Фактори за учене. Йерархия на факторите за обучение Фактори, влияещи върху продуктивността на дидактическия процес

Изолирането и записването на причините, влияещи върху ученето, е само началото на систематичното изследване на продуктовогенните причини. За диагностицирането, прогнозирането, проектирането на дидактическите процеси и разработването на ефективни технологии за управление на продуктивността на обучението въпросът за йерархията (подчинение, корелация) на факторите е изключително важен. За да се отговори на него, е необходимо да се установи кои фактори в най-голяма степен определят производителността на образователния процес и на кои от тях трябва да се обърне внимание преди всичко от практикуващите учители. Едва в далечното бъдеще ще бъде възможно да се отчете влиянието на всички продуктогенни фактори без изключение. Таблицата по-долу показва йерархията на факторите за обучение, установена от автора на учебника въз основа на дългосрочни изследвания с помощта на рангов, факторен и корелационен анализ, експертни оценки, електронно моделиране, компютърна проверка и други методи. Първите 52 най-значими фактора са подредени в низходящ ред на тежестта на тяхното влияние, което се определя като коефициент на взаимна контингентност (корелация), установен чрез критерия на Пиърсън и изразяващ степента на влияние на всеки фактор върху продуктивността на обучението. (Таблица 6).

Таблица 6

Влиянието на факторите на обучението върху продуктивността на учебния процес

Фактор	Факторно влияние върху производителността	Място на фактора по степен на влияние

Мотивация за учене
Интерес към учебната работа, когнитивен
Интерес към темата
Отношение към ученето
Трябва да се учи
Способност за учене
Студентско представяне
Обхват на образователната дейност
Академична годност
Редовност на обучението, систематично изпълнение на образователните задачи
Активност и постоянство в ученето и самообучението
Стимулиране на обучение, развитие, образование
Управление на обучение, развитие, образование
Внимание
Дисциплина
Постоянство (постоянство)
Прилагане на знанията и уменията на практика
Способност за изучаване на специфични знания
Общи способности
Потенциални възможности
Трудност на учебния материал
Методи на обучение, възпитание, развитие
Форми на организация на учебния процес
Мислене при усвояване на конкретни знания
Индивидуални характеристики на учебно-познавателната дейност
Лична насоченост към постигане на резултати
Видове и характер на дейностите
Готовност за образователни, развиващи дейности
Ниво на общо обучение (развитие, образование, ерудиция)
Време за изпълнение на практически упражнения
Време за представяне (възприемане) на информация
Време за затвърдяване на знания и умения
Честота на контрол и проверка на знанията и уменията
Мониторинг на образователния процес
Обхват и характер на самоподготовката
Свържете личните заявки с дейностите, предлагани от училището
Обем на учебния материал

Форма, структура на организация на знанието
Тип и структура на тренировъчната сесия
Характеристики на учебния материал
Условия за обучение
Средства за възпитание
Ефективност, потенциални възможности на учителя
Възраст на учениците
Опции за избор на профил
Наличие и качество на учебната литература
Нужда от постижения
Нагласа за продуктивност
Взаимоотношенията в класната стая
Педагогическа позиция, взаимоотношения и стил на управление
Взаимно обучение, сътрудничество

В допълнение към вече изброените предимства, произтичащи от факторния подход (възможност за извършване на висококачествен професионален анализ, диагностика, прогнозиране и проектиране на образователни процеси), познаването на йерархията на факторите и количествените стойности на влиянието на всеки от тях върху производителността открива принципно нови подходи за решаване на много проблеми в теорията и практиката, по-специално използването на електронни компютри за изчисляване на производителността по зададени параметри, оптимизиране на стратегията за постигане на дадени резултати. Благодарение на това знание разработването на педагогически системи от изкуство, достъпно само за майстори с педагогически усет и развита педагогическа интуиция, се превръща в ежедневна операция по създаване и тестване на различни варианти за осъществяване на обучението и избор на оптималния по установени критерии.

Практиците вече използват приложни компютърни програми, по-специално пакетите „Електронно училище“, „Училищно методическо обслужване“, „Виртуален ученик“, които помагат да се изчисли всичко, което практически може да се вземе предвид в образователния процес въз основа на идентифицираните фактори и знания за тяхното влияние върху продуктивността на този процес. Използването на тези пакети постепенно превръща педагогиката от изкуството на преподаването в прецизно изчислен технологичен процес за постигане на дадена продуктивност.

"Джуджетата" стават чудовища

От времето на Й. Корчак думите „болка“, „страдание“, „кръв“ не се появяват на страниците на педагогическата литература, а днес, колкото и да си запушваме ушите, не можем да избягаме от фактите – все повече училища се оказват в зони на причинени от човека и екологични бедствия. Без време за учене, ученик, който се задушава от липса на кислород, непрекъснат шум в ушите или внезапно шуртяща кръв от носа му, насочва мислите си в съвсем друга посока. Нека Бог ни даде да оцелеем в несгодите: ако ситуацията не се промени, тогава може да се случи, че всички дискусии за влиянието на други фактори върху производителността много скоро ще загубят всякакъв смисъл.

Известно е: не само магнитните бури и внезапните промени в атмосферното налягане, но цял комплекс от геофизични фактори влияят на нашето благосъстояние, активност и работоспособност. Понятието „трудни дни“ вече е навлязло в педагогическия речник. Отслабените нерви на учениците и учителите се напрягат и треперят под мощното влияние на космическите бури. Някои училища вече използват дългосрочни прогнози за неблагоприятни и напрегнати дни. Според наличните данни изключването на „тежките дни“ от общия месечен бюджет на работното време не само не води до намаляване на производителността на труда, а напротив, повишава количеството и най-вече качеството на извършената работа, процентът на дефектите намалява, а кривите на злополуките и нараняванията намаляват. Отношенията между хората се подобряват, изчезват постоянните спътници на „трудните дни“ - раздразнителност, безпокойство, нервност.

Има ли връзка между геофизичните фактори и производителността на обучението и възпитанието на учениците, работата на учителите и характера на взаимоотношенията в училищните групи? Всичко подсказва, че има такава връзка и може би влиянието на тези фактори е много по-голямо, отколкото предполагаме. Все още малко се знае за величината, естеството и интензивността на връзката, тъй като те едва сега започват да я изучават задълбочено, под натиска на нарастващия брой училищни заболявания и откази от работа. У нас и в чужбина са натрупани наблюдения, които неопровержимо доказват, че сред учениците и особено учителите има голям процент “метеозависими”. Също така няма съмнение, че ефектът от геофизичните фактори се утежнява от неблагоприятни, а в някои райони и опасни за здравето фактори на околната среда. Студентите и техните наставници, преминаващи през своите „тежки дни“, вероятно биха изглеждали по-добре в интериора на болнично отделение, отколкото в храм на умствения труд.

Според някои данни броят на „двойките” и „тройките” в „тежките дни” е с 40-50% по-висок от броя им в нормалните дни. Учителят П. Мазур от Лебединската гимназия в района на Донецк проведе собствено проучване по този въпрос: „Внимателно прегледах списанията на класа за няколко месеца от тази и миналата година, анализирах текущото представяне в неблагоприятни дни по отношение на геофизичните показатели и сравних И какво от това? Но се появи един постоянен модел – броят на незадоволителните оценки се увеличи значително“, пише учителят в сп. „Народна просвета“. Разбира се, това е трудно доказуема връзка: в края на краищата появата на „двойка“ винаги може да бъде оспорена и оправдана с други причини - незадоволителна оценка обикновено е следствие от комплекс от причини. Само широкомащабни изследвания, проведени по специална техника, ще изяснят дела на самите геофизични фактори.

Немските учители също проведоха наблюдения, за да разберат как времето влияе върху вниманието на учениците. Ученици от втори и трети клас (200 ученици) избраха тематични снимки по определени характеристики. Изследванията са проведени при 17 различни метеорологични условия, групирани в два вида: циклонални - с ниско атмосферно налягане и антициклонални - с високо атмосферно налягане. Оказа се, че при ниско налягане упражненията се изпълняват със 17% по-добре, а при антициклонални метеорологични условия броят на грешките се увеличава с 20% спрямо средните резултати.

В тази връзка бих искал да обърна внимание на биоритмите - цикличните колебания в интелектуалната, физическата и емоционалната активност. Науката признава, че те имат определено влияние върху живота на всеки човек. Родителството влияе ли на биоритмите? Има противоречиви доказателства по този въпрос, но изглежда напразно да се очакват високи резултати в дните, когато всички криви са в отрицателна фаза.

По наши, засега несистематични и ограничени наблюдения, такава връзка съществува. За откриването му е използвана компютърната програма „Биоритъм”, с която учениците от 9-10 клас са работили по две минути след всеки урок по информатика. Обърнато е внимание на фазите на биоритмите на онези ученици, които са получили незадоволителни и отлични оценки в урока. Статистиката на съвпаденията на високо академично представяне с положителната фаза и ниска - с ниска - 10-12%. С биоритмите обаче въпросът остава открит.

Тук има методологическа трудност: докато не бъде надеждно установено от кой момент се отчитат - дали от момента на раждането на човек, или от момента на формирането на ембриона - няма да получим надеждна връзка между биоритмите и всеки процес.

