در مورد مهارت های گرامر چطور؟ آموزش گرامر

در ادبیات روش شناختی، تلاش برای حل مشکل آموزش جنبه های رسمی و محتوایی گفتار از طریق یک توالی مرحله ای از تسلط بر مطالب در شرایط یک سازمان پیچیده وجود دارد: در مرحله اول - ساختاری- موضوعی - دانش آموزان تسلط پیدا می کنند. مواد دستوری جدید (ساختارها و اشکال صرفی) بر روی واژگانی که قبلاً مطالعه شده و از نظر موضوعی مرتبط هستند. در مرحله دوم - موضوعی-ساختاری، توجه اصلی به واژگان جدید در موضوع بر اساس ساختارهای قبلاً آموخته شده است. معرفی مقداری مواد دستوری جدید کاملاً ممکن است. در مرحله سوم - بین تاریک - شرایط برای بازترکیب خلاقانه و صحیح مطالب واژگانی و دستوری قبلاً آموخته و مطالعه شده در گفتار شفاهی و نوشتاری اما در موقعیت های بین تاریک ارتباط ایجاد می شود.

سه روند افراطی در حل مشکل رابطه بین جنبه های دستوری و واژگانی در یک مجموعه با سازماندهی مطالب از نظر روشی غیر قابل توجیه است:

1) دست کم گرفتن اهمیت سازمان پیچیده مواد زبان (واژگان و دستور زبان به طور جداگانه از یکدیگر مطالعه می شوند).

2) نادیده گرفتن ویژگی های جنبه های دستوری و لغوی زبان در مطالعه همه جانبه آنها.

3) جهت گیری به هر یک از جنبه های زبان (گرامری یا واژگانی) در حالی که به طور رسمی پیچیده را مشاهده می کنید.

حل یکجانبه این مشکل فرآیند آموزش زبان های خارجی به دانش آموزان را به عنوان یک وسیله ارتباطی تمام عیار پیچیده می کند.

همانطور که قبلاً اشاره شد، سازماندهی مواد دستوری برای شکل گیری مهارت های دستوری شامل مهارت های گفتاری، شنیداری، خواندن و نوشتن مهم است.

بنابراین، در مراحل ساختاری و موضوعی-ساختاری، شرایط مساعدی برای شکل گیری مهارت های نحوی هم در سطح ساختارهای فردی و هم در سطح گفتار منسجم، ابتدایی محاوره ای و مونولوگ ایجاد می شود، زیرا به شما امکان می دهد به طور هدفمند ساختارهای جمله را نه تنها به طور جداگانه، بلکه در ارتباط موضوعی با یکدیگر آموزش دهید. مرحله بین تاریکی بر شکل‌گیری و بهبود مهارت‌های گفتاری (تک‌شناختی و دیالوگ) و همچنین مهارت خواندن و درک غیرقابل ترجمه متون منسجم تأثیر مثبت دارد.

§ الزامات اصلی برای تسلط بر حجم مطالب دستوری در دوره متوسطه عبارتند از: کافی بودن آن برای استفاده از زبان به عنوان وسیله ارتباطی در محدوده تعیین شده توسط برنامه و واقعیت برای تسلط بر آن در این شرایط.

§ نیاز به محدود کردن مطالب گرامری به دلیل عدم امکان تسلط بر کل ساختار دستوری زبان در دبیرستان است، به دلیل صرف زمان قابل توجهی برای انجام تمرینات برای شکل دادن به مهارت های گرامری. برآورد بیش از حد حجم مطالب دستوری بر کیفیت در اختیار داشتن دانش آموزان تأثیر منفی می گذارد.

§ اصول اصلی انتخاب برای حداقل دستوری فعال عبارتند از: 1) اصل رواج در گفتار شفاهی، 2) اصل شخصیت مثالی، 3) اصل حذف پدیده های مترادف. مطابق با این اصول، فقط آن دسته از پدیده هایی که برای انواع مولد فعالیت گفتاری کاملاً ضروری هستند در حداقل فعال گنجانده می شوند.

§ اصول اصلی انتخاب برای حداقل دستوری غیرفعال عبارتند از: 1) اصل رواج در شیوه گفتار کتاب نویسی، 2) اصل ابهام. بر اساس این اصول، رایج ترین پدیده های سبک گفتار کتاب نویسی که معانی متعددی دارند، در حداقل منفعل قرار می گیرند.

§ اصل عملکرد سازماندهی مواد دستوری بسیار مهم است. پدیده های دستوری را نباید جدا از مواد واژگانی مطالعه کرد.

1.2. ویژگی های مهارت های دستوری در انواع فعالیت های گفتاری.

مهارت های دستوری مؤلفه هایی از انواع مختلف فعالیت های گفتاری هستند و به اندازه ای که خود این نوع ارتباطات گفتاری متفاوت هستند با یکدیگر تفاوت دارند. بنابراین ابتدا انواع اصلی مهارت های گرامری در گفتار و نوشتار را تعریف می کنیم.

مهارت دستوری گفتار به عنوان استفاده مداوم و خودکار و با انگیزه ارتباطی از پدیده های دستوری در گفتار شفاهی درک می شود. چنین در اختیار داشتن ابزار دستوری زبان مبتنی بر کلیشه های پویای گفتار از فرم در وحدت با معنای آنها، "صدا و معنی" است. بنابراین، ویژگی های اصلی مهارت گرامری گفتار، اتوماسیون و یکپارچگی در اجرای عملیات دستوری، وحدت شکل و معنا، شرایط موقعیتی و ارتباطی عملکرد آن است.

مهارت‌های گرامر که شکل‌گیری صحیح و خودکار و استفاده از کلمات را در گفتار شفاهی در یک زبان خاص تضمین می‌کنند، می‌توان مهارت‌های صرفی گفتاری نامید. در زبان انگلیسی، اینها شامل مهارت‌هایی برای استفاده صحیح از پایان‌های شخصی و فرم‌های فعل در گفتار شفاهی است.

مهارت‌های دستوری گفتاری که ترتیب صحیح و خودکار کلمات (ترتیب کلمات) را در همه انواع جملات در زبان انگلیسی در گفتار شفاهی، مطابق با دستورالعمل‌های زبان ارائه می‌دهد، می‌تواند به عنوان مهارت‌های گفتاری نحوی، یعنی مهارت در تسلط بر الگوهای نحوی اولیه تعریف شود. کلیشه ها) ارائه می دهد.

مهارت‌های گفتاری صرفی و نحوی گفتار نوشتاری، با تسلط کامل بر زبان، مکانیسم‌های مشابه مهارت‌های گفتاری شفاهی را دارد، البته با افزودن آن، که به دلیل شکل نوشتاری گفتار، یعنی مهارت‌های گرافیکی و املایی است.

تفاوت این مهارت‌ها با مهارت‌های گفتاری شفاهی عمدتاً به این دلیل است که به دلیل ویژگی‌های فرم نوشتاری گفتار، ماهیت تحلیلی گفتمانی بیشتری دارند. فرآیند تثبیت یک کار گفتاری در نوشتار، بر خلاف فرآیند تولید گفتار به صورت شفاهی، به شما امکان می دهد به آنچه نوشته شده است، برگردید، روی آن بمانید، تجزیه و تحلیل کنید، تصحیح کنید، با استفاده از قواعد دستوری املایی شفاف سازی کنید، زیرا ویژگی های زمانی گفتار نوشتاری به سختی موضوعات شفاهی تعیین نمی شود.

مهارت های دستوری دریافتی به عنوان اقدامات خودکار برای تشخیص و درک اطلاعات دستوری (اشکال صرفی و ساختارهای نحوی) در متن نوشتاری و شفاهی درک می شود. از آنجایی که دریافت متن شفاهی و نوشتاری می‌تواند هم با دانش فعال و هم غیرفعال از مطالب زبان انجام شود، مهارت‌های گرامری دریافتی باید به مهارت‌های خواندنی و شنیداری دستوری دریافتی-فعال و دریافتی-غیرفعال طبقه‌بندی شوند. از مطالب فوق نتیجه می گیرد که اصطلاح "مهارت های دریافتی" را نمی توان تنها با اصطلاح "مهارت های منفعل" شناسایی کرد، آنها همچنین می توانند به صورت پذیرا فعال باشند (هنگام خواندن و گوش دادن به متنی که دانش آموزان به طور فعال بر مطالب آن تسلط دارند).

مهارت‌های گوش دادن دستوری دریافتی-فعال مبتنی بر ارتباطات گفتاری خودکار تصاویر شنیداری-گفتاری-حرکتی از پدیده‌های دستوری و معانی آنهاست. مهارت های خواندن دستوری دریافتی-فعال بر اساس ارتباط تصاویر دیداری- گرافیکی و گفتاری- حرکتی این پدیده ها با معانی آنها است. این ارتباطات در اتوماسیون فرآیند ادراک و عدم ترجمه (بی واسطه) درک متن خوانده شده (ممیزی شده) و اطلاعات دستوری موجود در آن آشکار می شود که با سطح توسعه تجربه گفتاری فردی در این انواع دریافتی تعیین می شود. فعالیت گفتاری، یعنی تجربه در خواندن و شنیدن.

آژانس فدرال برای آموزش

موسسه آموزشی دولتی

آموزش عالی حرفه ای

"دانشگاه آموزشی دولتی تامسک"

دانشکده زبانهای خارجی

گروه تئوری و روش تدریس زبانهای خارجی

شکل گیری مهارت های دستور زبان بر اساس دید در مرحله میانی آموزش در یک مدرسه جامع

(کار درسی)

تکمیل شده توسط دانش آموز گروه 2515-a-IYa

چچولینا اولگا ویکتورونا

مقدمه 3

1. ویژگی های زبانی و روانی مهارت های دستوری 5

1.1 ویژگی های زبانی و روانشناختی مهارت های دستوری زبان انگلیسی 5

1.2 انتخاب و سازماندهی مطالب دستور زبان 7

1.3 دامنه تجسم ها 8

1.4 ویژگیهای روانشناختی مقطع متوسطه 10

نتیجه گیری در فصل اول 11

2. ویژگی های روش شناختی شکل گیری مهارت های دستوری

با کمک تجسم 12

2.1 ویژگی های مهارت های دستوری و مراحل شکل گیری آنها12

2.2 شکل گیری مهارت ها و توانایی های گرامری.

اصول ساخت محتوای آموزشی 14

2.3 تمرین هایی با هدف شکل گیری گرامری

مهارت 16

2.4 استفاده از نمادها و کمک های بصری در کار در شکل گیری مهارت های گرامری 19

نتیجه گیری در فصل دوم 21

3. شکل گیری تجربی مهارت های گرامری با

وسایل کمک بصری 22

3.1. مشخصه کلاس 22

3.2. ساختار یادگیری تجربی 23

3.3. نتایج یادگیری تجربی 25

نتیجه گیری در مورد فصل سوم 29

نتیجه 30

فهرست منابع ادبی استفاده شده 31

پیوست 32

معرفی

در جامعه مدرن، نقش آموزش بین المللی در حال افزایش است. و در اینجا موضوع «زبان خارجی» به دلیل خاص بودن از امکانات بیشتری نسبت به سایر دروس چرخه مدرسه برخوردار است. اکنون بیش از هر زمان دیگری ضروری است که مردم به زبان های خارجی صحبت کنند. مطالعه زبان های خارجی از چندین جنبه تشکیل شده است. یکی از این جنبه ها دستور زبان است. در آموزش مکالمه زبان خارجی، گرامر جایگاه مهمی را به خود اختصاص می دهد، نوعی چارچوب است که واژگان بر آن استوار است. آموزش دستور زبان و فرمول بندی صحیح یک گفته و نیز شناخت اشکال دستوری در گفتار و نوشتار از طریق شکل گیری مهارت های دستوری صورت می گیرد.

یادگیری گرامر مشکلات زیادی را ایجاد می کند که با اصطلاحات و قوانین گرامری و تعداد بی پایان استثنا تشدید می شود. اغلب در مدارس، آموزش دستور زبان به حفظ کردن ساختارها، تمرین هایی از همان نوع محدود می شود، که دانش آموز با استفاده از آنها کاملاً از مزایای عملی کاری که انجام می دهد متقاعد نمی شود. تعداد زیاد اصطلاحات یادگیری را دشوار می کند. اشکال کار همیشه متناوب نیست که باعث کار منفعل دانش آموزان در درس می شود. ضمناً مطالعه این جنبه نباید کمتر از مثلاً آموزش واژگان، جذاب و آموزنده باشد.

این اثر تجربه ای از شرح سیستماتیک استراتژی آموزش عملکردی جهت گرا از سمت دستوری گفتار است. این مقاله همچنین نقش پیشرو استفاده از تصاویر بصری را در دستیابی به هدف دانش عملی یک زبان خارجی و همچنین شایستگی زبان و بخش تشکیل دهنده آن - گرامر، اثبات می کند.

هدف از مطالعه- امکان و ضرورت استفاده از تجسم در شکل گیری مهارت های گرامری را تحلیل کنید.

یک شیاهمپژوهشاین اثر کاربرد کاربردی تجسم در شکل گیری مهارت های گرامری در مرحله میانی آموزش زبان خارجی است.

موضوع مطالعه- گرامر و پدیده های دستوری یک زبان خارجی.

فرضیه- شکل گیری مهارت های گرامری با استفاده از وسایل کمک بصری و در نظر گرفتن حداقل های گرامری موفقیت آمیزتر است.

وظایف:

1) بررسی و جمع بندی تحقیقات موجود در روش شناسی آموزش زبان خارجی در این زمینه

2) شناسایی ویژگی های روش شناختی آموزش جنبه دستوری گفتار خارجی.

3) اشکال تجسم را مطالعه کنید.

4) شرایط تأثیر تجسم ها را در شکل گیری مهارت های دستوری دانش آموزان دوره راهنمایی در درس های انگلیسی به طور تجربی بررسی کنید.

1 . ویژگی های روانشناختی زبان

مهارت های گرامر

1.1. ویژگی های زبانی و روانشناختی دستور زبانمهارت هابه انگلیسی.

در حال حاضر، در ارتباط با ادعای جایگاه پیشرو گرامر در شکل گیری شایستگی ارتباطی، مشکل شکل گیری مهارت های گرامری یکی از مهم ترین مسائل است. یک مهارت گرامری ذاتاً ناهمگون است و بنابراین نیازمند رویکردی یکپارچه است که بر تمام جنبه های اصلی آن تأثیر می گذارد. در ادبیات روش شناختی، می توان تعاریف زیر را از مهارت های گرامری یافت:

مهارت گرامری به عنوان توانایی انجام یک عمل گفتاری خودکار درک می شود که طراحی صحیح صرفی و نحوی یک واحد گفتاری را تضمین می کند.

مهارت گرامر - توانایی بازیابی خودکار ابزارهای دستوری گفتار از حافظه بلند مدت

مهارت گرامر استفاده صحیح (بدون خطا) از فرم دستوری گفتار را تضمین می کند

همانطور که می دانید مهارت های گرامری با یکدیگر تفاوت دارند به همان اندازه که خود انواع ارتباطات گفتاری (صحبت کردن، خواندن، شنیدن، نوشتن) متفاوت است.

