране като многоизмерна, гъвкава категория, която позволява инструментални, комбинационни вариации в структурата на собствените вътрешносистемни връзки.

4. Основните подходи и етапи на моделиране на образователни системи ✓ въз основа на моделите на симулация:

Етап на аналитична постановка на проблем и избор на модел (описателен етап);

Етапът на създаване и оперативно изследване на модела (обяснителен етап);

Етапът на синтезиране и предаване на знания за модела (предписващ етап)

5. Класификационни характеристики, отразяващи функционалните ✓ характеристики на моделирането на иновативни образователни системи:

Модел-форма на знание,

Моделно изследване,

Идеализация на модела,

Интерпретация на модела,

Модел-прогноза,

Модел-проект, ✓

Моделна диагностика,

Модел на ретро история,

Моделът е друга реалност.

6. Критерии за завършване на процеса на моделен експеримент в образователната система;

Преход на системата от концептуална и теоретична подкрепа на процеса на моделиране към процедурна и технологична;

Участие в процеса на създаване на трети, иновативен модел, не само на разработчиците на модела, но и активно участие в развитието на учебно -методическия комплекс на екип от учители и изследователи на модела; ■ /

Преходът на образователния модел към режима на полифункционално, полисистемно саморазвитие с изразени компилационни свойства.

Условия, които определят ефективността на процеса на моделиране на иновативни образователни системи: определяне на цикъла на развитие на образователната реформа в региона; определяне на иновативния потенциал на екипа за развитие; разработване на изследователска програма за процеса на моделиране; / определяне на консултанти (научни ръководители) на изследователската програма; структуриране на образователната система по метода на опростяване, създаване на проблемна карта на изследваната система).

Водещи характеристики в развитието на образователните системи на всеки нов етап от иновационния цикъл: изводи за потенциала за саморазвитие и самоуправление на образователната система чрез проявата на нови системни качествени ■ / характеристики на моделния обект като доказателство за актът на процеса на моделиране, изводи за общите характеристики на развитието на образователните моделиращи функции, тенденции към теоретизъм и към евристизъм.

НАУЧНА НОВИНА И ТЕОРЕТИЧЕСКИ ЗНАЧЕНИЕ

ИЗСЛЕДВАНЕТО е, че:

По метода на научното моделиране е разработено ново технологично направление за изучаване на образователни системи с различна концептуална насоченост;

За първи път се разкриват съществените методологически основи / определящи особености на моделирането на образователните системи;

Процесът на моделиране на образователните системи по метода на симулация беше обоснован и инструментален, стъпка по стъпка разработен;

Теоретично установен и експериментално доказан фактът за възможността за изграждане на иновативен образователен модел по метода на симулация;

Обосновани са условията, които гарантират ефективността на функционирането на иновативния образователен модел;

Доказан е прогностичният характер на метода за моделиране на иновативни образователни системи, който определя и прогнозира тенденциите в развитието на педагогическата теория и практика.

ПРАКТИЧНА СТОЙНОСТ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО:

Въз основа на теоретичните положения на изследването е създаден и работи шест години иновативен образователен модел „Двуезично училище“;

Разработен е пълен пакет от учебни и методически материали, осигуряващи иновативен процедурен и технологичен цикъл на образователния процес за предучилищния отдел, началното училище и средното ниво на основното училище;

Като част от дейностите на градския Методологичен център се проведе поредица от семинари за преподаване и използване на техниките на симулационно моделиране с цел въвеждане на ефективни иновации в учебния и образователния процес на образователните институции;

На базата на химико-технологичния лицей е открит клас, който симулира нов кръг от иновативни трансформации вече въз основа на образователния модел „Двуезично училище“;

Училището в Псков Монтесори използва симулационна технология с цел по -ефективно адаптиране на системата към регионалните и националните характеристики;

Авторската технология за организиране на образователния процес на „Двуезичното училище“ е възприета за изпълнение от градската гимназия „Щелково“, провеждат се семинари за обучение, пилотно се провежда образователно -методическа подкрепа;

Чрез поредица от специални курсове и специални семинари в Псковския педагогически институт, с практическото прилагане на знания и умения на базата на „Двуезичното училище“, младите специалисти се обучават за режима на работа в иновативна образователна институция;

Определени са условията и концептуалните подходи за създаването на градски Образец на образователен център, чиято цел ще бъде извършването на системна изследователска работа, насочена към изпреварващо идентифициране и решаване на нови проблеми в развитието на образователната система на града.

НАДЕЖДНОСТ И ОБОСНОВАНИЕ на основните разпоредби и заключения на изследването се дължат на яснотата на методологическите позиции; пълнота и последователност на разкриването на обекта на изследване в неговите структурни, функционални и процедурни характеристики и връзката между тях; вътрешна последователност на хипотетични разпоредби и теоретични изводи; разнообразието от приложни методи на изследване, които са взаимосвързани и взаимозависими; продължителността на изследването, което е проведено едновременно на теоретично и технологично ниво с помощта на моделен експеримент; възможността за използване на резултатите от изследванията в широки образователни среди.

ОТНОШЕНИЕТО НА РЕЗУЛТАТИТЕ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО беше извършено: /

В хода на дейността на Експертния съвет на Регионалните и Градските комитети по образование;

Материали бяха представени на III и IV Всеруски конгрес на лицеи и гимназии;

На семинари по проблемите на иновативното образование в Кострома (1991), Санкт Петербург (1991, 1994, 1995); Москва (1994, 1998), Сочи (1995), Нижни Новгород (1997);

В процеса на обучение на студентите PSPI ги. СМ. Киров на

✓ специални курсове „Алтернативни образователни модели“,

Инструментални основи за моделиране на образователни системи “;

На международната конференция "Балтийски триъгълник" (Финландия - Швеция - Норвегия) -1996, Куопио, Финландия;

В дейността на Центъра за образователни технологии към Главното управление на образованието на Псковска област;

На заседанията на катедрите по педагогика на Руския държавен педагогически университет на A.I. Херцен, PSPI им. СМ. Киров, лаборатория по проблемите на развиващото се училище (1987-1997);

В курсовете за опресняване на Псковския институт за повишаване на квалификацията на образователните работници от региона;

На научни и практически конференции по проблема "Дарени деца" (програма на президента);

На семинари на Сорос по съвременни образователни технологии (1996 - 1998);

СТРУКТУРАТА НА ДИСЕРТАЦИЯТА съответства на логиката на конструиране на приложни научни изследвания в педагогическата област и се състои от увод, три глави, заключение, списък с препратки

381 произведения) и приложения.

Заключение на дипломната работа научна статия на тема "Обща педагогика, история на педагогиката и образованието"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Получените резултати от изследването потвърдиха правилността на концептуалните разпоредби на изложените хипотетични разпоредби и направиха възможно да се формулират следните изводи:

1. Образователните модели могат да изпреварят социалното развитие. Те винаги са алтернативни и възникват в резултат на преосмисляне на реалните житейски цели на цивилизацията (тоест те са родени в резултат на новаторска идея, а не в резултат на практика и опит, като последните само помагат на тази идея да се възприеме оформят накрая и се развиват до зрял модел).

2. Образователните модели непрекъснато се променят и развиват в социалното пространство и времето. Те непрекъснато си взаимодействат. Техните преки или косвени взаимни влияния и взаимозависимости, тяхното противопоставяне и алтернативи, прояви на разпространение или синтез на възраждане в нови исторически условия и на различна културна основа създават това разнообразие от корелации, които допринасят за развитието на образованието като световен процес (т.е. , те извеждат образованието извън рамките на националните култури и го правят посредник в диалога им, пространство, където се сближават различните култури).