Признаването на влиянието на екологичните и геофизичните фактори ни тласка към идентифициране на общи и регионални (местни) условия, които трябва да се вземат предвид при проектирането и осъществяването на образователния процес. Последните, както вече се потвърждава от практиката, стават все по-решаващи при решаването на въпроси за продължителността на обучението, прехода към петдневна работна седмица, структурирането на учебната година и много други. Училищните закони ни позволяват днес да проектираме и организираме процеса въз основа на местните условия.

Нека обсъдим една професионална тайна

Бихте ли добавили свои наблюдения към казаното? Виждали ли сте някога неблагоприятни прояви на климатични и геофизични влияния върху училищните процеси? Как постъпихте при неблагоприятно стечение на обстоятелствата?

Текуща страница: 10 (книгата има общо 48 страници)

Шрифт:

100% +

V. Анализирайте представените на фиг. 17–22 (вж. стр. 215–219) криви на обучение и отговорете на въпросите:

1. Между кои фактори се установяват връзки?

2. Какъв характер имат?

3. Възможно ли е въз основа на дадените криви да се дадат количествени оценки на производителността на обучението за различни стойности на факторите?

4. Възможно ли е дадените криви да се опишат с функционални зависимости (формули)?

Комплексно влияние на факторите

Нека приемем, без нови доказателства, факта, че продуктивността на дидактическия процес се влияе едновременно и кумулативно от всички причини (фактори). Това влияние е комплексно. Системата от основни причини, влияещи върху ученето, е очертана от древните философи. Оттогава изследователите само леко го подобриха, допълниха го с нови фактори, обогатиха го със съвременна научна терминология, но малко промениха знанията по същество. Известните в миналото причини остават същите и до днес. Творбите на изключителна дидактика предоставят изчерпателна информация за продуктовогенните фактори на качествено ниво: трудно е да се добави нещо към обясненията на I.F. Хербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушински, Д. Дюи, когато подробно описват хода и резултатите от обучението в различни условия и под влияние на различни причини. Литературата за ученето описва влиянието на всички повече или по-малко специфични причини.

Какво ни остава да добавим? Картината, която беше ясна в миналото, сега загуби своята яснота: старите причини започнаха да се наричат по нов начин (например традиционната педагогическа етика - деонтология, училищно управление - управление), идентифицираха се нови, неизвестни преди това причини, донесени от прогреса , се появиха по-модерни технологии и средства за обучение (например компютър). Класическите концепции не са достатъчни за решаване на съвременни проблеми. Основният от тях - практическата оптимизация на обучението - може да бъде разрешен само въз основа на перфектно познаване на причините, от които зависи успехът. Съвършеното знание в този случай означава не само ясно качествено описание, но и количествено представяне, измерване. Училищната практика вече изисква поставяне и разрешаване на съществени въпроси. Но никой не знае точния брой причини, действащи в ученето.

Организация на експерименталните изследвания

Методите на факторния анализ, деликатни и трудоемки, изискват внимателно спазване на редица изисквания. Ако експерименталното изследване не е добре обмислено и проведено както трябва, тогава погрешните резултати, въплътени в математическа форма, напълно деформират истината и водят не до изясняване, а до затъмняване на същността на влиянието на причините.

На първо място, трябва да изберете правилния изследователски проблем. Ако последният е предизвикан от случайни обстоятелства или е избран по опортюнистични причини, тогава неговото изследване по правило е безперспективно.

Учителите трябва да се вслушат и в други препоръки от специалисти по факторен анализ:

1. Необходимо е броят на тестовете (въпроси във въпросници, алтернативни елементи и др.) да надвишава най-малко три пъти броя на възможните причини (фактори). Само в този случай можете да сте сигурни, че установените причини ще бъдат достатъчно обосновани.

2. Златното правило, продиктувано от практиката на факторния анализ, е, че групата от изучавани ученици (както групата от учители и администратори) трябва да бъде представителна за общата съвкупност проба.Установено е, че при изследване на коефициентите на корелация по формулата на Пиърсън броят на субектите в група или броят на наблюденията не трябва да бъде по-малък от 300.

3. Общото правило за всички, които използват факторния анализ в педагогиката е, че процедурата за формиране и анализиране на факторите и изчисляване на корелациите между тях трябва да бъде описана внимателно и пълно, за да може изследването да бъде повторено.

Следното трябва да бъде ясно идентифицирано и описано: а) инструкции за субектите; б) използвани методи; в) рейтингови скали, методи за изчисляване на резултатите; г) време за изпълнение на задачите, ако е ограничено; д) коефициент на надеждност на изпитването, методът, по който е изчислен; е) статистически показатели - характер на разпределението на резултатите, средно аритметично или стандартно отклонение (не е необходимо за коефициента на Pearson); ж) характеристики на извадката и методи за формирането й; з) метод за изчисляване на коефициентите на корелация; i) аргументи за използването на този конкретен метод, а не на друг метод; й) интерпретация на факторите; k) връзки към идентични или подобни изследвания; м) обяснение как проведеното изследване развива теорията за ученето.

В резултат на дългосрочни изследвания са идентифицирани четири общи фактора, които колективно определят формирането на продуктите на дидактическия процес:

Учебен материал (УМ);

Организационно-педагогическо въздействие (OPV);

Учене на студентите (OU);

време (IN).

Общият модел за формиране на фактори за учене е представен на фиг. 7.

Ориз. 7. Модел на формиране на учебен продукт

Първи общ фактор "Учебни материали"съдържа общи причини за произхода на информацията. Образователната информация се разделя на когнитивна информация (носеща знания), съпътстваща информация, разширяваща, улесняваща разбирането на знанията и контролна информация - сигнали за това как да се усвои познавателната информация. Следователно учебният материал е много уникална информация. Неговата особеност е наличието на дидактическа обработка, поради която обективните знания се „адаптират“ за изучаване. От качеството на дидактическата обработка зависи пригодността на информацията за образователния процес, нейната достъпност и възможност за усвояване от определени групи ученици и в крайна сметка постигнатите резултати от обучението.

В рамките на този фактор логично се разграничават два комплексни: обективен(чист) информацияИ дидактическа обработка.Първият включва такива общи фактори като съдържание, количество учебен материал, неговото качество и форма (структура) на представяне. Дешифрирайки последното, отбелязваме, че количеството учебен материал се определя от такива фактори като броя на общите за учениците понятия, броя на всички понятия, броя на информацията и семантичните елементи на текста (ISET) в тях и качеството се определя от сложността на материала, която се определя от броя на новите връзки или нови операции, дължината на алгоритъма, водещ до решаване на проблема (получаване на отговор на въпроса) и др. Формата на представяне на материалът може да бъде съдържателен, логически, образен, символичен и др. Важна характеристика на сложността на учебния материал е субективното усещане за трудност на усвояване.

Характеристиките на информацията, придобита в процеса на дидактическа обработка и представена на студентите, включват метода, структурата, достъпността на представянето (език, съответствие с нивото на обучение на студентите, ниво на излишък на информация и др.). Така „Учебният материал” съдържа две комплексни (обективна информация, дидактическа обработка), шест общи (съдържание, количество, качество, форма, структура, начин на представяне) и над 50 общи причини.

Общ фактор "Организационно и педагогическо въздействие"обединява голяма група от продуктогенни причини, които характеризират дейността на учителите, качествените нива на организация на учебния процес, условията на образователна и педагогическа работа. Състои се от два комплексни фактора: организационно-педагогическо въздействие в класната стая(редовни часове) и влияние за образователни цели извън учебните часове.

Общите учебни фактори, които характеризират OPV в класната стая, включват, наред с други, методи на преподаване и учене, организационни форми (основни и спомагателни), образователни ситуации (готово представяне на учебен материал, естествено самообучение, контролирана познавателна дейност на учениците и др. ), представяне на учителя (продължителност на труда, натоварване, смяна, редуване на работа и почивка, ден от седмицата, тримесечие, работен график, възраст и т.н.), представяне на учениците (продължителност на обучението, смяна, ден от седмицата, график урок, възраст, тримесечие, график на класа, режим на работа и почивка, обем на общото и дидактическо натоварване и др.), контрол и проверка на резултатите от работата (честота на контрола на урок, обща и средна честота на контрола, наличие на контрол в предишен урок и др.), вид и структура на учебната сесия, практическо приложение на придобитите знания, умения, използване на учебни помагала, оборудване за учебния процес, условия на обучение (включително санитарно-хигиенни, психофизиологични, етични, организационни, по-специално морален климат в преподавателския и ученическия колектив, сътрудничество между учители и ученици, отношения между учители и родители и др.).

Фактори за учене, работещи извън урока: количеството и естеството на помощта от родители, възрастни, приятели; възпитателен режим на работа; контрол от възрастен (обем, честота, система и др.); използване на медиите за образователни цели (телевизия, вестници, списания), четене на литература (допълнителна към училищната програма и по интереси); организиране на самостоятелна учебна работа; отдалеченост на местоживеенето от училище, използване на превозни средства; участие в кръжоци; класове с преподаватели; общуване с възрастни с образователна цел и много други фактори.

В този фактор, освен два комплексни, се разграничават 20 общи и повече от 150 продуктогенни фактора. Освен това някои от тях, например условията на обучение, при по-внимателно разглеждане и подробен анализ се състоят от много конкретни причини и могат да претендират за статут на, ако не общи, то комплексни.

Общ фактор „Учене на студенти“- това е способността (пригодността) на учениците да учат и възможността те да постигнат планираните резултати в определено време. Препоръчително е да се вземат предвид индивидуалните и групови (колективни) способности за учене. Той също така подчертава два комплексни фактора: учене в уроциИ способност за учене в извънкласни дейности.

