Czynniki uczenia się. Hierarchia czynników uczenia się Czynniki wpływające na produktywność procesu dydaktycznego

Izolowanie i rejestrowanie przyczyn wpływających na uczenie się to dopiero początek systematycznych badań przyczyn produktogennych. Dla diagnozowania, prognozowania, projektowania procesów dydaktycznych i opracowywania skutecznych technologii zarządzania produktywnością uczenia się, kwestia hierarchii (podporządkowania, korelacji) czynników jest niezwykle istotna. Aby odpowiedzieć na to pytanie, należy ustalić, które czynniki w największym stopniu determinują produktywność procesu edukacyjnego i na które z nich nauczyciele praktycy powinni zwrócić uwagę w pierwszej kolejności. Uwzględnienie wpływu wszystkich bez wyjątku czynników produktogennych będzie możliwe dopiero w odległej przyszłości. Poniższa tabela przedstawia hierarchię czynników uczenia się ustaloną przez autora podręcznika na podstawie wieloletnich badań z wykorzystaniem analizy rankingowej, analizy czynnikowej i korelacyjnej, ocen eksperckich, modelowania elektronicznego, weryfikacji komputerowej i innych metod. Pierwsze 52 najważniejsze czynniki uszeregowano w kolejności malejącej według wagi ich wpływu, którą definiuje się jako współczynnik wzajemnej przygodności (korelacji), ustalony na podstawie kryterium Pearsona i wyrażający stopień wpływu każdego czynnika na produktywność szkolenia (Tabela 6).

Tabela 6

Wpływ czynników uczenia się na produktywność procesu edukacyjnego

Czynnik	Wpływ czynników na produktywność	Miejsce czynnika według stopnia wpływu

Motywacja do nauki
Zainteresowanie pracą edukacyjną, poznawczą
Zainteresowanie tematem
Stosunek do nauki
Trzeba się nauczyć
Zdolność uczenia się
Występ uczniów
Zakres działalności edukacyjnej
Sprawność akademicka
Regularność szkoleń, systematyczna realizacja zadań edukacyjnych
Aktywność i wytrwałość w nauce i samokształceniu
Stymulowanie szkoleń, rozwoju, edukacji
Zarządzanie szkoleniami, rozwojem, edukacją
Uwaga
Dyscyplina
Wytrwałość (wytrwałość)
Zastosowanie wiedzy i umiejętności w praktyce
Możliwość studiowania określonej wiedzy
Ogólne zdolności
Potencjalne możliwości
Trudność materiałów edukacyjnych
Metody szkolenia, edukacji, rozwoju
Formy organizacji procesu edukacyjnego
Myślenie przy zdobywaniu konkretnej wiedzy
Indywidualna charakterystyka działalności wychowawczej i poznawczej
Osobiste nastawienie na osiąganie wyników
Rodzaje i charakter działalności
Gotowość do działań edukacyjnych i rozwojowych
Poziom wykształcenia ogólnego (rozwój, edukacja, erudycja)
Czas na uzupełnienie ćwiczeń praktycznych
Czas przedstawić (postrzegać) informacje
Czas utrwalić wiedzę i umiejętności
Częstotliwość kontroli i sprawdzania wiedzy i umiejętności
Monitorowanie procesu edukacyjnego
Zakres i charakter samokształcenia
Dopasuj osobiste prośby do zajęć oferowanych przez szkołę
Ilość materiałów edukacyjnych

Forma, struktura organizacji wiedzy
Rodzaj i struktura sesji szkoleniowej
Cechy materiałów edukacyjnych
Warunki edukacji
Środki edukacji
Efektywność, potencjalne możliwości nauczyciela
Wiek uczniów
Opcje wyboru profilu
Dostępność i jakość literatury edukacyjnej
Wymagane do osiągnięcia
Nastawienie na produktywność
Relacje w klasie
Pozycja pedagogiczna, relacje i styl zarządzania
Wzajemna edukacja, współpraca

Oprócz wymienionych już zalet wynikających z podejścia czynnikowego (umiejętność przeprowadzania wysokiej jakości profesjonalnych analiz, diagnoz, prognozowania i projektowania procesów edukacyjnych), znajomość hierarchii czynników oraz ilościowych wartości wpływu każde z nich dotyczące produktywności otwiera zasadniczo nowe podejście do rozwiązywania wielu problemów w teorii i praktyce, w szczególności wykorzystanie komputerów elektronicznych do obliczania produktywności według zadanych parametrów, optymalizując strategię osiągania zadanych wyników. Dzięki tej wiedzy rozwój systemów pedagogicznych ze sztuki dostępnej jedynie mistrzom posiadającym zacięcie pedagogiczne i rozwiniętą intuicję pedagogiczną zamienia się w codzienną operację polegającą na tworzeniu i testowaniu różnych opcji realizacji edukacji i wyborze optymalnej według ustalonych kryteriów.

Praktycy już korzystają ze stosowanych programów komputerowych, w szczególności z pakietów „Elektroniczna szkoła”, „Służba metodologiczna szkoły”, „Wirtualny uczeń”, które pozwalają obliczyć wszystko, co praktycznie można uwzględnić w procesie edukacyjnym w oparciu o zidentyfikowane czynniki i wiedzę o ich wpływ na produktywność tego procesu. Stosowanie tych pakietów stopniowo przekształca pedagogikę ze sztuki nauczania w precyzyjnie wyliczony proces technologiczny mający na celu osiągnięcie zadanej produktywności.

„Krasnoludy” stają się potworami

Od czasów J. Korczaka na kartach literatury pedagogicznej nie pojawiały się słowa „ból”, „cierpienie”, „krew”, a dziś, niezależnie od tego, jak bardzo zatykamy uszy, nie da się uciec od faktów – coraz więcej szkół znajduje się w strefach katastrof spowodowanych przez człowieka i katastrof ekologicznych. Uczeń, który nie ma czasu na naukę, dusi się z powodu braku tlenu, ciągłego dzwonienia w uszach lub nagle lecącej krwi z nosa, kieruje swoje myśli w zupełnie innym kierunku. Niech Bóg pozwoli nam przetrwać przeciwności losu: jeśli sytuacja się nie zmieni, może się zdarzyć, że wszelkie dyskusje na temat wpływu innych czynników na produktywność już wkrótce stracą wszelki sens.

Wiadomo: na nasze samopoczucie, aktywność i wydajność wpływa nie tylko burza magnetyczna i nagłe zmiany ciśnienia atmosferycznego, ale cały zespół czynników geofizycznych. Pojęcie „ciężkich dni” weszło już do słownika pedagogicznego. Osłabione nerwy uczniów i nauczycieli napinają się i drżą pod potężnym wpływem kosmicznych burz. Niektóre szkoły już korzystają z długoterminowych prognoz niesprzyjających i stresujących dni. Według dostępnych danych wyłączenie „trudnych dni” z całkowitego miesięcznego budżetu czasu pracy nie tylko nie prowadzi do spadku wydajności pracy, ale wręcz przeciwnie, zwiększa ilość i, co najważniejsze, jakość wykonywanej pracy, maleje odsetek usterek, a krzywe wskaźnika wypadków i obrażeń maleją. Relacje między ludźmi poprawiają się, znikają stali towarzysze „ciężkich dni” - drażliwość, niepokój, nerwowość.

Czy istnieje związek pomiędzy czynnikami geofizycznymi a produktywnością nauczania i wychowania dzieci w wieku szkolnym, pracą nauczycieli i charakterem relacji w grupach szkolnych? Wszystko wskazuje na to, że istnieje taki związek i być może wpływ tych czynników jest znacznie większy, niż przypuszczamy. Niewiele wiadomo jeszcze o wielkości, naturze i intensywności tego związku, gdyż dopiero teraz zaczynają go dogłębnie badać, pod presją rosnącej liczby chorób szkolnych i odmowy pracy. W naszym kraju i za granicą zgromadzono obserwacje, które niezbicie dowodzą, że wśród uczniów, a zwłaszcza nauczycieli, występuje duży odsetek „zależnych od pogody”. Nie ulega także wątpliwości, że działanie czynników geofizycznych potęgują niekorzystne, a w niektórych regionach niebezpieczne dla zdrowia czynniki środowiskowe. Studenci i ich mentorzy przeżywający „ciężkie dni” prawdopodobnie wyglądaliby lepiej we wnętrzu oddziału szpitalnego niż w świątyni pracy umysłowej.

Według niektórych danych liczba „dwójek” i „trójek” w „ciężkie dni” jest o 40–50% większa niż w normalne dni. Nauczyciel P. Mazur z Liceum Łebiedińskiego obwodu donieckiego przeprowadził własne badania na ten temat: „Przeglądałem uważnie gazetki klasowe z kilku miesięcy tego i poprzedniego roku, analizowałem bieżące wyniki w dni niesprzyjające pod względem wskaźników geofizycznych i porównywałem z wynikami w normalne dni. Ale pojawił się stały schemat – liczba ocen niedostatecznych znacznie wzrosła” – pisze nauczyciel w czasopiśmie „Edukacja publiczna”. Oczywiście związek ten jest trudny do udowodnienia: wszak pojawienie się „dwójki” zawsze można zakwestionować i uzasadnić innymi powodami – niezadowalająca ocena jest zwykle konsekwencją splotu przyczyn. Dopiero badania na dużą skalę przeprowadzone specjalną techniką pozwolą wyjaśnić udział samych czynników geofizycznych.

Niemieccy nauczyciele również prowadzili obserwacje, aby dowiedzieć się, jak pogoda wpływa na koncentrację uczniów. Uczniowie klas drugich i trzecich (200 uczniów) wybrali zdjęcia tematyczne w oparciu o określone cechy. Badania przeprowadzono w 17 różnych warunkach atmosferycznych, które podzielono na dwa typy: cykloniczne – o niskim ciśnieniu atmosferycznym i antycykloniczne – o wysokim ciśnieniu atmosferycznym. Okazało się, że przy niskim ciśnieniu ćwiczenia wykonywano o 17% lepiej, a w warunkach pogody antycyklonicznej liczba błędów wzrosła o 20% w porównaniu do wyników średnich.

W związku z tym chciałbym zwrócić uwagę na biorytmy - cykliczne wahania aktywności intelektualnej, fizycznej i emocjonalnej. Nauka uznaje, że mają one pewien wpływ na życie każdego człowieka. Czy biorytmy wpływają na rodzicielstwo? Istnieją sprzeczne dowody na ten temat, jednak próżno oczekiwać wysokich wyników w dniach, gdy wszystkie krzywe znajdują się w fazie ujemnej.

Z naszych, dotychczas niesystematycznych i ograniczonych obserwacji, wynika, że taki związek istnieje. Do jej wykrycia wykorzystano program komputerowy „Biorhythm”, z którym uczniowie klas 9-10 pracowali przez dwie minuty po każdej lekcji informatyki. Zwrócono uwagę na fazy biorytmów tych uczniów, którzy otrzymali oceny niedostateczne i doskonałe na lekcji. Statystyka zbieżności wysokich wyników w nauce z fazą pozytywną i niską – z niską – 10-12%. Jednak w przypadku biorytmów pytanie pozostaje otwarte.

Występuje tu trudność metodologiczna: dopóki nie zostanie wiarygodnie ustalone, od którego momentu są one liczone - czy to od momentu narodzin osoby, czy od momentu powstania zarodka - nie otrzymamy wiarygodnego połączenia między biorytmami i dowolny proces.

Dostrzeżenie wpływu czynników środowiskowych i geofizycznych skłania nas do zidentyfikowania uwarunkowań ogólnych i regionalnych (lokalnych), które należy uwzględnić przy projektowaniu i realizacji procesu edukacyjnego. Te ostatnie, jak potwierdziła już praktyka, stają się coraz bardziej decydujące przy decydowaniu o kwestiach czasu trwania szkoleń, przejścia na pięciodniowy tydzień pracy, struktury roku akademickiego i wielu innych. Przepisy szkolne pozwalają nam dziś projektować i organizować proces w oparciu o warunki lokalne.