3. Образователният процес е сложен, следователно всички образователни модели така или иначе акумулират развитието на предишни модели. Динамиката на развитието на образователните модели не е пряко, прогресивно развитие, а постоянни връщащи движения, цикли и периоди на критична преоценка на ценностите на образованието.

4. Идеите за съдържанието и организацията на образованието са свързани с комплекс от водещи идеи, които доминират в съзнанието на обществото. В същото време образователните модели са относително автономни и могат да се развиват (ако са наистина културно последователни) независимо от политическата среда, тъй като образователните системи могат да се ръководят от определени универсални ценности и идеали. Това позволява образователните модели да имат самоценност и да се променят, ■ / подчинявайки се на собствената си логика и вътрешните закони на саморазвитието.

По този начин образователните системи трябва да имат свой собствен културен императив, адресиран към вътрешния свят на индивида и неговия творчески потенциал, следователно, да не са обект на временни социокултурни влияния, изпреварващи настоящето и постоянно изправени пред бъдещето.

Списък на дисертационната литература автор на научна работа: доктори на педагогическите науки, Светенко, Татяна Владимировна, Санкт Петербург

1. Абатурова Л. Алгоритмичен анализ на мозъка и оптимизиране на учебния процес. М., 1966 г.- 220 стр.

2. Абдеев Р.Ф. Философия на информационната цивилизация. Учебник. надбавка. М.: MAI, 1994.- 334 с.

3. Абрамова И.Г. Техники на игра. СПб.: Образование, 1992.-43 с.

4. Абрамова И.Г. Риск в учителската професия. СПб.: Образование, 1994.- 55 с.

5. Абрамова Н.Т. Кибернетичен модел и изграждане на теория: Експеримент, модел, теория. М.; Берлин: Наука, 1980.- 188 с.

6. Актуални въпроси на продължаващото обучение на учители: кн. 1. / Изд. N.F. Радионова. СПб.: Образование, 1994.-168 с.

7. Актуални въпроси за формиране на интерес към ученето. / Ред. Г. И. Щукина. М.: Образование, 1984.- 176 с.

8. Акчурин И.А., Веденев М.Ф., Скачков Ю.В. Методологически проблеми ^! математическо моделиране в естествените науки. // Въпроси на философията. 1966. - No 4. - С. 64-76.

9. Ангеловски К. Учители и иновации: Кн. За учителя: Пер. с Направено. М.: Образование, 1991.- 159 с.

10. Ansoff I. Стратегическо управление. М.: Икономика, 1989.-519 с.

11. Антология на педагогическата мисъл в Русия през втората половина на 19 и началото на 20 век. / Ред. В.Д. Шадриков. М.: Педагогика, 1990.

12. Апокин И.А., Майстров Л.Е., Едлин И.С. Чарлз Бабидж. Москва: Наука, 1981, 126 стр.

13. Архипова В.В. Колективна организационна форма на образователния процес. СПб.: Изключително, 1995.- 135 стр.

14. Афанасиев В.Г. Социална информация. Москва: Наука, 1994.-201 с.

15. Ахаян Т.К. Водещи педагогически идеи на руската педагогика на 19 век // Актуални проблеми на непрекъснатото педагогическо образование, кн. 11. СПб.: Образование. -1995.- С. 120-141.

16. Бабански Ю.К. Избрани педагогически произведения. М.: Педагогика, 1989.- 558 с.

17. Багриновски К.А. Моделиране на процесите на управление на производството. М.: Знание, 1974.- 151 с.

18. Багриновски К.А., Егорова Н.Е. Симулационни системи при планиране на икономически обекти. Москва: Наука, 1980.- 235 с.

19. Бараева О.Ю. Директорската стратегия като фактор за развитието на училището: Изд. дис. Канд. педагогически науки. СПб.: Институт за образование на възрастни, Руска академия на образованието, 1995.- 16 с.

20. Батракова И.С. Теоретични основи на организацията на педагогическия процес в съвременното училище: Авт. Докторска дисертация. Пед. Науки. СПб., 1995. - 37 с.

21. Бахтин М. Естетика на словесното творчество. Москва: Изкуство, 1979.- 423 с.

22. Белкин П.Г. Научно ръководство и адаптация на млад учен. / Проблеми на управлението на научния екип. М., 1982. С. 150167.

23. Benveniste G. Овладяване на политиката на планиране: Пер. от английски -М., 1994.-304 с.

24. Бердяев Х.А. Философия на свободния дух. М., 1994.- 342 с.

25. Bertalanffy JI. Обща теория на системите: критичен преглед // Изследване на общата теория на системите. М., 1969.-С. 23-82.

26. Беспалко В.П. Компонентите на педагогическата технология. М .: f1. Педагогика, 1989.192 с.

27. Бестужев-Лада И.В. Проучвателно социално прогнозиране: бъдещи проблеми на обществото. М., 1984.- 222 стр.

28. Bim-Bad B.M. Педагогически течения в началото на ХХ век.: Лекции по педагогическа антропология и философия на образованието. Москва: Руски отворен университет, 1994.112 стр.

29. Blauberg I.V., Mirsky E.M., Sadovsky V.N. Системният подход и системният анализ // Системни изследвания. -М., 1982.- S.47-64.

30. Blauberg I.V., Yudin E.G. Философски проблеми на изучаването на системи и структури. // Въпроси на философията. 1970. - No5. - С. 13-15.

31. Големи системи. Теория, методология, моделиране. / Ред. B.V. Гнеденко. Москва: Наука, 1971. - 178 с.

32. Бондаревская Е.В. Ценностни основи на личностно ориентираното образование. // Педагогика, 1995, № 4, стр. 5-7.

33. Бочкина "Н.В. Независимостта на личността на студента: Системно -структурен анализ. Ленинград: РСПУ, 1991. - 86 с.

34. Братко А.А. и други моделиране на умствената дейност. М.: Мисъл, 1969.- 383 с.

35. Брунер Дж. Психология на познанието: Пер. от английски М.: Образование, 1977.-412 с.

36. Бруно М. Дълбоки кризи и реформи // Икономически въпроси.-1997.-№ 2.- С. 4-29.

37. Булат Х.Ж. Методология за идентифициране на научни и социални роли в изследователския екип. // Проблеми на управлението на научния екип. М.: 1982.-С. 295-306.

38. Бунеева "Т. К. Проблемът за колективните форми на обучение в педагогическата теория и практика. М., 1945. - 314 с.

39. Бурбаки Н. Елементи на математиката. Обща топология. Основни структури. Москва: Fizmatgiz, 1958.- 400 с.

40. Бурков В.Н., Данеев Б., Нанева Т.Б. и др. Големи системи. Моделиране на организационни механизми. Москва: Наука, 1989, 246 с.

41. Бурков В.Н., Ириков В.А. Модели и методи за управление на организационните системи. Москва: Наука, 1994.- 270 с.

42. Бусленко Н.П. Моделиране на сложни системи. Москва: Наука, 1968, стр. 261.

43. Буш Р., Мостелер Ф. Стохастични модели на обучение.- Москва: Физматиздат, 1962.- 483 с.

44. Бул В.Л. Промяна на културата: към динамична социология на културата // Социални науки в чужбина. 1989.- No 3.- С. 141-145.

45. Ван Гиг> Дж. Приложна обща теория на системите. М.: Мир, 1981.-726 с

46. ​​Василиева З.И. Концептуален подход за актуализиране на образователните програми, стандарти и системи. //

47. Образователни стандарти и оценяване. SPb. : Образование, 1995. -С. 7-10.

48. Василиева З.И. Експериментална и експериментална работа в развиващо се училище: Подходи, проблеми, търсене. Санкт Петербург: Комитет по образованието на кметството на Санкт Петербург, 1993. - 23 с.

49. Въведение в научните изследвания в педагогиката. / Под ред. В. И. Журавлев. М.: Образование, 1988.- 239 с.