منظور از مهارت دستوری گفتار، استفاده صحیح خودکار با انگیزه ارتباطی از پدیده های دستوری در گفتار شفاهی است. مهارت های دستوری که شکل گیری و استفاده صحیح از فرم ها را تضمین می کند را می توان مهارت های صرفی گفتار نامید (مثلاً تشکیل پایان های شخصی افعال). آن دسته از مهارت هایی که وظیفه قرار دادن صحیح و خودکار کلمات را در انواع جملات بر عهده دارند به عنوان مهارت های گفتاری نحوی تعریف می شوند.

اتفاق نظر تقریباً کامل بین محققان را می توان در تقسیم مهارت های دستوری به مهارت های دستوری دریافتی و بیانی (مولد) جستجو کرد. این طبقه‌بندی بر اساس جهت‌گیری به سمت استفاده از مهارت‌های دستوری در انواع بیانی فعالیت گفتاری (گفتار، نوشتن) و انواع فعالیت‌های دریافتی (گوش دادن، خواندن) است.

مهارت های گرامری دریافتی، فعالیت های خودکار اشاره و رمزگشایی اطلاعات دستوری در متن نوشتاری یا گفتاری است. از آنجایی که درک و درک یک متن شفاهی یا نوشتاری هم با دانش فعال و هم غیرفعال از مطالب زبان اتفاق می‌افتد، مهارت‌های گرامری دریافتی به مهارت‌های خواندن و شنیداری دریافتی-فعال و دریافتی-غیرفعال تقسیم می‌شوند.

نوع دیگری از مهارت وجود دارد که در ادبیات روانشناسی از آن به عنوان «ذهنی» یا «فکری» یاد می شود: مهارت های دستوری گفتمانی-تحلیلی زبانی. آنها بر اساس دانش دستوری شکل می گیرند و به عنوان یک مؤلفه پس زمینه عمدتاً در گفتار نوشتاری و کمتر در گفتار استفاده می شوند. مهارت زبان به گوینده کمک می کند تا صحت عملکرد گفتار را کنترل کند و اگر به اشتباه انجام شود، تصحیح نادرستی ها را تضمین می کند.

با تعیین نقش مهارت های زبانی در شکل گیری مهارت های گفتاری، می توان به این نکته اشاره کرد که اولی یک مبنای عملیاتی و جهت دهی برای تسلط بر اقدامات دستوری گفتار ایجاد می کند. آنها تأثیر مثبتی بر شکل گیری خودکارسازی دستوری گفتار دارند ، اگرچه به هیچ وجه ایجاد آن را تضمین نمی کنند.

توصیف زبانی-روانشناختی مهارت های دستوری زبان انگلیسی بدون در نظر گرفتن تعامل مهارت های دستوری زبان های بومی و خارجی - انتقال منفی (تداخل) و انتقال مثبت (انتقال) ناقص خواهد بود.

با توجه به اینکه دانش آموز همیشه قادر به تشخیص تفاوت ها و شباهت های بین پدیده های دستوری زبان های بومی و خارجی نیست، برخی از عملیات گفتاری از فعالیت گفتاری در زبان مادری به فعالیت گفتاری زبان خارجی منتقل می شود. محاسبه دخالت و انتقال در فرآیند یادگیری یک زبان خارجی بسیار مهم است، زیرا هر دو پدیده می توانند به طور قابل توجهی بر نتایج یادگیری تأثیر بگذارند.

تمایز بین تداخل بین زبانی و درون زبانی. تداخل درون زبانی اثر تطبیق مهارت های شکل گرفته یک زبان خارجی بر مهارت های تازه شکل گرفته است.

با در نظر گرفتن احتمال تأثیر تداخل و انتقال در سیر و اثربخشی فرآیند آموزش جنبه دستوری گفتار، رعایت «قوانین» زیر ضروری است:

به حداکثر رساندن اثر انتقال مثبت؛

توضیح تفاوت بین پدیده های مداخله گر؛

· گنجاندن در روند آموزش جنبه دستوری تمرینات گفتار برای تمایز پدیده های مداخله ای.

1.2 . انتخاب و سازماندهی مواد دستوری

هدف ارتباطی آموزش گرامر در دبیرستان به ما امکان می دهد شرط اصلی را برای میزان تسلط بر مواد دستوری در دبیرستان تدوین کنیم: باید برای استفاده از زبان به عنوان وسیله ارتباطی در محدوده های مشخص شده توسط برنامه کافی باشد. برای تسلط بر آن در شرایط معین واقعی است.

اگر در نظر داشته باشیم که ایجاد مهارت های گرامری با زمان قابل توجهی که برای انجام تمرینات صرف می شود همراه است، بعید است که در شرایط مدرسه به همه پدیده های یک زبان خارجی در حد استفاده خودکار از آنها تسلط داشته باشیم. آموزش زبان خارجی محدودیت‌های معین و بسیار مهمی در انتخاب مواد دستوری و مهمتر از همه، آن دسته از پدیده‌های دستوری مورد نیاز است که دانش‌آموزان باید فعالانه بر آن‌ها تسلط یابند - در انواع مولد و گیرنده فعالیت گفتاری. همانطور که تمرین نشان می دهد، تخمین بیش از حد حجم مواد دستوری جذب شده فعال، تأثیر منفی بر کیفیت تسلط بر آن دارد: دانش آموزان درک محکمی از ابتدایی ترین پدیده های صرفی و نحوی ندارند. بنابراین، محدود کردن حجم مطالب، به ویژه دستور زبان، با در نظر گرفتن شرایط خاص آموزش یک زبان خارجی امکان پذیر و توصیه می شود.

الزامات اصلی برای میزان تسلط بر مواد گرامری در دبیرستان عبارتند از:

· کفایت آن برای استفاده از زبان به عنوان وسیله ارتباطی در حدود تعیین شده توسط برنامه و واقعیت برای تسلط بر آن در شرایط معین.

· اصول اصلی انتخاب برای حداقل دستوری فعال عبارتند از: 1) اصل رواج در گفتار شفاهی، 2) اصل شخصیت مثالی، 3) اصل حذف پدیده های مترادف. مطابق با این اصول، فقط آن دسته از پدیده هایی که برای انواع مولد فعالیت گفتاری کاملاً ضروری هستند در حداقل فعال گنجانده می شوند.

· اصول اصلی انتخاب در حداقل دستوری غیرفعال عبارتند از: 1) اصل رواج در شیوه گفتار کتاب نویسی، 2) اصل ابهام. بر اساس این اصول، رایج ترین پدیده های سبک گفتار کتاب نویسی که معانی متعددی دارند، در حداقل منفعل قرار می گیرند.

· اصل کارایی سازماندهی مواد دستوری بسیار مهم است. پدیده های دستوری را نباید جدا از مواد واژگانی مطالعه کرد.

1.3. دامنه تجسم ها

در سال های اخیر، مشکل دید در آموزش زبان های خارجی دوباره مطرح شده است. این دلایل بسیاری را توضیح می دهد. حوزه دید به طور قابل توجهی گسترش یافته است و موجودی آن پیچیده تر شده است. روزی روزگاری، تجسم در آموزش زبان های خارجی تقریباً منحصراً ماهیت محتوایی داشت، به عنوان مثال، هنگام معرفی یک کلمه جدید، شیء تعیین شده توسط آن یا تصویر آن را نشان می دادند. سپس شروع به نمایش تصویری ساختار دستوری زبان کردند، به عنوان مثال، نمایش شماتیک موارد یا ساختار نحوی یک جمله را که با رنگ های مختلف ساخته شده بود به دانش آموزان ارائه کردند. در همان زمان، نوعی تجسم نمایشی نیز مورد استفاده قرار گرفت: در مقابل کل کلاس، گروهی از دانش آموزان ساختار نحوی جمله را نشان می دادند و یکی از شرکت کنندگان در چنین تجسمی که هر یک از اعضای جمله را به تصویر می کشید، ایستاد. بسته به مطالعه نوع ارتباطی و ساختار نحوی جمله در یک مکان یا مکان دیگر در جمله.

شرایط استفاده از تجسم در تدریس متناقض است. وظیفه اصلی تجسم این است که توسعه تفکر دانش آموزان را بر اساس برداشت های حسی-بصری پایه گذاری کند تا مدرسه را با زندگی پیوند دهد. و در عین حال، یادگیری نه در زندگی واقعی، بلکه در مدرسه اتفاق می افتد.

دامنه تجسم در آموزش یک زبان خارجی هنوز به طور دقیق توسط کسی تعریف نشده است. تمرین نشان می‌دهد که تجسم هم در آموزش پیچیده و هم جنبه‌ای یک زبان خارجی، همیشه در حال گسترش و تعمیق استفاده می‌شود. تجسم به ویژه در آموزش ترکیب صدا و واژگان یک زبان خارجی به شدت و پربار استفاده می شود. اما در هنگام آموزش نحو و ویژگی های سبکی یک زبان خارجی، بسیار مطلوب است، نتایج خوبی می دهد.

معلم نه تنها باید موضوع خود را خوب بشناسد، بلکه بتواند آن را در اختیار شاگردانش قرار دهد. M. I. Kalinin گفت: "بعضی از مردم چیزهای زیادی می دانند." - من افراد زیادی را می شناسم که در درس عالی هستند و اگر چنین فردی را به عنوان معلم تعیین کند، نمی تواند موضوع خود را به خوبی ارائه کند. لازم است نه تنها موضوع خود را بشناسید، بلکه بتوانید آن را به گونه ای ارائه دهید که مورد استقبال مخاطبان قرار گیرد.

توانایی ارائه خوب موضوع، مهارت های آموزشی معلم مبتنی بر توانایی ساختن فرآیند یادگیری مطابق با قوانین این فرآیند، با اصول اولیه آموزشی است. یکی از این اصول اصل رویت بودن است.

مشکل تجسم در آموزش زبان های خارجی بسیار مرتبط است. در این میان، همانطور که بررسی‌های انبوه نشان می‌دهد، برخی از معلمان تصور روشنی از زمان و نحوه استفاده از وسایل بصری ندارند و در چه مواردی استفاده از وسایل دیداری ضروری و مفید و در چه مواردی غیرضروری و حتی مضر است.

هر معلم بارها و بارها توصیه های مداوم را شنیده است، و حتی گاهی اوقات خواستار تکیه بیشتر به وسایل تصویری در تدریس، استفاده بیشتر از وسایل تصویری در دروس، استفاده از وسایل کمک آموزشی تصویری است. و هر معلم زمان و تلاش زیادی را صرف انتخاب و تولید وسایل کمک بصری می کند. برای افزایش وضوح، معلمان سعی می کنند از وسایل کمک آموزشی استفاده کنند: ضبط صوت، ضبط ویدئو، تلویزیون و سایر دستگاه ها و وسایل.

در عین حال، گاهی اوقات معلمان صداهای هشدار دهنده را می شنوند: نباید با وسایل بصری گرفتار شد، باید در استفاده از وسایل بصری مراقب بود. بنابراین، در یک کتاب درسی آموزش و پرورش، می توانید موارد زیر را بخوانید: «معلم با شناخت ارزشمندترین مزایای تجسم، باید در نظر داشته باشد که این تیزترین سلاح است که در صورت استفاده بی توجه و نادرست، دانش آموزان را از حل کردن دور می کند. مشکل اصلی، جایگزینی هدف با وسیله ای روشن، و می تواند مانعی در راه تسلط عمیق بر دانش، به دانش ارتباطات و الگوهای ضروری شود. و روانشناس شوروی A.N. Leontiev مستقیماً هشدار داد که در برخی موارد تجسم به طور کلی بی فایده است و گاهی اوقات حتی برای یادگیری مضر است.

اخیراً درک نقش تجسم در فرآیند آموزشی به طور قابل توجهی تغییر کرده است. با توجه به نیاز و مصلحت استفاده از این کمک بصری خاص در این مرحله خاص از فرآیند آموزشی، در ارتباط نزدیک با وظایف روش شناختی که برای این یا آن کمک بصری تعیین می شود، مورد توجه قرار گرفت. بر اساس چنین فرمول‌بندی مسئله، وظیفه یافتن کاربرد خاصی از تجسم یافتن می‌شود، یعنی یافتن روشی برای معرفی آن در فرآیند آموزشی که نه کاربرد رسمی تجسم، بلکه استفاده واقعی آن را تضمین کند. تجسم به همان اندازه که زبان از واقعیت جدایی ناپذیر است از آموزش یک زبان خارجی جدایی ناپذیر است. اثربخشی یادگیری را افزایش می‌دهد، به دانش‌آموز کمک می‌کند تا زبان را معنادارتر و با علاقه زیاد یاد بگیرد. اهمیت تجسم در حال حاضر در این واقعیت دیده می شود که فعالیت ذهنی دانش آموزان را بسیج می کند، علاقه به کلاس های زبان را برمی انگیزد، مقدار مطالبی را که باید یاد گرفت را افزایش می دهد، خستگی را کاهش می دهد، تخیل خلاق را تربیت می کند، اراده را بسیج می کند و کل یادگیری را تسهیل می کند. روند.

1. 4. ویژگی های روانشناختی مقطع متوسطه تحصیلی

رشد ذهنی مداوم کودک را می توان به دلایل مختلفی به مراحل مختلف تقسیم کرد.

سن مدرسه راهنمایی (از 10-11-15 سالگی) (نوجوانی، نوجوانی) - انتقالی از کودکی به نوجوانی. این همزمان با تدریس در مدرسه مرحله دوم (کلاس V-IX) است و با افزایش کلی در فعالیت حیاتی و بازسازی عمیق کل ارگانیسم مشخص می شود. در این کوتاه‌ترین دوره نجومی، یک نوجوان مسیر بزرگی را در رشد خود طی می‌کند: از طریق درگیری‌های درونی با خود و دیگران، از طریق فروپاشی‌ها و صعودهای بیرونی، می‌تواند احساس شخصیت پیدا کند.

خطوط انگیزشی اصلی این دوره سنی که با میل فعال برای بهبود شخصی همراه است، خودشناسی، ابراز وجود و تأیید خود است.

ویژگی بارز توجه دانش آموزان دوره راهنمایی گزینش خاص آن است: دروس جالب یا چیزهای جالب برای نوجوانان بسیار هیجان انگیز است و آنها می توانند برای مدت طولانی روی یک ماده یا پدیده تمرکز کنند.

اما تحریک پذیری جزئی، علاقه به غیر معمول، روشن اغلب علت تغییر غیرارادی توجه می شود. چنین سازماندهی فرآیند آموزشی خود را توجیه می کند، زمانی که نوجوانان نه میل، نه زمان و نه فرصتی برای پرت شدن توسط مسائل اضافی دارند.