Porozmawiajmy o tajemnicy zawodowej

Czy mógłby Pan dodać własne uwagi do tego, co zostało powiedziane? Czy kiedykolwiek widziałeś niekorzystne przejawy wpływów klimatycznych i geofizycznych na procesy szkolne? Jak zachowałeś się w przypadku niesprzyjających okoliczności?

Bieżąca strona: 10 (w sumie książka ma 48 stron)

Czcionka:

100% +

V. Przeanalizuj te pokazane na ryc. 17–22 (patrz s. 215–219) krzywe uczenia się i odpowiedz na pytania:

1. Pomiędzy jakimi czynnikami powstają połączenia?

2. Jaki mają charakter?

3. Czy można na podstawie podanych krzywych podać ilościowe szacunki produktywności uczenia się dla różnych wartości czynników?

4. Czy można opisać dane krzywe zależnościami funkcyjnymi (wzórami)?

Złożone oddziaływanie czynników

Zaakceptujmy, bez nowych dowodów, fakt, że na produktywność procesu dydaktycznego wpływają jednocześnie i kumulatywnie wszystkie przyczyny (czynniki). Wpływ ten jest złożony. System głównych przyczyn wpływających na uczenie się został nakreślony przez starożytnych filozofów. Od tego czasu badacze tylko nieznacznie ją udoskonalili, uzupełnili o nowe czynniki, wzbogacili o współczesną terminologię naukową, ale w istocie niewiele zmienili wiedzę. Przyczyny znane w przeszłości pozostają takie same do dziś. Prace wybitnych dydaktyków dostarczają wyczerpujących informacji o czynnikach produktogennych na poziomie jakościowym: trudno dodać coś do wyjaśnień I.F. Herbart, A. Disterweg, K.D. Ushinsky’ego, D. Dewey’a, kiedy szczegółowo opisują przebieg i rezultaty uczenia się w różnych warunkach i pod wpływem różnych przyczyn. W literaturze poświęconej uczeniu się opisuje się wpływ wszystkich mniej lub bardziej konkretnych przyczyn.

Co pozostaje nam dodać? Obraz, który był jasny w przeszłości, obecnie stracił jasność: zaczęto nazywać stare przyczyny w nowy sposób (na przykład tradycyjna etyka pedagogiczna - deontologia, zarządzanie szkołą - zarządzanie), zidentyfikowano nowe, nieznane wcześniej przyczyny niesione przez postęp pojawiły się bardziej zaawansowane technologie i pomoce dydaktyczne (np. komputer). Klasyczne koncepcje nie wystarczą do rozwiązania współczesnych problemów. Najważniejszą z nich – praktyczną optymalizację szkolenia – można rozwiązać jedynie w oparciu o doskonałą znajomość przyczyn, od których zależy sukces. Doskonała wiedza oznacza w tym przypadku nie tylko czytelny opis jakościowy, ale także ilościowe przedstawienie, pomiar. Praktyka szkolna wymaga obecnie stawiania i rozstrzygania pytań merytorycznych. Nikt jednak nie zna dokładnej liczby powodów działających w procesie uczenia się.

Organizacja badań eksperymentalnych

Metody analizy czynnikowej, delikatne i pracochłonne, wymagają starannego przestrzegania szeregu wymagań. Jeśli badania eksperymentalne nie zostaną dobrze przemyślane i przeprowadzone tak, jak powinny, wówczas błędne wyniki, zawarte w formie matematycznej, całkowicie zniekształcają prawdę i prowadzą nie do wyjaśnienia, ale do zaciemnienia istoty wpływu przyczyn.

Przede wszystkim należy wybrać odpowiedni problem badawczy. Jeśli ten ostatni jest podyktowany przypadkowymi okolicznościami lub wybrany z powodów oportunistycznych, wówczas jego badania z reguły nie są obiecujące.

Nauczyciele powinni także wysłuchać innych zaleceń specjalistów od analizy czynnikowej:

1. Konieczne jest, aby liczba testów (pytania w kwestionariuszach, pozycje alternatywne itp.) przekraczała co najmniej trzykrotność liczby możliwych przyczyn (czynników). Tylko w tym przypadku można mieć pewność, że zidentyfikowane przyczyny będą dostatecznie uzasadnione.

2. Złota zasada podyktowana praktyką analizy czynnikowej głosi, że grupa badanych uczniów (podobnie jak grupa nauczycieli i administratorów) powinna być reprezentatywna dla populacji ogólnej próbka. Ustalono, że przy badaniu współczynników korelacji za pomocą wzoru Pearsona liczba podmiotów w grupie lub liczba obserwacji nie powinna być mniejsza niż 300.

3. Ogólną zasadą obowiązującą wszystkich stosujących analizę czynnikową w pedagogice jest to, że procedura tworzenia i analizowania czynników oraz obliczania korelacji między nimi musi być opisana szczegółowo i szczegółowo, aby możliwe było powtórzenie badania.

Należy wyraźnie zidentyfikować i opisać: a) instrukcje dla uczestników; b) stosowane metody; c) skale ocen, metody obliczania wyników; d) czas na realizację zadań, jeżeli był ograniczony; e) współczynnik rzetelności testu, sposób jego obliczenia; f) wskaźniki statystyczne – charakter rozkładu wyników, średnia arytmetyczna lub odchylenie standardowe (nie jest konieczne w przypadku współczynnika kontyngencji Pearsona); g) charakterystyka próbki i metody jej tworzenia; h) sposób obliczania współczynników korelacji; i) argumenty przemawiające za zastosowaniem tej konkretnej metody, a nie innej; j) interpretacja czynników; k) linki do identycznych lub podobnych badań; m) wyjaśnienie, w jaki sposób przeprowadzone badania przyczyniają się do rozwoju teorii uczenia się.

W wyniku wieloletnich badań zidentyfikowano cztery ogólne czynniki, które łącznie determinują kształtowanie się produktów procesu dydaktycznego:

Materiał edukacyjny (UMYSŁ);

Wpływ organizacyjny i pedagogiczny (OPV);

Uczenie się studentów (jednostka organizacyjna);

Czas (W).

Ogólny model kształtowania czynników uczenia się przedstawiono na ryc. 7.

Ryż. 7. Model powstawania produktu edukacyjnego

Pierwszy czynnik ogólny "Materiał edukacyjny" zawiera ogólne powody pochodzenia informacji. Informacje edukacyjne dzielą się na informacje poznawcze (niosące wiedzę), informacje towarzyszące, poszerzające, ułatwiające zrozumienie wiedzy oraz informacje kontrolne – sygnały dotyczące sposobu przyswajania informacji poznawczych. Dlatego materiały edukacyjne są bardzo unikalnymi informacjami. Jego osobliwością jest obecność przetwarzania dydaktycznego, dzięki któremu obiektywna wiedza jest „przystosowywana” do nauki. Od jakości przetwarzania dydaktycznego zależy przydatność informacji dla procesu edukacyjnego, jej dostępność i możliwość przyswojenia przez określone grupy uczniów, a w efekcie osiągane efekty uczenia się.

W ramach tego czynnika logicznie rozróżnia się dwa złożone: cel(czysty) Informacja I leczenie dydaktyczne. Do pierwszego zaliczają się takie czynniki ogólne, jak treść, ilość materiału edukacyjnego, jego jakość oraz forma (struktura) prezentacji. Rozszyfrowując to drugie, zauważamy, że o ilości materiału edukacyjnego decydują takie czynniki, jak liczba wspólnych dla uczniów pojęć, liczba wszystkich pojęć, liczba zawartych w nich elementów informacyjnych i semantycznych tekstu (ISET) oraz o jakości decyduje złożoność materiału, o której decyduje liczba nowych zależności lub nowych operacji, długość algorytmu prowadzącego do rozwiązania problemu (uzyskania odpowiedzi na pytanie) itp. Forma prezentacji materiał może mieć charakter merytoryczny, logiczny, figuratywny, symboliczny itp. Ważną cechą złożoności materiału edukacyjnego jest subiektywne poczucie trudności w nauce.

Do cech informacji uzyskiwanych w procesie przetwarzania dydaktycznego i prezentowanych studentom zalicza się sposób, strukturę, przystępność prezentacji (język, zgodność z poziomem wyszkolenia studentów, poziom redundancji informacji itp.). Zatem „Materiały edukacyjne” zawierają dwa złożone (obiektywna informacja, przetwarzanie dydaktyczne), sześć ogólnych (treść, ilość, jakość, forma, struktura, sposób prezentacji) i ponad 50 powodów ogólnych.

Czynnik ogólny „Wpływ organizacyjny i pedagogiczny”łączy w sobie dużą grupę przyczyn produktogennych, które charakteryzują działalność nauczycieli, jakościowe poziomy organizacji procesu edukacyjnego oraz warunki pracy wychowawczej i pedagogicznej. Składa się z dwóch złożonych czynników: wpływ organizacyjny i pedagogiczny na klasę(zajęcia regularne) i wpływu w celach edukacyjnych poza godzinami lekcyjnymi.

Do ogólnych czynników uczenia się charakteryzujących OPV w klasie zalicza się między innymi metody nauczania i uczenia się, formy organizacyjne (główne i pomocnicze), sytuacje edukacyjne (gotowa prezentacja materiału edukacyjnego, naturalna samokształcenie, kontrolowana aktywność poznawcza uczniów itp.). ), wyniki nauczyciela (czas trwania pracy, obciążenie, zmiana, naprzemienność pracy i odpoczynku, dzień tygodnia, kwartał, harmonogram pracy, wiek itp.), wyniki uczniów (czas trwania szkolenia, zmiana, dzień tygodnia, harmonogram lekcja, wiek, kwartał, plan zajęć, harmonogram pracy i odpoczynku, wielkość obciążenia ogólnego i dydaktycznego itp.), kontrola i weryfikacja wyników pracy (częstotliwość kontroli na lekcję, całkowita i średnia częstotliwość kontroli, obecność kontroli w szkole) poprzednia lekcja itp.), rodzaj i struktura szkolenia, praktyczne zastosowania zdobytej wiedzy, umiejętności, wykorzystanie pomocy dydaktycznych, sprzęt do procesu edukacyjnego, warunki uczenia się (w tym sanitarno-higieniczne, psychofizjologiczne, etyczne, organizacyjne, w szczególności klimat moralny w zespołach nauczycielskich i uczniowskich, współpraca nauczycieli z uczniami, relacje między nauczycielami a rodzicami itp.).

Czynniki uczenia się działające poza lekcją: ilość i charakter pomocy ze strony rodziców, dorosłych, przyjaciół; reżim pracy edukacyjnej; kontrola osoby dorosłej (głośność, częstotliwość, system itp.); korzystanie z mediów w celach edukacyjnych (telewizja, gazety, czasopisma), czytanie literatury (dodatkowej do programu szkolnego i zgodnie z zainteresowaniami); organizacja samodzielnej pracy edukacyjnej; oddalenie miejsca zamieszkania od szkoły, korzystanie z pojazdów; uczestnictwo w kręgach; zajęcia z tutorami; komunikacja z dorosłymi w celach edukacyjnych i wielu innych czynników.

W tym czynniku, oprócz dwóch złożonych, wyróżnia się 20 czynników ogólnych i ponad 150 czynników produktogennych. Co więcej, niektóre z nich, np. warunki uczenia się, po bliższym zbadaniu i szczegółowej analizie składają się z wielu konkretnych przyczyn i mogą mieć status jeśli nie ogólnych, to złożonych.