50. Wecker JI.M. Възприятие и основите на неговото моделиране. Л.: Издателство на Ленинградския държавен университет, 1964.- 193 с.

51. Вендровская Р.Б. Есета за историята на съветската дидактика. -М.: Педагогика, 1982.- 127 с.

52. Венцел К.Н. Идеалното училище за бъдещето и начините за неговото прилагане: Четец за историята на училището и педагогиката в Русия. М.: Образование, 1974 г.- 429 с.

53. Венцел К.Н. Култура и образование. // Безплатно образование, 1907-08, № 7. S.28-29.

54. Вербицки А. Д. Активно образование в гимназията. М.: Висше училище, 1991.- 205 с.

55. Вернадски В.И. Научната мисъл като планетарен феномен: Размисли на натуралист. М .: 1977 г.- 99 стр.

56. Вершловски С.Г. и други. Учител: отблизо. Социално-педагогически проблеми на преподаването. SPb.: SPbGUPM, 1994.- 134 стр.

57. Виленкин Н. Я. Популярна комбинаторика. Москва: Наука, 1975.-207 с. С

58. Внедряване на постиженията на педагогиката в училищната практика. / Ред. В. Е. Гмурман. М.: Педагогика, 1981.- 144 с.

59. Внуци В. Идеи на съвременната педагогика. // Военни знания, 1923.10.-СЗ-6. ✓

60. Воробьев Г.Г. Лесно ли е да се учи в американско училище. М.: Образование, 1993.- 189 с.

61. Woodcock M., Francis D. Освободен мениджър: Per от английски. -М.: Дело, 1991.-320 с.

62. Гансберг Ф. Педагогика. Покана за любителско преподаване: Т. И. СПб.: Издателство на вестник „Училище и живот“, 1916.-96 с.

63. В. Б. Гасилов. Феномен на Училището за наука и Програма за научни изследвания. // Училища в науката. - М., 1977, С. 119-153.

64. Гастев Ю.А. Хомоморфизми и модели. М., 1975.- 216 с.

65. Guineria E.A. Критика на някои футурологични концепции в американската педагогика. Тбилиси, 1987.- 380 с.

66. Гвишиани Д.М. Диалектика на разработване на системи, развитие и управление. // Системни аспекти на концепцията за развитие. М., 1985, бр. 4, стр. 5-13.

67. Гвишиани Д.М. Диалектика, последователност, глобално моделиране. // Въпроси на философията. 1983. - No 5. - С. 127-138.

68. Гвишиани Д.М. Методологически проблеми на моделирането на глобалното развитие. // Въпроси на философията. - 1978. №2. - С. 1428.

69. Гвишиани Д.М. Моделиране на процесите на световно развитие и сътрудничество. М., 1991. - 205 с.

70. Гвишиани Д.М., Лутков В.И. Симулация и управление на производството. М., 1978.- 41 с.

71. Ge F. История на образованието и възпитанието. М.: Книгоиздат, 1912.-657 с.

72. Гейл Д. Теория на линейните икономически модели. / Пер. от английски /

73. Л.И. Горкова; Ed. Н. Н. Воробьова. Москва: Изд. Чужда литература, 1963.-418 с.

74. Георгиева Г.С. Образованието като сфера на културата: начини за обновяване. М., 1992.- 170 с.

75. Хердер И.Г. Идеи за философията на историята на човечеството. Москва: Наука, 1977.-703 с.

76. Gershunsky B.C., Prukha J. Дидактическа прогностика. Киев.: Вишша училище, 1979.- 239 с.

77. Гесен "С. И. Основи на педагогиката. Въведение в приложната философия. / Главен редактор и съставител П. В. Алексеев. М.: Школа-Прес, 1995.-448 с.

78. Гидънс Е. Елементи на теорията за структурирането // Съвременна социална теория: Бурдийо, Гидънс, Хабермас. Новосибирск, 1995.- С. 4 0-72.

79. Гилбух 3. Внимание: надарени деца. // Педагогика и психология.-1991. No 9. - 45 стр.

80. В. И. Гинецински. Основи на теоретичната педагогика. SPb.: SPb. Университет, 1992.- 149 с.

81. Guitart-i-Lzhel Joan. Езиково подреждане в образователната система на Каталуния. // Перспективи: образователни проблеми, 1988, №1, стр. 16-18.

82. Глински Б.А., Грязнов Б.С., Динин Б.С., Никитин Е.П. Моделирането като метод на научното изследване. Епистемологичен аспект. М.: Издателство на Московския държавен университет, 1965 г.- 246 с.

83. Глушков В.М. Епистемологичната природа на информационното моделиране. // Въпроси на философията. 1963, No 10, С. 13-18.

84. Гнеденко Б.В. Курс по теория на вероятностите. Москва: Гостехиздат, 1954.- 400 с.

85. Л. Н. Гончаров. Училището и педагогиката в САЩ преди Втората световна война. М.: Педагогика, 1972.-319 с.

86. Горелик В.А., Кононенко А.Ф. Теоретично-игрови модели на вземане на решения в екологични и икономически системи. М.: Радио и комуникация 1982.- 224 стр.

87. Горски Д.П. Проблеми с абстракцията и формиране на концепции. Москва: Изд. Академия на науките на СССР, 1961.-410 с.

88. Громцева А.К. Методи на преподаване на съвременния етап от развитието на училището. ; // Методи на преподаване в средното училище. Д.: LGPI, 1985.-С. 3-14.

89. Громцева А.К. Формиране на готовността на ученика за самообразование. М.: Образование, 1983.- 144 с.

90. Грязнов Б.С., Динин Б.С., Никитин Е.П. Гносеологически проблеми на моделирането. // Проблеми на философията, 1967, № 2. -S.66-77.

91. Добър Г.Х., Макал Р.Е. Системно инженерство. Въведение в проектирането на големи системи. М.: Сов. радио, 1962 г.- 382 стр.

92. В.В.Гузеев. Системни основи на образователните технологии. Москва: Знание, 1995, 135 с.

93. Хумболт В. Теория на образованието. // Перспективи: образователни проблеми. 1989, № 1, С. 138-142.

94. Gurlitt L. Творческо образование. Животът ми с деца. Москва: Печатница на Червения календар, 1911. - 56 с.

95. Гусински Е.Н. Образование на личността. М.: Интерпракс, 1994.-135 с.

96. В. В. Давидов. Проблеми на обучението в развитието: Опитът на теоретичните и експерименталните изследвания. М.: Педагогика, 1986.- 239 с.

97. Далтън-шган в руското училище. Проблем I. Година на работа в трудно училище, II чл. / Ред. I.S. Симонов и Н. В. Чехова. JL: Brockhaus-Efron, 1926.-228 стр.

98. План Далтън в руското училище. / Изд. I.S. Симонов и Н. В. Чехова. Д.: Брокхаус-Ефрон, 1924.-138 с.

99. План Далтон и най -новите тенденции в руската педагогическа мисъл./ Изд. Игнатиева Б.В. - М., 1925.98 с.

100. Данилов М.А. Обща методология на науката и специална методология на педагогиката в тяхната връзка. М .: АПН СССР, 1971.-36 с.

101. Данилов-Данилян В.И., Рибкин А.А. Моделиране: системно -методологически аспект // Системни изследвания.- М., 1982. -С. 182-209.

102. Де "Калуве Маркс Е., Д., Петри М. Развитие на училището. Модели и промени. Калуга: Институт по социология, 1993. - 239 с.

103. Демин М.В. Характерът на дейността. М.: Издателство на Московския университет. -ta, 1984 г. 168 с. /

104. Johnson R. et al. Системи и насоки. Москва: Мир, 1971. - 647 с.

105. Джурински А.Н. Чуждо училище: история и съвременност: учеб. М.: Издателство на Руския отворен университет, 1992. - 177 с.