Първият се характеризира със следните причини: нивото на обща подготовка (ерудираност) на учениците; способност за усвояване на определен учебен материал, усвояване на знания, умения и способности; общи способности за учебно-познавателна дейност; общи характеристики на вниманието (определени от характеристиките на нервната система, темперамент, възраст); особености на мисленето на учениците при изучаване на конкретен учебен предмет; общи характеристики на мисленето; психологическа нагласа за съзнателно и трайно усвояване на учебен материал (външен и вътрешен); мотивация за учене (разбиране и осъзнаване на целите, интерес към ученето и към изучавания предмет, ефективност на стимулите, отношение към изпълнение на отговорностите на ученика и др.); темп на усвояване на знания и умения; здравословно състояние на ученика (умора, болест и др.); възраст на обучаемите; техните ценностни ориентации; житейски планове; дисциплина, отговорност; ориентация към бъдещата професия; начин на живот (начин) и много други причини.

Вторият фактор се характеризира с такива причини като самоконтрол (обем, честота, качество, система); воля и постоянство; фокус; способност за учене; режим и организация; производителност; ценностни ориентации; стимулиране; мотивация; здравен статус; характеристики на възприятието, когнитивната дейност като цяло; възможности; скорост на запаметяване и усвояване; ниво и характеристики на мисленето; възрастови и индивидуални особености и др.

В тази група общият фактор се формира от комбинираното влияние на поне 60 общи фактора на обучение.

Четвъртият общ фактор е "Време".Възможно е да се подчертаят разходите за време: 1) директно в урока; 2)за самообучение(самоподготовка).

Времето, прекарано в урок включва: време за възприемане и първично усвояване на знанията; затвърдяване и затвърждаване на наученото; честота на наблюдение, повторение и укрепване; време, изминало от завършване на обучението; време за съхраняване на информация в паметта в съответствие с целевата настройка; да изпълнява тренировъчни упражнения и прилага знания и умения; да повтарят наученото; за систематизиране; изготвяне и издаване на отговор и много други специфични разходи.

Време, прекарано в самообучение: време, прекарано в правене на домашни; да чете допълнителна литература; посещаване на избираеми и допълнителни занятия; участие в работата на клубове; за занимания по интереси и други разходи.

Този фактор съдържа повече от 20 общи фактора, свързани с различно време, прекарано в обучение и подготовка за него. Като цяло, както потвърди факторният анализ, ходът и резултатите от обучението в урока се влияят от най-малко 150 общи фактора, а броят на продуктогенните причини достига 400–450 и това вероятно все още не е пълен списък от тях.

И така, продуктивността на дидактическия процес се определя от комплексното влияние на четири общи фактора. Какви са пропорциите на тяхното влияние, ако производителността на обучението варира между 0-100%? Дългосрочните експерименти, проведени по сложна методология, показаха, че факторите имат различна тежест на влияние, тоест техният принос за формирането на крайния продукт е неравномерен (фиг. 8). При нормални условия на обучение организационно-педагогическото влияние (ОПВ) е по-значимо от останалите - 32%, следвано от способността за учене на учениците - 28, учебния материал - 24 и времето - 16%. Когато обучението се отклонява от общата норма, това съотношение се променя.

Най-голямото влияние на OPV се обяснява лесно с факта, че този фактор съдържа най-голям брой продуктогенни причини. Ето защо в практиката на организиране на дидактическия процес е необходимо на първо място да се грижи за създаването на подходящи условия за обучение, осигуряване на образователния процес с необходимите средства, използване на ефективни технологии, методи на обучение и използване на прогресивни организационни форми.

Ориз. 8. Влияние на факторите върху продуктивността на дидактическия процес

VI. Правилно ли са посочени изискванията за използване на факторния анализ в дидактиката (да или не)?

1) Инструкции към субектите;

2) използвани методи;

3) рейтингови скали, методи за изчисляване на резултатите;

4) времето за изпълнение на задачите, ако е ограничено;

5) коефициент на надеждност на изпитването;

6) статистически показатели - характер на разпределението на резултатите, средноаритметично или стандартно отклонение;

7) характеристики на извадката и методи за нейното формиране;

8) метод за изчисляване на коефициентите на корелация;

9) аргументи за използването на този конкретен метод, а не на друг метод;

12) обяснение на това как проведеното изследване развива теорията за ученето.

Йерархия на факторите за обучение

Идентифицирането и регистрирането на причините, влияещи върху ученето, е само началото на систематично изследване на продуктовогенните причини. За диагностицирането, прогнозирането, проектирането на дидактическите процеси и разработването на ефективни технологии за управление на продуктивността на обучението въпросът за йерархията (подчинение, корелация) на факторите е изключително важен. За да се отговори на него, е необходимо да се установи кои фактори в най-голяма степен определят продуктивността на образователния процес и на кои практикуващи учители трябва да обърнат внимание преди всичко. Едва в далечното бъдеще ще бъде възможно да се отчете влиянието на всички продуктогенни фактори без изключение. В табл Фигура 5 показва йерархията на факторите за учене, установени от вашия професор въз основа на дългосрочни изследвания с помощта на класиране, факторен и корелационен анализ, експертни оценки, електронно моделиране, компютърна проверка и други методи. Първите 52 най-значими фактора са подредени в низходящ ред на тежестта на тяхното влияние, което се определя като коефициент на взаимна контингентност (корелация), установен чрез критерия на Пиърсън и изразяващ степента на влияние на всеки фактор върху продуктивността на ученето. .

В допълнение към вече изброените предимства, произтичащи от факторния анализ (способност за извършване на висококачествен професионален анализ, диагностика, прогнозиране и проектиране на дидактически процеси), познаване на йерархията на факторите, количествените стойности на влиянието на всеки от тях върху производителността на преподаването отваря принципно нови подходи за решаване на много проблеми в теорията и практиката на преподаването, по-специално използването на компютри за изчисляване на производителността по зададени параметри, оптимизиране на стратегията за постигане на дадени резултати.

Таблица 5

Влиянието на учебните фактори върху продуктивността на дидактическия процес

Благодарение на това знание разработването на дидактически системи от изкуство, достъпно само за майстори с педагогически усет и развита педагогическа интуиция, се превръща в рутинна операция по създаване и тестване на различни варианти за осъществяване на обучението и избор на оптималния според установени критерии.

Практиците вече използват приложни компютърни програми, по-специално пакетите „Електронно училище“, „Училищно методическо обслужване“, „Виртуален ученик“, които помагат да се изчисли всичко, което практически може да се вземе предвид в образователния процес въз основа на идентифицираните фактори и знания за техните влияние върху производителността на този процес. Използването им постепенно превръща дидактиката в прецизно пресметнат технологичен процес за постигане на зададена продуктивност на обучението.

"Джуджетата" стават чудовища

Напоследък се наблюдават интензивни движения на фактори в йерархията. „Джуджетата“ стават гиганти и обратното.

При първото класиране те дори не бяха сред първите 50, но днес вече „вървят шоуто” в педагогическия процес. Става дума преди всичко за здравословни фактори – екологични, геофизични, санитарно-хигиенни.

От времето на Й. Корчак думите „болка“, „страдание“ и „кръв“ не се появяват на страниците на педагогическата литература. Но днес няма как да избягаме от фактите – все по-голям брой училища се оказват в зони на причинени от човека и екологични бедствия. За ученик, който се задушава от липса на кислород, няма време за учене: звънене в ушите или внезапно бликаща кръв от носа насочва мислите му в съвсем друга посока. Ако ситуацията не се промени, тогава може да се случи, че дискусиите за влиянието на други фактори върху производителността на обучението много скоро ще загубят всякакъв смисъл.

Известно е: не само магнитните бури и внезапните промени в атмосферното налягане, но цял комплекс от геофизични фактори влияят на нашето благосъстояние, активност и работоспособност. Понятието „трудни дни“ вече е навлязло в педагогическия речник. Според наличните данни, изключването им от общия месечен бюджет на работното време не само не води до намаляване на производителността на труда, а напротив, повишава количеството и най-вече качеството на извършената работа; процентът на браковете намалява, кривите на злополуките и нараняванията намаляват, отношенията между хората се подобряват и постоянните атрибути на „трудните дни“ - раздразнителност, тревожност, нервност - изчезват.

Има ли връзка между геофизичните фактори и производителността на обучението и възпитанието на учениците, работата на учителите и характера на взаимоотношенията в училищните групи? Всичко подсказва, че има такава връзка и може би влиянието на тези фактори е по-силно, отколкото предполагаме. Все още малко се знае за мащаба, природата и интензивността на връзката, тъй като сериозното й изследване едва сега започва под натиска на нарастващия брой училищни заболявания и откази от работа. У нас и в чужбина са натрупани наблюдения, които неопровержимо доказват, че сред учениците и особено учителите има голям процент метеозависими хора. Няма съмнение, че действието на геофизичните фактори се утежнява от неблагоприятни, а в някои райони и опасни за здравето фактори на околната среда. Учениците и техните наставници, преминаващи през „тежки дни“, вероятно биха изглеждали по-добре в болнично отделение, отколкото в храм на умствения труд.