Czynnik ogólny „Uczenie się uczniów”- jest to zdolność (przydatność) uczniów do nauki i możliwość osiągnięcia przez nich zakładanych wyników w określonym czasie. Wskazane jest rozważenie zdolności uczenia się indywidualnego i grupowego (zbiorowego). Podkreśla również dwa złożone czynniki: uczyć się na lekcjach I umiejętność uczenia się na zajęciach pozalekcyjnych.

Pierwszą charakteryzują następujące przyczyny: poziom ogólnego wykształcenia (erudycji) uczniów; umiejętność opanowania określonych materiałów edukacyjnych, przyswojenia wiedzy, zdolności, umiejętności; ogólne zdolności do działań edukacyjnych i poznawczych; ogólna charakterystyka uwagi (określona przez cechy układu nerwowego, temperament, wiek); cechy myślenia studentów podczas studiowania określonego przedmiotu akademickiego; ogólna charakterystyka myślenia; psychologiczne podejście do świadomego i trwałego przyswajania materiału edukacyjnego (zewnętrznego i wewnętrznego); motywacja do nauki (zrozumienie i świadomość celów, zainteresowanie nauką i studiowanym przedmiotem, skuteczność zachęt, podejście do wypełniania obowiązków studenckich itp.); tempo przyswajania wiedzy i umiejętności; zdrowie uczniów (zmęczenie, choroba itp.); wiek stażystów; ich orientacja na wartości; plany życiowe; dyscyplina, odpowiedzialność; orientacja na przyszły zawód; styl życia (sposób) i wiele innych powodów.

Drugi czynnik charakteryzuje się takimi powodami, jak samokontrola (ilość, częstotliwość, jakość, system); wola i wytrwałość; centrum; zdolność uczenia się; reżim i organizacja; wydajność; orientacje wartościowe; stymulacja; motywacja; stan zdrowia; cechy percepcji, ogólnie aktywność poznawcza; możliwości; szybkość zapamiętywania i przyswajania; poziom i cechy myślenia; wiek i cechy indywidualne itp.

W tej grupie czynnik ogólny powstaje w wyniku łącznego wpływu co najmniej 60 ogólnych czynników uczenia się.

Czwartym ogólnym czynnikiem jest "Czas". Można wyróżnić koszty czasu: 1) bezpośrednio na lekcji; 2)do samodzielnej nauki(samokształcenie).

Czas spędzony na lekcji obejmuje: czas percepcji i pierwotnego przyswojenia wiedzy; konsolidacja i wzmocnienie tego, czego się nauczyłeś; częstotliwość monitorowania, powtarzania i wzmacniania; czas, jaki upłynął od zakończenia szkolenia; czas przechowywania informacji w pamięci zgodnie z ustawieniem docelowym; przeprowadzać ćwiczenia szkoleniowe oraz wykorzystywać wiedzę i umiejętności; powtarzać to, czego się nauczyłeś; do systematyzacji; przygotowanie i wydanie odpowiedzi oraz wiele innych kosztów specyficznych.

Czas poświęcony na samokształcenie: czas spędzony na odrabianiu zadań domowych; czytać dodatkową literaturę; uczęszczanie na zajęcia fakultatywne i dodatkowe; udział w pracach klubów; na zajęcia hobbystyczne i inne wydatki.

Czynnik ten zawiera w sobie ponad 20 czynników wspólnych związanych z różnym czasem spędzonym na szkoleniu i przygotowaniu do niego. W sumie, jak potwierdziła analiza czynnikowa, na przebieg i efekty uczenia się na lekcji wpływa co najmniej 150 czynników wspólnych, a liczba przyczyn produktogennych sięga 400–450 i prawdopodobnie nie jest to jeszcze ich pełna lista.

Zatem produktywność procesu dydaktycznego zależy od złożonego wpływu czterech ogólnych czynników. Jakie są proporcje ich wpływu, jeśli produktywność uczenia się waha się w granicach 0-100%? Długoterminowe eksperymenty przeprowadzone przy użyciu złożonej metodologii wykazały, że czynniki mają różną wagę wpływu, czyli ich udział w powstaniu produktu końcowego jest nierówny (ryc. 8). W normalnych warunkach uczenia się wpływ organizacyjny i pedagogiczny (OPI) jest większy niż inne - 32%, następnie zdolność uczenia się uczniów - 28, materiały edukacyjne - 24 i czas - 16%. Kiedy nauka odbiega od ogólnej normy, stosunek ten ulega zmianie.

Największy wpływ OPV można łatwo wytłumaczyć faktem, że czynnik ten zawiera największą liczbę przyczyn produktogennych. Dlatego w praktyce organizacji procesu dydaktycznego należy przede wszystkim zadbać o stworzenie odpowiednich warunków uczenia się, wyposażenie procesu edukacyjnego w niezbędne środki, stosowanie skutecznych technologii, metod nauczania oraz stosowanie postępowych form organizacyjnych.

Ryż. 8. Wpływ czynników na produktywność procesu dydaktycznego

VI. Czy prawidłowo wskazano wymagania dotyczące stosowania analizy czynnikowej w dydaktyce (tak lub nie)?

1) Instrukcje dla przedmiotów;

2) stosowane metody;

3) skale ocen, metody obliczania wyników;

4) czas wykonania zadań, jeżeli był ograniczony;

5) współczynnik rzetelności testu;

6) wskaźniki statystyczne – charakter rozkładu wyników, średnia arytmetyczna lub odchylenie standardowe;

7) charakterystykę próbki i metody jej tworzenia;

8) sposób obliczania współczynników korelacji;

9) argumenty za zastosowaniem tej konkretnej metody, a nie innej;

12) wyjaśnienie, w jaki sposób przeprowadzone badania przyczyniają się do rozwoju teorii uczenia się.

Hierarchia czynników uczenia się

Identyfikacja i rejestracja przyczyn wpływających na uczenie się to dopiero początek systematycznych badań przyczyn produktogennych. Dla diagnozowania, prognozowania, projektowania procesów dydaktycznych i opracowywania skutecznych technologii zarządzania produktywnością uczenia się, kwestia hierarchii (podporządkowania, korelacji) czynników jest niezwykle istotna. Odpowiadając na to pytanie, należy ustalić, które czynniki w największym stopniu determinują produktywność procesu edukacyjnego i na które praktycy nauczyciele powinni w pierwszej kolejności zwrócić uwagę. Uwzględnienie wpływu wszystkich bez wyjątku czynników produktogennych będzie możliwe dopiero w odległej przyszłości. W tabeli Rycina 5 przedstawia hierarchię czynników uczenia się ustaloną przez Twojego profesora na podstawie długoterminowych badań z wykorzystaniem analizy rankingowej, analizy czynnikowej i korelacji, ocen eksperckich, modelowania elektronicznego, weryfikacji komputerowej i innych metod. Pierwsze 52 najważniejsze czynniki uszeregowano w kolejności malejącej według wagi ich wpływu, którą definiuje się jako współczynnik wzajemnej przygodności (korelacji), ustalony na podstawie kryterium Pearsona i wyrażający stopień wpływu każdego czynnika na produktywność uczenia się .

Oprócz wymienionych już zalet wynikających z analizy czynnikowej (możliwość przeprowadzenia wysokiej jakości profesjonalnej analizy, diagnozy, prognozowania i projektowania procesów dydaktycznych), znajomość hierarchii czynników oraz ilościowych wartości wpływu każdego z nich z nich na temat produktywności nauczania otwiera zasadniczo nowe podejście do rozwiązywania wielu problemów w teorii i praktyce nauczania, w szczególności wykorzystanie komputerów do obliczania produktywności według zadanych parametrów, optymalizując strategię osiągania założonych wyników.

Tabela 5

Wpływ czynników uczenia się na produktywność procesu dydaktycznego

Dzięki tej wiedzy rozwój systemów dydaktycznych ze sztuki, dostępnych jedynie mistrzom posiadającym zacięcie pedagogiczne i rozwiniętą intuicję pedagogiczną, zamienia się w rutynową operację tworzenia i testowania różnych opcji realizacji kształcenia i wyboru optymalnej według ustalonych kryteriów.

Praktycy już korzystają ze stosowanych programów komputerowych, w szczególności z pakietów „Elektroniczna szkoła”, „Służba metodologiczna szkoły”, „Wirtualny uczeń”, które pozwalają obliczyć wszystko, co praktycznie można uwzględnić w procesie edukacyjnym w oparciu o zidentyfikowane czynniki i wiedzę o ich wpływ na produktywność tego procesu. Ich zastosowanie stopniowo przekształca dydaktykę w precyzyjnie wyliczony proces technologiczny pozwalający osiągnąć zadaną produktywność uczenia się.

„Krasnoludki” stają się potworami

W ostatnim czasie można zaobserwować intensywne ruchy czynników w obrębie hierarchii. „Krasnoludki” stają się gigantami i odwrotnie.

W pierwszym rankingu nie znaleźli się nawet w pierwszej 50-tce, ale dziś już „rządzą show” w procesach pedagogicznych. Mówimy tu przede wszystkim o czynnikach zdrowotnych – środowiskowych, geofizycznych, sanitarnych i higienicznych.

Od czasów J. Korczaka na kartach literatury pedagogicznej nie pojawiały się słowa „ból”, „cierpienie” i „krew”. Ale dzisiaj nie da się uciec od faktów – coraz więcej szkół znajduje się w strefach katastrof spowodowanych przez człowieka i środowiskowych. Dla ucznia, który dusi się z braku tlenu, nie ma czasu na naukę: dzwonienie w uszach lub nagle wypływająca z nosa krew kierują jego myśli w zupełnie innym kierunku. Jeśli sytuacja się nie zmieni, może się zdarzyć, że dyskusje na temat wpływu innych czynników na produktywność uczenia się bardzo szybko stracą wszelki sens.

Wiadomo: na nasze samopoczucie, aktywność i wydajność wpływa nie tylko burza magnetyczna i nagłe zmiany ciśnienia atmosferycznego, ale cały zespół czynników geofizycznych. Pojęcie „ciężkich dni” weszło już do słownika pedagogicznego. Według dostępnych danych wyłączenie ich z ogólnego miesięcznego budżetu czasu pracy nie tylko nie prowadzi do spadku wydajności pracy, ale wręcz przeciwnie, zwiększa ilość, a co najważniejsze, jakość wykonywanej pracy; zmniejsza się odsetek małżeństw, zmniejsza się liczba wypadków i obrażeń, poprawiają się relacje międzyludzkie, a stałe cechy „ciężkich dni” – drażliwość, niepokój, nerwowość – znikają.

Czy istnieje związek pomiędzy czynnikami geofizycznymi a produktywnością nauczania i wychowania dzieci w wieku szkolnym, pracą nauczycieli i charakterem relacji w grupach szkolnych? Wszystko wskazuje na to, że taki związek istnieje i być może wpływ tych czynników jest silniejszy, niż przypuszczamy. Niewiele wiadomo jeszcze na temat wielkości, charakteru i intensywności tego związku, gdyż poważne badania nad nim rozpoczynają się dopiero teraz pod presją rosnącej liczby chorób szkolnych i odmowy pracy. W kraju i za granicą zgromadzono obserwacje, które niezbicie dowodzą, że wśród uczniów, a zwłaszcza nauczycieli, występuje duży odsetek osób zależnych od pogody. Nie ulega wątpliwości, że działanie czynników geofizycznych potęgują niekorzystne, a w niektórych regionach niebezpieczne dla zdrowia czynniki środowiskowe. Uczniowie i ich mentorzy przeżywający „ciężkie dni” prawdopodobnie wyglądaliby lepiej na oddziale szpitalnym niż w świątyni pracy umysłowej.