106. Дзарасов С.С. На всички за управлението. - М.: Мисл, 1986. - 155 с.

107. Диалектика и системен анализ. / Ред. Д. М. Гвишиани. Москва: Наука, 1986.- 335 с.

108. Диксън Дж. Системен дизайн. Изобретателност, анализ и вземане на решения. М.: Мир, 1968.- 240 с.

109. Дмитриев Т. Д. Критичен анализ на дидактическата мисъл в САЩ. М.: Педагогика, 1987.- 102 с.

110. Днепров "Е. Д. Съвременна реформа на образованието в Русия: исторически предпоставки, теоретични основи, етапи на подготовка и изпълнение: Дис. Под формата на научен доклад. Докт. Педагогически науки. СПб., 1994. - 88 с.

111. Днепров Е. Д. Четвърта училищна реформа в Русия: Наръчник за учители. М.: Интерпракс, 1994.- 248 с.

112. В. Б. Ежеленко. Педагогически метод. СПб.: СЗО РАО, 1995.-333 с.

113. В. И. Журавлев. Педагогика в системата на хуманитарните науки. М.: Педагогика, 1990 - 165 с.

114. Загвязински В.И. Педагогическа далновидност. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

115. Заир-Бек Е.С. Основи на педагогическото проектиране: Учебник. Наръчник за студенти от педагогическа бакалавърска степен. SPb.: RGPU im. A.I. Herzen, 1995.- 234 стр.

116. Заир-Бек Е.С. Теоретични основи на преподаването на педагогически дизайн: Докторска дисертация по педагогически науки. -СПб.: РГПУ на името на А. И. Херцен, 1995.410 стр.

117. Зарипов "Р. Х. Машинно търсене на опции при моделиране на творческия процес. / Ред. И с допълнително. М. Г. Хаазе Рапопорт. -М.: Наука, 1983. -232 с.

118. Земан И. Знания и информация. М .: Прогрес, 1966 г.- 253 стр.

119. Зиновиев А.А., Ревзин И.И. Логическият модел като средство за научно изследване. // Въпроси на философията, 1960, No 1. С.82-90.

120. Зинченко В.П., Морунов Е.Б. Развиващ се човек. М.: Тривола? 1994.- 333 с.

121. Илясов И.И., Галатенко Х.А. Проектиране на курс за обучение по академична дисциплина. М.: Логос, 1994.- 206 с.

122. Управление на иновациите: Учебник за студенти. М.: Банки, фондови борси, UNITI, 1997.- 327 с.

123. Йордански H.H. Организация на детската среда. М.: Образователен работник, 1925.- 27 с.

124. Itelson LB Математическо моделиране в психологията и педагогиката. // Въпроси на философията. 1965. - No 3. - С.58-68.

125. Ияпинен Л.Я. За значението на термините „организация“ и „самоорганизация“ в съвременната наука и философска литература // Уч. бележки на Тартуския университет. 1983.-No 630.-С.84-104.

126. Каган М.С. Човешка дейност: Опит в системния анализ. Москва: Политиздат, 1974.- 328 с.

127. Кагаров Е.Г. Съвременно педагогическо движение в Западна Европа. .- М.: Работник на образованието, 1928.294 стр.

128. Казакова Е.И. Теоретични основи на развитието на общообразователно училище: Авторска теза за докторска степен по педагогически науки. СПб., 1995.-34 с.

129. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог по стълбата на успеха. СПб.: XXI век, 1997.- 157 с.

130. Караковски В.А. Стани човек. Човешките ценности са в основата на цялостен образователен процес. М.: Ново училище, 1993. - 80 с.

131. Карпова Т.Ф. Образователната ситуация в Русия през първата половина на ХХ век. Ростов на Дон: Педагогически ✓ Университет, 1994, 278 с.

132. Карцев В.П., Королева Г.Н. Профилът на ролята на ръководителя на изследователския екип и ефективността на изследването. / Проблеми на дейността на учен и изследователски екипи - М.: 1979 -. Проблем 2, стр. 289-293.

133. Кей Е. Възраст на детето. Москва: Изданието на В. М. Саблин, 1906 г.- 303 стр.

134. Кейслер Г.Й. Ченг-Чен-Чун. Теория на непрекъснатите модели.

135. М.: Мир, 1971.- 184 с. ✓

136. Кершенщайнър Г. Избрани произведения. М.: Книгоиздателството на К. И. Тихомиров. 1915 г.- 322 стр.

137. Килпатрик В.Х. Основи на метода. М.-Л., 1928.-48 с.

138. Кирилова Г.Д. Теория и практика на урока в контекста на развитието на образованието. М.: Педагогика, 1980.- 159 с.

139. Кирпичев М.В. Теория на сходството. Москва: Издателство на Академията на науките на ССР, 1953 г.- 93 стр.

140. Кларин М.В. Иновации в глобалната педагогика: учене чрез изследване, игра и дискусия. Рига.: SPC "Експеримент", 1995. - 176 с.

141. Кларин М.Б. Иновативни модели на преподаване в чуждестранни педагогически търсения. М.: Арена, 1995.- 222 стр.

142. Кларин М.В. Педагогическа технология в образователния процес. М.: / 1. Знание, 1986.75 с.

143. Кларк М. Образователна технология или педагогическа технология: образователни въпроси. // Перспективи. 1983. - No 2. - С.77-92.

144. Ковалевски Е. Обществено образование в САЩ. SPb., 1895.- 592 стр.

145. Колесникова И.А. Теоретико -методологически основи на съвременния образователен процес: Учебник. JL: LGPI, 1988.-82 стр. /

146. Количенко А.К. Развитие на личността и педагогическите технологии. СПб., 1992.- 99 с.

147. Collings E. Опитът на американското училище по метода на проекта. М.: Нова Москва, 1926.- 286 с.

148. Комуникацията в съвременната наука.- М., 1976. 438 с.

149. Кралица Г.Н. Лидер и проблеми на междуличностното възприятие. // Проблеми на управлението на научния екип. М., 1982.-С. 74-97.

150. Б. И. Коротяев. Педагогиката като съвкупност от педагогически теории. М.: Образование, 1986.- 208 с.

151. П. П. Коряков, Б. Г. Сумков. Симулиране на динамични процеси. -М.: Знание, 1973.-63 с.

152. Котляревски Ю.Л., Шанцер А.Ц. Изкуството на моделирането и естеството на играта. Москва: Прогрес, 1992.- 104 с.

153. Кофман А., Дебазей Г. Методи за мрежово планиране. Москва: Прогрес, 1968. - 180 с.

154. Кочергин А.Н. Моделиране на мислене. Москва: Политиздат, 1969.- 224 с.

155. Кричевски В.Ю. Демократизиране на училищния живот. М.: Знание, 1991.-40 с.

156. Кричевски В.Ю. Професионална дейност на директора на общообразователно училище като обект на интердисциплинарни изследвания: Авт.док. На педагогическите науки. СПб.: РГПУ, 1993.- 36 стр.

157. Крушанов А.А. За естеството на контрола. // Информация и управление. Философски и методологически аспекти. Москва: Наука, 1985, 244 с.

158. Кузмин Е.С., Богданов В.А. Моделиране. // Методи на социалната психология. -Л., 1977.- С. 151-160.

159. Кулуткин Ю.Н. Евристични методи в структурата на решенията. М.: Педагогика, 1970.- 232 с.

160. Кумекер Л., Шейн Й.С. Свобода на учене, свобода на преподаване: Ръководство за учители. М.: Обществено образование, 1994.- 160 с.

161. Кун Т. Структурата на научните революции. М.: Прогрес, 1977.- 297 с.

162. Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергична теория на самоорганизацията: идеи, методи, перспективи. - М.: Знание, 1983.-63 с. ,

163. Кушнир А.М. Чуждоезикова педагогика. // Училищни технологии. 1996. - No 7. - 191 с.

164. Кембъл Д. Експериментални модели в социалната психология и приложни изследвания. -М., 1980.- 391 с.

165. Лагоша Б.А. Методи и модели за подобряване на организационните структури. М.: Икономика, 1988. - 190 с.

166. Левин Л. Нови начини за работа в училище. Метод на проекти.- М., 1925.- 68 с.

167. Левшин Л.А. Логиката на педагогическия процес. М.: Знание, 1980.-96 с.

168. Леднев Б.Ц. Съдържанието на образованието. М.: Висше училище, 1989. - 360 с. "

169. Лейбин В.М. Модели на света и образа на човек. Критически анализ на идеите на Римския клуб.- М., 1982.- 253 с.

170. Лейбман И.И. Науката като социална институция. Л., 1971.- 177 с.

171. Лем С. Система от технологии.- М.: Прогрес, 1970.- 607 с.

172. Леонтиев А.М. Дейност. Съзнание. Личност. Москва: Политиздат, 1975.- 304 с.

173. Лернер И. Я. Учебният процес и неговите модели. М.: Знание, 1980-96 стр.

174. Лесинг Г. Е. Образование на човешката раса. М.: Чл. Литература, 1953.- 640 с.

175. Линч А. Д. Практика на плана Dalton в West-Green-sckool. М., 1926.-49 с.

176. Ломов Б.Ф. Методологични и теоретични проблеми на психологията. Москва: Наука, 1984.- 444 с.

177. Партиди А.Б. Въведение в икономическото и математическото моделиране. -М.: Наука, 1984.-392 с.

178. McKee W.F. Значението на езиците в съвременния свят. // Перспективи.- 1993.- №1.-С. 14-17.

179. Mackey WF, Siguan M. Образование и двуезичие. М.: Педагогика, 1990. - 180 с.

180. Максимова В.Н. Разглеждане на педагогически експеримент в училище. Санкт Петербург: Комитет по образованието на кметството на Санкт Петербург, 1994.-90 стр.

181. Манерман Е. Когнитивна теория на метафората // Теория на метафората.-М., 1990.- С. 357-386.

182. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формиране на мотивация за учене. ? М.: Образование, 1990.191 стр.

183. Марчук Г.И. Математическо моделиране в проблема за околната среда. Москва: Наука, 1982, 317 с.

184. Маслоу А. Самоактуализация: Психология на личността. М., 1982,110s.

185. Меде В., Пиорковски Г. Дарбата на децата. Експериментални методи за подбор на надарени деца. М.: Образователен работник, 1925.- 49 с.

186. Меерович М., Шрагина JI. Основи на културата на мислене. // Училищни технологии. 1997. - No 5. - С.200.

187. Интердисциплинарен подход към изследването на научното творчество. / Под ред. В. В. Давидова. Москва: Наука, 1990.- 172 с.

188. Мейман Е. Есе за експерименталната педагогика. М.: Мир, 1916.- 462 с.

189. Месарович М., Мако Д., Такахара И. Теория за йерархичните многостепенни системи: Пер. от английски - М.: Мир, 1972. - 280 с.

190. Методологически проблеми на развитието на педагогическата наука. //

191. Изд. П. Р. Атутов, М. С. Скаткин, Ю. С. Турбовски. М.: Педагогика, 1985.- 240 с.

192. Методи за системно педагогическо изследване. Д.: Ленинградски държавен университет, 1980.- 172 с. Т.

193. Мижуев П.Г. Училище и общество в Америка. SPb., 1902.- 160 стр.

194. Модели и методи на изследване на социално-икономическите процеси. / Sci. изд. Дан. Ю.Н. Гаврилец. - М.: Издателство. Център, Институт по икономика и математика на Академията на науките на СССР, 1976. - 219 с.

195. Модели и методи за изследване на социалните и икономическите процеси. М.: Издателство Център. Икономическа математика. Институт на Академията на науките на СССР.-219 стр.

196. Модели и методи на формиране и многокритериален избор на предпочитани варианти за системи.- М., 1981. - 360 с.

197. Моделиране и управление в развиващите се системи./ Под ред. член corr. Академия на науките на езика на СССР. Цыпкина, Москва: Наука, 1978, 264 с.

198. Моделиране на педагогически ситуации./ Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобская. М.: Педагогика, 1981.- 119 с.

199. Моделиране на процесите на световно развитие и сътрудничество. / Ред. Д. Я. Гвишиани. Москва: Наука, 1991, 206 с.

200. Моделиране на социално-икономическите процеси. / Ред. ./Дан. Ю.Н. Гаврилец. Москва: Изд. Център, Икономически и математически институт на Академията на науките на СССР, 1991.- 99 с.

201. Моисеев Х.Х. Елементи на теорията за оптималните системи. Москва: Наука, 1975, 436 с.

202. Млад учител в системата за непрекъснато образование. / Ред. С. Г. Вершловски. М.: APN СССР, 1986 г.- 97 с.

203. Монтесори М. Метод на научната педагогика. Москва: Монтесори център, 1993, 168 с.

204. Москаленко А.Т. Методология на научното познание като специална философска дисциплина. Методология в областта на теорията и практиката. Новосибирск, 1988 г.- стр.

205. Моченов Г.А., Ночевник М.Н. Към въпроса за социалния / психологическия климат на изследователския екип.- М., 1970.- 22 с.

206. Мураками Ю., Кумон С., Сато С. Обществото като цивилизация // Проблеми на философията на историята: традиция и иновации в социокултурния процес.- М.: INION, 1989. С. 126-155.

207. По пътя към педагогическото самообразование. Опит в прилагането на принципа на Далтън. / Ред. ММ. Рубинщайн. М.: Мир, 1925.-319 с.

208. Нечаев "А. П. Практическо ръководство за експерименталното изследване на деца. М.: Мир, 1925. - 120 с.

209. В. Я. Нечаев. Социология на образованието. Москва: Московски държавен университет, 1992.- 200 стр.

210. Никандров Н.Д. Проблеми на буржоазната дидактика на висшето образование: докт. дис. Д., 1973.- 374 с.

211. А. Г. Никитина Далновидността като способност на човека. М.: Мисл, 1975.- 149 с.

212. Г. В. Никитина, А. П. Тряпицина. Развитие на творчески, изследователски умения на учениците. Д.: LGPI. - 1989.- 59 с.

213. Новик И.Б. За моделирането на сложни системи. М.: Мисл, 1965.- 334 с.

214. Нови възгледи за географското образование: Превод от английски. / Ред. В. П. Максаковски, Л. М. Панчешникова М.: Прогрес, 1986.- 461 с.

215. Нови ценности на образованието: Десет концепции и есета: Сборник: Кн. 3. М.: Иноватор, 1995.- 154 стр.

216. Нови ценности на образованието: Културна и мултикултурна среда на училищата: Сборник: Кн. 4. М.: Иноватор, 1996.- 184 стр.

217. Нови ценности на образованието: Съдържанието на хуманистичното образование: Сборник: Кн. 2. М.: Иноватор, 1995.- 104 стр.

218. Нови "" ценности на образованието: Образование и общност: Сборник: Кн. 5. М.: Иноватор, 1996.- 144 стр.

219. Нови ценности на образованието: Тезаурус за учители и училищни психолози: Сборник: Кн. 1. М.: Новатор, 1995. - 114 с.

220. Образованието в света на прага на XXI век. / Ред. Малкова З.И. IDr.-M., 1991.-67 с.

221. Публично образование в Съединените щати. / Comp. Хипопотам. СПб.: Издателство на А. Кочетов, 1872.- 373 с.