در نوجوانی و جوانی، روند رشد شناختی به طور فعال در جریان است. نوجوانان می توانند منطقی فکر کنند، در استدلال نظری و درون نگری شرکت کنند. منطق به طور فعال شروع به رشد می کند و به زودی به سطحی می رسد که کودک به استفاده غالب از این نوع حافظه و همچنین حافظه خودسرانه و واسطه می رسد. مطالعات حافظه کودکان در این سن نشان داده است که برای یک نوجوان به یاد آوردن به معنای تفکر است.

در این سن، شکل گیری فرآیندهای شناختی، و بالاتر از همه، تفکر کامل می شود. در این سال‌ها، اندیشه سرانجام با کلمه متحد می‌شود که در نتیجه گفتار درونی به عنوان ابزار اصلی سازمان‌دهی تفکر و تنظیم سایر فرآیندهای شناختی شکل می‌گیرد.

لازم به ذکر است که در دوره راهنمایی دانش آموزان نباید تعاریف منجمد مفاهیم علمی را به صورت مکانیکی یاد بگیرند و تکرار کنند. بلکه باید اطمینان حاصل شود که خود دانش آموزان این مفاهیم را یافته و تعریف می کنند. این بدون شک روند توسعه ساختار مفهومی تفکر را سرعت می بخشد.

نتیجه گیری در فصل اول

1. شایستگی زبان و بخش تشکیل دهنده آن - مهارت ها و توانایی های گرامری، جایگاه پیشرو در روند دستیابی به هدف اصلی آموزش زبان خارجی - توانایی برقراری ارتباط به زبان خارجی را اشغال می کند. شکی نیست که ارتباط تنها در صورت وجود صلاحیت زبانی که مبتنی بر مهارت ها و توانایی های گرامری باشد امکان پذیر است.

2. الزامات اصلی برای میزان تسلط بر مواد دستوری در دوره متوسطه عبارتند از: کافی بودن آن برای استفاده از زبان به عنوان وسیله ارتباطی در حدود تعیین شده توسط برنامه و واقعیت برای تسلط بر آن در این شرایط. نیاز به محدود کردن مواد دستوری به دلیل عدم امکان تسلط بر کل ساختار دستوری زبان در یک دبیرستان است، به دلیل صرف زمان قابل توجهی برای انجام تمرینات برای شکل دادن به مهارت های گرامری. برآورد بیش از حد حجم مطالب دستوری بر کیفیت در اختیار داشتن دانش آموزان تأثیر منفی می گذارد.

3. تجسم نقش بسیار مهمی در آموزش زبان خارجی دارد. با کمک آن، تثبیت و تشکیل مواد دستوری انجام می شود. با کمک تصاویر، تکالیف مشکل ساز گفتار در بیان آزاد حل می شود. اما مهمترین نکته این است که هنگام انجام تمرینات با استفاده از تجسم، دانش آموزان صحبت می کنند و گوش می دهند نه به این دلیل که موظف به انجام این کار هستند، بلکه علاقه مند به حل چنین مشکلات گفتاری هستند.

4. در آموزش زبان خارجی، رشد گفتار به عنوان یک پدیده روانی و تربیتی نقش مهمی ایفا می کند. در نوجوانی، رشد گفتار از یک سو به دلیل گسترش غنای فرهنگ لغت است، از سوی دیگر به دلیل جذب بسیاری از معانی است که فرهنگ لغت زبان مادری قادر به رمزگذاری است. یک نوجوان به طور شهودی به این کشف نزدیک می شود که زبان، به عنوان یک سیستم نشانه ای، اجازه می دهد اولاً واقعیت اطراف را منعکس کند و ثانیاً یک دیدگاه خاص از جهان را تثبیت کند. در نوجوانی است که فرد شروع به درک می کند که رشد گفتار تعیین کننده رشد شناختی است.

البته معلم، زبان شناس نیست، نمی تواند تمام اسرار زبان را به نوجوان بیاموزد، اما مسلماً باید ذوق گفتار فرهنگی، آگاهی از امکانات زبان را القا کرد.

2 . ویژگی های روش شناختی شکل گیری مهارت های گرامربا کمک دید

2.1. ویژگی های مهارت های گرامری و مراحل آن

تشکیل

توسعه گفتار شامل جذب زبان لازم و به ویژه ابزارهای دستوری است. هدف این است که دانش آموزان بتوانند به طور خودکار از این ابزارها در فرآیند صحبت کردن استفاده کنند. استفاده خودکار از ابزارهای دستوری در گفتار (شفاهی و نوشتاری) مستلزم تسلط بر تعداد معینی از مهارت ها است.

مهمترین شرط ایجاد یک مهارت گرامری فعال، وجود مقدار کافی مواد واژگانی است که بر اساس آن می توان یک مهارت را شکل داد. یک عمل گرامری فقط در محدوده‌های واژگانی خاص، روی یک ماده واژگان خاص انجام می‌شود. اگر دانش آموزی بتواند به سرعت و به درستی یک عبارت را در یک موقعیت مناسب فرموله کند، پس از قبل مهارت گرامری دارد.

زیر مهارت های گفتاری گرامریبه عنوان یک استفاده پیوسته صحیح و خودکار و با انگیزه ارتباطی از پدیده های دستوری در گفتار شفاهی درک می شود. ویژگی های اصلی مهارت گرامری گفتار اتوماسیون و یکپارچگی در اجرای عملیات گرامری، وحدت شکل و معنا، شرایط موقعیتی و ارتباطی عملکرد آن است.

مهارت های ریخت شناسی گفتار- مهارت های گرامری که شکل گیری صحیح و خودکار و استفاده از کلمات را در گفتار شفاهی تضمین می کند. از جمله مهارت های استفاده صحیح از پایان های حرف اسم ها در گفتار شفاهی و غیره.

مهارت های گفتاری نحوی.مهارت‌های دستوری گفتار که چینش کلمات (ترتیب کلمات) را به طور مداوم صحیح و خودکار در همه انواع جملات در زبان‌های تحلیلی (انگلیسی) و زبان‌های عطفی-تحلیلی (آلمانی، فرانسوی) در گفتار شفاهی مطابق با دستورالعمل‌های زبان ارائه می‌دهد. آن ها مهارت در تسلط بر طرحواره های نحوی (کلیشه ای) جملات.

زیر مهارت های گرامر دریافتیمستلزم اقدامات خودکار برای تشخیص و درک اطلاعات دستوری (اشکال صرفی و ساختارهای نحوی) در متن نوشتاری و شفاهی است.

تمیز دادن مهارت های گوش دادن گرامری فعال پذیرا،که مبتنی بر ارتباطات خودکار گفتاری تصاویر شنیداری- گفتاری- حرکتی از پدیده های دستوری و معانی آنهاست.

مهارت های خواندن گرامر فعال پذیرامبتنی بر ارتباط تصاویر بصری- گرافیکی و گفتاری- حرکتی این پدیده ها با معانی آنهاست. این نوع مهارت های گرامری در فرآیند نورخوانی فراوان شکل می گیرد.

در کنار مهارت های دستوری گفتار فعال-پذیرنده، دانش آموزان نیز شکل گرفتند مهارت های غیرفعال پذیرا این مهارت ها عبارتند از: مهارت های شناخت و درک پدیده های دستوری در متن بر اساس تصاویر موجود در حافظه دیداری ایجاد شده در فرآیند شکل گیری و توسعه تجربه خواننده. این نوع مهارت های گرامری در نتیجه خواندن متون یا مکان های مشکل گرامری در متن شکل گرفت.

فرآیند یادگیری مهارت های گرامر فعال با این واقعیت مشخص می شود که مراحل مختلفی را طی می کند که هر یک وظیفه خاص خود را دارد. مراحل یادگیری مهارت ها با مراحل روانی شکل گیری مهارت مطابقت دارد.

مرحله مقدماتی.آشنایی با گرامر. در این مرحله دانش آموزان از نظر روانی برای جذب یک پدیده جدید آماده می شوند. برای این کار از همان ابتدا هدف تعیین کردند. معلم سعی می کند دانش آموزان را علاقه مند کند، توجه و فعالیت آنها را برانگیزد. هر چه ساختار نحوی پیچیده تر باشد، پشتیبانی بصری (نوشتن مثال روی تخته)، وسایل کمک بصری و غیره ضروری تر است.

مرحله ابتداییاین شامل جذب اقدامات فردی در استفاده از ساختار دستوری یا فرم کلمه است. محتوای مرحله ابتدایی شامل تمرین هایی برای استفاده از فرم های کلمه آماده در این ساختار و در شکل گیری فرم طبق یک نمونه می باشد. در مرحله ابتدایی، درک بیشتر و به خاطر سپردن نمونه هایی با اشکال دستوری برجسته و معانی آنها صورت می گیرد.

در مرحله ترکیبتجمیع مجموعه ای از اقدامات در شرایط هماهنگی آن با سایر اقدامات ادامه می یابد. یک ابزار دستوری جدید در این مرحله با وسایل دیگر ترکیب یا در هم می آمیزد. عناصر خلاقیت در تمرینات بیشتر است، تمرینات مکانیکی در پس زمینه قرار دارند.

صحنه نظام مند کردن تعمیمبرای تسلط بر تعمیم های مرحله دوم و نظام مند کردن آموخته ها با کمک تمرین های تجزیه و تحلیل، مقایسه و طبقه بندی ضروری است. این مرحله به همان اندازه به عنوان تقویت مهارت های گرامری فعال و آموزش مهارت های درک ابزار دستوری حداقل فعال هنگام خواندن عمل می کند. نمودارها و جداول به عنوان کمک بصری خدمت می کردند.

مرحله نهایی - گنجاندن مهارت های دستوری در فعالیت گفتاری، استفاده و تکرار آنها در تمرینات گفتاری.

2. 2 شکل گیری مهارت ها و توانایی های گرامری. اصول ساخت محتوای آموزشی

یک رویکرد کاربردی برای یادگیری مستلزم رعایت اصول زیر است:

1. جهت گیری گفتار.

آموزش زبان های خارجی از طریق ارتباط. این یعنی جهت گیری عملی درس. فقط درس های زبان مشروع است، نه در مورد زبان. شما می توانید صحبت کردن را فقط با صحبت کردن، گوش دادن-گوش دادن، خواندن-خواندن یاد بگیرید. اول از همه، این به تمرینات مربوط می شود: هر چه تمرین بیشتر شبیه ارتباط واقعی باشد، مؤثرتر است. در تمرینات گفتاری، انباشت آرام، دوز و در عین حال سریع حجم زیادی از واژگان و دستور زبان با اجرای فوری وجود دارد. حتی یک عبارت مجاز نیست که در ارتباطات واقعی استفاده نشود.

2. عملکرد.

فعالیت گفتار دارای سه وجه است: واژگانی، دستوری، آوایی. آنها در فرآیند صحبت کردن به طور جدایی ناپذیری به هم مرتبط هستند. از این نتیجه می شود که کلمات را نمی توان جدا از اشکال وجودی (استفاده) خود جذب کرد. تلاش برای تسلط بر واحدهای گفتاری در بیشتر تمرینات ضروری است. کارکرد به این معنی است که هم کلمات و هم اشکال دستوری بلافاصله در فعالیت جذب می شوند: دانش آموز برخی از وظایف گفتاری را انجام می دهد - فکر را تأیید می کند ، به آنچه شنیده شک دارد ، در مورد چیزی می پرسد ، مخاطب را به عمل تشویق می کند و در این فرآیند کلمات یا اشکال دستوری لازم را می آموزد. .

3. سازماندهی موقعیتی، نقش محور فرآیند آموزشی.

انتخاب و سازماندهی مطالب بر اساس موقعیت ها و مشکلات ارتباطی که دانش آموزان هر سنی را مورد توجه قرار می دهد از اهمیت اساسی برخوردار است. نیاز به آموزش بر اساس موقعیت ها توسط همه تشخیص داده شده است، آنها این را درک می کنند، اما به روش های مختلف. توصیف موقعیت ها ("در میز پول" ، "در ایستگاه" و غیره) یک موقعیت نیست ، نمی تواند عملکردهای اظهارات انگیزشی را انجام دهد و کیفیت مهارت های گفتار را توسعه دهد. فقط موقعیت‌های واقعی (نظامی از روابط بین افراد به‌عنوان بیانگر نقش‌های معین) قادر به این کار هستند. برای یادگیری یک زبان، شما نیازی به مطالعه زبان ندارید، بلکه جهان اطراف خود را با کمک آن مطالعه کنید. میل به صحبت کردن در دانش آموز فقط در یک موقعیت واقعی یا بازسازی شده ظاهر می شود که بر سخنرانان تأثیر می گذارد.

4. تازگی.

در اجزای مختلف درس خود را نشان می دهد. این اول از همه، تازگی موقعیت های گفتاری است (تغییر موضوع ارتباط، مشکلات بحث، شریک گفتار، شرایط ارتباط و غیره). این تازگی مواد مورد استفاده (محتوای اطلاعات آن) و تازگی سازماندهی درس (انواع، اشکال آن) و انواع روش های کار است. در این موارد، دانش‌آموزان دستورالعمل‌های مستقیمی برای حفظ کردن دریافت نمی‌کنند - این به محصول جانبی فعالیت گفتاری با مطالب تبدیل می‌شود (حفظ غیرارادی).

5. جهت گیری شخصی ارتباط.

گفتار بدون چهره اتفاق نمی افتد، گفتار همیشه فردی است. هر فرد همیشه هم از نظر ویژگی های طبیعی (توانایی ها) و هم از نظر توانایی در انجام فعالیت های آموزشی و گفتاری و هم از نظر ویژگی های خود به عنوان یک شخص با دیگری متفاوت است: تجربه (هر کدام مختص به خود) ، زمینه فعالیت (هر دانش آموز دارای مجموعه ای از فعالیت های خودش که به آن مشغول است و اساس روابط او با افراد دیگر است)، مجموعه ای از احساسات و عواطف خاص (یکی به شهر خود افتخار می کند، دیگری نه)، علایق او، موقعیت او ( موقعیت) در تیم (کلاس).

6. تعامل جمعی.

این روش سازماندهی فرآیند، که در آن دانش آموزان به طور فعال با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند و موفقیت هر یک، موفقیت دیگران است.

2.3. تمرین هایی با هدف شکل گیری گرامریمهارت ها

سیستم تمرینات یک زبان خارجی همیشه باید تسلط عملی به یک زبان خارجی را هدف خود قرار دهد. هدف آن تسلط بر عملیات با مطالب گفتاری است که برای درک و بیان افکار به زبان خارجی ضروری است.

مشخص است که مشکل اصلی در آموزش مهارت ها و توانایی های گرامری در به خاطر سپردن حقایق فردی زبان نیست، بلکه در تسلط بر اعمال با آنهاست. بنابراین، هدف اصلی تمرین‌های دستوری، تسلط دانش‌آموزان بر اعمال با مواد دستوری، هم از نظر دریافتی و هم از نظر تولید مثل است.

تمرینات گرامر در این سیستم الزامات اساسی زیر را برآورده می کند:

· آموزش اعمال با مطالب گرامری.