Według niektórych danych liczba „dwójek” i „trójek” w „ciężkie dni” jest o 40–50% większa niż w normalne dni. Nauczyciel P. Mazur z Liceum Łebiedińskiego obwodu donieckiego przeprowadził własne badania na ten temat: „Przeglądałem uważnie gazetki klasowe z kilku miesięcy tego i poprzedniego roku, analizowałem bieżące wyniki w dni niesprzyjające pod względem wskaźników geofizycznych i porównywałem z wydajnością w normalne dni. I co? Wyłonił się spójny schemat – znacząco wzrosła liczba ocen niedostatecznych.” Oczywiście związek ten jest trudny do udowodnienia, ponieważ „dwa” jest zwykle konsekwencją splotu przyczyn. Dopiero badania na dużą skalę przeprowadzone specjalną techniką pozwolą wyjaśnić udział samych czynników geofizycznych.

Niemieccy nauczyciele również prowadzili obserwacje, aby dowiedzieć się, jak pogoda wpływa na koncentrację uczniów. 200 uczniów, uczniów klas 2 i 3, wybrało obrazki tematyczne w oparciu o określone cechy. Badania przeprowadzono w 17 różnych warunkach atmosferycznych, które podzielono na dwa typy: cykloniczne – o niskim ciśnieniu atmosferycznym i antycykloniczne – o wysokim ciśnieniu atmosferycznym. Okazało się, że przy niskim ciśnieniu ćwiczenia wykonywano o 17% lepiej, w warunkach pogody antycyklonicznej liczba błędów wzrosła o 20% w porównaniu do wyników średnich.

W tym kontekście zwróćmy uwagę na biorytmy – cykliczne wahania aktywności intelektualnej, fizycznej i emocjonalnej. Czy biorytmy wpływają na rodzicielstwo? Istnieją sprzeczne dowody na ten temat, jednak próżno oczekiwać wysokich wyników w dniach, gdy wszystkie krzywe znajdują się w fazie ujemnej.

Z naszych obserwacji wynika, że takie powiązanie istnieje. Do jej wykrycia wykorzystano program komputerowy Biorytm. Uczniowie klas 9-10 pracowali z nią przez 2 minuty po każdej lekcji informatyki. Zwrócono uwagę na fazy biorytmów tych uczniów, którzy otrzymali oceny niedostateczne i doskonałe na lekcji. Statystyka zbieżności wysokiej wydajności z fazą dodatnią i niskiej wydajności z fazą ujemną wynosi 10–12%. Jednak w przypadku biorytmów pytanie pozostaje otwarte. Pojawia się tu trudność metodologiczna: dopóki nie zostanie wiarygodnie ustalone, od jakiego momentu są one liczone – od momentu narodzin danej osoby czy od momentu powstania zarodka – nie otrzymamy wiarygodnych danych.

Dostrzeżenie wpływu czynników środowiskowych i geofizycznych skłania nas do zidentyfikowania uwarunkowań ogólnych i regionalnych, które należy uwzględnić przy projektowaniu i realizacji procesu edukacyjnego. Te ostatnie, co potwierdza praktyka, coraz częściej decydują się na rozstrzyganie kwestii czasu trwania szkoleń, przejścia na 5-dniowy tydzień pracy, strukturyzowania roku akademickiego i wielu innych. Dzisiejsze przepisy szkolne umożliwiają zaprojektowanie i zorganizowanie procesu w oparciu o warunki lokalne.

Izolowanie i rejestrowanie przyczyn wpływających na uczenie się to dopiero początek systematycznych badań przyczyn produktogennych. Dla diagnozowania, prognozowania, projektowania procesów dydaktycznych i opracowywania skutecznych technologii zarządzania produktywnością uczenia się, kwestia hierarchii (podporządkowania, korelacji) czynników jest niezwykle istotna. Aby odpowiedzieć na to pytanie, należy ustalić, które czynniki w największym stopniu determinują produktywność procesu edukacyjnego i na które z nich nauczyciele praktycy powinni zwrócić uwagę w pierwszej kolejności. Uwzględnienie wpływu wszystkich bez wyjątku czynników produktogennych będzie możliwe dopiero w odległej przyszłości. Poniższa tabela przedstawia hierarchię czynników uczenia się ustaloną przez autora podręcznika na podstawie długoterminowych badań z wykorzystaniem analizy rankingowej, analizy czynnikowej i korelacji, ocen eksperckich, modelowania elektronicznego, weryfikacji komputerowej i innych metod. Pierwsze czterdzieści najbardziej wpływowych czynników uszeregowano w kolejności malejącej według wagi ich wpływu, którą definiuje się jako współczynnik wzajemnej przygodności (korelacji), ustalony na podstawie kryterium Pearsona i wyrażający stopień wpływu każdego czynnika na produktywność szkolenia .

Wpływ czynników uczenia się na produktywność procesu dydaktycznego (1991)

Czynnik	Wpływ czynnika na produktywność uczenia się	Miejsce czynnika według stopnia wpływu
Motywacja do nauki. Zainteresowanie pracą edukacyjną, aktywnością poznawczą, tematyką	0,92
Stosunek do nauki
Trzeba się nauczyć	0,91
Zdolność uczenia się	0,90
Występ kursantów	0,89
Ilość działań edukacyjnych, szkoleń	0,88
Regularność szkoleń, systematyczna realizacja zadań edukacyjnych	0,87
Aktywność i wytrwałość w nauce	0,86
Stymulowanie nauki	0,85
Zarządzanie szkoleniami	0,84
Uważność, dyscyplina, wytrwałość	0,82
Zastosowanie wiedzy w praktyce	0,80
Możliwość studiowania określonej wiedzy	0,79
Ogólne zdolności
Potencjalne możliwości	0,77
Trudność materiałów edukacyjnych	0,76
Metody nauczania	0,75
Myślenie przy zdobywaniu konkretnej wiedzy	0,74
Cechy aktywności umysłowej	0,72
Rodzaj i charakter zajęć edukacyjnych	0,71
Poziom szkolenia	0,70
Poziom wyszkolenia ogólnego (erudycja)	0,68
Czas percepcji (przekazu) wiedzy	0,62
Czas utrwalić wiedzę	0,60
Częstotliwość kontroli i sprawdzania wiedzy i umiejętności	0,57
Zakres i charakter samokształcenia	0,52
Ilość materiałów edukacyjnych	0,51
Treść materiałów edukacyjnych	0,50
Forma prezentacji wiedzy	0,49
Rodzaj i struktura sesji szkoleniowej	0,48
Struktura materiałów edukacyjnych	0,46
Psychologiczne warunki uczenia się	0,45
Środki edukacji	0,44
Efektywność, potencjalne możliwości nauczyciela	0,43
Wiek uczestników	0,42
Warunki środowiska	0,41
Warunki sanitarne	0,40
Wymagane do osiągnięcia	0,39
Nastawienie na produktywność	0,38
Styl relacji	0,37
Stanowisko pedagogiczne	0,36
Edukacja rówieśnicza	0,35

Oprócz wymienionych już zalet wynikających z podejścia czynnikowego (umiejętność przeprowadzania wysokiej jakości profesjonalnych analiz, diagnoz, prognozowania i projektowania procesów dydaktycznych), znajomość hierarchii czynników oraz ilościowych wartości wpływu każda z nich dotycząca produktywności nauczania otwiera zasadniczo nowe podejście do rozwiązywania wielu problemów w teorii i praktyce nauczania, w szczególności wykorzystanie komputerów do obliczania produktywności według zadanych parametrów, optymalizując strategię osiągania założonych wyników. Dzięki tej wiedzy rozwój systemów dydaktycznych, sztuki dostępnej jedynie mistrzom posiadającym zacięcie pedagogiczne i rozwiniętą intuicję pedagogiczną, zamienia się w rutynową operację polegającą na tworzeniu i testowaniu różnych opcji realizacji kształcenia i wyborze optymalnej według ustalonych kryteriów.

Firma Technologie Pedagogiczne stworzyła stosowane programy komputerowe, w szczególności pakiety „Optymalizacja” i „Służba Metodyczna Szkoły”, których zastosowanie w praktyce szkolnej wskazuje na możliwość znacznego zwiększenia efektywności nauczania w oparciu o obliczenia naukowe.

V. Jakie ogólne czynniki łączą wymienione poniżej przyczyny produktogenne?

VI. Wypełnić luki. Wpisz czynniki zaliczane do dziesięciu najważniejszych przyczyn produktogennych:

1. Motywacja do nauki.................. 6............................ ........................

2................................................... 7.........................................

3............................................ .. 8. Stymulowanie uczenia się

4................................................... 9.........................................

5. Objętość pracy edukacyjnej............ 10............................ .......

Krzywe uczenia się

Znajomość wielkości wpływu każdego czynnika na produktywność uczenia się jest z pewnością bardzo ważna. Ale nie mniej ważne jest poznanie natury (formy) tego wpływu, to znaczy prawa, zgodnie z którym następuje zmiana jednej wielkości w stosunku do drugiej. Z kursu elementarnej matematyki wiadomo, że jeśli w procesie dynamicznym dowolne dwie zmienne są ze sobą powiązane, to połączenie to można opisać za pomocą pewnej zależności funkcjonalnej, której wizualnym odzwierciedleniem jest krzywa. Zastosowanie krzywych nie tylko znacznie ułatwia zrozumienie zależności, ale także uwidacznia tę zależność. Krzywa pokazuje dynamikę wzajemnego powiązania. Bez znajomości tego ostatniego nie da się postawić i rozwiązać problemów optymalnej kontroli powstawania produktu końcowego.

Powszechnie przyjmuje się, że pierwsza krzywa relacji (krzywa uczenia się) w psychologii uczenia się została skonstruowana pod koniec ubiegłego wieku przez niemieckiego psychologa G. Ebbinghausa. Jasno pokazał, jak proces zapominania wyuczonego materiału przebiega w czasie. Od tego czasu zaczęto coraz częściej stosować krzywe do opisu zależności (powiązań) psychologicznych i dydaktycznych, otrzymując ogólną nazwę krzywych uczenia się. Konstruowanie krzywej jest ostatecznym i atrakcyjnym celem każdego opracowania dydaktycznego. Zadanie jest bardzo trudne, biorąc pod uwagę specyfikę pedagogiki. Rzeczywiście, aby skonstruować krzywą, należy skrupulatnie przeprowadzić badania eksperymentalne, aby poznać wszystkie cechy badanej zależności. Dotychczas stosunkowo niewielką liczbę procesów dydaktycznych udało się opisać za pomocą krzywych uczenia się.

Do badania form powiązania czynników dydaktycznych z produktywnością uczenia się wykorzystano tzw. metodę eksperymentalną. Jego istota polega na tym, że pierwotna hipotetyczna idea możliwej formy połączenia jest formułowana teoretycznie, następnie gromadzone są fakty i obserwacje eksperymentalne, a w końcowym etapie zbudowane na tym materiale krzywe relacji są weryfikowane przez doświadczenie (praktyka) w treningu masowym. Porównanie ideału z rzeczywistością, teorią i praktyką daje największe prawdopodobieństwo wyciągnięcia wniosków i uzyskania skorygowanych (wygładzonych) krzywych.

Zauważono już, że aby ustalić hierarchię pomiędzy czynnikami uczenia się, konieczne jest posiadanie wspólnej podstawy (bazy), jaką jest produktywność uczenia się. Taka podstawa jest również niezbędna do konstruowania krzywych. Trudno w tym celu wybrać edukację bardziej pojemną niż ta sama produktywność uczenia się, dla której ten proces jest realizowany. Krzywe pokażą zatem, jak różne czynniki wpływają na produktywność procesu dydaktycznego. Ukoronowaniem dydaktyki naukowej będzie stworzenie katalogu krzywych dydaktycznych i opisu procesów uczenia się w języku zależności funkcjonalnych. Prace nad identyfikacją nowych krzywych i usprawnieniem już znanych stały się bardzo aktywne w związku ze skutecznym rozwiązaniem szeregu problemów informatyzacji procesu edukacyjnego i można mieć nadzieję, że postęp w tym zakresie będzie postępował w przyspieszonym tempie.