Според някои данни броят на „двойките” и „тройките” в „тежките дни” е с 40-50% по-висок от броя им в нормалните дни. Учителят П. Мазур от Лебединската гимназия в района на Донецк проведе собствено проучване по този въпрос: „Внимателно прегледах списанията на класа за няколко месеца от тази и миналата година, анализирах текущото представяне в неблагоприятни дни по отношение на геофизичните показатели и сравних с изпълнение в нормални дни. И какво? Очерта се последователна закономерност – броят на незадоволителните оценки се увеличи значително.“ Разбира се, това е трудно доказуема връзка, защото „две” обикновено е следствие от комплекс от причини. Само широкомащабни изследвания, проведени по специална техника, ще изяснят дела на самите геофизични фактори.

Немските учители също проведоха наблюдения, за да разберат как времето влияе върху вниманието на учениците. 200 ученици, ученици от 2 и 3 клас, подбраха тематични снимки по определени характеристики. Изследванията са проведени при 17 различни метеорологични условия, групирани в два вида: циклонални - с ниско атмосферно налягане и антициклонални - с високо атмосферно налягане. Оказа се, че при ниско налягане упражненията се изпълняват със 17% по-добре, а при антициклонални метеорологични условия броят на грешките се увеличава с 20% в сравнение със средните резултати.

В тази връзка нека обърнем внимание на биоритмите - цикличните колебания на интелектуалната, физическата и емоционалната активност. Родителството влияе ли на биоритмите? Има противоречиви доказателства по този въпрос, но изглежда напразно да се очакват високи резултати в дните, когато всички криви са в отрицателна фаза.

По наши наблюдения такава връзка съществува. За откриването му е използвана компютърната програма Biorhythm. Учениците от 9-10 клас работиха с нея по 2 минути след всеки урок по информатика. Обърнато е внимание на фазите на биоритмите на онези ученици, които са получили незадоволителни и отлични оценки в урока. Статистиката за съвпадение на висока производителност с положителна фаза и ниска производителност с отрицателна фаза е 10–12%. С биоритмите обаче въпросът остава открит. Тук има методологическа трудност: докато не се установи надеждно от кой момент се отчитат - от момента на раждането на човек или от момента на формирането на ембриона - няма да получим надеждни данни.

Признаването на влиянието на екологичните и геофизичните фактори ни тласка да идентифицираме общите и регионалните условия, които трябва да се вземат предвид при проектирането и осъществяването на образователния процес. Последните, както се потвърждава от практиката, все повече стават решаващи при решаването на въпроси за продължителността на обучението, прехода към 5-дневна работна седмица, структурирането на учебната година и много други. Училищните закони днес позволяват проектирането и организирането на процеса въз основа на местните условия.

Изолирането и записването на причините, влияещи върху ученето, е само началото на систематичното изследване на продуктовогенните причини. За диагностицирането, прогнозирането, проектирането на дидактическите процеси и разработването на ефективни технологии за управление на продуктивността на обучението въпросът за йерархията (подчинение, корелация) на факторите е изключително важен. За да се отговори на него, е необходимо да се установи кои фактори в най-голяма степен определят производителността на образователния процес и на кои от тях трябва да се обърне внимание преди всичко от практикуващите учители. Едва в далечното бъдеще ще бъде възможно да се отчете влиянието на всички продуктогенни фактори без изключение. Таблицата по-долу показва йерархията на факторите за обучение, установени от автора на ръководството въз основа на дългосрочни изследвания с помощта на класиране, факторен и корелационен анализ, експертни оценки, електронно моделиране, компютърна проверка и други методи. Първите четиридесет най-влиятелни фактора са подредени в низходящ ред на тежестта на тяхното влияние, което се определя като коефициент на взаимна контингентност (корелация), установен от критерия Pearson и изразяващ степента на влияние на всеки фактор върху продуктивността на обучението. .

Влиянието на факторите за учене върху продуктивността на дидактическия процес (1991)

Фактор	Влиянието на фактора върху производителността на обучението	Място на фактора по степен на влияние
Мотивация за учене. Интерес към учебната работа, познавателна дейност, предмет	0,92
Отношение към ученето
Трябва да се учи	0,91
Способност за учене	0,90
Изпълнение на стажантите	0,89
Обем на образователни дейности, обучение	0,88
Редовност на обучението, систематично изпълнение на образователните задачи	0,87
Активност и постоянство в ученето	0,86
Стимулиране на ученето	0,85
Управление на обучението	0,84
Внимание, дисциплина, постоянство	0,82
Приложение на знанията на практика	0,80
Способност за изучаване на специфични знания	0,79
Общи способности
Потенциални възможности	0,77
Трудност на учебния материал	0,76
Методи на обучение	0,75
Мислене при усвояване на конкретни знания	0,74
Характеристики на умствената дейност	0,72
Вид и характер на учебната дейност	0,71
Ниво на обучение	0,70
Ниво на обща подготовка (ерудиция)	0,68
Време на възприемане (съобщение) на знанието	0,62
Време за затвърждаване на знанията	0,60
Честота на контрол и проверка на знанията и уменията	0,57
Обхват и характер на самоподготовката	0,52
Обем на учебния материал	0,51
Съдържание на учебния материал	0,50
Форма на представяне на знанията	0,49
Тип и структура на тренировъчната сесия	0,48
Структура на учебния материал	0,46
Психологически условия на обучение	0,45
Средства за възпитание	0,44
Ефективност, потенциални възможности на учителя	0,43
Възраст на обучаемите	0,42
Условия на околната среда	0,41
Санитарни условия	0,40
Нужда от постижения	0,39
Нагласа за продуктивност	0,38
Стил на взаимоотношения	0,37
Педагогическа позиция	0,36
Обучение от връстници	0,35

В допълнение към вече изброените предимства, произтичащи от факторния подход (възможност за извършване на висококачествен професионален анализ, диагностика, прогнозиране и проектиране на дидактическите процеси), познаването на йерархията на факторите и количествените стойности на влиянието на всеки от тях за производителността на обучението отваря принципно нови подходи за решаване на много проблеми в теорията и практиката на преподаването, по-специално използването на компютри за изчисляване на производителността според дадени параметри, оптимизиране на стратегията за постигане на дадени резултати. Благодарение на това знание разработването на дидактически системи, изкуство, достъпно само за майстори с педагогически усет и развита педагогическа интуиция, се превръща в рутинна операция по създаване и тестване на различни варианти за осъществяване на обучението и избор на оптималния по установени критерии.

Компанията "Педагогически технологии" създаде приложни компютърни програми, по-специално пакетите "Оптимизация" и "Училищна методическа служба", чието използване в училищната практика показва възможността за значително повишаване на ефективността на обучението въз основа на научни изчисления.

V. Какви общи фактори комбинират продуктовогенните причини, изброени по-долу?

VI. Попълнете празнините. Въведете факторите, включени в първите десет най-значими продуктогенни причини:

1. Мотивация за учене................... 6......................... ......... .........

2................................................... 7.........................................

3............................................ .. 8. Стимулиране на ученето

4................................................... 9.........................................

5. Обем на учебната работа............ 10................................... .........

Криви на обучение

Познаването на степента на влияние на всеки фактор върху производителността на обучението със сигурност е много важно. Но не по-малко важно е да се знае естеството (формата) на това влияние, тоест законът, според който се извършва промяна на едно количество по отношение на друго. От курса на елементарната математика е известно, че ако две променливи са взаимосвързани в динамичен процес, тогава тази връзка може да бъде описана с помощта на някаква функционална зависимост, визуално отражение на която е крива. Използването на криви не само значително улеснява разбирането на зависимостта, но и прави тази зависимост видима. Кривата показва динамиката на взаимната връзка. Без познаването на последното е невъзможно да се поставят и решават проблеми за оптимален контрол на образуването на крайния продукт.

Общоприето е, че първата крива на взаимоотношенията (кривата на обучение) в психологията на обучението е построена в края на миналия век от немския психолог Г. Ебингхаус. Той ясно показа как протича процесът на забравяне на научен материал с времето. Оттогава кривите започват все по-често да се използват за описание на психологически и дидактически зависимости (връзки), получавайки общото наименование криви на обучение. Конструирането на крива е крайната и привлекателна цел на всяко дидактическо обучение. Задачата е много трудна, предвид спецификата на педагогиката. Всъщност, за да се изгради крива, е необходимо внимателно да се извършат експериментални изследвания, за да се открият всички характеристики на изследваната връзка. Към днешна дата е възможно да се опишат сравнително малък брой дидактически процеси с помощта на кривите на обучение.

За изследване на формите на връзка между дидактическите фактори и производителността на обучението се използва така нареченият експериментален метод. Същността му се състои в това, че първичната хипотетична идея за възможна форма на връзка се формулира теоретично, след това се натрупват факти и експериментални наблюдения и на последния етап кривите на връзката, изградени върху този материал, се проверяват от опит (практика) на масово обучение. Сравнението на идеалното и реалното, теорията и практиката осигурява най-голяма вероятност за изводи и получаване на коригирани (изгладени) криви.

Вече беше отбелязано, че за да се установи йерархия между факторите на обучение, е необходимо да има обща основа (основа), която е продуктивността на обучението. Такава основа е необходима и за конструиране на криви. За тази цел е трудно да се избере по-обемно образование от същата продуктивност на обучението, в името на което се извършва процесът. Така кривите ще покажат как различни фактори влияят върху продуктивността на дидактическия процес. Венецът на научната дидактика ще бъде създаването на каталог от дидактически криви и описание на процесите на обучение на езика на функционалните зависимости. Работата по идентифициране на нови криви и рационализиране на вече известни стана много активна във връзка с ефективното решаване на редица проблеми на компютъризацията на образователния процес и може да се надяваме, че напредъкът в тази област ще се развива с ускорени темпове.