· الگوهای روانی فیزیولوژیکی و زبانی انواع توسعه یافته فعالیت گفتاری را منعکس کنید.

· ارتباط برقرار کنید.

به ترتیب از ساده ترین به سخت ترین رتبه بندی شده است.

فعال کردن فعالیت ذهنی دانش آموزان (تعیین وظایف مشکل ساز).

تمرین های زبانی با هدف توسعه مهارت ها و توانایی های اولیه دانش آموز در استفاده از عناصر فردی زبان مورد مطالعه انجام می شود و هدف آنها آماده سازی دانش آموز برای فعالیت های گفتاری بیشتر است.

تمرینات زبان در کل دوره آموزش یک زبان خارجی انجام می شود، زیرا تسلط بر یک مهارت خاص در انزوا آسان تر است.

مشخص است که مهارتی که بر مبنای آگاهانه توسعه یافته است، به ویژه بادوام و انعطاف پذیر است. بنابراین، تمام تلاش باید انجام شود تا دانش آموز به خوبی ویژگی های مطالب زبانی را که کار می شود درک کند. در این راستا ویژگی بارز تمرین های زبانی باید ارائه مکرر نمونه گفتار و تنوع انواع و اقسام این تمرین ها باشد.

در چارچوب طبقه بندی "آموزش - تمرین" در تمرینات زبان، می توان از نظر توسعه روند شکل گیری مهارت های گفتاری متمایز کرد:

تمرینات اولیه، که بلافاصله پس از توضیح دنبال می شوند و هدف خود را توسعه مهارت های اولیه و سپس مهارت ها می دانند.

با توجه به ماهیت عملیات با مواد گفتاری انجام شده توسط دانش آموزان، می توان موارد زیر را تشخیص داد:

تمرینات ابتدایی-پذیرنده. آنها شامل تشخیص واحدهای گفتاری است که در تجربه دانش آموزان هنگام گوش دادن و خواندن بود.

هنگام آشنایی دانش آموزان با مطالب گرامری دریافتی لازم است به ترتیب زیر در اقدامات روش شناختی رعایت شود:

1. ارائه یک پدیده دستوری جدید روی تابلو (کارت، کدگرام).

2. تثبیت معنای یک پدیده دستوری جدید بر اساس تحلیل چندین زمینه نوشتاری.

3. صورت بندی قاعده، شامل نشانه هایی از ویژگی های صوری و معنایی پدیده دستوری جدید.

تمرینات ابتدایی-پذیرنده با مخالفت مطالب به دست آمده با مطالب قبلاً آموخته شده همراه است تا بین آنچه می توان به اشتباه شناسایی کرد تمایز قائل شد.

تمرینات باروریشامل بازتولید شفاهی و نوشتاری (یا فقط شفاهی) واحدهای مطالب برای گفتار است که در تجربه ما یا مجموعه آنها وجود دارد.

همانطور که مشاهده می شود، عملیات دریافت اولیه در اینجا ارتباط نزدیکی با عملیات تولید مثل دارد و بالعکس.

تمرینات ثانویه قبل از گفتار. این تمرین‌ها برای خودکارسازی بیشتر مهارت‌های اولیه با استفاده از مهارت‌های نوظهور در فرآیند اجرای مهارت‌های ثانویه طراحی شده‌اند.

تلاش اصلی دانش آموزان و توجه و تفکر داوطلبانه آنها همچنان معطوف به غلبه بر برخی دشواری ها است، به همین دلیل است که این تمرینات همچنان به حوزه آموزشی تعلق دارد و نه تمرین گفتاری.

عبارت است از ارتباط عناصر و نشانه های شناسایی شده گفتار با یکدیگر و با موقعیت هنگام گوش دادن و خواندن به منظور درک عبارات.

آموزش مواد گرامری دریافتی شامل اجرای تعدادی تمرین تقلیدی، جایگزینی و تبدیلی است.

تمرین های شبیه سازیرا می توان بر روی یک ماده گرامری تک ساختاری یا مخالف (متضاد) ساخت. ساختار دستوری در آنها داده شده است، باید بدون تغییر تکرار شود. تمرین ها را می توان به صورت گوش دادن و تکرار فرم ها مطابق مدل انجام داد. تکرار متضاد اشکال مختلف بعد از معلم، با همه اینها، اندام های گفتار برای تلفظ پدیده های دستوری جدید در یک زمینه کوچک تنظیم می شود. نوشتن متن یا بخشی از آن با خط‌کشی از نشانه‌های گرامری.

تمرینات جایگزینیبرای ادغام مواد دستوری، توسعه خودکارسازی در استفاده از ساختار دستوری در موقعیت های مشابه استفاده می شود. این نوع تمرین ها به ویژه مسئول شکل گیری انعطاف پذیری مهارت است، در اینجا به دلیل تبدیل های مختلف، بازنویسی، افزودن و بسط، تمام اشکال ذاتی این پدیده گرامری تسلط یافته است.

تمرینات تحول آفرینایجاد مهارت های ترکیب، جایگزینی، کاهش یا گسترش ساختارهای دستوری داده شده در گفتار را ممکن می سازد. در اینجا روش آموزش در واقع با روش به کارگیری مطالب دستوری اکتسابی در گفتار ادغام می شود. هنگام انجام این تمرین ها، معلم باید دو وظیفه مرتبط به هم را در نظر داشته باشد: اطمینان از حفظ مطالب دستوری، توسعه مهارت های مربوطه، و در عین حال باز کردن چشم انداز گفتاری روشن برای دانش آموزان برای استفاده از این مهارت ها.

تمرینات سازندهشامل بازتولید و ترکیب، مطابق با وضعیت گفتار، واحدهای گفتار آموخته شده برای شفاهی یا

تمرینات گفتاری- با هدف توسعه یک مهارت پیچیده جدید برای دانش آموز - توانایی بسیج مطالب زبانی به دست آمده به منظور اجرای ارتباطات زبانی.

تمرین ها به تدریج خلاق تر می شوند و بیشتر و بیشتر به عمل طبیعی گفتار نزدیک می شوند.

تمرینات ترکیبی-پذیرندهشامل درک مستقیم (بدون تجزیه و تحلیل و ترجمه) عبارات شفاهی و نوشتاری است که بر اساس ساختارهای آشنا ساخته شده و حاوی واژگان عمدتاً آشنا هستند.

تمرینات سازندهعبارت است از بیان شفاهی و کتبی افکار با استفاده از مطالب آموخته شده برای گفتار در موقعیت های گفتاری قابل دسترسی برای دانش آموز.

به طور کلی، این یک نمودار شماتیک از یک سیستم تمرین است که برای تسلط بر یک گفتار خارجی طراحی شده است.

اولاً نسبت وزن مخصوص تمرین و تمرین گفتاری در این سیستم بسیار پویا است. در مرحله اولیه آموزش، تمرین گفتار هنوز غالب نیست، در اینجا باید به تکنیک تلفظ و خواندن، کار کردن ساختارهای فردی و غیره توجه زیادی شود.

لازم به ذکر است که تقسیم تمرین ها به زبان و گفتار فقط به معنای صرفا روش شناختی شرطی و ارزشمند است. همین تمرین ها بسته به مرحله یادگیری می توانند به عنوان زبان یا گفتار عمل کنند.

2.4. استفاده از نمادها و وسایل بصری در کار هنگام شکل گیریموسسات تحقیقاتیدستوریمهارت ها

در روش شناسی آموزش زبان های خارجی، از نمادها در آموزش گرامر بسیار استفاده می شود. تصویر نمادین کلمات و حتی عبارات به حفظ سریع و بادوام مطالب مورد مطالعه کمک می کند. اهمیت کارکردی نماد در آموزش گرامر و شکل گیری مهارت های دستوری در این واقعیت نهفته است که به عنوان وسیله ای برای تمرکز مطالب درک شده عمل می کند. بیان در نمادهای محتوای دستوری یا شکل یک گفته چیزی نیست جز گذار به بازتولید نظری واقعیت، تجزیه و تحلیل معنای یک گفته، ساختار آن، و ایجاد یک مدل بیان (پیوست 1).

برای برنامه ریزی یک بیان، اغلب از نمادهای شخصی و هنری برای بیان قصد ارتباطی گوینده استفاده می شود. توصیه می شود از آنها استفاده کنید، زیرا آنها رنگ آمیزی شخصی با احساسات گوینده دارند.

برای ادغام افعال یا سایر ساختارهای دستوری، استفاده از ابزارهای دیداری پویا مانند قانون اسلاید مناسب است. روی خط کش و لغزنده نمادهایی از افعال معنایی، اسم، صفت و غیره وجود دارد که بسته به عبور از ساختارهای دستوری خاص، می توان آنها را تغییر داد یا گروه بندی کرد. این راهنما به شما امکان می دهد تغییر در ساخت یک جمله اظهاری را به ساخت یک جمله استفهامی نشان دهید.

دارم میخونم

تحقیقات استاد پ.یا. گالپرین در زمینه شکل‌گیری کنش‌های ذهنی نشان داد که در فرآیند تسلط بر اعمال ذهنی (از جمله دستوری)، فرمول کلامی در ابتدا باید در معرض "تاخوردن" قرار گیرد، در نتیجه فقط "نقاط عطف" حمایتی عمل آموخته شده در ذهن تثبیت می شود. بدون چنین "تا کردن" فرمول اولیه ممکن است هرگز به سطح داخلی منتقل نمی شود (درونی سازی کنش دستوری رخ نخواهد داد). نتیجه این است که به مصلحت است که قوانین را با تبدیل فرمول های کلامی به فرمول های ساختاری "تا" کنیم (پیوست 2.3).

آموزش گرامر و شکل گیری مهارت های گرامری با استفاده گسترده از تجسم گرافیکی متمایز می شود. به عنوان مثال می توان به امکان استفاده از مقیاس زمانی در آموزش فعل برای توضیح همبستگی فرم های زمان اشاره کرد. "لحظه صحبت کردن" (زمان حال) در مقیاس با صفر نشان داده شده است. اقداماتی که تا این مرحله انجام شده اند در سمت چپ مقیاس (-؟) به تعویق افتاده اند، اقداماتی که در آینده انجام خواهند شد در سمت راست (+؟) هستند:

گذشته حال آینده +؟

مشخص است که استفاده از فرمول‌های ساختاری، جذب و به خاطر سپردن پدیده‌های دستوری را برای دانش‌آموزان آسان‌تر می‌کند، زیرا به آنها اجازه می‌دهد تا اجزای اساسی آنها را تجسم کنند.

نتیجه گیری در فصل دوم

1. مهارت های دستوری مؤلفه های انواع مختلف فعالیت های گفتاری هستند و به همان اندازه با یکدیگر تفاوت دارند که خود این نوع ارتباطات گفتاری با یکدیگر تفاوت دارند.

2. رویکرد کاربردی به آموزش گرامر به ما می آموزد که تصویر واقعی سیستم زبان، ارتباط و تعامل (رابطه) واحدهای سطوح مختلف زبان و مهمتر از همه، زندگی هماهنگ واحدهای زبان در گفتار، آنها را ببینیم. عملکرد مشترک در متن توسعه تفکر منطقی و انجمنی دانش آموزان را ترویج می کند: به آنها می آموزد که معانی و کارکردهای مشابه و مشابه را در ابزارهای زبانی متفاوت خارجی (به طور رسمی) ببینند. استعداد زبانی و گفتاری را توسعه می دهد، کار آگاهانه تری بر روی انتخاب ابزار زبان، در شکل گیری یک گفتار انجام می دهد. به شما امکان می دهد بر مجموعه ای از وسایلی که معانی نزدیک را بیان می کنند تسلط پیدا کنید. سوالاتی در مورد تفاوت ها، قوانین انتخاب، عملکرد ایجاد می کند. رشد کنش های گفتاری دریافتی و سازنده را تحریک می کند. هنگام کار با متن و ایجاد واحدهای گفتاری خود، علاقه به زبان را ایجاد می کند: توانایی کار با واحدهای سطوح مختلف، جستجو و یافتن ارتباطات و تعاملات واحدهای زبان را نشان می دهد. الزامات مدرن برای مطالعه یک زبان خارجی را برآورده می کند: دانش عملی زبان، تشکیل صلاحیت ارتباطی.

3. در رویکرد عملکردی از تمرین هایی با تمرکز غالب بر معنا استفاده می شود که می توان آن ها را به سه زیر گروه تقسیم کرد که به طور کلی تمرین های موقعیتی هستند. استفاده از تمرینات موقعیتی منطبق بر اصول یادگیری محتوایی در رویکرد کاربردی است. این اول از همه کارکرد، جهت گیری گفتار و موقعیت است. تغییر مداوم موقعیت های گفتاری به درس زبان خارجی تازگی می بخشد و ماهیت تمرین ها (ارتباطات گفتاری، کار گروهی) تعامل جمعی را تضمین می کند. در فرآیند شکل گیری یک مهارت گرامری، انواع تمرین های آموزشی مانند تمرین های تقلیدی و جایگزینی نقش مهمی ایفا می کنند، یعنی "پلی" بین شکل گیری جنبه رسمی و کاربردی یک مهارت گرامری.

4. استفاده از تجسم مستثنی نمی شود، بلکه مستلزم فعالیت ذهنی فعال دانش آموزان است که مبتنی بر وحدت اشکال تحلیلی و ترکیبی تفکر است. این نوع تجسم نمادین به کودک کمک می کند تا عبارات و جملات کوچک را به سرعت به خاطر بیاورد، در شکل گیری انواع مهارت ها و همچنین دستور زبان کمک کند و از آنها در گفتار استفاده کند.

3. تجربیشکل گیری گرامرمهارت ها از طریق دید

3.1. ایکسویژگی کلاس

30 نفر در 5 کلاس "الف" حضور دارند: 12 پسر و 18 دختر. ترکیب کلاس از نظر سنی یکسان است. پنج فرزند از خانواده های ناقص (بدون پدر بزرگ شده اند). هیچ بدی وجود ندارد. والدین دانش آموزان نمایندگان قشر روشنفکر هستند ، تقریباً همه آنها دارای تحصیلات عالی هستند. گروه های ابتکاری از والدین تشکیل شده است که در کار آموزشی کمک زیادی می کنند و در تهیه و انجام امور کلاس مشارکت فعال دارند.

تیم به فعالیت های یادگیری علاقه شناختی پیدا کرد. گواه این امر نگرش مسئولانه به تدریس است. در کلاس هیچ کم آموزی وجود ندارد، پنج دانش آموز ممتاز، 12 نفر در «4» و «5» مشغول هستند. بچه ها به فعالیت های مختلف علاقه مند هستند، آنها حاضرند برای کلاس های اضافی بمانند، آنها علاقه مند به یادگیری یک زبان خارجی هستند.

بچه ها نگرش مراقبتی نسبت به کار دارند. دانش آموزان ارزش کار را درک می کنند، آنها عموماً در مورد سلف سرویس با وجدان هستند، آنها در ایمنی کتاب های درسی و مبلمان مدرسه صرفه جویی می کنند.