Na ryc. Ryciny 23-27 pokazują krzywe zależności niektórych istotnych czynników od produktywności uczenia się. W większości przypadków osie poziome (osie X) wyświetlają wartości, przez które „przebiega” współczynnik. Osie pionowe (osie Y) przedstawiają produktywność uczenia się. Analizując krzywe widzimy, że mają one różne kąty styku z osią X; niektóre z nich są łagodne, inne wznoszą się stromo, szybko osiągając maksimum. Co to oznacza? Przede wszystkim siła (stopień) wpływu czynników jest różna. Im bardziej krzywa jest „dociśnięta” do osi Y, tym wyższy jest współczynnik korelacji tego czynnika z produktywnością uczenia się, tym bardziej ta ostatnia jest zależna od tego czynnika. Niektóre krzywe są hipotetyczne. Wszystkie krzywe są wygładzone w stosunku do danych eksperymentalnych i wyrażają ogólny trend.

Ryż. 23	Ryż. 24

Ryż. 25	Ryż. 26
Ryż. 27

VII. Przeanalizuj te pokazane na ryc. 23-27 krzywych uczenia się i odpowiedz na pytania.

1. Pomiędzy jakimi czynnikami powstają połączenia?

2. Jaki mają charakter?

3. Czy można na podstawie podanych krzywych podać ilościowe szacunki produktywności uczenia się dla różnych wartości czynników?

4. Czy można opisać dane krzywe zależnościami funkcyjnymi (wzórami)?

WŁAŚCIWE ODPOWIEDZI

pytania		II	III	IV	V	VI	VII
Odpowiedzi			4,5	2,3	1-OU 2 -V 3 -UM 4 -OPV

Test kontrolny

1. Co to jest przyczyna produktogenna?

2. Z jaką podstawą wiążą się przyczyny produktogenne?

3. Jaka jest produktywność procesu dydaktycznego?

4. Co to jest czynnik uczenia się (czynnik dydaktyczny)?

5. Jakie czynniki nazywane są ogólnymi, złożonymi, ogólnymi?

6. Jakie przyczyny produktogenne wchodzą w skład ogólnego czynnika „Motywacja do nauki”?

7. Jakie są zadania analizy czynnikowej w pedagogice?

8. Czym jest korelacja międzyczynnikowa?

9. Co pokazuje współczynnik korelacji?

10. Dlaczego o produktywności procesu dydaktycznego decyduje złożony wpływ czynników?

11. Jakie ogólne czynniki determinują produktywność procesu dydaktycznego?

12. Jaka jest struktura ogólnego współczynnika jednostki organizacyjnej? Jaki jest udział tego czynnika w produktywności uczenia się?

13. Jaka jest struktura ogólnego współczynnika OPV? Jaki jest udział tego czynnika w produktywności uczenia się?

14. Jaka jest struktura współczynnika ogólnego UM? Jaki wpływ ma ten czynnik na produktywność procesu dydaktycznego?

15. Jaka jest struktura ogólnego czynnika B? Jaki jest udział tego czynnika w produktywności procesu uczenia się?

16. Jakie miejsce zajmuje motywacja wśród innych czynników produktywności? Dlaczego?

17. Dlaczego zdolność uczenia się jest jednym z dziesięciu najważniejszych czynników?

18. Jakie czynniki uczenia się zajmują 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 miejsc?

19. Czym są krzywe uczenia się? Do czego są potrzebne?

20. O czym świadczy szybko rosnąca krzywa uczenia się?

Literatura do samokształcenia

Podlasy I.P. Jak przygotować skuteczną lekcję. - Kijów, 1989.

TEMAT 3

MOTYWACJA DO NAUKI

5. Produktywność procesu uczenia się, czynniki produktywności.

Nas interesują powody, od których zależy powodzenie szkolenia. Bez wątpienia wiedza na ich temat stanowi podstawę kształcenia pedagogicznego. System głównych przyczyn wpływających na uczenie się został nakreślony przez starożytnych filozofów. W pracach wybitnych pedagogów I. Herbarta, A. Disterwega, D. Deweya szczegółowo rozważane jest działanie tych przyczyn. Współcześni badacze ulepszyli klasyczne i uzupełnili je o nowe czynniki. Na przebieg i rezultaty procesu dydaktycznego wpływa wiele różnych przyczyn. Najważniejsze z nich nazywane są czynnikami, a ich kombinacje nazywane są warunkami. Warunki i czynniki determinują produktywność (efektywność) procesu dydaktycznego. Dlatego nazywa się je produktogennymi. Przez przyczynę produktogenną rozumie się przyczynę dowolnie małą, ale koniecznie odrębną, której dalszy podział na części składowe nie jest możliwy bez utraty znaczenia. Od pojęcia „przyczyny produktogennej” następuje logicznie spójne przejście do pojęcia czynnika. To już istotny powód, utworzone z co najmniej dwóch przyczyn produktogennych jednej grupy. Z kombinacji poszczególnych czynników powstają wspólne. Ogólny czynnik dydaktyczny pochłania znaczną liczbę czynników produktogennych i może zawierać kilka czynników dydaktycznych. Przy dalszej kombinacji wspólnych czynników powstają czynniki złożone, które łączą znaczną liczbę przyczyn produktogennych, a także czynniki i czynniki wspólne. Na szczycie hierarchii znajdują się czynniki ogólne, które jednoczą wszystkie bez wyjątku przyczyny produktogenne danej grupy, wcześniej połączone w czynniki złożone, ogólne i indywidualne. Istnieją również czynniki specyficzne, których z jakiegokolwiek powodu nie można sprowadzić do pojedynczej przyczyny produktogennej ani uwzględnić w czynniku ogólnym lub złożonym. Bardzo często „specyficzny” oznacza „wyjątkowy”, „wyjątkowy”. Dla diagnozowania, prognozowania, projektowania procesów dydaktycznych i opracowywania skutecznych technologii zarządzania produktywnością uczenia się, kwestia hierarchii (podporządkowania, korelacji) czynników jest niezwykle istotna. Aby odpowiedzieć na to pytanie, należy ustalić, które czynniki w największym stopniu determinują produktywność procesu edukacyjnego i na które z nich nauczyciele praktycy powinni zwrócić uwagę w pierwszej kolejności. Uwzględnienie wpływu wszystkich bez wyjątku czynników produktogennych będzie możliwe dopiero w odległej przyszłości. W tabeli 3 pierwsze 40 najbardziej wpływowych czynników uszeregowano w kolejności malejącej według wagi ich wpływu (, 1991).

Ogólne czynniki, które łącznie determinują powstawanie produktów procesu dydaktycznego:

1. materiały edukacyjne (UM),

2. wpływ organizacyjno-pedagogiczny (OPI),

3. zdolność uczenia się uczniów (LS),

4. czas (V)

1. Ogólny czynnik umysłu zawiera ogólne przyczyny pochodzenia informacyjnego. W ramach tego ogólnego czynnika logicznie rozróżnia się dwa złożone:

1. 1. obiektywna (czysta) informacja

1.2. leczenie dydaktyczne.

metoda, struktura, dostępność prezentacji (język, zgodność z poziomem wykształcenia studentów, poziom redundancji informacji itp.).

O ilości materiału edukacyjnego decyduje liczba pojęć wspólnych dla uczniów, a także wszystkich pojęć, liczba zawartych w nich elementów informacyjnych i semantycznych wiedzy, a o jakości materiału edukacyjnego decyduje jego złożoność, która jest określana poprzez liczbę nowych relacji lub nowych operacji, długość algorytmu prowadzącego do rozwiązania problemu (uzyskania odpowiedzi na pytanie) itp. Forma (struktura) prezentacji materiału może być merytoryczna, logiczna, figuratywna, symboliczna, itp. Ważną cechą złożoności materiałów edukacyjnych jest subiektywne poczucie trudności w nauce.

2. OPV łączy w sobie dużą grupę przyczyn produktogennych, które charakteryzują działalność nauczycieli, jakościowe poziomy organizacji procesu edukacyjnego oraz warunki pracy wychowawczej i pedagogicznej. Składa się z dwóch złożonych czynników

2.1. wpływ organizacyjny i pedagogiczny na lekcje (zajęcia stałe)

Metody nauczania i uczenia się, formy organizacyjne (główne i pomocnicze), sytuacje edukacyjne (gotowa prezentacja materiałów edukacyjnych, naturalna samokształcenie, kontrolowana aktywność poznawcza uczniów itp.), Wydajność nauczyciela (czas pracy, obciążenie pracą, zmiana , naprzemienność pracy i odpoczynku, dzień tygodnia, kwartał, harmonogram pracy, wiek itp.), wyniki uczniów (czas trwania nauki, zmiana, dzień tygodnia, zaplanowana lekcja, wiek, kwartał, harmonogram zajęć, praca i odpoczynek harmonogram, wielkość obciążenia ogólnego i dydaktycznego itp.), kontrolę i weryfikację wyników pracy (częstotliwość kontroli na lekcję, całkowitą i średnią częstotliwość kontroli, obecność kontroli na poprzedniej lekcji itp.), rodzaj i strukturę przebiegu szkolenia, praktycznego zastosowania zdobytej wiedzy, umiejętności, wykorzystania pomocy dydaktycznych, procesu sprzętowego, warunków uczenia się (w tym sanitarno-higienicznych, psychofizjologicznych, etycznych, organizacyjnych, w szczególności klimatu moralnego w zespołach dydaktycznych i uczniowskich, współpracy nauczycieli i uczniowie, relacje między nauczycielami a rodzicami itp.).

2.2. wpływu w celach edukacyjnych poza godzinami lekcyjnymi.

wielkość i charakter pomocy rodziców, dorosłych, przyjaciół, sposób pracy wychowawczej, kontrola ze strony dorosłych (ilość, częstotliwość, system itp.), korzystanie z mediów w celach edukacyjnych (telewizja, gazety, czasopisma), czytanie literatury (dodatkowe zgodnie z programem nauczania i zainteresowaniami), organizacja samodzielnej pracy edukacyjnej, oddalenie miejsca zamieszkania od szkoły, korzystanie z pojazdów, uczestnictwo w klubach, zajęcia z wychowawcami, komunikowanie się z dorosłymi w celach edukacyjnych itp.

OU to zdolność (przydatność) uczniów do nauki i możliwość osiągnięcia przez nich zaplanowanych wyników w określonym czasie. Indywidualna zdolność uczenia się i grupowa (zbiorowa) zdolność uczenia się.

3.1. uczyć się na lekcjach

Poziom ogólnego wyszkolenia (erudycji) uczniów, umiejętność opanowania określonych materiałów edukacyjnych, przyswojenia wiedzy, umiejętności, zdolności, ogólnych zdolności do działań edukacyjnych i poznawczych, ogólna charakterystyka uwagi (określona przez cechy układu nerwowego, temperamentu, wiek), osobliwości myślenia uczniów podczas studiowania określonego przedmiotu akademickiego, ogólna charakterystyka myślenia, orientacja psychologiczna na świadome i trwałe przyswajanie materiału edukacyjnego (zewnętrznego i wewnętrznego), motywacja do nauki (zrozumienie i świadomość celów, zainteresowanie nauką i w kierunku studiowanego przedmiotu, skuteczność zachęt, podejście do wypełniania obowiązków studenckich itp.), tempo opanowania wiedzy, umiejętności, stan zdrowia studentów (zmęczenie, choroba itp.), wiek studentów, ich orientacje wartościowe i plany życiowe, dyscyplina, odpowiedzialność, orientacja na przyszły zawód itp.