На фиг. Фигури 23-27 показват кривите на връзката на някои значими фактори с продуктивността на обучението. В повечето случаи хоризонталните оси (X-оси) показват стойностите, през които факторът "минава". Вертикалните оси (оси Y) представляват продуктивността на обучението. Анализирайки кривите, виждаме, че те имат различни ъгли на контакт с оста X; някои от тях са леки, други се издигат стръмно, бързо достигайки максимум. Какво показва това? На първо място, силата (степента) на влияние на факторите е различна. Колкото по-близо е кривата „притисната“ към оста Y, толкова по-висок е коефициентът на корелация на този фактор с производителността на обучението, толкова повече последният зависи от този фактор. Някои криви са хипотетични. Всички криви са изгладени по отношение на експерименталните данни и изразяват общата тенденция.

Ориз. 23	Ориз. 24

Ориз. 25	Ориз. 26
Ориз. 27

VII. Анализирайте показаните на фиг. 23-27 криви на обучение и отговорете на въпросите.

1. Между кои фактори се установяват връзки?

2. Какъв характер имат?

4. Възможно ли е дадените криви да се опишат с функционални зависимости (формули)?

ПРАВИЛНИ ОТГОВОРИ

Въпроси		II	III	IV	V	VI	VII
Отговори			4,5	2,3	1-ОУ 2 -В 3 -УМ 4 -ОПВ

Контролен тест

1. Какво е продуктогенна причина?

2. С каква основа са свързани продуктовогенните причини?

3. Каква е продуктивността на дидактическия процес?

4. Какво е факторът на обучение (дидактически фактор)?

5. Какви фактори се наричат общи, комплексни, общи?

6. Какви продуктогенни причини са включени в общия фактор „Мотивация за учене”?

7. Какви са задачите на факторния анализ в педагогиката?

8. Какво е междуфакторна корелация?

9. Какво показва коефициентът на корелация?

10. Защо продуктивността на дидактическия процес се определя от комплексното влияние на факторите?

11. Какви общи фактори определят продуктивността на дидактическия процес?

12. Каква е структурата на генералния фактор на ОУ? Какъв е приносът на този фактор за продуктивността на обучението?

13. Каква е структурата на общия фактор на ОПВ? Какъв е приносът на този фактор за продуктивността на обучението?

14. Каква е структурата на генералния фактор на УМ? Какъв е приносът на този фактор за продуктивността на дидактическия процес?

15. Каква е структурата на общия фактор B? Какъв е приносът на този фактор за продуктивността на учебния процес?

16. Какво място заема мотивацията сред другите фактори за продуктивност? Защо?

17. Защо способността за учене е един от първите десет фактора?

18. Какви фактори за обучение заемат 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 места?

19. Какво представляват кривите на обучение? За какво са нужни?

20. Какво показва бързо нарастващата крива на обучение?

Литература за самообразование

Podlasy I.P. Как да подготвим ефективен урок. - Киев, 1989.

ТЕМА 3

МОТИВАЦИЯ ЗА УЧЕНЕ

5. Продуктивност на учебния процес, фактори за продуктивност.

Интересуваме се от причините, от които зависи успехът на обучението. Без съмнение познаването им е в основата на педагогическото обучение. Системата от основни причини, влияещи върху ученето, е очертана от древните философи. В трудовете на видните учители И. Хербарт, А. Дистервег, Д. Дюи действието на тези причини е разгледано подробно. Съвременните изследователи са подобрили класическите и са ги допълнили с нови фактори. Протичането и резултатите от дидактическия процес се влияят от много различни причини. Основните се наричат фактори, а техните комбинации се наричат условия. Условията и факторите определят продуктивността (ефективността) на дидактическия процес.Затова се наричат продуктогенни. Продуктогенната причина се разбира като произволно малка, но задължително отделна причина, чието по-нататъшно разделяне на съставните части е невъзможно без загуба на смисъл. От понятието „продуктогенна причина“ се прави логически последователен преход към понятието фактор. Вече е значима причина, образувани от поне две продуктогенни причини от една група. От съчетания на отделни фактори се формират общи. Общият дидактически фактор абсорбира значителен брой продуктовогенни фактори и може да съдържа няколко дидактически фактора. При по-нататъшно комбиниране на общи фактори се образуват сложни фактори, които съчетават значителен брой продуктогенни причини, както и фактори и общи фактори. Върхът на йерархията са общите фактори, които обединяват всички продуктогенни причини на определена група без изключение, предварително обединени в комплексни, общи и индивидуални фактори. Има и специфични фактори, които по някаква причина не могат да бъдат сведени до една продуктогенна причина или включени в общ или комплексен фактор. Много често „специфичен“ означава „уникален“, „специален“. За диагностицирането, прогнозирането, проектирането на дидактическите процеси и разработването на ефективни технологии за управление на продуктивността на обучението въпросът за йерархията (подчинение, корелация) на факторите е изключително важен. За да се отговори на него, е необходимо да се установи кои фактори в най-голяма степен определят производителността на образователния процес и на кои от тях трябва да се обърне внимание преди всичко от практикуващите учители. Едва в далечното бъдеще ще бъде възможно да се отчете влиянието на всички продуктогенни фактори без изключение. В табл 3 първите 40 най-влиятелни фактора са подредени в низходящ ред според тежестта на тяхното влияние (, 1991).

Общи фактори, които колективно определят формирането на продукти от дидактическия процес:

1. учебен материал (УМ),

2. организационно-педагогическо въздействие (ОПВ),

3. способност за учене на ученика (LS),

4. време (V)

1. Общият фактор на ума съдържа общите причини за произхода на информацията. Като част от този общ фактор логично се разграничават два комплексни:

1. 1. обективна (чиста) информация

1.2. дидактическа обработка.

метод, структура, достъпност на представяне (език, съответствие с нивото на обучение на студентите, ниво на информационна излишност и др.).

Количеството на учебния материал се определя от броя на общите за учениците понятия, както и от всички понятия, броя на информацията и семантичните елементи на знанието в тях, а качеството на учебния материал се определя от неговата сложност, която се определя чрез броя на новите връзки или нови операции, дължината на алгоритъма, водещ до решаване на проблема (получаване на отговор на въпрос) и др. Формата (структурата) на представяне на материала може да бъде съдържателна, логическа, образна, символна, и т.н. Важна характеристика на сложността на учебния материал е субективното усещане за трудността на ученето.

2. OPV обединява голяма група от продуктогенни причини, които характеризират дейността на учителите, качествените нива на организация на образователния процес и условията на образователна и педагогическа работа. Състои се от два комплексни фактора

2.1. организационно и педагогическо въздействие в уроците (редовни часове)

Методи на преподаване и учене, организационни форми (основни и спомагателни), образователни ситуации (готово представяне на учебен материал, естествено самообучение, контролирана познавателна дейност на учениците и др.), Изпълнение на учителя (продължителност на работа, натоварване, смяна , редуване на работа и почивка, ден от седмицата, тримесечие, работен график, възраст и т.н.), представяне на учениците (продължителност на обучението, смяна, ден от седмицата, планиран урок, възраст, тримесечие, график на класа, работа и почивка график, обем на общото и дидактическото натоварване и др.), контрол и проверка на резултатите от работата (честота на контрола на урок, обща и средна честота на контрола, наличие на контрол в предходния урок и др.), вид и структура на обучението, практическото приложение на придобитите знания, умения, използване на учебни помагала, процес на обучение, оборудване за обучение, условия на обучение (включително санитарно-хигиенни, психофизиологични, етични, организационни, по-специално моралния климат в преподавателските и ученическите екипи, сътрудничеството между учителите и ученици, отношения между учители и родители и др.).

2.2. влияние за образователни цели извън учебните часове.

обем и характер на помощта от родители, възрастни, приятели, режим на възпитателна работа, контрол от възрастни (обем, честота, система и др.), използване на медиите за образователни цели (телевизия, вестници, списания), четене на литература (доп. спрямо училищната програма и по интереси), организиране на самостоятелна учебна работа, отдалеченост на местоживеенето от училището, ползване на транспортни средства, участие в кръжоци, занимания с възпитатели, общуване с възрастни с образователна цел и др.

OU е способността (пригодността) на учениците да учат и възможността те да постигнат планираните резултати в определено време. Индивидуална способност за учене и групова (колективна) способност за учене.

3.1. учене в уроци

Нивото на обща подготовка (ерудираност) на учениците, способността за усвояване на определен учебен материал, усвояване на знания, умения, способности, общи способности за образователни и познавателни дейности, общи характеристики на вниманието (определени от характеристиките на нервната система, темперамент, възраст), особености на мисленето на учениците при изучаване на конкретен учебен предмет, общи характеристики на мисленето, психологическа ориентация към съзнателно и трайно усвояване на учебен материал (външен и вътрешен), мотивация за учене (разбиране и осъзнаване на целите, интерес към ученето и в изучавания предмет, ефективността на стимулите, отношението към изпълнение на студентските задължения и др.), скоростта на усвояване на знанията, уменията, здравето на учениците (умора, болест и др.), възрастта на учениците, техните ценностни ориентации и жизнени планове, дисциплина, отговорност, ориентация към бъдещата им професия и др.