دانش آموزان در انجام امور کلاس و مدرسه فعال و خلاق هستند، اغلب خودشان به عنوان آغازگر رفتار خود عمل می کنند.

تیم 5 کلاس "الف" را می توان دوستانه نامید. این شامل گروه های همدردی جداگانه ای است که به طور فعال با هم تعامل دارند. بچه ها معمولاً با هم دوست هستند.

در خلق و خوی روزمره دانش آموزان، اغلب لحن اصلی، شاد و شاد غالب است.

در کنار ویژگی های مثبت تیم، مشکلات زیادی وجود دارد که باید روی آنها کار کرد.

در رابطه با اتفاقات سال های اخیر، کلاس به طور معمول به کودکانی تقسیم می شد که از امکانات مادی بزرگی برخوردار بودند و کودکانی که از رفاه کمتری برخوردار بودند. موفقیت ها و شکست های همسالان و کلاس همیشه پاسخ مناسبی از سوی همه بچه ها پیدا نمی کند.

5 کلاس "الف" در درس انگلیسی به 2 زیر گروه 15 نفره تقسیم می شود. گروهی که در آن آزمایش انجام شد 9 دختر و 6 پسر بودند. دو دانشجو عالی هستند و 9 نفر در "4" و "5" تحصیل می کنند.

3.2 ساختارتجربییادگیری

آموزش تجربی با در نظر گرفتن شرایط آموزش زبان خارجی در مقطع راهنمایی انجام شد.

شرایط مجموعه پیچیده ای از عوامل هستند که تأثیر مستقیمی بر یادگیری دارند. بنابراین، هنگام سازماندهی آموزش تجربی جنبه دستوری زبان انگلیسی با استفاده از تجسم در مرحله میانی، عواملی که بیشترین ارتباط را با یادگیری دارند در نظر گرفته شدند:

ویژگی های این مرحله (سن و تفاوت های فردی کارآموزان، اهداف یادگیری، تعداد ساعات تدریس)

انگیزه در یادگیری

سطح شکل گیری آمادگی زبانی دانش آموزان برای اجرای فعالیت های زبان خارجی

آموزش تجربی شامل دو مرحله مقدماتی و مقدماتی بود

مرحله مقدماتی

در مرحله مقدماتی وظایف زیر تعیین شد:

انتخاب مواد گرامری

سازماندهی مواد انتخاب شده برای اهداف آموزشی

انتخاب تجسم هایی که برای موضوع مناسب ترین هستند

انتخاب مواد دستوری

موضوع دستوری به عنوان ماده زبان انتخاب شد: "Present Simple & Present Progressive". دلایل انتخاب این موضوع به شرح زیر است:

· موضوع گرامری قبلاً توسط زبان آموزان مورد مطالعه قرار گرفته بود و تأثیر تجربه زبان گذشته اجتناب ناپذیر بود. وظیفه تکمیل تجربیات زبانی قبلی دانش آموزان و هدایت آن به سمت اجرای اهداف و مقاصد بود.

· استفاده گسترده از این پدیده های دستوری برای اهداف ارتباطی.

مطالب گفتار عمدتاً شامل نمونه‌های گفتار و متون بود که از انواع مختلف کتابچه راهنما انتخاب شدند.

سازماندهی مواد انتخاب شده

برای انجام یادگیری تجربی، مجموعه ای از تمرین ها با استفاده از تجسم برای دانش آموزان با موضوع "Present Simple & Present Progressive" گردآوری شد که تا حد زیادی مفاد اساسی رویکرد عملکردی برای آموزش جنبه دستوری گفتار را اجرا می کند.

هدف نهایی از آموزش "Present Simple & Present Progressive" ایجاد مهارت های گرامری در یک زبان خارجی بود. در این راستا، هر تمرین شامل یک نوع تجسم متفاوت بود.

سطح شکل‌گیری مهارت‌های گرامری با استفاده از تکالیف کتبی (آزمون) و شفاهی (جملات گفت‌وگوی و مونولوگ) بررسی شد.

هر یک از مجموعه تمرینات یک مدل خرد از عملکرد رویکرد مورد مطالعه بود که امکان قضاوت در مورد اثربخشی این رویکرد را بر اساس نتایج آموزش تجربی فراهم می کند.

هنگام انتخاب تجسم، قوانین زیر رعایت شد:

· یک انتخاب واضح از اصلی، ضروری هنگام نشان دادن تصاویر.

· توضیح مفصل داده شده در طول نمایش پدیده ها.

· تجسم نشان داده شده دقیقاً با محتوای مطالب هماهنگ شده است.

مرحله اصلی

در این مرحله، وظیفه اصلی مطالعه حل شد - تعیین اثربخشی رویکرد مورد مطالعه و مجموعه ای از تجسم های انتخاب شده برای شکل گیری شایستگی ارتباطی بر اساس یادگیری تجربی.

آموزش تجربی در دبیرستان شماره 16 شهر بلووو انجام شد. با حضور دانش آموزان کلاس 5 "الف" برگزار شد.

ساختار یادگیری تجربی به شرح زیر بود:

مجتمع متوسط ​​- 3 درس

برش اول - درس بعدی بعد از پایان مجتمع

برش تاخیری - بعد از 1 ماه

3.3 .نتایج آزمایشییادگیری

در فرآیند انجام آموزش تجربی، اهداف کنترل عبارت بودند از: درجه شکل گیری یک مهارت گرامری و عملکرد آن در انواع مختلف فعالیت گفتاری. برای تعیین میزان توسعه مهارت و همچنین اثربخشی تجسم های مورد استفاده، تعدادی بخش اعم از شفاهی و کتبی در دوره یادگیری تجربی انجام شد.

برای آزمایش شکل گیری مهارت، هم در مرحله میانی کار روی پدیده دستوری و هم در مرحله کنترل تاخیری، اشکال تست مانند گفتاری و نوشتن انتخاب شد. این انتخاب با تمایل به تعیین اینکه چگونه نتایج به دست آمده با اهداف و اهداف تعیین شده در دوره آموزش تجربی مطابقت دارد و به ویژه با هدفی مانند شکل گیری مهارت های گرامری و توانایی حل مستقل مسائل ارتباطی در یک برنامه توضیح داده می شود. زبان خارجی. کارهایی مانند گفتار و نوشتن مستلزم خلاقیت دانش‌آموز در تکمیل تکلیف است و نشان دهنده نوعی تکلیف ارتباطی است که دانش‌آموز باید آن را حل کند. بنابراین دانش آموزان در حین انجام این گونه کارها می توانستند انتخاب کنند که از پدیده دستوری مورد مطالعه استفاده کنند یا نه. اگر دانش آموزان از استفاده از یک پدیده گرامری اجتناب نکنند، این نشان دهنده درجه کافی از شکل گیری مهارت گرامری است.

در مورد آزمون های کتبی، آنها انواع مختلفی از وظایف را شامل می شدند که با در نظر گرفتن ویژگی هایی از مهارت گرامری مانند انعطاف پذیری، هوشیاری و ثبات، که مشخصه گفتار نوشتاری است، امکان تجزیه و تحلیل درجه شکل گیری مهارت گرامری را فراهم می کرد. بخش‌های شفاهی پایانی مونولوگ‌ها و بیانیه‌های محاوره‌ای بود که طی آن ویژگی‌های مهارت گرامری مانند خودکارسازی، ثبات، هوشیاری، انعطاف‌پذیری و پیچیدگی نسبی مورد ارزیابی قرار گرفت.

هنگام پردازش داده های به دست آمده در نتیجه آموزش تجربی، شاخص های زیر در نظر گرفته شد:

تعداد کل خطاها

تعداد خطاهای عملکردی در انواع مختلف، یعنی: خطاهایی که در استفاده نادرست از یک فرم دستوری به جای دیگری است.

· درجه شکل گیری مهارت گرامری مطابق با معیارهای انتخاب شده.

برش های نوشته شده

بر اساس نتایج تمام بخش‌های نوشته شده، تعداد کل اشتباهات دانش‌آموزان محاسبه شد. بر اساس این داده ها، کیفیت آموزش تعیین شد.

کیفیت آموزشبر اساس تعداد نمرات مثبت دریافت شده توسط دانش آموزان تعیین شد.

به عنوان مثال، برای چنین کاری به عنوان یک آزمون گرامر، 10 نمره مثبت از 15 دریافت می شود، بنابراین، کیفیت آموزش 10 100٪ / 15 = 66.7٪ محاسبه می شود.

جدول و نمودار نتایج بخش های نوشته شده در مورد موضوع را نشان می دهد.

بر اساس داده های ارائه شده در جدول می توان به نتایج زیر دست یافت:

1. تعداد خطاها، و بر این اساس، کیفیت آموزش، با گذشت زمان به سمت بهتر شدن تغییر می کند، علیرغم اینکه هیچ تمرین خاصی برای خودکارسازی مهارت بین برش نهایی و تاخیری انجام نشده است. این به دلیل استفاده از تجسم هایی است که به کمک آنها معانی پدیده های دستوری مورد مطالعه مشخص شده و در نتیجه در ذهن دانش آموزان تثبیت می شود.

2. یک اشتباه معمولی هنگام استفاده از: "Present Simple & Present Progressive" استفاده از افعالی بود که در Progressive استفاده نمی شوند.

3. پس از تجزیه و تحلیل کار در مرحله پایانی و تاخیری، مشاهدات زیر صورت گرفت: کیفیت کار بخش پایانی خیلی بهتر از کیفیت کار بخش تاخیری نیست که نشان دهنده نیاز است. تکرار واحدهای گرامری و استفاده از تجسم ها در طراحی کلاس درس، تا دانش آموزان بتوانند مطالبی را که مطالعه کرده اند و بعداً برای حفظ بهتر به خاطر بسپارند.

بنابراین، نتایج بخش‌های نوشتاری اثربخشی استفاده از تصاویر بصری را برای آموزش جنبه دستوری گفتار تأیید می‌کند.

برش های دهان

برای تجزیه و تحلیل نتایج بخش‌های شفاهی از روش خبرگان استفاده شد که با کمک آن‌ها، رشد کیفی‌های یک مهارت در کل دوره آموزش تجربی پایش شد و بر اساس نتایج بخش‌های پایانی، نتیجه‌گیری مناسب انجام شد. .

برای اجرای برش های شفاهی نهایی، انواع کارهایی مانند گفتار دیالوگ و مونولوگ انتخاب شدند. دانش آموزان با وضعیت ارتباط واقعی ارائه شدند. این موقعیت به گونه ای طراحی شده بود که دانش آموزان را به استفاده از "Present Simple & Present Progressive" در شرایط نزدیک به ارتباط واقعی تحریک کند.

در این نوع برش، کیفیت آموزش نیز مشخص شد. داده های زیر به عنوان معیار ارزیابی عمل کردند:

نمره "5" هنگام برقراری ارتباط داده می شود، اظهارات دانش آموزان با وظیفه ارتباطی تعیین شده مطابقت داشت و با همه اینها، گفتار شفاهی آنها به طور کامل با هنجارهای یک زبان خارجی مطابق با الزامات برنامه مطابقت داشت. تعداد اشتباهات گرامری نباید بیش از 1-2 واحد باشد.

علامت "4" هنگام برقراری ارتباط داده می شود، اظهارات دانش آموزان با وظیفه ارتباطی تعیین شده مطابقت داشت و با همه اینها، دانش آموزان افکار خود را با انحرافات جزئی از هنجارهای زبانی به زبان خارجی بیان می کردند و در غیر این صورت گفتار شفاهی مطابق با هنجارهای یک زبان خارجی در چارچوب الزامات برنامه این زبان بود. تعداد اشتباهات گرامری نباید بیش از 3-4 واحد باشد.

علامت "3" هنگام برقراری ارتباط داده می شود، اظهارات دانش آموزان با وظیفه ارتباطی تعیین شده مطابقت دارد و با همه اینها، دانش آموزان افکار خود را با انحراف از هنجارهای زبانی که تداخلی ندارد به زبان خارجی بیان می کنند. با درک محتوای آنچه گفته شد. تعداد اشتباهات گرامری نباید بیش از 5-6 واحد باشد.

نمره "2" زمانی داده می شود که ارتباط یا بیانیه دانش آموز با وظیفه ارتباطی تعیین شده مطابقت نداشته باشد، در صورتی که دانش آموزان به مطالب مورد بحث تسلط ضعیفی داشته باشند و افکار خود را به زبانی خارجی با چنان انحرافاتی از هنجارهای زبان بیان کنند که اجازه درک را نمی دهد. محتوای بیشتر آنچه گفته شد. تعداد اشتباهات گرامری بیش از 6 واحد است.

نتیجه گیری در فصل سوم

1. تعداد خطاها، و بر این اساس، کیفیت آموزش و ضریب جذب مواد، با گذشت زمان به سمت بهتر شدن تغییر می‌کند، علیرغم اینکه هیچ تمرین خاصی برای خودکارسازی مهارت بین مرحله نهایی و تاخیری انجام نشده است. برش می دهد. این به دلیل استفاده از تجسم ها است که به کمک آنها عملکرد پدیده های دستوری مورد مطالعه مشخص شده و در نتیجه در ذهن دانش آموزان تثبیت می شود.

2. در آثار دانش آموزان، ابتکار عمل در استفاده از یک یا آن پدیده دستوری مشاهده شد که در آن چارچوب سفت و سخت بافت محدود نمی شد. در چند اثر، مقداری «سربار» آثار مکتوب با پدیده دستوری مورد مطالعه، که اصطلاحاً کاربرد پیوسته نامیده می‌شود، مورد توجه قرار گرفت. بدیهی است که استفاده از یک پدیده زبانی در هر جمله آسانتر از تناوب با جملات با پدیده های دیگر است.

بر اساس این داده ها، می توان استدلال کرد که یکی از مهمترین اهداف - شکل گیری مهارت های دستوری در یک زبان خارجی است.

نتیجه

در این کار دوره، اصول اولیه شکل گیری مهارت های دستوری مورد توجه قرار گرفت: انتخاب و سازماندهی مواد روش شناختی، مشکل نظام مند کردن مهارت های گرامری و استفاده از تصاویر در روند شکل گیری آنها.

هنگام تسلط بر گرامر در یک دوره مدرسه زبان خارجی، باید به تئوری، استفاده از تجسم و ترکیب بهینه آن با تمرین گفتار توجه ویژه ای شود. در عین حال، اصل روش شناختی اصل آگاهی است - دانش آموزان باید به وضوح از جهت گیری ارتباطی ساختارهای دستوری مورد مطالعه آگاه باشند و بتوانند نمودارها و جداول را رمزگشایی کنند. هدف ارتباطی آموزش گرامر در دبیرستان به ما امکان می دهد شرط اصلی را برای میزان تسلط بر مواد دستوری در دبیرستان تدوین کنیم: باید برای استفاده از زبان به عنوان وسیله ارتباطی در محدوده های مشخص شده توسط برنامه کافی باشد. برای تسلط بر آن در شرایط معین واقعی است.