Uczenie się w procesie samokształcenia (samoprzygotowania) charakteryzuje się samokontrolą (objętość, częstotliwość, jakość, system), wolą i wytrwałością, celowością, umiejętnością uczenia się, reżimem i organizacją, wydajnością, orientacją na wartości, stymulacją, motywacja, stan zdrowia, cechy percepcji, ogólnie aktywność poznawcza, zdolności, szybkość zapamiętywania i przyswajania, poziom i cechy myślenia, wiek i cechy indywidualne itp.

Czwartym ogólnym czynnikiem jest czas (B). Może także podkreślać

4.1. czas spędzony bezpośrednio na zajęciach

Czas na przyswojenie i wstępne przyswojenie wiedzy, utrwalenie i utrwalenie zdobytej wiedzy, częstotliwość monitorowania, powtarzania i utrwalania, czas, jaki upłynął od zakończenia szkolenia, czas przechowywania informacji w pamięci zgodnie z założonym celem, na wykonanie ćwiczeń szkoleniowych i zastosowanie wiedzy, umiejętności, do powtarzania tego, czego się nauczyłeś i do systematyzacji, do przygotowania i wydania odpowiedzi oraz inne specyficzne koszty.

4.2. czas poświęcony na samodzielne przygotowanie (samokształcenie).

Czas poświęcony na samokształcenie: odrabianie zadań domowych, czytanie dodatkowej literatury, uczęszczanie na zajęcia fakultatywne i dodatkowe, uczestnictwo w klubach, zajęciach zainteresowań itp. W sumie na naukę i jej wyniki podczas lekcji wpływa co najmniej 150 wspólnych czynników, a liczba przyczyn produktogennych sięga 400-450 i prawdopodobnie nie jest to jeszcze rejestr pełny

W normalnych warunkach uczenia się wpływ organizacyjny i pedagogiczny jest większy niż inny - 32%, następnie zdolność uczenia się uczniów - 28%, materiały edukacyjne - 25% i czas - 16%. Kiedy nauka odbiega od ogólnej normy, stosunek ten ulega zmianie. Największy wpływ OPV można łatwo wytłumaczyć faktem, że czynnik ten zawiera największą liczbę przyczyn produktogennych. Dlatego w praktyce organizacji procesu dydaktycznego należy przede wszystkim zadbać o stworzenie odpowiednich warunków uczenia się, wyposażenie procesu edukacyjnego w niezbędne środki, stosowanie skutecznych technologii, metod nauczania oraz stosowanie postępowych form organizacyjnych.

6.Motywacja do nauki.

Motywy są siłą napędową nauczania

Motywacja(z łac. moveo - poruszam się) - ogólna nazwa procesów, metod, środków zachęcania uczniów do produktywnej aktywności poznawczej, aktywnego opanowania treści nauczania. Mając na uwadze nauczycieli, mówimy o motywacji do nauki; z punktu widzenia ucznia powinniśmy mówić o motywacji do nauki.

Motywacja jako proces zmiany stanów i relacji jednostki opiera się na motywach, rozumianych jako określone motywacje, racje, które zmuszają osobę do działania i wykonywania działań.

Motywy można zdefiniować także jako stosunek ucznia do przedmiotu jego działania, skupienie się na tym działaniu. Rola motywów jest powiązana z potrzebami i zainteresowaniami, aspiracjami i emocjami, postawami i ideałami. Motywy są zatem formacjami bardzo złożonymi, reprezentującymi systemy dynamiczne, w których przeprowadzana jest analiza i ocena alternatyw, wybór i podejmowanie decyzji. Motywy są zawsze złożone, a w procesie pedagogicznym prawie nigdy nie mamy do czynienia z jednym aktywnym motywem. Motywy nie zawsze są realizowane przez nauczycieli i uczniów.

Według typu są rozróżniane społeczne i poznawcze motywów, dzieli się je według poziomów w następujący sposób:

- szerokie motywy społeczne(obowiązek, odpowiedzialność, zrozumienie społecznego znaczenia nauczania); przede wszystkim jest to pragnienie jednostki zadomowienia się w społeczeństwie poprzez nauczanie, ustalenia swojego statusu społecznego;

- wąskie społeczne (lub pozycyjne) motywy (chęć zajęcia w przyszłości określonego stanowiska, zdobycia uznania innych, otrzymania godziwego wynagrodzenia za swoją pracę);

- motywy współpracy społecznej(koncentracja na różnych sposobach interakcji z innymi, potwierdzaniu swojej roli i pozycji w klasie);

- szerokie motywy poznawcze. Przejawiają się jako orientacja na erudycję i urzeczywistniają się jako satysfakcja z samego procesu uczenia się. Działalność poznawcza człowieka jest wiodącą sferą jego życia;

- motywy edukacyjne i poznawcze(koncentracja na sposobach zdobywania wiedzy, opanowaniu określonych przedmiotów akademickich);

- motywy samokształcenia(nastawienie na zdobywanie dodatkowej wiedzy).

Pod względem kierunku i treści motywy łączą się w grupy: społeczne (wartości społeczne), poznawcze, wartości zawodowe, estetyczne, komunikacyjne, statusowo-pozycyjne, tradycyjnie-historyczne, utylitarno-praktyczne (merkantylne).

Ustalono, że w różnych okresach rozwoju społeczeństwa przeważają pewne grupy motywów nauczania dzieci w wieku szkolnym i że grupy motywów pozostają ze sobą w dynamicznym związku, łącząc się w najdziwniejszy sposób w zależności od pojawiających się warunków. Z tego połączenia powstaje siła napędowa nauczania, której charakter, kierunek i wielkość są określone przez łączny efekt motywów.

Motywy mają nierówną siłę oddziaływania na przebieg i rezultaty procesu dydaktycznego. Przykładowo szerokie motywy poznawcze, przejawiające się chęcią objęcia dużej ilości treści, są relatywnie słabsze w porównaniu z motywami edukacyjnymi i poznawczymi, stymulując manifestację niezależności i asertywności w wąskim obszarze. W środowisku konkurencyjnym motywy utylitarno-praktyczne są często najważniejsze. Pod tym względem motywy uczniów można podzielić na motywacyjne, które leżą u podstaw różnych celowych działań, oraz motywujące, które „przekładają” wartości istotne społecznie na poziom osobisty - „dla mnie”.

Motywy nauczania są czasami podzielone na zewnętrzny i wewnętrzny. Pierwsza, naturalnie, pochodzi od nauczycieli, rodziców, klasy, społeczeństwa jako całości i przybiera formę podpowiedzi, podpowiedzi, żądań, instrukcji, nagabywania, a nawet przymusu. Z reguły działają, ale ich działanie często napotyka wewnętrzny opór jednostki i dlatego nie można go nazwać humanitarnym. Konieczne jest, aby uczeń sam chciał coś zrobić i to robił. Prawdziwe źródło motywacji człowieka leży w nim samym.. Dlatego decydujące znaczenie przywiązuje się nie do motywów uczenia się – presji zewnętrznej, ale do motywów uczenia się – wewnętrznych sił napędowych.

Istnieć motywy świadome i nieświadome. Pierwsze wyrażają się w umiejętności ucznia mówienia o powodach skłaniających go do działania, porządkowania motywów według ważności. Motywy nieświadome są jedynie odczuwane, istniejące w niejasnych, nie kontrolowanych przez świadomość popędach, które jednak mogą być bardzo silne.

Na koniec podkreślone zostały motywy prawdziwy, postrzegane przez uczniów i nauczycieli, obiektywnie określające osiągnięcia szkolne i motywy wyimaginowany(naciągane, iluzoryczne), które mogą działać w pewnych okolicznościach. Proces dydaktyczny musi opierać się na realnych motywach, stwarzając jednocześnie przesłanki do pojawienia się nowych, wyższych i skuteczniejszych motywów, które obecnie istnieją jako obiecujące w programie doskonalenia.

Możesz uzyskać podstawowe pojęcie o dominacji i efekcie niektórych motywów nauczania, obserwując stosunek ucznia do nauki. Badania pozwalają wyróżnić kilka etapów zaangażowania uczniów w proces uczenia się: negatywny, obojętny (lub neutralny), pozytywny-1 (amorficzny, niezróżnicowany), pozytywny-2 (poznawczy, proaktywny, świadomy) i pozytywny-3 (osobisty, odpowiedzialny). , skuteczny).

Negatywny stosunek uczniów do nauki charakteryzuje się ubóstwem i wąskimi motywami, słabym zainteresowaniem sukcesem, koncentracją na ocenie, nieumiejętnością wyznaczania celów i pokonywania trudności, niechęcią do nauki oraz negatywnym nastawieniem do szkoły i nauczycieli.

Obojętna postawa ma te same cechy, ale implikuje obecność zdolności i możliwości osiągnięcia pozytywnych rezultatów dzięki zmianie orientacji.

Na różnych poziomach pozytywnego nastawienia uczniów do nauki następuje stopniowy wzrost motywacji od niestabilnej do głęboko świadomej, a przez to szczególnie skutecznej. Poziom najwyższy charakteryzuje się stabilnością motywów, ich hierarchią, umiejętnością wyznaczania celów, przewidywania konsekwencji swoich działań i zachowań edukacyjnych oraz pokonywania przeszkód w osiągnięciu celu. W działalności edukacyjnej poszukuje się niestandardowych sposobów rozwiązywania problemów edukacyjnych, elastyczności i mobilności metod działania, przejścia do działalności twórczej, wzrostu udziału samokształcenia.

Nauczyciele zwykle korzystają dobrze znane techniki rozwijania motywacji.

Dzieci są ciekawskie. Szczególną uwagę zwracają na okoliczności nowe i nieznane. Uwaga spada, gdy uczniom przedstawia się znaną wiedzę. Jeśli w materiale edukacyjnym nie ma nowych informacji lub jest ich prawie wcale, szybko dochodzi do stanu „nasycenia”: uczniowie są oderwani od tego, co dzieje się na zajęciach i wykazują tzw. niepokój ruchowy. Dlatego nauczyciele powinni zawsze pamiętać „efekt ciekawości”

To samo dzieje się, gdy dzieci w wieku szkolnym nie mają się czego „uchwycić” w swoich przeszłych doświadczeniach edukacyjnych. Oto jak o tym pisze: „Ogólna psychologiczna zasada rozwijania zainteresowań będzie następująca: aby jakiś przedmiot nas zainteresował, musi być skojarzony z czymś, co nas interesuje, z czymś już znajomym, a jednocześnie musi zawsze zawierać jakieś nowe formy działania, w przeciwnym razie pozostanie nieskuteczny. Zupełnie nowe, podobnie jak zupełnie stare, nie jest w stanie nas zainteresować, wzbudzić zainteresowania jakimkolwiek przedmiotem czy zjawiskiem. Dlatego też, chcąc umieścić ten temat lub zjawisko w osobistej relacji z uczniem, musimy uczynić jego studiowanie sprawą osobistą ucznia, wtedy możemy być pewni sukcesu. Przez zainteresowanie dzieci zainteresowanie nowych dzieci – to jest reguła.”

Studenci chętnie angażują się w różne zajęcia skomplikowane problemy. Dlatego chętnie rozwiązują zagadki, krzyżówki itp. Jeśli uda Ci się wplecić ten efekt w zarys lekcji, pomyśl, że udało Ci się już obudzić w swoich uczniach chęć rozwiązania postawionych przed nimi zadań .

Naciskają na szukanie wyjaśnień sprzeczności. Dzieci starają się rozumieć i organizować otaczający je świat. W obliczu sprzeczności starają się je wyjaśnić. Jeśli uda Ci się zakwestionować logikę przystępnego dla uczniów wyjaśnienia, ujawnić lub wykazać sprzeczności w materiale edukacyjnym, to wzbudzisz w uczniach zainteresowanie poznawaniem prawdy.