Ученето в процеса на самообучение (самоподготовка) се характеризира със самоконтрол (обем, честота, качество, системност), воля и постоянство, целенасоченост, способност за учене, режим и организация, работоспособност, ценностни ориентации, стимулиране, мотивация, здравословно състояние, характеристики на възприятието, когнитивна активност като цяло, способности, скорост на запаметяване и усвояване, ниво и характеристики на мисленето, възраст и индивидуални характеристики и др.

Четвъртият общ фактор е времето (B). Може също да подчертае

4.1. време, прекарано директно в час

Време за възприемане и първоначално усвояване на знанията, затвърдяване и консолидиране на наученото, честота на контрол, повторение и затвърдяване, време след завършване на обучението, време за съхраняване на информацията в паметта в съответствие с целевата настройка, за изпълнение на тренировъчни упражнения и прилагане на знания, умения, за повтаряне на наученото и за систематизиране, за изготвяне и издаване на отговор и други специфични разходи.

4.2. време, отделено за самоподготовка (самообучение).

Времето, прекарано в самоподготовка: писане на домашни, четене на допълнителна литература, посещаване на избираеми и допълнителни часове, участие в клубове, занимания по интереси и т.н. Общо обучението и резултатите от него по време на урок се влияят от най-малко 150 общи фактора, а броят на продуктогенните причини достига 400-450 и това вероятно все още не е пълен регистър

При нормални условия на обучение организационно-педагогическото влияние е по-значимо от останалите - 32%, следвано от способността за учене на учениците - 28%, учебния материал - 25% и времето - 16%. Когато обучението се отклонява от общата норма, това съотношение се променя. Най-голямото влияние на OPV се обяснява лесно с факта, че този фактор съдържа най-голям брой продуктогенни причини. Ето защо в практиката на организиране на дидактическия процес е необходимо на първо място да се грижи за създаването на подходящи условия за обучение, осигуряване на образователния процес с необходимите средства, използване на ефективни технологии, методи на обучение и използване на прогресивни организационни форми.

6.Мотивация за учене.

Мотивите са движещите сили на обучението

Мотивация(от латински moveo - движа се) - общо наименование на процеси, методи, средства за насърчаване на учениците към продуктивна познавателна дейност, активно овладяване на съдържанието на обучението. Имайки предвид учителите, ние говорим за мотивация за учене; трябва да говорим за мотивация за учене.

Мотивацията като процес на промяна на състоянията и взаимоотношенията на индивида се основава на мотиви, които се разбират като специфични мотивации, причини, които принуждават човек да действа и да извършва действия.

Мотивиможе да се определи и като отношението на ученика към предмета на неговата дейност, фокусът върху тази дейност. Ролята на мотивите е взаимосвързана между потребности и интереси, стремежи и емоции, нагласи и идеали. Следователно мотивите са много сложни образувания, представляващи динамични системи, в които се извършват анализ и оценка на алтернативи, избор и вземане на решения. Мотивите винаги са комплекси и в педагогическия процес почти никога не се занимаваме с един активен мотив. Мотивите не винаги се осъзнават от учители и ученици.

По вид те се разграничават социални и когнитивнимотиви, те са разделени по нива, както следва:

- широки социални мотиви(задължение, отговорност, разбиране на социалната значимост на преподаването); на първо място, това е желанието на индивида да се утвърди в обществото чрез преподаване, да установи своя социален статус;

- тесен социален (или позиционен)мотиви (желанието да заемат определена позиция в бъдеще, да получат признание от другите, да получат достойно възнаграждение за работата си);

- мотиви за социално сътрудничество(фокусирайте се върху различни начини за взаимодействие с другите, отстоявайки ролята и позицията си в класа);

- широки познавателни мотиви. Те се проявяват като ориентация към ерудиция и се реализират като удовлетворение от самия учебен процес. Познавателната дейност на човека е водеща сфера на неговия живот;

- образователни и познавателни мотиви(фокус върху начините за придобиване на знания, усвояване на конкретни учебни предмети);

- мотиви за самообразование(ориентация към придобиване на допълнителни знания).

По насоченост и съдържание мотивите се обединяват в групи: социални (социално-ценностни), познавателни, професионално-ценностни, естетически, комуникационни, статусно-позиционни, традиционно-исторически, утилитарно-практически (меркантилни).

Установено е, че в различни периоди от развитието на обществото преобладават определени групи мотиви за обучение на учениците и че групите мотиви са в динамична връзка помежду си, съчетавайки се по най-странен начин в зависимост от възникващите условия. От тази комбинация възниква движещата сила на обучението, чийто характер, посока и величина се определят от общия ефект на мотивите.

Мотивите имат нееднаква сила на въздействие върху хода и резултатите от дидактическия процес. Например, широките познавателни мотиви, проявяващи се в желанието за обхващане на голямо количество съдържание, са относително по-слаби в сравнение с учебно-познавателните мотиви, стимулиращи проявата на самостоятелност и асертивност в тясна област. В конкурентна среда утилитарно-практическите мотиви често са най-значими. В тази връзка мотивите на учениците могат да бъдат разделени на стимулиращи, които са в основата на различни целенасочени действия, и смислообразуващи, които „превеждат“ социално значими ценности на лично ниво - „за мен“.

Мотивите за преподаване понякога се разделят на външни и вътрешни. Първият, естествено, идва от учители, родители, клас, общество като цяло и е под формата на подкани, намеци, изисквания, инструкции, подтикване или дори принуда. Те, като правило, действат, но тяхното действие често среща вътрешна съпротива на индивида и поради това не може да се нарече хуманно. Необходимо е самият обучаем да иска да направи нещо и да го направи. Истинският източник на мотивация на човек се крие в самия него.. Ето защо решаващо значение се придава не на мотивите за учене - външен натиск, а на мотивите за учене - вътрешни движещи сили.

Съществуват съзнателни и несъзнателни мотиви. Първите се изразяват в способността на ученика да говори за причините, които го подтикват към действие, да подрежда мотивите според степента на значимост. Несъзнателните мотиви само се усещат, съществуват в неясни, неконтролирани от съзнанието, нагони, които въпреки това могат да бъдат много силни.

Накрая са подчертани мотивите истински,възприемани от учениците и учителите, обективно определящи училищните постижения и мотиви въображаем(пресилено, илюзорно), което може да действа при определени обстоятелства. Дидактическият процес трябва да се основава на реални мотиви, като същевременно създава предпоставки за появата на нови, по-високи и по-ефективни мотиви, които в момента съществуват като обещаващи в програмата за усъвършенстване.

Можете да получите първична представа за преобладаването и ефекта на определени мотиви за преподаване, като наблюдавате отношението на ученика към ученето. Изследването ни позволява да идентифицираме няколко етапа на участие на учениците в учебния процес: отрицателен, безразличен (или неутрален), позитивен-1 (аморфен, недиференциран), позитивен-2 (когнитивен, проактивен, съзнателен) и позитивен-3 (личен, отговорен , ефективен).

Негативното отношение на учениците към ученето се характеризира с бедност и тесни мотиви, слаб интерес към успеха, фокус върху оценката, неспособност за поставяне на цели и преодоляване на трудностите, нежелание за учене, негативно отношение към училището и учителите.

Безразличното отношение има същите характеристики, но предполага наличието на способности и възможности за постигане на положителни резултати с промяна в ориентацията.

На различни нива на положително отношение на учениците към ученето има постепенно повишаване на мотивацията от нестабилна до дълбоко съзнателна и следователно особено ефективна. Най-високото ниво се характеризира със стабилността на мотивите, тяхната йерархия, способността за поставяне на цели, предвиждане на последствията от образователните дейности и поведение, преодоляване на пречките за постигане на целта. В образователните дейности има търсене на нестандартни начини за решаване на образователни проблеми, гъвкавост и мобилност на методите на действие, преход към творческа дейност и увеличаване на дела на самообразованието.

Учителите обикновено използват добре познати техники за развиване на мотивация.

Децата са любопитни. Проявяват особено внимание към нови и непознати обстоятелства. Вниманието пада, когато на учениците се представят известни знания. Ако учебният материал съдържа малко или почти никаква нова информация, тогава бързо се достига състояние на „насищане“: учениците се разсейват от случващото се в клас и проявяват така нареченото двигателно безпокойство. Затова учителите винаги трябва да помнят "ефект на любопитство"

Същото се случва, когато учениците нямат за какво да се „хванат“ в миналия си учебен опит. Ето как пише той за това: „Общото психологическо правило за развиване на интерес ще бъде следното: за да ни заинтересува един обект, той трябва да бъде свързан с нещо, което ни интересува, с нещо вече познато и в същото време тя винаги трябва да съдържа някакви нови форми на дейност, иначе ще остане неефективна. Съвсем новото, както и напълно старото, не е в състояние да ни заинтересува, да предизвика интерес към какъвто и да е предмет или явление. Следователно, за да поставим този предмет или явление в лична връзка с ученика, трябва да превърнем изучаването му в личен въпрос за ученика, тогава можем да сме сигурни в успеха. Чрез детския интерес към нов детски интерес – това е правилото.”

Студентите имат желание да се включат в различни сложни проблеми. Затова те с удоволствие решават гатанки, кръстословици и т.н. Ако успеете да вплетете този ефект в конспекта на урока, считайте, че вече сте успели да събудите у учениците си желанието да решават задачите, които сте им поставили .

Настояват да търсят обяснения противоречия. Децата се стремят да разберат и организират света около себе си. Когато са изправени пред противоречия, те се опитват да ги обяснят. Ако успеете да поставите под съмнение логиката на достъпно за учениците обяснение, да разкриете или демонстрирате противоречия в учебния материал, тогава ще събудите у учениците интерес към научаване на истината.