222. Овакимян Ю.О. Моделиране на структурата и съдържанието на учебния процес. М.: MGPI im. В. И. Ленин, 1976 г.- 123 стр.

223. В. И. Опойцев. Равновесие и стабилност в моделите на колективно поведение. Москва: Наука, 1977.- 111 с.

224. Опитът от прилагането на принципа на Далтон: По пътя към педагогическото самообразование. / Ред. М. М. Рубинщайн. М.: Мир, 1925.-319 с.

225. Основните направления и тенденции в развитието на педагогическата наука в края на 19 и началото на 20 век: сб. Научни върши работа. / Ред. К. И. Салимова. М.: Ротапринт НИИ ОП АПН СССР, 1980.- 164 с.

226. Паркхърст Е. Образование и обучение съгласно плана на Далтън. -М., 1925.- 44 с.

227. Peltz D., Andrews F. Учени в организации. М., 1973. - 250 с.

228. Перлага И. Иновации в организациите. М. - 1980. - 143 с.

229. Петербургско училище. Теория и практика на формиране на многопроменлива образователна система. / Ред.

230. О.Е.Лебедева. СПб.: Комитет по образованието на кметството на Санкт Петербург, 1993. - 62 с.

231. Н. В. Пикельная Творчески основи на управлението. М., 1990.- 198 с.

232. Пинкевич А.П. Педагогика: Т 2 .: Трудова школа. М.: Образователен работник, 1927.- 263 с.

233. Планк М. Единството на физическата картина на света: сб. Статии. М., 1966.-23 с.

234. Плеханов А. Педагогическа теория и практика М. Монтесори. // Перспективи. 1993. - No 1. - С.81.

235. Плотински Ю.М. Анализ на риска от социални реформи // Към постиндустриална цивилизация. Материали на 11 -та международна Кондратиева конференция. - М., 1996. - с. 228-237.

236. Плотински Ю.М. Теоретични и емпирични модели на социалните процеси: Учебник. Полза. М.: Издателска корпорация "Логос", 1998. - 280 с.

237. Плотински Ю.М. Циклични модели на прогнозиране на развитието на САЩ // Известия на Московския държавен университет. Ser. 18 "Социология и политология" .- 1996.-№2.-С. 68-70.

238. Поя Д. Математика и правдоподобни разсъждения. М.: Иностр. лит., 1957.- 440 стр.

239. Поляков С. Д. В търсене на педагогическа иновация. М., 1993, 62 с.

240. Попър К. Логиката и растежът на научните познания: Пер. от английски / Съст., Изд. и влезе. статия от В. Н. Садовски Москва: Прогрес, 1983.- 346 с.

241. Г. А. Поспелов, В. А. Ириков, А. Е. Курилов. Процедури и алгоритми за формиране на сложни програми. Москва: Наука, 1985, 420 с.

242. Поташник М.М. Педагогическо творчество: проблеми и опит в развитието: Ръководство за учителя. К.: Рад.шк., 1988.- 187 с.

243. А. И. Пригожин. Иновации: стимули и пречки. М.: Политиздат, 1989.- 270 с.

244. Пригожин И., Николис Г. Самоорганизация в неравновесни системи. М.: Мир, 1979.- 511 с.

245. Пригожин И., Стенгерс I. Ред извън хаоса: Нов диалог между човека и природата. М.: Прогрес, 1986.- 429 с.

246. Същността на моделите и моделите на природата. М.: Мисл, 1986. - 269 с.

247. Професионална компетентност и мобилност на преподавателския състав: Материали на конференцията. / Ред. С. Г. Вершловски, Г. С. Сухобская. SPb. : Институт за образование на възрастни, Руска образователна академия, 1994. - 140 с.

248. Радина К.Д. Методологически основи на педагогиката // Актуални проблеми на непрекъснатото педагогическо образование, кн. 11. -СПб.: Образование, 1995.S. 111-120.

249. В. Е. Радионов. Анализ на подхода към педагогическото проектиране на училища от нов тип. // Хуманитаризация на образованието. Л.: LGPI, 1990.-С. 178-182.

250. Радионова Н.Ф. , Ращетина С.А., Титова Е.В. Методически препоръки за подготовка за експериментална работа в училище, Санкт Петербург: Образование, 1992.43 стр.

251. W.R.Reitman Познание и мислене. Моделиране на ниво информационни процеси.- Москва: Мир, 1968.- 300 с.

252. Ракитов А.И. Философия на компютърната революция. Москва: Политиздат, 1991.- 287 с.

253. С.А.Ращетина. Връзката на целите и методите на обучение в образователния процес: Avt.dokt. пед. науки. JL, 1988 г.

254. Роджърс К. Към науката за личността // История на чуждата психология (30-60 години. XX век). Текстове. - М., 1986. - с. 228.

255. В.В.Розанов. Здрачът на Просвещението, Москва: Педагогика, 1990, 480 с.

256. Ротберг Ирис. Двуезична образователна политика на САЩ. // Перспективи .- 1988.- No 2.- С. 16-21.

257. Садовски В.Н. Основи на общата теория на системите. Москва: Наука, 1974, 276 с.

258. В. Н. Садовски. Системният подход и общата теория на системите: състояние, основни проблеми и перспективи за развитие // Системни изследвания. М., 1987.-С. 29-54.

259. Simon V. Общество и образование: Per от английски. М.: Прогрес, 1989.-200 стр.

260. Самоорганизация: психо и социогенеза. - Издателство на Санкт Петербург. Университет, 1996.- 197 с.

261. Самостоятелна работа на учениците и програмирани учебни въпроси. // Калинин, 1968.

262. Свенцицки A.JI. Социална психология на управлението. JI., 1986, 176 стр.

263. Свенцицки А.П. Социална психология на управлението. JL, 1986.-176 с.

264. В. М. Сергеев Когнитивни методи в социалните изследвания // Език и моделиране на социалното взаимодействие.- Москва: Прогрес, 1987.- С. 3-20.

265. В. В. Сериков. Личен подход в образованието: Концепция и технология. Волгоград: Промяна, 1994.- 150 с.ф

266. Скаткин М.Х. Методология и методология на педагогическите изследвания. М.: Педагогика, 1986.- 152 с.

267. Б. Е. Смирнова. Моделиране на дейността на специалист въз основа на цялостно изследване.- Д., 1984.- 176 с.

268. Б. Е. Смирнова. Моделиране на дейностите на специалист въз основа на цялостно проучване. Л., 1984.- 176 стр.

269. Смолкин А.М. Методи на активно обучение. М.: Висше училище, 1991.- P75 с.

270. Сътрудничество: Методология, теория, практика. Москва: Наука, 1988.- 232 с.

271. Съвременното състояние на теорията на оперативните изследвания. / Ред. N.N. Моисеева, Москва: Наука, 1979, 311 стр.

272. Съвременни проблеми на историята на образованието и педагогическата наука: Междууниверситетски сборник: в 3 тома / Под ред. З. И. Равкина. Москва: RAO, 1994.

273. Спенсър; Г. Образование психическо, морално, физическо. -S-Pb., 1906.-стр.

274. Сюекун Ян. Двуезичието в Китай. // Перспективи: Образователни въпроси. - 1988. - No 1. - С. 26-34.

275. Тализина Н.Ф. Теоретични проблеми на програмираното обучение. М., 1969. - 210 с.

276. Tamm B.G., Puusep M.E. и други Анализ и моделиране на производствени системи. / Ред. Tamm B.G. Москва: Финанси и статистика, 1987.- 191 с.

277. В. В. Тарасов. Как да бъдеш учител в ново училище. М.: Pedagogika Press, 1992.- 157 с.