Te techniki motywacyjne działają, gdy uczniowie czują się pewnie. Muszą być przekonani, że „dorosli” do wymagań i oczekiwań, które ich dotyczą. Im większym zaufaniem obdarza się uczniów, tym chętniej współpracują z nauczycielem w procesie uczenia się i tym mniej zniechęcają się niepowodzeniami. Dlatego Jedną z najskuteczniejszych form motywacji jest budowanie pewności siebie.

Nauczyciele nieustannie troszczą się o tworzenie sytuacji utrzymujących ogólne pozytywne nastawienie uczniów do nauki, szkoły i nauczycieli. Wykształceniu takiej postawy sprzyjają celowe działania nauczycieli. Oprócz gier powszechnie używanych w klasach podstawowych, zalecane są: techniki rozwijania motywacji uczniów gimnazjów i szkół średnich.

Omówienie zagadnień nurtujących uczniów, w tym także odlegle związanych z tematyką lekcji;

Zapewnienie uczniom możliwości wypowiadania się i przyciągania uwagi;

Stosowanie wzajemnej kontroli i wzajemnej weryfikacji pracy itp.

Sprawdzoną metodą motywacji jest planowanie celów i zadań szkolenia przez samych uczestników szkolenia. Aby uczeń potrafił uzasadnić i wyznaczyć cel, ułożyć plan jego osiągnięcia, zorganizować i ukierunkować swoje działania, musi być przygotowany i rozwijany na poprzednich etapach edukacji.

7. Prawidłowości procesu uczenia się.

Wzór odzwierciedla obiektywne, znaczące, konieczne, ogólne, stabilne i powtarzające się relacje w określonych warunkach. Ściśle ustalone wzorce są prawami. Prawidłowości definiuje się jako prawa naukowe tylko wtedy, gdy obiekty, między którymi ustanawia się połączenie, są wyraźnie ustalone; zbadano rodzaj, formę i charakter tego połączenia; ustalane są granice działania (manifestacji) komunikacji. Regularności i prawa są głównymi składnikami teorii naukowej.

Jedną z zasad, sięgającą czasów starożytnych, jest uczenie się poprzez praktykę życia, dziedziczenie doświadczenia starszych. Starożytni myśliciele rozumieli uczenie się nie jako naukę, ale jako sztukę nauczania innych nauk, jako praktyczną działalność ludzi posiadających wiedzę, jako rzemiosło. Sztuka nie przestrzega praw. Możemy mówić jedynie o zasadach prowadzenia szkolenia, które każdy nauczyciel powinien znać. Wiele zasad sformułowanych w starożytności ma zastosowanie także we współczesnych szkołach. Na przykład to: „Ktoby kto najlepiej łączy ćwiczenia gimnastyczne ze sztuką muzyczną (wychowanie umysłowe) i przedstawia je duszy w należytym stopniu, mielibyśmy prawo uważać go za człowieka, który osiągnął doskonałość” (Platon ). Sokrates wyraził błyskotliwą myśl, która doskonale koresponduje ze współczesnym duchem uczenia się: Celem nauczyciela jest pomóc w narodzinach myśli w głowie ucznia. Sokrates nazywał siebie „położnikiem myśli”.

Próbowano uznać zasady sformułowane w starożytności za zasady naukowe, a nawet prawa. Jest to nieprawidłowe, ponieważ nie mają one charakterystycznych cech tych ostatnich. Są to raczej praktyczne uogólnienia, które podkreślają pewne ważne relacje między zjawiskami uczenia się. Można je zaliczyć do prawidłowości składających się na aksjomatyczne założenia dydaktyki.

W XVIII wieku pedagogikę uznawano za naukę przyrodniczą stosowaną i tak uważano że przestrzega praw biologii. D. Locke przeprowadził także całkowitą przebudowę pedagogiki na gruncie naturalistycznym. Pod ich wpływem prawa pedagogiki (spełniały rolę zarówno zasad, jak i reguł) definiowane są w trzech aspektach: socjohistoryczne, przyrodniczo-historyczne i psychologiczne. Później Pestalozzi, Rousseau, Disterweg, Uszynski, Tołstoj i inni nauczyciele nie ograniczają się już do ogólnych zasad, ale starają się ustalać wzorce, co skutkuje chęcią przekształcenia pedagogiki w sumę konkretnych instrukcji.

I tak Komeński, który podjął pierwszą próbę w tym kierunku, przedstawia dydaktykę w postaci systemu zasad, pogrupowanych tematycznie: „Podstawowe zasady ułatwiające nauczanie i uczenie się” („Wielka Dydaktyka”, rozdz. XVII), „Podstawowe zasady zasady naturalnego uczenia się i nauczania”, „Dziewięć zasad sztuki nauczania przedmiotów ścisłych” (rozdz. XX) itp. Disterweg, doprowadzając liczbę reguł do 33, grupuje je przedmiotowo, zaliczają się do nich: grupa pierwsza – reguły w relacji nauczycielowi, drugie – w stosunku do przedmiotu nauczania, trzecie – w stosunku do ucznia. Jednocześnie Disterweg nazywa również niektóre zasady przepisami prawa.

Nauczyciele z przeszłości autorytatywnie wypowiadali się na temat odkrytych przez siebie praw pedagogicznych. Jednym z pierwszych, którzy to ogłosili, był Pestalozzi. Sformułował prawo rozwoju psychicznego dziecka - od niejasnej intuicji do jasnych idei i od nich do jasnych pojęć. W procesie poznania pojawia się także wielkie prawo, jak to nazywa Pestalozzi: „Każdy przedmiot oddziałuje na nasze zmysły w zależności od stopnia jego fizycznej bliskości lub odległości”. Na podstawie tych zapisów Pestalozzi formułuje zasadę: poznanie prawdy wynika z samopoznania w osobie.

Dziedzictwo zajmuje szczególne miejsce w historii pedagogiki światowej, a zwłaszcza rosyjskiej. Wielki nauczyciel prawie nigdy nie używa słowa „prawo”, skromnie nazywając swoje uogólnienia i wnioski zasadami i instrukcjami. Jeden z nich : „Im więcej wiedzy opartej na faktach umysł nabył i im lepiej ją przetworzył, tym jest bardziej rozwinięty i silniejszy”. Jest to jedno z najbardziej ogólnych praw uczenia się.

Pedagogika eksperymentalna przełomu XIX i XX wieku. Całą nadzieję pokładała w eksperymencie, pomiarach i statystyce, wierząc, że dzięki tym metodom nauk przyrodniczych uda jej się odkryć prawa procesu pedagogicznego. Dość krytykując metodologiczne stanowisko eksperymentatorów, nie sposób nie zauważyć, że to właśnie w tym czasie i za pomocą tych metod ukształtowały się ważne wzorce psychologiczno-dydaktyczne.

W 1885 r Ebbinghaus zbudował swoją „krzywą zapominania” zakładając, że odsetek zapomnianego materiału z biegiem czasu rośnie wraz z logarytmem czasu, jaki upłynął od rozpoczęcia nauki. Najczęstszym sposobem opisu wyników eksperymentów edukacyjnych w dydaktyce i psychologii jest wykres przedstawiający, jak zmienia się jedna wartość w stosunku do drugiej (innych) w warunkach danego eksperymentu.

Próby sformułowania praw uczenia się znajdujemy także u D. Dewey, E. Thorndike, E. Mayman, W. Kilpatrick.

Próby ustalenia naturalnych powiązań znajdujemy wśród wszystkich głównych teoretyków pedagogiki. Na przykład znany nauczyciel wydedukował następujący schemat: uczniowie zużywają siły w procesie pracy, ale istota nauczania jest taka, że im więcej sił zużywają, tym więcej zyskują. Był także bliski formułowania naukowa prawidłowość o jedności intelektu i uczuć uczniów w procesie uczenia się. Umysł i uczucia uczniów muszą być w harmonii, sfera intelektualna i emocjonalna muszą sobie pomagać.

Wśród prób matematycznego badania praw uczenia się podjętych w latach 40. i 50. XX wieku na uwagę zasługują prace A. Thurstona i K. Hulla. Wprowadzili do teorii „funkcje uczenia się”, których parametrom nadano znaczenie psychologiczno-dydaktyczne.

W dydaktyce rosyjskiej unikano posługiwania się pojęciem „prawo”, a pojęcie „prawidłowości”, interpretowane jako szczególny przejaw prawa, stosowano jedynie przy rozpatrywaniu najbardziej ogólnych problemów nauczania. I dopiero w latach 80. dydaktyka stała się tak silna, że była w stanie przyjąć ściśle naukowe podejście do identyfikacji i formułowania praw i prawidłowości nauczania.

Ogólne wzorce uczenia się

Wszystkie wzorce funkcjonujące w procesie edukacyjnym dzielą się na ogólne i szczegółowe. Prawidłowości obejmujące w swoim działaniu cały system dydaktyczny nazywane są ogólnymi. Te, których działanie rozciąga się na odrębny komponent (aspekt) systemu, są prywatne (specyficzne).

Ogólne wzorce procesu uczenia się charakteryzują się identyfikacją ogólnych lub złożonych czynników, które poprzez swój wpływ determinują ogólną produktywność (efektywność) uczenia się oraz całkowicie określoną, nie pozwalającą na fałszywe interpretacje, identyfikację bytów i utrwalenie wspólnych powiązań między ich.

Wśród ogólne wzorce Proces uczenia się wygląda następująco:

Wzór cele: cel edukacji zależy od poziomu i tempa rozwoju społeczeństwa, jego potrzeb i możliwości oraz od poziomu rozwoju i możliwości nauki i praktyki pedagogicznej.

Wzór treść: treść kształcenia (edukacji) zależy od potrzeb społecznych i celów uczenia się, tempa postępu społecznego i naukowo-technicznego, możliwości wiekowych uczniów, poziomu rozwoju teorii i praktyki nauczania oraz wyposażenia materialnego, technicznego i możliwości ekonomiczne instytucji edukacyjnych.

Wzór jakość edukacji: skuteczność każdego nowego etapu szkolenia zależy od produktywności poprzedniego etapu i osiągniętych na nim wyników, charakteru i objętości studiowanego materiału, wpływu organizacyjnego i pedagogicznego nauczycieli, zdolności uczenia się uczniów oraz czas szkolenia.

Wzór metody nauczania: skuteczność metod dydaktycznych zależy od wiedzy i umiejętności stosowania metod, celu i treści kształcenia, wieku uczniów, możliwości edukacyjnych (zdolności uczenia się) uczniów, logistyki i organizacji procesu edukacyjnego.

Wzór zarządzanie szkoleniami: produktywność uczenia się zależy od intensywności sprzężenia zwrotnego w systemie uczenia się i ważności wpływów korygujących.

Wzór stymulacja: produktywność uczenia się zależy od wewnętrznych bodźców (motywów) uczenia się i zewnętrznych (społecznych, ekonomicznych, pedagogicznych).

Specyficzne wzorce uczenia się

Zakres wzorców uczenia się rozciąga się na poszczególne elementy procesu edukacyjnego. Współczesna nauka zna wiele konkretnych wzorców. Wśród nich są następujące.

Wzorce dydaktyczne (merytorycznie-proceduralne):

Wyniki treningu (w określonych granicach) są wprost proporcjonalne do czasu trwania treningu.

Produktywność opanowania określonej ilości wiedzy i umiejętności (w określonych granicach) jest odwrotnie proporcjonalna do ilości przestudiowanego materiału lub ilości wymaganych działań.

Produktywność opanowania określonej ilości wiedzy i umiejętności (w pewnych granicach) jest odwrotnie proporcjonalna do trudności i złożoności badanego materiału edukacyjnego oraz podejmowanych działań.