وسایل کمک آموزشی شرط لازم برای مطالعه موفق یک موضوع خاص است. با کمک آنها ارتباط بین آموزش و پرورش انجام می شود. زبان خارجی یکی از موضوعاتی است که دانش آموز در فرآیند فعالیت گفتاری فعال (صحبت کردن، شنیدن، خواندن، نوشتن) به آن مسلط می شود. به همین دلیل است که وسایل کمک آموزشی تصویری قادر به ارائه یک سطح انگیزشی و انگیزشی از ارتباط، ایجاد محیطی نزدیک به شرایط واقعی است که معمولاً نیاز به برقراری ارتباط افراد با یکدیگر وجود دارد.

ادبیات

1. برمن I.M. روش های آموزش زبان انگلیسی. - م.: دبیرستان، 1970.

2. Borodulina M.K.، Karlin A.A.، Lurie A.S. آموزش زبان خارجی به عنوان یک تخصص. - م.: دبیرستان، 1982.

3. ویتلین ژ.آ. مشکلات مدرن آموزش گرامر زبان های خارجی // زبان های خارجی در مدرسه، 2000. - شماره 5

4. Gez N.I.، Lyakhovitsky M.V.، Mirolyubov A.A. روش های آموزش زبان های خارجی در دبیرستان. - M.: دبیرستان، 1982. Degtereva T.A. چگونه یک درس زبان خارجی جالب تهیه کنیم. - M.: VPSH و AON، 1963.

5. Kupriyanova G.V. کار گروهی و مستقل دانش آموزان در توسعه گرامر // زبان های خارجی در مدرسه، 2001. - شماره 6.

6. Lvov M.R. کتاب فرهنگ لغت مرجع در مورد روش شناسی زبان روسی. - م.، 1988.

7. Maslyko E.A., Babinskaya P.K. و دیگران کتاب راهنمای معلم 16. Mikhailova O.E., Shendels E.I. راهنمای گرامر آلمانی برای سالمندان دبیرستان. - م.، 1981.

8. موخینا وی.اس. روانشناسی رشد: پدیده رشد، کودکی، نوجوانی. - م.: آکادمی، 2002.

9. Nemov R.S. روانشناسی. - شاهزاده. 2. - M.: VLADOS، 1998.

10. Passov E.I.، Kuzovlev V.P.، Tsaronova V.P. معلم زبان خارجی. مهارت و شخصیت. - م.: روشنگری، 1993.

11. Pidkasisty A.I. آموزش و پرورش. - M.: انجمن آموزشی روسیه، 2001.

12. Rosenthal D.E., Tegenkova M.E. فرهنگ- کتاب مرجع اصطلاحات زبان شناسی. - م.، 1976.

13. سالیسترا آی.دی. انشا در مورد روش های آموزش زبان های خارجی. - م.: دبیرستان، 1966.

14. سرگیوا O.E. استفاده از نمادها در کار با کودکان پیش دبستانی برای شکل گیری مهارت های واژگانی و دستوری اولیه در یک زبان خارجی // زبان های خارجی در مدرسه، 2002. - شماره 6.

15. Slobodchikov V.A. کنترل در آموزش زبان خارجی در دوره متوسطه. - م.: روشنگری، 1986.

16. Stolyarenko L.D. آموزش و پرورش. - م.: یورایت، 2001.

17. Tylyzina N.F. روانشناسی آموزشی. - م.: آکادمی، 1999.

18. Shatilov S.F. برخی از مشکلات آموزش جنبه دستوری گفتار خارجی شفاهی // زبان های خارجی در مدرسه، 1971. - شماره 6.

19. Shcherba L.V. سیستم زبان و فعالیت گفتار. - L.، 1974.

20. http://www.yandex.ru

21. http://www.nigma.ru

ضمیمه1

موضوع.

محمول.

فعل معنایی

کمکی

اعضای ثانویه جمله

کلمه سوال

منپسندیدنشیر.

انجام دادنشماپسندیدنشیر?

چیانجام دادنشماپسندیدن?

ضمیمه 2

من بستنی دوست دارم.

کیت بستنی دوست دارد.

دارم کتاب میخونم.

او در حال حاضر خواب است.

ما در حال حاضر تنیس بازی می کنیم.

S-موضوع

s.p.s. - اعضای جزئی جمله

ضمیمه 3

من هر روز کتاب میخوانم

الان دارم کتاب میخونم

ارسال کار خوب خود را در پایگاه دانش ساده است. از فرم زیر استفاده کنید

دانشجویان، دانشجویان تحصیلات تکمیلی، دانشمندان جوانی که از دانش پایه در تحصیل و کار خود استفاده می کنند از شما بسیار سپاسگزار خواهند بود.

میزبانی شده در http://www.allbest.ru/

معرفی

در دوره متوسطه پایه های تسلط عملی بر زبان های خارجی گذاشته می شود که بر اساس آن دانش آموزان پس از فارغ التحصیلی از دبیرستان می توانند دانش، مهارت ها و توانایی های خود را بیشتر ارتقا دهند. با توجه به الزامات برنامه، دانش آموزان باید افکار خود را بیان کنند و مکالمه ای را به زبان خارجی در موضوع موضوع انجام دهند برنامه ها و دستوری با حداقل مطالب زبانی، آنها باید خواندن و درک متون ساده از ادبیات اجتماعی سیاسی، علمی-سیاسی، علمی عامه پسند و همچنین متون اقتباسی را بیاموزند. شما اهل داستان هستید

اما با وجود پیشرفت های علمی و فناوری موجود در زمینه آموزش زبان های خارجی، حدودسطح عمومی آمادگی دانش آموزان دوره متوسطه مدارس، در زبان های خارجی هنوز کم است و نیازهای روزافزون جامعه را برآورده نمی کند. پایش میزان شکل گیری مهارت های گرامری در دانش آموزان مقطع متوسطه تحصیلی که در در طول گذر تمرین تدریس در مدرسه به ما این امکان را می دهد که نتیجه گیری کنیم زبان آموزان ، مهارت های آوایی – واژگانی – دستوری را به خوبی دریافت نمی کنند که منجر به سطح پایین مهارت گفتاری در زبان انگلیسی می شود. گفتار دانش آموزان به زبان خارجی با معایب اصلی زیر مشخص می شود:

مملو از تعداد زیادی خطا در سطوح صرفی و نحوی است که بسیاری از آنها در رایج ترین پدیده های زبانی ظاهر می شوند.

در بیان خود، دانش آموزان مشاهده می کنند نقض ترتیب کلمات در یک جمله که اغلب منجر به اختلال در ارتباطات و غیره می شود.

بنابراین لزوم ایجاد مبانی نظری برای آموزش زبان های خارجیکه در مدرسه، از یک طرف، و نه کمال شیوه های آموزش گفتار صحیح گرامری تعیین ارتباط مسئله پیشنهادی

ارتباطاین مشکل ما در و اذعان به این دلیل که معلمان مدرسه به آموزش اشکال زمان وجهی فعل توجه کافی ندارند. اغلب معلمان مطالعه زمان های فعل انگلیسی را نادیده می گیرند. این به دلیل این واقعیت است که در مقایسه زبان ها، شکل گیری زمان های فعل متفاوت است.

این پایان نامه به مسئله آموزش شکل گیری دستوری گفتار در زبان انگلیسی بر اساس تجربه گفتار فردی اختصاص دارد.ما را در آغوش گرفته اند مرحله میانییادگیری، زیرا اینجاست که پایه های ارتباطی آموزش گرامر گذاشته می شود. نمونه ای از کار، صورت جنبه زمانی افعال انگلیسی است.

هدف - شیتحقیق یک فرآیند است یادگیری دانش آموزان سمت گرامری هنگام آموزش زبان خارجی در مدرسه موضوع تحقیق مجموعه ای از ابزارهای آموزشی است که در فرآیند یادگیری مورد استفاده قرار می گیرد. فرضیه تحقیق چیز این است روند یادگیری گرامر ادامه خواهد داشت موثرتر اگر در آموزش زبان خارجی برای ایجاد مطلوب موقعیت ها، با استفاده از مجموعه ای مفهومی توسعه یافته از ابزارهای آموزشی، مربوط به یک رویکرد سیستماتیک و متشکل از مواد آموزشی، پایه فنی، با استفاده از ابزارهای روش شناختی یادگیری.

هدف پژوهش - از لحاظ نظری محتوای آموزش را اثبات کنید و مجموعه ای از ابزارهای آموزشی را برای آموزش گرامر گفتار

هدف، فرضیه، موضوع و موضوع پژوهش منجر به تدوین موارد زیر گردید وظایف:

تعريف كردن مبنای نظری آموزش گرامر ;

شناسایی مشکلات در تسلط بر جنبه دستوری گفتار؛

انواع اصلی و انواع تمرینات در تمرین را برجسته کنید دستور زبان بر اساس اشکال زمان وجهی فعل ;

توسعه دهد مجموعه ای از ابزارهای روش شناختی برای تسلط بر دستور زبان به عنوان مثال حاضر کامل زمان فعل ;

این کار حاوی مطالب واقعی در قالب موقعیت ها و وظایف به زبان انگلیسی است،جمع آوری شده ما از منابع مختلف داخلی و خارجی.

پایان نامه شامل یک مقدمه، دو فصل، یک نتیجه گیری و فهرست منابع می باشد. حجم کار 5 7 صفحات

در فصل اول در نظر دارم tsya زبانی-روانی اصول اولیه مهارت های گرامر با تاچ کی چشم انداز دانشمندان، روانشناسان و زبان شناسان مشهور . اینجا انجام شده است ویژگی مهارت های گرامری، به ویژه در باره تسلط بر حداقل گرامری فعال در فصل دوم به لمس می پردازیم روش های کار بر روی تسلط حداقل گرامری و ارائه روشی برای تسلط ماضی نقلیبه انگلیسی . پس از هر فصل، نتیجه گیری می شود و در نتیجه، داده های نهایی در مورد کار انجام شده توسط ما ارائه می شود.

1. مبانی نظری برای شکل گیری مهارت های دستوری در دانش آموزان مرحله میانی

1.1 ویژگی های روانشناختی مهارت های دستوری در انواع مختلف فعالیت گفتاری

مشکل تشکیل مهارت های گرامری یکی از مرتبط ترین آنهاست. gra متر یک مهارت ریاضی ذاتاً ناهمگن است و بنابراین نیاز به یک رویکرد یکپارچه دارد که بر تمام جنبه های اصلی آن تأثیر می گذارد.

گرامر در طول سال‌ها موضوع بحث و بحث شدید بوده است. گرامر نه تنها در آموزش زبان های بومی یا خارجی، بلکه به طور کلی در سیستم آموزشی تک تک کشورهای جهان نقشی نابرابر داشته و دارد.

امروزه در مدارس تمایل به کاهش نقش دستور زبان در آموزش زبان های خارجی وجود دارد. بسیاری از معلمان اروپایی خاطرنشان می کنند که اهداف آموزشی و رشدی در یادگیری به دلیل این واقعیت است که دانش آموزان مدرسه هنگام مطالعه دستور زبان های سنتی زبان های خارجی، اهمیت عملی مطالعه اصطلاحات و مفاهیم دستوری یا اهداف تجزیه و تحلیل گرامری را درک نمی کنند.

از سوی دیگر می توان مصادیق حفظ سلطه را بیان کرد یو نقش گرامر در یادگیری زبان های خارجی، در باره چگونه شاهد تی ناله داخلی برنامه ها و کتاب های درسی، در حال ظهور که در مقداری مورد ولی این نه بر اساس مصلحت روش شناختی، بلکه تحت تأثیر نظرات خاص n گویست ها و نیز تعدادی از عوامل سیاسی-اجتماعی.

همانطور که از روانشناسی مشخص است، مهارت استفاده از یک ابزار با ابزار دیگر به عمل انگلیسی منتقل می شود.

مهارت های گفتاری مانند نوشتن، خواندن، تلفظ اصوات، مهارت گرامری، استفاده از یک ترتیب خاص کلمات و سازگاری نیز از بومی به خارجی منتقل می شود.

انتقال یک مهارت از طریق قیاس می تواند مطلوب باشد، یعنی به فراگیری زبان خارجی یا بازدارنده کمک کند، که در روش شناسی به آن تداخل زبان مادری گفته می شود.

یک معلم زبان خارجی باید بداند که زبان مادری دانش‌آموزان تا چه اندازه می‌تواند در فراگیری زبان دیگری کمک کند و تأثیر تحریک‌کننده و مداخله‌گر آن را در نظر بگیرد.

برای انتقال یک مهارت، تمرینات مناسب مورد نیاز است. به همین دلیل است که حامیان روش مقایسه ای به موفقیت قابل توجهی دست نمی یابند، زیرا مقایسه فقط از نظر زبانی و نه از نظر روش شناختی انجام می شود، که منجر به تغییر در عمل گفتار نمی شود، بلکه فقط به از دست دادن زمان منجر می شود. حق با هاگبولت است که می‌گوید این موضوع نظریه نیست، بلکه عملی است که توسط نظریه پشتیبانی می‌شود.

بنابراین، موفقیت در تسلط بر زبان نه با مقایسه خود یا مقایسه، بلکه با یک سیستم منطقی از تمرین ها که با در نظر گرفتن ویژگی های زبان مادری تدوین شده است، تعیین می شود.

بسیاری از نویسندگان (هگبولت، شوبین، پاسوف، لاپیدوس، گورویچ و دیگران) معتقدند که توضیح، از جمله مقایسه، باید حداقل زمان لازم را داشته باشد، علاوه بر این، قبل از تمرین. مقایسه در حین اجرای تمرینات به منظور تصحیح خطاها به نتیجه معکوس می انجامد. این در درجه اول به دلیل این واقعیت است که دانش آموز تمرکز در یک مقایسه منطقی که به زبان مادری تصور می شود، در نتیجه توجه از موضوع گفتگو در جملات گفتاری به زبان خارجی منحرف می شود و خطاهای بیشتری ایجاد می شود. بهترین وسیله برای تصحیح اشتباهاتی که تحت تأثیر زبان مادری انجام می شود، یک نکته کوتاه است و به دنبال آن یک سری تمرینات یکنواخت به پیروی از مدل انجام می شود.

منظور از مهارت دستوری گفتار، استفاده صحیح خودکار با انگیزه ارتباطی از پدیده های دستوری در گفتار شفاهی است. مهارت های گرامر، ارائه یو شکل‌گیری صحیح فرم و استفاده از فرم را می‌توان مهارت‌های صرفی گفتار نامید (به عنوان مثال، تشکیل پایان‌های شخصی افعال). مهارت هایی که مسئول اتوماسیون صحیح هستند در باره چیدمان کلمات در انواع جملات به عنوان مهارت های گفتاری نحوی تعریف می شود.