278. Тароу Н. Език, интеркултурализъм и права на човека // Перспективи.1993.No 4.-S. 11-18.

279. Теоретични основи на формирането на професионални умения на училищните ръководители: Сборник научни трудове. / Ред. Е. П. Тонконогой, Москва: Издателство на Академията за педагогически науки на СССР, 1988, 74 стр.

280. Търнър Дж. Аналитично теоретизиране // ТЕЗА.- М., 1994.- Т.2. No 4. - С. 119-157.

281. Е. В. Титова Ако знаете как да действате: Говорете за метода на обучение: Книга. за учителя. М.: Образование, 1993.- 192 с.

282. П. И. Третяков. Управление на училищните постижения: Практиката на педагогически мениджмънт. М.: Ново училище, 1998.- 288 с.

283. А. П. Тряпицина. Организиране на творчески образователни и познавателни дейности на ученици. Д.: LGPI, 1989.-91 с.

284. А. П. Тряпицина. Педагогически основи на образователната и познавателна дейност на учениците: Дис. Докт. На педагогическите науки. Д., 1991.- 307 с.

285. А. П. Тряпицина. Развитието на педагогическата наука като научен проблем. // Четенията на Херцен: Актуални проблеми на развитието на педагогическата наука. СПб.: РГПУ, 1995. -С. 10-12.

286. А. И. Уемов. Аналогия в практиката на научните изследвания. От историята на физико -математическите науки. Москва: Наука, 1970.- 264 с.

287. Уемов А.И. Логически основи на метода на моделиране. М.: Мисл, 1971 - 310 с.

288. А. И. Уемов. Системният подход и общата теория на системите. М.: Мисл, 1978 - 272 с.

289. Умов Н.А. Еволюция на мирогледа във връзка с ученията на Дарвин. /

290. Предговор към книгата. К. Стернет. Еволюция на света. Т.1.- М., 1911.- С./30.

291. Unt I. Индивидуализация и диференциация на преподаването. М.: Педагогика, 1990.- 192 с.

292. Управление по резултати: Превод от финландски. / Общо изд. и границата. Я. А. Лейман. М.: Прогрес, 1993.- 320 стр.

293. Управление на развитието на училището. / Ред. М. М. Поташник и В. С. Лазарев. М.: Ново училище, 1995.- 462 с.

294. Н. В. Уфимцева Етнически и културни стереотипи: / междукултурни изследвания. // Известия на Академията на науките на СССР: поредица от литература и език. Проблем I.- 1995.- No 3.- С. 180.

295. На учителя относно педагогическата техника. / Ред. Л. И. Рувински. -М.: Педагогика, 1987.160 с.

296. Ушински К.Д. Педагогически съчинения в 6 тома: Т. 2. М.: Педагогика, 1987.- 294 с.

297. Федорец Г.Ф. Проблемът за интеграцията в теорията и практиката на преподаване: Начини на развитие. Л.: LGPI, 1990.- 82 стр.

298. Feldsch ^ ein D.I. Психология на формирането на личността. М.: MPA, 1994. - 192 с.

299. Филатова Е. Соционика за вас.- СПб., 1994.- 314 с.

300. Филипов В.А., Ларичев О.И., Бойченко Б.Ц. Методи за дългосрочно планиране на научноизследователска и развойна дейност. // Социологически проблеми на науката.- М., 1974.- С. 498.

301. Философски енциклопедичен речник. М.: Съветска енциклопедия, 1989.- 814 с.

302. Философски и психологически проблеми на развитието на образованието. / Ред. Давидова В.В. - М., 1981. - 260 с.

303. Форестър Д. Световна динамика. М.: Наука, 1978, - 166s.

304. Фортунатов А.А. Теорията на трудовото училище в неговото историческо развитие: 4.1: От Томас Мор до Карл Маркс. М.: Мир, 1926.- 374 с.

305. Франки В. Човек в търсене на смисъл. Москва: Прогрес, 1990.- 278 с.

306. Фребел Ф. Педагогически съчинения в 4 тома. Образование на човек: Т. 1. М.: Издание на К. И. Тихомиров. - 1913.- 369 стр.

307. Фролов И.Т. Проблеми и перспективи на философското изследване на научното познание. // Въпроси на философията. -1984.- No 1.- С. 40-44.

308. Фром "Е. Анатомия на човешката деструктивност. М.: Република, 1994. - 447 с.

309. Fagerlind I., Shestedt B. Европа: Тенденции и проблеми. // Перспективи.-1992.-№ 1-2.

310. Хаблин Д. Формиране на образователни умения: Пер. от английски М.: Педагогика, 1986.- стр.

311. Хакен, Херман. Синергия: Йерархии на нестабилности в самоорганизиращи се системи и устройства. / Пер. от английски Ю.А. Данилов; Ed. и с предговор. Ю.Л. Климонтович, Москва: Мир, 1985, 419 с.

312. Ханцеверов Ф.Р., Остроухов В.В. Симулиране на космически системи за изучаване на природните ресурси на Земята. М.: Машиностроение, 1989.- 263 с.

313. Харе Р. Втората когнитивна революция // Психологическо списание. - 1996.-T. 17.-No 2.- S. 3-15.

314. Хекхаузен X. Мотивация и активност, - М., 1986. 392 с.

315. Хикс Ч. Основни принципи на планирането на експеримента. М.: Мир, 1967.- 406 с.

316. Хмел Т. Прагматична педагогика и нейната роля в американското училищно образование. М., 1970.- 291 с.

317. Хауърд X. Утрешното училище: Пер. от английски М.: Московски център за междуетническо сравнително образование, 1992. - 20 с.

318. Зала А. Д. Опит в методологията за системно инженерство. М.: Съветско радио, 1975.- 446 с.

319. В. В. Чавчанидзе, О. Я. Гелман. Моделиране в науката и технологиите // Кибернетика, мислене, живот. М.: Мисл, 1964.- 510 с.

320. Черников М.В. Самоорганизиращи се системи: методологически подходи и проблемът на управлението // Обществото и хората: Начини за самоопределяне. Проблем 1.- СПб., 1994. С. 79-88.

321. Чери К. Човекът и информацията. М., Комуникация. - 1979, - 180 с.

322. Чехлова З.Ф. Дейността е основата за формирането на личността на ученика: Изд. Доктор на педагогическите науки. - SPb.; 1992.- 20 стр.

323. Чехов Н.В. Видове руско училище в тяхното историческо развитие.- Москва: Мир, 1923.- 148 с.

324. Шапиро Е.Л. Мястото на научната и информационна дейност в културата // Информатика и култура. Новосибирск: Наука, 1994.-стр. 82-94.

325. Шаповаленко С.Г. Теоретични проблеми на програмираното обучение. // М., 1965

326. Sharrelman T. Трудова школа. М., 1918.-91 с.

327. Schwalbe B., Schwalbe X. Личност, кариера, успех: Пер с него. М.: Прогрес, 1993.- 240 стр.

328. Шанън К. Работи по теория на информацията. М.: Издателство чуждестранно. лит., 1963.-829 с.

329. Шанън Р. Симулационно изкуство и наука. -М.: Мир, 1978.-418 с.

330. Шилков Ю.М. Епистемологични основи на умствената дейност. SPb. : Университет, 1992. -183 с.

331. И. И. Шмалгаузен. Еволюционни фактори. М.; Д.: АН СССР, 1968.-451 стр.

332. Шопенхауер А. За образованието. / Пер. с него. V.A. Попов. М.: Руско творчество на печат и издателство, 1902.- 16 с.

333. Штейнгауз М.М. Лабораторни занятия. 3 -то изд. М., Мир, 1925, 29 с.

334. Штофф В.А. Моделиране и философия, Москва: Наука, 1966, 300 стр. ✓

335. Штофф В.А. Ролята на моделите в познанието. Д., 1963. - 128 с.