Efekty uczenia się (w pewnych granicach) są wprost proporcjonalne do świadomości uczniów co do celów uczenia się.

Efekty uczenia się (w pewnych granicach) są wprost proporcjonalne do znaczenia opanowania treści dla uczniów.

Efekty uczenia się zależą od sposobu, w jaki uczniowie angażują się w działania edukacyjne ().

Efekty uczenia się zależą od zastosowanych metod.

Efekty uczenia się zależą od zastosowanych środków.

Produktywność opanowania określonej ilości wiedzy i umiejętności zależy od charakteru sytuacji edukacyjnej stworzonej przez nauczyciela.

Efekty uczenia się zależą od sposobu podziału materiału edukacyjnego na części, które należy opanować.

Efekty uczenia się są wprost proporcjonalne do umiejętności (kwalifikacji, profesjonalizmu) nauczyciela.

Uczenie się poprzez działanie jest 6–7 razy bardziej produktywne niż uczenie się poprzez słuchanie.

Wzorce epistemologiczne:

Efekty uczenia się (w pewnych granicach) są wprost proporcjonalne do zdolności uczniów do uczenia się.

Produktywność uczenia się (w pewnych granicach) jest wprost proporcjonalna do wielkości aktywności edukacyjnej (poznawczej) uczniów.

Produktywność zdobywania wiedzy i umiejętności (w pewnych granicach) jest wprost proporcjonalna do ilości praktycznego zastosowania wiedzy i umiejętności.

Rozwój umysłowy uczniów jest wprost proporcjonalny do przyswojenia ilości powiązanej wiedzy, umiejętności i doświadczenia w zakresie działalności twórczej ().

Efekty uczenia się zależą od umiejętności włączenia badanego przedmiotu w te powiązania, których nośnikiem jest jakość badanego przedmiotu.

Efekty uczenia się zależą od systematyczności i systematyczności odrabiania przez uczniów zadań domowych.

Produktywność zdobywania wiedzy i umiejętności jest wprost proporcjonalna do potrzeby uczenia się.

Produktywność twórczego myślenia uczniów poprawia się, gdy stosuje się zwiększone etapy uczenia się, a skuteczność werbalnego zapamiętywania wiedzy (w pewnych granicach) poprawia się, gdy wykorzystuje się zmniejszone porcje materiału.

Produktywność uczenia się zależy od poziomu problematycznego uczenia się, od intensywności zaangażowania uczniów w rozwiązywanie możliwych i istotnych dla nich problemów edukacyjnych.

Wzorce psychologiczne:

Produktywność kształcenia (w pewnych granicach) jest wprost proporcjonalna do zainteresowania uczniów zajęciami edukacyjnymi.

Produktywność uczenia się (w pewnych granicach) jest wprost proporcjonalna do możliwości uczenia się uczniów.

Wydajność treningu (w pewnych granicach) jest wprost proporcjonalna do liczby ćwiczeń treningowych.

Produktywność treningu (w pewnych granicach) jest wprost proporcjonalna do intensywności treningu.

Produktywność uczenia się (w pewnych granicach) jest wprost proporcjonalna do poziomu aktywności poznawczej uczniów.

Produktywność uczenia się (w pewnych granicach) jest wprost proporcjonalna do poziomu i wytrwałości uwagi uczniów.

Wyniki opanowania określonego materiału edukacyjnego zależą od zdolności uczniów do opanowania określonej wiedzy, umiejętności i indywidualnych skłonności uczniów.

Produktywność uczenia się zależy od poziomu, siły, intensywności i cech myślenia uczniów.

Produktywność uczenia się (w pewnych granicach) zależy od poziomu rozwoju pamięci.

Szkolenie jest wprost proporcjonalne do zdolności uczenia się.

Produktywność szkolenia (w pewnych granicach) jest wprost proporcjonalna do wyników uczniów.

W okresie adolescencji pogarszają się wyniki w szkole: w wieku 11-15 lat są one średnio o 25% niższe niż w wieku 6-10 i 16-17 lat.

Prawo Josta: z dwóch stowarzyszeń o jednakowej sile, z których jedno jest starsze od drugiego, przy kolejnym powtórzeniu starsze stowarzyszenie będzie lepiej zaktualizowane.

Prawo Josta: przy założeniu, że wszystkie inne czynniki są równe, aby osiągnąć kryterium biegłości, potrzeba mniej prób podczas uczenia się materiału metodą rozproszoną niż metodą skoncentrowaną.

Siła zapamiętywania badanego materiału zależy od sposobu odtwarzania tego materiału ().

Produktywność działania zależy od poziomu rozwoju umiejętności i zdolności.

Liczba powtórzeń ma duży wpływ na produktywność uczenia się (von Kube).

Procent zatrzymania zapamiętanego materiału edukacyjnego jest odwrotnie proporcjonalny do objętości tego materiału (G. Ebbinghaus).

Przy wszystkich innych czynnikach efektywność rozproszonego uczenia się materiału jest wyższa niż efektywność uczenia się skoncentrowanego (I. Cain, R. Willey).

Wzorce cybernetyczne:

Efektywność uczenia się (w pewnych granicach) jest wprost proporcjonalna do częstotliwości i objętości informacji zwrotnej.

Jakość wiedzy zależy od skuteczności kontroli. Częstotliwość kontroli jest funkcją czasu trwania treningu.

Jakość kształcenia jest wprost proporcjonalna do jakości zarządzania procesem edukacyjnym.

Skuteczność kontroli jest wprost proporcjonalna do ilości i jakości informacji sterującej, stanów i możliwości uczniów, którzy dostrzegają i przetwarzają wpływy kontroli.

Produktywność uczenia się wzrasta, jeśli model działania, które należy wykonać - „program ruchu” i jego wyniki - „program celu” wyprzedzają samą aktywność w mózgu ().

Wzorce socjologiczne:

Rozwój jednostki determinowany jest przez rozwój wszystkich innych jednostek, z którymi pozostaje ona w bezpośredniej lub pośredniej komunikacji.

Produktywność uczenia się zależy od ilości i intensywności kontaktów poznawczych.

Skuteczność szkoleń zależy od poziomu „inteligencji otoczenia” i intensywności wzajemnego uczenia się.

Efektywność uczenia się wzrasta w warunkach napięcia poznawczego wywołanego rywalizacją.

Prestiż studenta w klasie zależy od zajmowanego przez niego stanowiska, roli, jaką pełni, sukcesów i osiągnięć w nauce oraz cech indywidualnych.

Skuteczność nauczania zależy od jakości komunikacji nauczyciela z uczniami.

Dydaktogenia (niegrzeczne podejście nauczyciela do uczniów) prowadzi do spadku efektywności nauczania całej klasy i każdego ucznia indywidualnie.

Wzorce organizacyjne:

Skuteczność szkolenia zależy od organizacji. Dobra jest tylko taka organizacja nauki, która rozwija w uczniach potrzebę uczenia się, kształtuje zainteresowania poznawcze, przynosi satysfakcję i pobudza aktywność poznawczą.

Efekty uczenia się (w pewnych granicach) są wprost proporcjonalne do stosunku uczniów do pracy edukacyjnej i ich obowiązków edukacyjnych.

Wyniki uczenia się (w pewnych granicach) są wprost proporcjonalne do osiągnięć uczniów.

Wyniki nauczania zależą od pracy nauczyciela.

Istnieje związek pomiędzy wielkością klasy (a), średnią ilością monitorowania wyników liniowych na ucznia (b) i średnimi wynikami klasy niegrupowej (c): Vc

Zmęczenie psychiczne prowadzi do zahamowania zmysłów: 4 godziny sesji treningowych obniżają próg czułości analizatorów ponad 2-krotnie (I. Wager, K. Blazhen).

Sprawność umysłowa dzieci zależy od ich stanu zdrowia, trybu aktywności umysłowej, płci, wieku, pory roku, dnia tygodnia, pory dnia (itp.).

Aktywność aktywności umysłowej uczniów zależy od harmonogramu zajęć, miejsca w nich zajęć wychowania fizycznego i zajęć porodowych (itp.).

Produktywność nauczania zależy od poziomu organizacji pracy dydaktycznej.

W wyniku przeprowadzonych badań zidentyfikowano cztery ogólne czynniki, które łącznie determinują kształtowanie się produktów procesu dydaktycznego: 1) materiał edukacyjny; 2) wpływ organizacyjny i pedagogiczny; 3) zdolność uczenia się ucznia; 4) czas.

Materiał edukacyjny zawiera ogólne przyczyny powstania informacji.

Na czynnik ten składają się dwa złożone: informacja obiektywna (czysta) – treść, ilość materiału edukacyjnego, jego jakość, forma prezentacji; informacje zdobywane w procesie przetwarzania dydaktycznego – metoda, struktura, przystępność prezentacji.

Dołączony czynnik oddziaływania organizacyjno-pedagogicznego Istnieją dwa złożone:

– czynnik oddziaływania organizacyjno-pedagogicznego w klasie – metody nauczania i uczenia się, formy organizacyjne, sytuacje uczenia się, praca nauczyciela, praca uczniów, monitorowanie i weryfikacja wyników pracy, rodzaj i struktura sesji szkoleniowych, praktyczne zastosowanie wiedzy, umiejętności, wykorzystanie pomocy dydaktycznych, wyposażenia procesu dydaktycznego, warunków uczenia się;

– czynnik oddziaływania na cele edukacyjne poza szkołą – wielkość i charakter pomocy ze strony rodziców, dorosłych, przyjaciół; reżim pracy edukacyjnej; kontrola przez dorosłych; korzystanie z mediów w celu czytania literatury; organizacja samodzielnej pracy edukacyjnej; uczestnictwo w kręgach; komunikacja z dorosłymi w celach edukacyjnych i wielu innych czynników.

Czynnik uczenia się ucznia- jest to zdolność uczniów do uczenia się i zdolność do osiągnięcia przez nich zaplanowanych wyników w określonym czasie. Czynnik ten obejmuje również dwa złożone czynniki:

– współczynnik zdolności uczenia się na lekcjach – poziom ogólnego przygotowania (erudycji) uczniów; umiejętność opanowania określonych materiałów edukacyjnych, przyswojenia wiedzy, zdolności, umiejętności; ogólne zdolności do działań edukacyjnych i poznawczych; ogólna charakterystyka uwagi; cechy myślenia studentów podczas studiowania określonego przedmiotu akademickiego; ogólna charakterystyka myślenia; orientacja psychologiczna na świadome i trwałe przyswajanie materiału edukacyjnego; motywacja do nauki; tempo przyswajania wiedzy i umiejętności; zdrowie uczniów; wiek stażystów; ich orientacja na wartości; dyscyplina; orientacja na przyszły zawód; styl życia i wiele innych powodów;

– czynnik zdolności uczenia się w zajęciach pozalekcyjnych – samokontrola; wola i wytrwałość; centrum; wydajność; orientacje wartościowe; stymulacja; motywacja; stan zdrowia; cechy percepcji aktywności poznawczej w ogóle; możliwości; szybkość zapamiętywania i przyswajania; poziom i cechy myślenia; wiek i cechy indywidualne itp.

W czynnik czasu Można wyróżnić:

– czynnik czasu spędzonego bezpośrednio na lekcji;

– czynnik czasu poświęconego na samodzielne przygotowanie.

Spośród wymienionych czynników uczenia się, największy efekt ma wpływ organizacyjny i pedagogiczny. Dlatego w praktyce organizacji procesu dydaktycznego należy przede wszystkim dbać o odpowiednie warunki uczenia się, wyposażenie procesu edukacyjnego w niezbędne środki, stosowanie skutecznych technologii, metod nauczania oraz stosowanie postępowych metod nauczania. formy organizacyjne.