Тези мотивационни техники работят, когато учениците се чувстват уверени. Те трябва да бъдат убедени, че са „дорасли“ до изискванията и очакванията, които се прилагат към тях. Колкото повече се вярва на учениците, толкова по-охотно те си сътрудничат с учителя в учебния процес и толкова по-малко се обезсърчават от неуспех. Ето защо Една от най-ефективните форми на мотивация е изграждането на самочувствие.

Постоянната грижа на учителите остава създаването на ситуации за поддържане на цялостното положително отношение на учениците към ученето, училището и учителите. Създаването на такова отношение се улеснява от целенасочената дейност на учителите. Наред с игрите, широко използвани в началните класове, се препоръчват следните: техники за развитие на мотивацията на учениците от средното и средното училище.

Обсъждане на въпроси, които вълнуват учениците, включително тези, които са отдалечено свързани с темата на урока;

Предоставяне на възможност на учениците да се изкажат и да привлекат внимание;

Прилагане на взаимен контрол и взаимна проверка на работата и др.

Доказан метод за мотивация е планиране на целите и задачите на обучението от самите обучавани. За да може ученикът да обоснове и постави цел, да състави план за нейното постигане, да организира и насочи дейността си, той трябва да бъде подготвен и развит на предишните етапи на обучение.

7. Закономерности на учебния процес.

Моделът отразява обективни, значими, необходими, общи, стабилни и повтарящи се връзки при определени условия. Строго фиксираните модели са закони. Закономерностите се определят като научни закони само когато обектите, между които се установява връзка, са ясно фиксирани; изследвани са видът, формата и характерът на тази връзка; установяват се границите на действието (проявата) на комуникацията. Закономерностите и законите са основните компоненти на научната теория.

Едно от правилата, датиращо от древни времена, е ученето чрез практиката на живота, наследяване на опита на старейшините. Древните мислители са разбирали ученето не като наука, а като изкуство да се преподават други науки, като практическа дейност на хора, които притежават знания, като занаят. Изкуството не се подчинява на закони. Можем да говорим само за правилата за провеждане на обучението, които всеки учител трябва да знае. Много от правилата, формулирани в древността, се прилагат и в съвременните училища. Например това: „Който редува гимнастическите упражнения с музикалното изкуство (умственото възпитание) по възможно най-добрия начин и ги представя на душата в необходимата степен, ние бихме имали право да го считаме за постигнал съвършенство“ (Платон ). Сократ изрази брилянтна мисъл, която напълно отговаря на съвременния дух на учение: Целта на учителя е да помогне на раждането на мисли в главата на своя ученик. Сократ нарича себе си „акушер на мисълта“.

Имало е опити формулираните в древността правила да се разглеждат като научни принципи и дори закони. Това е неправилно, тъй като те нямат отличителните черти на последните. По-скоро това са практически обобщения, които подчертават някои важни връзки между учебните явления. Те могат да бъдат класифицирани като закономерности, които съставляват аксиоматичните разпоредби на дидактиката.

През 18 век педагогиката се смяташе за приложна естествена наука и се смяташе, че че се подчинява на законите на биологията.Д. Лок също извършва пълно преструктуриране на педагогиката на натуралистична основа. Под тяхно влияние законите на педагогиката (те действаха едновременно като принципи и правила) се дефинират в три аспекта: социалноисторически, природоисторически и психологически. По-късно Песталоци, Русо, Дистервег, Ушински, Толстой и други учители вече не се ограничават до общи принципи, а се опитват да установят модели, което води до желанието педагогиката да се превърне в сбор от конкретни инструкции.

Така Коменски, който прави първия опит в тази посока, представя дидактиката под формата на система от правила, групирани тематично: „Основни правила за лекота на преподаването и ученето” („Великата дидактика”, гл. XVII), „Осн. правила за естествено учене и преподаване” , “Девет правила на изкуството на преподаването на наука” (Глава XX) и др. Дистервег, довеждайки броя на правилата до 33, ги групира по обекти, те включват: първата група - правила във връзка към учителя, вторият - по отношение на предмета на преподаване, третият - по отношение на ученика. В същото време Дистервег също нарича някои от правилата закони.

Учителите от миналото се изказваха авторитетно за откритите от тях педагогически закони. Един от първите, който обяви това беше Песталоци.Той формулира Закон за умственото развитие на детето - от неясна интуиция към ясни идеи и от тях към ясни концепции.В процеса на познанието се проявява и великият закон, както го нарича Песталоци: „Всеки обект въздейства на нашите сетива в зависимост от степента на неговата физическа близост или разстояние“. Въз основа на тези разпоредби Песталоци формулира принципа: познаването на истината следва от самопознанието в човека.

Наследството заема особено място в историята на световната и особено на руската педагогика. Великият учител почти никога не използва думата "закон", скромно наричайки своите обобщения и заключения правила и инструкции. Един от тях : „Колкото повече фактически знания е придобил умът и колкото по-добре ги е обработил, толкова по-развит и по-силен е той.“ Това е един от най-общите закони на ученето.

Експерименталната педагогика от края на 19 и началото на 20 век. тя възлага всичките си надежди на експеримента, измерването и статистиката, вярвайки, че с тези методи на природните науки ще може да разкрие законите на педагогическия процес. Справедливо критикувайки методологичните позиции на експериментаторите, не може да не се отбележи, че именно по това време и с тези методи са установени важни психологически и дидактически модели.

През 1885г Ебингхаус изгради своята „крива на забравяне“приемайки, че делът на забравения материал с течение на времето се увеличава с логаритъма на времето, изминало от началото на ученето. Най-често срещаният начин за описване на резултатите от учебни експерименти в дидактиката и психологията е графика, изобразяваща как една стойност се променя по отношение на друга (други) при условията на даден експеримент.

Откриваме и опити за формулиране на законите на обучението в D. Дюи, Е. Торндайк, Е. Мейман, У. Килпатрик.

Откриваме опити за установяване на естествени връзки между всички големи педагогически теоретици. Например, известен учител изведе следния модел: учениците изразходват силата си в процеса на работа, но същността на обучението е, че колкото повече изразходват силата си, толкова повече печелят. Той също се доближи до формулирането научна закономерност за единството на интелекта и чувстватаученици в учебния процес. Умът и чувствата на учениците трябва да са в хармония, интелектуалната и емоционалната сфера трябва да си помагат.

Сред опитите за математическо изследване на законите на обучението, предприети през 40-50-те години, ние подчертаваме произведенията на А. Търстън и К. Хъл. Те въведоха в теорията „обучаващи функции“, на чиито параметри беше придаден психологически и дидактически смисъл.

В руската дидактика те избягват да използват понятието „закон“, а понятието „закономерност“, тълкувано като конкретно проявление на закона, се използва само при разглеждане на най-общите проблеми на преподаването. И едва през 80-те. дидактиката стана толкова силна, че успя да възприеме строго научен подход към идентифицирането и формулирането на законите и закономерностите на обучението.

Общи модели на обучение

Всички модели, действащи в образователния процес, се разделят на общи и специфични. Закономерностите, които обхващат в своето действие цялата дидактическа система, се наричат общи. Тези, чието действие се простира върху отделен компонент (аспект) на системата, са частни (специфични).

Общите закономерности на процеса на учене се характеризират с идентифициране на общи или комплексни фактори, които чрез своето влияние определят общата производителност (ефективност) на ученето и напълно определена, недопускаща неверни интерпретации, идентификация на субекти и фиксации на общи връзки между тях. тях.

Между общи моделиПроцесът на обучение е както следва:

модел цели: целта на ученето зависи от нивото и темповете на развитие на обществото, неговите потребности и възможности, както и от нивото на развитие и възможности на педагогическата наука и практика.

модел съдържание: съдържанието на обучението (образованието) зависи от социалните потребности и целите на обучението, темповете на социалния и научно-техническия прогрес, възрастовите възможности на учениците, нивото на развитие на теорията и практиката на преподаване, материално-техническите и икономическите възможности на образователните институции.

модел качество на образованието: ефективността на всеки нов етап на обучение зависи от продуктивността на предходния етап и постигнатите резултати в него, характера и обема на изучавания материал, организационното и педагогическото влияние на преподавателите, способността за учене на учениците и време на обучение.

модел методи на обучение: ефективността на дидактическите методи зависи от знанията и уменията за прилагане на методите, целта и съдържанието на обучението, възрастта на учениците, образователните възможности (способността за учене) на учениците, логистиката и организацията на учебния процес.

модел управление на обучението: продуктивността на обучението зависи от интензивността на обратната връзка в учебната система и валидността на коригиращите въздействия.

модел стимулиране: продуктивността на ученето зависи от вътрешни стимули (мотиви) за учене и външни (социални, икономически, педагогически) стимули.

Специфични модели на обучение

Обхватът на моделите на обучение се простира до отделни компоненти на образователния процес. Съвременната наука познава голям брой специфични модели. Сред тях са следните.

Дидактически (съдържателно-процесуални) модели:

Резултатите от обучението (в определени граници) са правопропорционални на продължителността на обучението.

Производителността на овладяването на даден обем от знания и умения (в определени граници) е обратно пропорционална на количеството изучен материал или обема на необходимите действия.

Производителността на овладяването на даден обем знания и умения (в определени граници) е обратно пропорционална на трудността и сложността на изучавания учебен материал и формираните действия.