336. В. Н. Шулгин. Обществена работа на училището // Програми на GUS. Курсове за домашно обучение. 1926. - No 8-9.

337. Щедровицки Г.П. и др. Системата на педагогическите изследвания: Методологичен анализ. // Педагогика и логика. М.: Кастал, 1993. -С. 16-200.

338. Щедровицки Г.П. Избрани произведения. М.: Шк.култ.полит., 1995. - 800 с. ✓

339. Щедровицки П. Г. Есета за философията на образованието. М.: Пед. Център „Експеримент“, 1993. - 156 с.

340. Г. И. Щукина. Повишаване на познавателната активност на учениците в образователния процес. М.: Образование, 1979.- 160 с.

341. Щукина Г.И. Педагогически проблеми на формирането на познавателните интереси на учениците. М.: Педагогика, 1988.-203 с.

342. Eddinal E. Persivaya F. Игри, имитации и социалното значение на науката. // Въздействие: Наука и общество. - 1984. № 2. - С. 77-87.

343. Юсуфбекова Н.Р. Общи основи на педагогическата иновация: опит в разработването на теорията за иновативните процеси в образованието. г-М., 1991.-стр.

344. Яглом А.М., Яглом И.М. Вероятност и информация. М., 1973, 511 стр.

345. Якунин В.А. Ученето като процес на управление: Психологически аспекти. Д.: Изд. Ленинградски университет, 1988 г.- 160 стр.

346. Якунин В.А. Психология на управлението на образователната и познавателната дейност. Студенти. Д.: Ленинградски държавен университет, 1986.- 44 с.

347. Янжул Е.Х. Практиката на метода на проекта в американските училища. G

348. D.: Brockhaus-Efron, 1925.- 111 с.

349. Ярошевски Н.Г. Подход, базиран на роли, при изследване на изследователския екип. // Въпроси на психологията. - 1978. - No 3. С. 4053.

350. Ярошевски Н.Г. История на психологията. 3 -то изд. - М., 1985. - 571 с.

351. Ackoff R. L., Gharajtdadhi J. Размисъл върху системната практика // Системни изследвания. 1996. Т. 13. № 1. С. 13-23.

352. Бойд У., крал Е. Дж. / Историята на западното образование. N.Y., 1954. -487 с. "

353. Broadbeck M. Модели, значение и теория. N.Y .: L. Gross, 1959. -373 p.

354. Брус Тина. Време за игра в образованието в ранна детска възраст. Лондон.: Ward Lock Educational. - 1992.- 241 с.

355. Бърт С. Психични и схоластични тестове. Дъблин, 1941.- 69 с.

356. Davies L. J., Ledington W. J. Творчество и метафора в методологията на меките системи // J. of Applied Systems Analysis 1987. Vol. 15. С. 31-35.

357. Eden C. Когнитивно картографиране // Eur. J. на Opera Res. 1988. Т. 36. No л.П. 1-13.

358. Подобряване на учебната програма за способните ученици: развитие на персоналаf

359. Пакет. Единбург. - 1994.- 73 с.

360. Fichte J.G. Roden an die deutsche Nation. Щутгарт, 1994.- 270 с.

361. Flood R.L. Общо взаимодействие на системите (TSI): възстановяване // J. на оперативната рез. Соц. 1995. Кн. 46. ​​No 2. С. 174-191.

362. Forrester J.W. Нелинейност в моделите на социални системи от висок ред // Eur.J.of Opnl. Res. 1987. Т. 30. С. 104-109.

363. Forrester J.W. Системна динамика и уроците от 35 години // Системно базиран подход към разработването на политики / Ed.by De Green U.B. Бостън: клувер, 1995. С. 199-239.

364. Gaines B. General Systems Research: Quo Vadis // Годишник на общите системи. 1979. Т. 24. С. 1-9.

365. Goldenweiser A. Принципът на ограничените възможности // Journal of American Folklore. 1913. Кн. 26. С. 259-290.

366. Грийн К. Б.де. Когнитивни модели на международно вземане на решения и международна стабилност // Системни изследвания. 1987. Т. 4. No 4. С. 251267.

367. Грубер А. Време за промяна: На модела на разпространение на иновациите // Datdalus. 1996. No 1. С. 19-42.

368. Hallinan M.T. Социологическото изследване на социалните промени. Президентски адрес през 1996 г. // Американски социологически преглед. 1997. Т. 62 No л.П. 1-11.

369. Harvey D.L., Reed M. Social Scienct as the Study of Complex Systems // Chaos Theory in the Social Scieces / Ed. от L. D. Kiel и E. Elliot Ann Arbor, The Univ.of Michigan Press, 1996. P. 295-323.

370. Herbart J. F. Pedagogische Schriften (Цвайтерска банда). Лайпциг.: Verlag von Leopold voss, 1875.- 694 стр.

371. Въведение в традиционните училища за реформи в Холандия.-Amst. $ 995. - 114 стр.

372. Kawerau S. Bunt entschiedener schulreformer. Берлин, 1992. - 141s.

373. Kerschensteiner G. Begriff der Arbeitsschule. B. G. Teubener в Лайпциг и Берлин, 1913. - 143 с.

374. Крал Е. Г. Общество, училища и напредък. Лондон, 1956 г.- 178 стр.

375. Klaus G. Kibernetik in philosophischer Sicht. Берлин, 1961. С. 246.

376. Маруяна М. Втората кибернетика: Увеличаващи се отклонения взаимни причинно-следствени процеси // Технологично прогнозиране и социални промени. 1994. Т. 45. 1. С. 93-102.

377. Мингерс Дж. Сравнение на автопоетичната социална теория на Матурана и Теорията на структурата на Гидънс // Системни изследвания. 1996. Т. 13. No4. С. 469-482.

378. Модис Т. Фрактални аспекти на естествения растеж // Технологично прогнозиране и социални промени. 1994. Т. 47. No 1. С. 63-73.

379. Монтесори М. Методът на Монтесори.-Единбург, 1912.-123 стр.

380. Олива Т.А. Информация и оценки на вероятностите: Моделиране на решението на фирмата за приемане на нова технология // Управленска наука. 1991. Т. 37. No 5. С. 607-623.

381. Паркхърст Х. Образование по плана на Далтън. Лондон, 1922.- 187 с.

382. Ричардсън Г.П. Системна динамика: симулация за анализ на политиката от гледна точка на обратна връзка // Качествено симулиране, моделиране и анализ / Под ред. P.A. Fishwick, NY: Springer. 1991. С. 144-169.

383. Шон Д.А. Генеративна метафора: Перспектива за решаване на проблеми в социалната политика // Метафора и Tyought / Ed.A. Ortony.Cambridge: Univ.Press. 1993. С. 137-163.

384. Sewell W. Теория на структурата: Дуалност, агенция и трансформация // Американско списание за социология. 1992. Т. 98. No 1. С. 1-30.

385. Терман Л.М. Интелигентността на учениците. - Томсън и 1. Томсън, 1921.- 67 с.ф

386. Ранната история на науката и обучението в Америка // Известия на Американското философско общество. - 1943, кн. 87, бр.1, 14 юли.

387. Tsouvalis C., Checland P. Размисъл върху SSM: Разграничителната линия между „Реалния свят“ и „Системно мислещия свят“ // Системни изследвания. 1996. Т. 13. No 1. С. 35-45.

388. Vermeersch E. Анализ на концепцията за култура. В: Концепцията и динамиката на културата / Под ред. Б. Бернарди. Хага: Мутон, 1977. - С. 9-70.

389. Докато Л.Х. Концепцията за културните системи: ключ към разбирането на племената и народите. - Ню Йорк: Columbia Univ. Преса, 1975.183 стр.