اتفاق نظر تقریباً کامل در بین محققان قابل ردیابی است تی شیا در تقسیم مهارت های گرامری به مهارت های گرامری دریافتی و بیانی (تولید). این طبقه بندی بر اساس جهت گیری به سمت استفاده از مهارت های دستوری در بیان است که در انواع دیگر فعالیت گفتاری (گفتار، نوشتن) و انواع فعالیت های گفتاری دریافتی (گوش دادن، خواندن)

مهارت های گرامر دریافتی - اینها اقدامات خودکار هستند تی وییا برای نشان دادن و رمزگشایی اطلاعات گرامری در یک متن نوشتاری یا گفتاری. از آنجایی که درک و درک شفاهی یا نوشتاری ب متن اسم هر دو با دانش فعال و غیرفعال از مواد زبانی رخ می دهد، مهارت های دستوری دریافتی به دریافتی تقسیم می شود. ه مهارت های خواندن و شنیدن فعال-فعال و گیرنده-غیرفعال.

نوع دیگری از مهارت ها در ادبیات روانشناسی وجود دارد ه rature به «ذهنی» یا «فکری» اشاره دارد: مهارت های دستوری گفتمانی-تحلیلی زبانی. آنها بر اساس دانش دستوری شکل می گیرند و به عنوان یک مؤلفه پس زمینه عمدتاً در گفتار نوشتاری و کمتر در گفتار استفاده می شوند. مهارت زبان کمک می کند در باره گوینده صحت اجرای عمل گفتاری را کنترل می کند و در صورت اشتباه انجام آن را اصلاح می کند. ه دقت.

ویژگی های زبانی و روانی مهارت های گرامری en جی زبان ناب بدون در نظر گرفتن تعامل گرم ها ناقص خواهد بود ولی مهارت های تیک زبان های بومی و خارجی - انتقال منفی (تداخل) و انتقال مثبت (انتقال).

با توجه به اینکه دانش آموز همیشه قادر به تشخیص تفاوت ها و شباهت ها نیست د روابط بین پدیده های دستوری زبان های بومی و خارجی و غیره. در باره انتقال برخی از عملیات گفتاری از فعالیت گفتاری در زبان مادری به فعالیت گفتاری زبان خارجی ناشی می شود. حسابداری برای دخالت و انتقال در روند آموزش زبان های خارجی بسیار مهم است، زیرا هر دو پدیده می توانند به طور قابل توجهی بر نتایج یادگیری تأثیر بگذارند. ه نیا

تمایز بین تداخل بین زبانی و درون زبانی. داخل و تداخل زبان - تأثیر قرار دادن مهارت های شکل گرفته یک زبان خارجی بر مهارت های تازه شکل گرفته.

با در نظر گرفتن احتمال نفوذ تداخل و ترانس از جانب ارجاع به دوره و اثربخشی فرآیند یادگیری گرامری در باره سخنرانی رون، شما باید به "قوانین" زیر پایبند باشید:

- به حداکثر رساندن اثر انتقال مثبت؛

- توضیح تفاوت بین پدیده های تداخلی؛

- گنجاندن در روند آموزش جنبه دستوری گفتار خوب در تمایز پدیده های مداخله گر

راه اصلی برای غلبه بر تداخل زبان روسی این است:

الف) امتناع از تمرینات ترجمه در طول ادغام اولیه مطالب.

ب) استفاده از تمرین های آموزشی غیر ترجمه ای بر اساس تکرار همان ساختار.

که در) استفاده از ترجمه از روسی برای کنترل تسلط، در موارد شدید، برای تقویت.

د) استفاده از تمرین های موقعیتی که در آنها اشکال دستوری نه چندان با قواعد که با افراد و اشیاء واقعی مرتبط است.

ه) با افزایش تعداد تمرین ها در صورت عدم تطابق پدیده های یک زبان خارجی با روسی و کاهش تعداد آنها در صورت وجود شباهت یا تشابه.

مهارت های دستوری مؤلفه هایی از انواع مختلف فعالیت های گفتاری هستند و به اندازه ای که خود این نوع ارتباطات گفتاری متفاوت هستند با یکدیگر تفاوت دارند. بنابراین ابتدا انواع اصلی مهارت های گرامری در گفتار و نوشتار را تعریف می کنیم.

مهارت گرامری صحبت کردن به عنوان استفاده مداوم و خودکار و با انگیزه ارتباطی از پدیده های گرامری درک می شود. y در گفتار شفاهی چنین دارایی ابزار دستوری زبان مبتنی بر کلیشه های پویای گفتار فرم در وحدت با معنای آنها، "صدا و معنی" است. بنابراین، ویژگی های اصلی مهارت گرامری گفتار، اتوماسیون و یکپارچگی در اجرای عملیات دستوری، وحدت شکل و معنا، شرایط موقعیتی و ارتباطی عملکرد آن است.

مهارت‌های گرامر که شکل‌گیری صحیح و خودکار و استفاده از کلمات را در گفتار شفاهی در یک زبان خاص تضمین می‌کنند، می‌توان مهارت‌های صرفی گفتاری نامید. در زبان انگلیسی، اینها شامل مهارت‌هایی برای استفاده صحیح از پایان‌های شخصی و فرم‌های فعل در گفتار شفاهی است.

مهارت‌های دستوری گفتار که ترتیب صحیح و خودکار کلمات (ترتیب کلمات) را در همه انواع جملات انگلیسی در گفتار شفاهی، مطابق با دستورالعمل‌های زبان ارائه می‌دهند، می‌توانند به عنوان مهارت‌های گفتاری نحوی تعریف شوند. آن ها مهارت در تسلط بر طرحواره های نحوی (کلیشه ای) جملات.

مهارت‌های گفتاری صرفی و نحوی گفتار نوشتاری، با تسلط کامل بر زبان، مکانیسم‌های مشابه مهارت‌های گفتاری شفاهی را دارد، با این حال، افزودنی که به دلیل شکل نوشتاری گفتار است. آن ها مهارت های گرافیکی و املا. تفاوت این مهارت‌ها با مهارت‌های گفتاری شفاهی عمدتاً به این دلیل است که به دلیل ویژگی‌های فرم نوشتاری گفتار، ماهیت تحلیلی گفتمانی بیشتری دارند. فرآیند تثبیت یک کار گفتاری در نوشتار، بر خلاف فرآیند تولید گفتار به صورت شفاهی، به شما امکان می دهد به آنچه نوشته شده است، برگردید، روی آن بمانید، تجزیه و تحلیل کنید، تصحیح کنید، با استفاده از قواعد دستوری املایی روشن کنید، زیرا ویژگی های زمانی گفتار نوشتاری به سختی موضوعات تعیین نمی شود.

مهارت های گرامری دریافتی به عنوان اقدامات خودکار برای درک می شوند شناخت و درک اطلاعات دستوری (اشکال صرفی و ساختارهای نحوی) در متن نوشتاری و شفاهی. از آنجایی که دریافت متن شفاهی و نوشتاری می‌تواند هم با دانش فعال و هم غیرفعال از مطالب زبان انجام شود، مهارت‌های گرامری دریافتی باید به مهارت‌های خواندنی و شنیداری دستوری دریافتی-فعال و دریافتی-غیرفعال طبقه‌بندی شوند. از مطالب فوق نتیجه می گیرد که اصطلاح "مهارت های دریافتی" را نمی توان تنها با اصطلاح "مهارت های منفعل" شناسایی کرد، آنها همچنین می توانند به صورت پذیرا فعال باشند (هنگام خواندن و گوش دادن به متنی که دانش آموزان به طور فعال بر مطالب آن تسلط دارند).

مهارت‌های گوش دادن دستوری دریافتی-فعال مبتنی بر ارتباطات گفتاری خودکار تصاویر شنیداری-گفتاری-حرکتی از پدیده‌های دستوری و معانی آنهاست. مهارت های خواندن دستوری دریافتی-فعال بر اساس ارتباط تصاویر دیداری- گرافیکی و گفتاری- حرکتی این پدیده ها با معانی آنها است. این اتصالات به صورت خودکار آشکار می شوند sti فرآیند ادراک و عدم ترجمه (بی واسطه) درک آنچه خوانده می شود (ممیزی) متن و اطلاعات گرامری موجود در آن، تعیین شده توسط سطح توسعه تجربه گفتار فردی در این انواع پذیرا از فعالیت گفتار، آن ها تجربه در خواندن و گوش دادن میزان کمال تجربه گفتاری فردی در حضور تصاویر شنیداری- گفتاری- حرکتی و بصری قوی و توسعه یافته به همراه معنی آنها در حافظه گفتاری بلند مدت فرد بیان می شود.همراه با مهارت های دستوری گفتاری فعال-پذیرنده، دانش آموزان باید فرموله کنند. مهارت های غیرفعال-دریافتی (در چارچوب مطالب دستور زبان). این مهارت ها عبارتند از:

1) n مهارت های شناخت و درک پدیده های دستوری در متن در بر اساس حافظه دیداری و تصاویر ایجاد شده در این فرآیند شکل گیری و توسعه تجربه خواندن؛

2 ) د زبان های شکسته-عملیاتی مهارت های تجزیه و تحلیل گرامری (رمزگشایی تحلیلی) اطلاعات دستوری متن.

اولین نوع از مهارت های گرامری در فرآیند خواندن نور فراوان شکل می گیرد، دوم - در نتیجه خواندن متون یا مکان های مشکل گرامری در متن و استفاده از عناصر تجزیه و تحلیل پدیده های دستوری.

اگر به مهارت های گرامری زبان اشاره نکنیم، توصیف مهارت های گرامری ناقص خواهد بود. به صورت گفتمانی-تحلیلی درک می شوند برخی از مهارت‌های کار با مواد دستوری (مهارت‌های عطف و چینش کلمات) که بر اساس دانش گرامری در فرآیند اجرای تمرین‌های زبان شکل گرفته و اجرا می‌شوند. مانند مهارت های دستوری گفتاری به همین نام، آنها می توانند پذیرا باشند (هنگام تشخیص پدیده های دستوری در متن نوشتاری و شفاهی)، همچنین می توانند سازنده باشند و عمدتاً در گفتار نوشتاری، کمتر در گفتار، به عنوان یک مؤلفه پس زمینه استفاده می شوند. برای یک زبان، مهارت گرامری، گفتمانی، غیر ارتباطی بودن و عملکرد غیر موقعیتی مشخص است. این مهارت را می‌توان به مهارت‌هایی نسبت داد که در ادبیات روان‌شناسی به آن‌ها «ذهنی»، «فکری» می‌گویند. در ادبیات روش شناختی شوروی، برای مدت طولانی، مهارت های زبانی با مهارت های گفتاری شناسایی می شد. برای اولین بار اصطلاح "مهارت گفتار" به طور گسترده معرفی شد B.V. بلیایف ، که از اصطلاح "مهارت زبان" استفاده نکردند. برخی از متدیست‌ها سودمندی این مهارت‌ها، حتی مشروعیت نامیدن آن‌ها به مهارت‌ها را انکار می‌کنند.

لزوم شکل‌گیری مهارت زبان در دوره متوسطه به دلایلی توضیح داده می‌شود که از جمله آنها باید به موارد زیر اشاره کرد. اولاً، مهارت‌های زبانی می‌توانند در صورت عدم موفقیت در یک مهارت گرامری گفتاری به عنوان "ذخیره" عمل کنند (فراموش کردن، برای اتوماسیون الکترونیکی در صورت خرابی گفتار بیان شده در خطاهای گرامری) یا خودکار ناکافی آن sti . به عنوان مثال، دانش آموز استفاده از یک پایان شخصی معین (ضروری) یک فعل را دشوار می یابد و آن را با استفاده از یک عمل زبانی انجام شده بر اساس یک قانون «بازسازی» می کند. ثانیاً، مهارت زبان بخشی از مکانیزمی است که صحت اجرای عمل گفتاری توسط خود گوینده را کنترل می کند و اگر به اشتباه انجام شود، تصحیح خطا را تضمین می کند. ثالثاً، اشکال موازی مهارت های زبان و دستور زبان گفتار، مبنای جهت گیری آگاهانه ای برای ایجاد مهارت های گفتاری فراهم می کند.

1.2 سیستم عامل زبانی جدید آموزش گرامر

در مرحله کنونی، زبان شناسان و روش شناسان به ویژه اغلب بخش های مختلفی از علم زبان را در مفهوم "دستور زبان" گنجانده اند، به عنوان مثال، مانند واژه سازی و آوایی، و همچنین املا، عناصر واژگان شناسی، عبارت شناسی، سبک شناسی، یا بخش های "معناشناسی"، "عمل شناسی" و موارد دیگر، که به نوبه خود در کتاب های دستور زبان زبان های مختلف گنجانده شده است.

امروزه کتابچه های راهنمای دستور زبان زبان های خارجی معنای خاصی را شکل می دهند که اجزای آن بر اهداف مختلفی متمرکز است: گرامر برای رده های سنی و سطوح مختلف تحصیلی، گرامر برای بسیاری از انواع مؤسسات آموزشی، دستور زبان برای افراد. با تجربه زبانی متفاوت یا با حرفه های مختلف، دستور زبان های ارتباطی خاص.

برای حل مشکلات مدرن افزایش اثربخشی آموزش زبان های خارجی، لازم است تفاوت های دستور زبان علمی و دستور زبان های خاص زبان های خارجی مشخص شود. برای این کار لازم است موضوعات زبان شناسی و روش های موضوع «زبان خارجی» روشن شود.

بر اساس تعریف زبان شناسان، موضوع زبان شناسی مدرن زبان است (در کل دامنه ویژگی ها و کارکردهای آن): ساختار، عملکرد و توسعه تاریخی آن. هدف روش شناسی مدرن، اهداف و الگوهای آموزش زبان خارجی، محتوا، اشکال و روش های تدریس است. موضوعات مختلف زبان شناسی و روش شناسی این امکان را فراهم می کند که از بسیاری جهات، محتوا و اشکال مختلف توصیف ساختار دستوری زبان در دستور زبان های علمی و دستور زبان های آموزشی تعیین شود.

دستور زبان‌های علمی که زبان را به عنوان یک کل توصیف می‌کنند، به پدیده‌های دستوری که به طور کلی در یک زبان وجود دارد، بدون توجه به پدیده‌های زبانی که توسط دانش‌آموزان مورد مطالعه قرار می‌گیرد، اشاره می‌کنند، در حالی که دستور زبان‌های زبان‌های خارجی، قبل از هر چیز باید بر اساس آن باشد. در مورد حداقل زبان سطح معینی از تحصیلات. سیستم های زبانی و روش شناختی ارائه دستور زبان منطبق نیستند. بنابراین، بر خلاف تدوین قواعد در زبان‌شناسی نظری، تدوین قواعد در دستور زبان آموزشی به سن دانش‌آموز، تجربه، روان‌شناختی و ویژگی‌های دیگر بستگی دارد.