Резултатите от обучението (в определени граници) са в пряка зависимост от осъзнаването на целите на обучението от страна на учениците.

Резултатите от обучението (в определени граници) са правопропорционални на важността на усвояваното съдържание за учениците.

Резултатите от обучението зависят от начина, по който учениците са включени в учебните дейности ().

Резултатите от обучението зависят от използваните методи.

Резултатите от обучението зависят от използваните средства.

Продуктивността на усвояването на даден обем знания и умения зависи от характера на учебната ситуация, създадена от учителя.

Резултатите от обучението зависят от начина, по който учебният материал е разделен на части, които трябва да бъдат усвоени.

Резултатите от обучението са правопропорционални на умението (квалификация, професионализъм) на учителя.

Ученето чрез правене е 6-7 пъти по-продуктивно от ученето чрез слушане.

Епистемологични модели:

Резултатите от обучението (в определени граници) са правопропорционални на способността на учениците да учат.

Производителността на обучението (в определени граници) е правопропорционална на обема на учебната (познавателна) дейност на учениците.

Производителността на придобиване на знания и умения (в определени граници) е правопропорционална на обема на практическото приложение на знанията и уменията.

Умственото развитие на учениците е пряко пропорционално на усвояването на обема от взаимосвързани знания, умения и опит в творческата дейност ().

Резултатите от обучението зависят от способността за включване на изучавания предмет в тези връзки, носител на които е качеството на изучавания обект.

Резултатите от обучението зависят от редовността и систематичността на изпълнението на домашните от учениците.

Производителността на усвояването на знания и умения е в пряка зависимост от потребността от учене.

Продуктивността на творческото мислене на учениците се подобрява при използване на увеличени стъпки на обучение, а ефективността на устното запаметяване на знания (в определени граници) се подобрява при използване на намалени части от материала.

Продуктивността на обучението зависи от нивото на проблемно обучение, от интензивността на участието на учениците в решаването на възможни и значими за тях учебни проблеми.

Психологически модели:

Производителността на обучението (в определени граници) е пряко пропорционална на интереса на учениците към учебните дейности.

Производителността на ученето (в определени граници) е правопропорционална на възможностите за учене на учениците.

Производителността на обучението (в определени граници) е правопропорционална на броя на тренировъчните упражнения.

Производителността на тренировката (в определени граници) е правопропорционална на интензивността на тренировката.

Производителността на обучението (в определени граници) е правопропорционална на нивото на познавателната активност на учениците.

Производителността на ученето (в определени граници) е пряко пропорционална на нивото и постоянството на вниманието на учениците.

Резултатите от усвояването на конкретен учебен материал зависят от способността на учениците да овладяват конкретни знания, умения и индивидуалните наклонности на учениците.

Продуктивността на обучението зависи от нивото, силата, интензивността и характеристиките на мисленето на учениците.

Производителността на обучението (в определени граници) зависи от нивото на развитие на паметта.

Обучението е право пропорционално на способността за учене.

Производителността на обучението (в определени граници) е правопропорционална на представянето на учениците.

В юношеството училищната успеваемост се влошава: на възраст 11-15 години тя е средно с 25% по-ниска, отколкото на възраст 6-10 и 16-17 години.

Закон на Йост: от две асоциации с еднаква сила, едната от които е по-стара от другата, при последващо повторение по-старата асоциация ще бъде по-добре актуализирана.

Закон на Йост: при равни други условия, за постигане на критерия за овладяване са необходими по-малко опити, когато учебният материал се използва чрез метода на разпределено обучение, отколкото при метода на концентрирано обучение.

Силата на запаметяване на изучавания материал зависи от метода на възпроизвеждане на този материал ().

Производителността на дейността зависи от нивото на развитие на уменията и способностите.

Броят на повторенията има силно влияние върху производителността на обучението (фон Кубе).

Процентът на запазване на запомнения учебен материал е обратно пропорционален на обема на този материал (G. Ebbinghaus).

При равни други условия ефективността на разпределеното учене на материал е по-висока от ефективността на концентрираното учене (I. Cain, R. Willey).

Кибернетични модели:

Ефективността на обучението (в определени граници) е правопропорционална на честотата и обема на обратната връзка.

Качеството на знанията зависи от ефективността на контрола. Честотата на контрола е функция от продължителността на обучението.

Качеството на обучението е правопропорционално на качеството на управление на учебния процес.

Ефективността на контрола е правопропорционална на количеството и качеството на контролната информация, състоянията и възможностите на учениците, които възприемат и обработват контролни влияния.

Продуктивността на обучението се увеличава, ако моделът на действието, което трябва да се извърши - „програмата за движение“ и нейните резултати - „програмата за цел“ са пред самата дейност в мозъка ().

Социологически модели:

Развитието на индивида се определя от развитието на всички други индивиди, с които той е в пряка или косвена комуникация.

Продуктивността на обучението зависи от обема и интензивността на познавателните контакти.

Ефективността на обучението зависи от нивото на „интелигентност на средата“ и интензивността на взаимното обучение.

Ефективността на обучението се повишава в условия на когнитивно напрежение, причинено от конкуренцията.

Престижът на ученика в класа зависи от длъжността, която заема, ролята, която играе, академичния успех и постижения, индивидуалните качества.

Ефективността на преподаването зависи от качеството на комуникацията между учителя и учениците.

Дидактогенията (грубото отношение на учителя към учениците) води до намаляване на ефективността на преподаването на класа като цяло и на всеки ученик поотделно.

Организационни модели:

Ефективността на обучението зависи от организацията. Добра е само такава организация на обучението, която развива у учениците потребност от учене, формира познавателни интереси, носи удовлетворение и стимулира познавателната активност.

Резултатите от обучението (в определени граници) са правопропорционални на отношението на учениците към учебната работа и техните образователни отговорности.

Резултатите от обучението (в определени граници) са правопропорционални на представянето на учениците.

Резултатите от обучението зависят от представянето на учителя.

Съществува връзка между размера на класа (a), средния обем на мониторинг на изпълнението на линията на ученик (b) и средното извънгрупово представяне на класа (c): Vc

Психическата умора води до инхибиране на сетивата: 4 часа тренировки намаляват прага на чувствителност на анализаторите повече от 2 пъти (I. Wager, K. Blazhen).

Умствената дейност на децата зависи от тяхното здравословно състояние, режим на умствена дейност, пол, възраст, време на годината, ден от седмицата, време на деня (и др.).

Активността на умствената дейност на учениците зависи от графика на часовете, мястото в него на уроците по физическо възпитание и труд (и др.).

Производителността на обучението зависи от нивото на организация на учебния труд.

В резултат на изследването бяха идентифицирани четири общи фактора, които в съвкупност определят формирането на продуктите на дидактическия процес: 1) учебен материал; 2) организационно-педагогическо въздействие; 3) способност за учене на ученика; 4) време.

Учебен материалсъдържа общи причини за произхода на информацията.

Този фактор включва два комплекса: обективна (чиста) информация - съдържание, количество на учебния материал, неговото качество, форма на представяне; информация, придобита в процеса на дидактическа обработка - метод, структура, достъпност на представяне.

Включени фактор на организационно-педагогическо влияниеИма две сложни:

– фактор на организационно и педагогическо влияние в класната стая – методи на преподаване и учене, организационни форми, учебни ситуации, представяне на учителя, представяне на учениците, наблюдение и проверка на резултатите от работата, вид и структура на учебните занятия, практическо приложение на знанията, умения, използване на учебни пособия, оборудване учебен процес, условия за обучение;

– фактор на влияние за образователни цели извън училище – обемът и характерът на помощта от родители, възрастни, приятели; възпитателен режим на работа; контрол от възрастни; използване на медии за целите на четене на литература; организиране на самостоятелна учебна работа; участие в кръжоци; общуване с възрастни с образователна цел и много други фактори.

Фактор за обучение на студентите- това е способността на учениците да учат и способността им да постигнат планираните резултати в определено време. Този фактор също включва два комплексни фактора:

– фактор на способността за учене в уроците – ниво на обща подготовка (ерудираност) на учениците; способност за усвояване на определен учебен материал, усвояване на знания, умения и способности; общи способности за учебно-познавателна дейност; общи характеристики на вниманието; особености на мисленето на учениците при изучаване на конкретен учебен предмет; общи характеристики на мисленето; психологическа ориентация към съзнателно и трайно усвояване на учебен материал; мотивация за учене; темп на усвояване на знания и умения; здраве на учениците; възраст на обучаемите; техните ценностни ориентации; дисциплина; ориентация към бъдещата професия; начин на живот и много други причини;

– фактор способност за учене в извънкласни дейности – самоконтрол; воля и постоянство; фокус; производителност; ценностни ориентации; стимулиране; мотивация; здравен статус; характеристики на възприемане на когнитивната дейност като цяло; възможности; скорост на запаметяване и усвояване; ниво и характеристики на мисленето; възрастови и индивидуални особености и др.

IN фактор времемогат да се разграничат:

– коефициент на време, прекарано директно в урока;

– фактор на времето, отделено за самоподготовка.

Сред посочените учебни фактори най-голямо влияние има факторът организационно-педагогическо въздействие. Ето защо в практиката на организиране на дидактическия процес е необходимо на първо място да се погрижим за подходящи условия за обучение, осигуряване на образователния процес с необходимите средства, използването на ефективни технологии, методи на обучение и използването на прогресивни организационни форми.