گرامرهای مختلف باید برای گروه های مختلف دانش آموزان نوشته شود. زبان‌شناسی نمی‌تواند الگوهای جهانی را نشان دهد که اثربخشی تدریس در زمینه نظام‌بندی مطالب دستوری، استفاده از اصطلاحات یا تدوین قواعد دستوری برای همه دسته‌های دانش‌آموزان به آن بستگی دارد.

نقش دستور زبان اغلب تحت تأثیر تعدادی از عوامل تغییر می کند: تحت تأثیر تکامل نظریه زبان شناسی، تأثیر در نظر گرفتن نتایج عملی آموزش زبان های خارجی، با در نظر گرفتن سیاست دولت در زمینه آموزش و پرورش و غیره

تمایلاتی برای کاهش نقش گرامر در آموزش زبان های خارجی وجود دارد. بسیاری از معلمان اروپایی خاطرنشان می کنند که اهداف آموزشی و رشدی در یادگیری به دلیل این واقعیت است که دانش آموزان مدرسه هنگام مطالعه دستور زبان های سنتی زبان های خارجی، اهمیت عملی مطالعه اصطلاحات و مفاهیم دستوری یا اهداف تجزیه و تحلیل گرامری را درک نمی کنند.

هنوز هم می توانید در بین معلمان جملاتی مانند زیر بشنوید: "دانش آموزان من گرامر را می دانند، اما با اشتباه صحبت می کنند و می خوانند، و بالعکس: "آنها می دانند چگونه صحبت کنند و بخوانند، اما گرامر نمی دانند." این اظهارات از درک نادرست ماهیت دستور زبان به طور کلی صحبت می کند. و به طور خاص در مورد نقش آن در تسلط بر زبان خارجی. جدا کردن دستور زبان از گفتار غیرممکن است، زیرا دستور زبان، همراه با کلمات و ترکیب صدا، اساس مادی گفتار است. گرامر نقش سازمان دهنده ایفا می کند. برای بیان معنا، به کلماتی که از صداها تشکیل شده اند، اشکال بدون ابهام داده می شود. به عنوان مثال: "من یک کتاب به شما دادم، من" - این جنبه صرفی گرامر است. در عین حال، این اشکال کلمات مطابق با الگوهای نحوی مشخصه این زبان در عبارات، جملات، متون ترکیب می شوند: "من به شما کتاب دادم." آن ها کسی که اولین کلمه را به زبان آورد، به قولی، مسئولیت را بر عهده می گیرد «التزام دستوری». سیستمی از کلیشه ها در قشر مغز وجود دارد که این قوانین را برای سازماندهی کلمات در یک کل منسجم دیکته می کند. سیستم کلیشه ها وجود یک دستور زبان شهودی و ناخودآگاه را تعیین می کند که هر فرد در زبان مادری خود حمل می کند. هنگام یادگیری یک زبان خارجی، لازم است مکانیسم کلیشه بر اساس دستور زبان انتخاب شده راه اندازی شود. کمترین , آن ها یک دستور زبان بصری ایجاد کنید که به توسعه گفتار در یک زبان خارجی کمک می کند.

در عین حال لازم است تفاوت های چشمگیر زیر را در شرایط تسلط بر زبان های بومی و خارجی در نظر داشت که رویکرد آموزش گرامر زبان خارجی را تحت تأثیر قرار می دهد.

1. زبان مادری حیاتی اولیه است وسایل ارتباطی که جذب آنها به طور طبیعی انگیزه دارد، زیرا زبان مادری در دوران کودکی به موازات سازگاری کودک با محیط به دست می آید.

زبان خارجی یک وسیله ارتباطی ثانویه است که استفاده از آن به دلیل ضرورت حیاتی دیکته نمی شود. تسلط بر یک زبان خارجی از سن مدرسه شروع می شود، زمانی که ابزار اصلی ارتباط - بومی و روسی - زبان - قبلا توسعه یافته است. بنابراین تلاش ویژه برای تماس لازم است انگیزه آموزش زبان.

2. زبان مادری در محیط زبانی طبیعی و فراوان که کودک از آن بدون تلاش خاصی تسلط پیدا می کند آن ها به طور غیر ارادی و در مدت کوتاهی الگوها را جدا می کند. توسعه یک زبان خارجی در شرایط آموزشی در محیطی بیگانه برای او اتفاق می افتد. هیچ مبنای کافی برای شناسایی الگوها وجود ندارد. بنابراین، هنگام تسلط بر گرامر در دوره مدرسه یک زبان خارجی، باید به نظریه ترکیب بهینه آن با تمرین گفتاری و همچنین ارتباط شکل دلخواه توجه با غیر ارادی , آن ها اجرای مداوم اصل آگاهی. [ 23 ; 8 9 ]

نقش این اصل در تسلط بر دستور زبان بسیار زیاد است. این توسط ویژگی های تعمیم گرامر تعیین می شود که قوانین آن برای یک سری کلمات اعمال می شود و به همین دلیل واحدهای همگن زیادی را به یکباره در تجربه گفتاری دانش آموزان وارد می کند که مسیر تسلط بر زبان را کوتاه می کند. مثلاً پایان دادن -س ، تقریباً به تمام افعال انگلیسی in گسترش می یابد 3 - متر صورت حال نامعین؛تعداد الگوهای دستوری در هر زبان متفاوت است، اما در همه زبان ها قابل مشاهده است، و بنابراین، تسلط بر آنها دشوار نیست، زیرا حافظه انسان، تعمیم پدیده ها را بهتر از موارد فردی ذخیره می کند، این چیزی است که من دیدم. L.V. شچربا مزیت روشی گرامر نسبت به واژگان، بازنویسی بازیگوشانه سووروف » گلوله یک احمق است، سرنیزه به خوبی انجام می شود "در" واژگان یک احمق است، گرامر به خوبی انجام می شود.

اصل هشیاری زیربنای تمام روش هایی است که در تسلط بر دستور زبان استفاده می شود. در هر روش نصب شده است رابطه آن بین تئوری و عمل فقط توجه به موارد زیر مهم است: "خالص"نظریه بدون تأیید آن توسط عوامل خاصی از عملکرد پدیده دستوری و همچنین "خالص"تمرین بدون درک آن هنگام تسلط بر گرامر در دوره زبان خارجی مدرسه پذیرفته نمی شود.

همانطور که می دانید زبان انگلیسی یک زبان عطفی-تحلیلی است. چک، در حالی که روسیه و داغستان به نوع عطفی زبان ها. سیستم عطف بیشتر در روسی توسعه یافته است و داغستان نسبت به انگلیسی

به زبان روسی و داغستان زبان اوه پایان کلمه نقش مهمی دارد. پایان نشان دهنده رابطه بین کلمات در عبارات و در یک جمله است. این پایان است که می تواند بیانی از چندین شکل طبقه بندی باشد. که در داغستان زبان اوه که یکی از ویژگی های آن آگلوتیناسیون است، هر پسوند می تواند تنها یک معنای دستوری را بیان کند.

در روسی، در پایان، ما معمولا تعلق به یک یا قسمت دیگر از گفتار، دسته دستوری را تعیین می کنیم. که در داغستان زبان اوه مبنای تعیین تعلق واژه ها به مقوله های خاص، اصل واژگانی است. آن ها معنی کلمه

اجازه دهید در مورد مهمترین بخش های مورفولوژی که در دبیرستان مطالعه شده اند صحبت کنیم - "اشکال موقت فعل انگلیسی". این برنامه جذب فعال فرم ها را فراهم می کند حال، گذشته، آینده.در فرم های زمان فوق فعل انگلیسی، بیشترین شباهت در شکل گیری و کاربرد در فرم ها دیده می شود. حاضر.

مکانیسم صرف، یعنی تغییر در انتهای فعل، در زبان های مقایسه شده یکسان است. حوزه اصلی استفاده از Present اشاره به اعمال، رویدادهایی است که در لحظه گفتار اتفاق می‌افتد و همچنین اعمال، که در آینده نزدیک در حال انجام است آن ها در معنای زمان آینده، - کاملاً مشابه معنی و دامنه زمان حال در روسی است زبان، چه چیزی می تواند توضیح دهد مقایسه ای سهولت تسلط بر این فرم موقت توسط دانش آموزان.

سخت تر از حاضر برای دانش آموزان فرم های فعل ماضی هستند. این توسط توضیح داده شده است سه شکل از زمان گذشته در زبان انگلیسی که در مدرسه مورد مطالعه قرار می گیرد تنها با یک شکل از زمان گذشته در روسی مطابقت دارد. حوزه استفاده از هر یک از این اشکال زمان گذشته برای دانش آموزان همیشه روشن و ساده نیست. تسلط بر روش های تشکیل زمان های پیچیده مانند کامل،همچنین با تعریف همراه است تعدادی از مشکلات صرفی و نحوی.

واژگانی دستوریآموزش گفتار

1.3 مشکلات واژگانی و دستوری در شکل گیری یک گفته

شاید هیچ جنبه دیگری از یادگیری زبان به اندازه گرامر موضوع بحث و بحث شدید در طول سال ها نبوده باشد. گرامر به طرق مختلف درک شد، نقشی نابرابر نه تنها در آموزش زبان های بومی یا خارجی (FL)، بلکه به طور کلی در سیستم آموزشی کشورهای مختلف جهان ایفا کرده و دارد.

برای حل مشکلات آموزش گرامر زبان خارجی، لازم است مفهوم دستور زبان روشن شود، گرامر زبان خارجی که دارای ویژگی های خاصی است، با عمل تدریس، آموزش، روانشناسی، زبان شناسی ارتباط برقرار کرده و در نظر گرفته شود. اهداف آموزشی عمومی و روش شناختی خاص آن.

گرامر که از ترکیب سؤالات منطقی و فلسفی متمایز است، حتی قبل از عصر ما تبدیل به یک حوزه مستقل دانش شد. مفهوم "گرامر" (گرم دستور زبان ) در اصل به معنای «هنر خواندن و نوشتن» بوده است. در قرون وسطی "هنر آزاد" دستور زبان (لات) یکی از مؤلفه های هر آموزش در نظر گرفته می شد و هدف آن عبارت بود از: آموزش دانش زبان لاتین (گاهی زبان های دیگر)، ارائه اطلاعات در مورد زبان شناسی، از جمله هنگام خواندن متون، انجام ژیمناستیک ذهنی آموزش هر زبانی با استفاده از دستور زبان انجام می شد که معمولاً بر اساس مدل لاتین ساخته می شد. دستور زبان به عنوان یک موضوع خاص و به عنوان یک هدف مورد مطالعه قرار گرفت. .

در دوره بعدی، به ویژه از قرن نوزدهم که در .، مفهوم "گرامر" هم در زبان شناسی و هم در آموزش زبان ها مملو از مطالب جدید است. توسط تعریف زبان شناسان D.E. روزنتال , S.I. اوژگوف گرامر به این معنی شروع شد: الف) ساختار دستوری زبان. ب) شاخه ای از زبان شناسی که چنین ساختاری را مطالعه می کند. ج) جغد همه قوانین برای تغییر کلمات، آنها ترکیبات در ترکیب، پیشنهادات (گاهی متون)؛ د) کتاب درسی حاوی شرح قوانین

لازم به ذکر است که در XX که در . زبان شناسان و روش شناسان داخلی و خارجی به ویژه تبدیل شده اند شامل مفهوم "گرامر" شاخه های مختلف علم زبان مانند واژه سازی و آوایی کا و همچنین املا، عناصر فرهنگ شناسی، عبارت شناسی، سبک شناسی ، یا بخش های "معناشناسی" ، عمل شناسی ” و غیره که به نوبه خود در کتاب های دستور زبان زبان های مختلف گنجانده شده است .

در قرن حاضر، نقش دستور زبان در آموزش یک زبان خارجی به ویژه اغلب تحت تأثیر تعدادی از عوامل تغییر کرده است: تحت تأثیر تکامل نظریه زبان‌شناسی، تأثیر در نظر گرفتن نتایج عملی آموزش. یک زبان خارجی (از جمله تمرین آموزش از کتاب های دستور زبان)، با در نظر گرفتن سیاست های دولتی در زمینه آموزش و غیره.

در گذشته در قرن اخیر تمایلاتی برای حذف تقریباً کامل یا مطلق گرامر و کلیه کتابهای دستور زبان در مؤسسات آموزشی عمومی وجود داشته است. کودوف [ 28 ; 7 7 ] .

بسیاری از معلمان اروپایی خاطرنشان می کنند که اهداف آموزشی و رشدی در یادگیری به دلیل این واقعیت است که دانش آموزان مدرسه هنگام مطالعه گرامرهای سنتی یک زبان خارجی، طبق مشاهدات متعدد، اهمیت عملی مطالعه اصطلاحات و مفاهیم گرامری را درک نمی کنند یا به دست نمی آیند. اهداف تحلیل گرامری . گرایش به حذف دستور زبان سنتی آموزشی از جمله در کشور ما در سال 60 پدیدار شد. - 70 - ه سالها پس از ظهور نظریه گرامر زاینده ن. چامسکی قابل انتقال غیرانتقادی به روش IA . و در دهه های اخیر تمایل به کاهش بیش از حد نقش گرامر وجود داشته است که به دلیل استفاده از روش ارتباطی آموزش زبان های خارجی باعث افزایش چشمگیر تعداد خطاها در گفتار دانش آموزان شده است. .

از سوی دیگر، می توان نمونه هایی از حفظ نقش غالب دستور زبان در آموزش زبان خارجی را بیان کرد که گواه آن برنامه ها و کتاب های درسی داخلی است که در برخی موارد نه بر اساس مصلحت روش شناختی، بلکه تحت تأثیر ایجاد شده است. نظرات خاص زبان شناسان و نیز تعدادی از عوامل سیاسی-اجتماعی. .

موضوعات مختلف زبان شناسی و روش شناسی به ما امکان می دهد تا از بسیاری جهات محتوای مختلف و اشکال توصیف ساختار دستوری زبان که در دستور زبان علمی و دستور زبان آموزشی. گرامرهای علمی، به عنوان مثال، زبان را به عنوان یک کل توصیف می کنند، به پدیده های دستوری موجود در این زبان به طور کلی، بدون توجه به پدیده های زبان مورد مطالعه توسط دانش آموزان اشاره می کنند، در حالی که دستور زبان های یک زبان خارجی و بخش هایی از دستور زبان در کتاب های درسی. در این موضوع باید در درجه اول بر اساس زبان است دقیقه imume این سطح از آموزش همانطور که تجربه نشان می‌دهد، انتقال غیرانتقادی پدیده‌های دستوری متعدد موجود در سیستم زبان به یک دوره زبان خارجی می‌تواند تسلط بر مطالب دستوری را برای دانش‌آموزان دشوار کند. سیستم های زبانی و روش شناختی ارائه دستور زبان منطبق نیستند. بنابراین، بر خلاف تدوین قواعد در زبان‌شناسی نظری، تدوین قواعد در دستور زبان آموزشی به سن دانش‌آموزان، دانش، تجربه، روان‌شناختی و ویژگی‌های دیگر بستگی دارد. گرامرهای مختلف باید برای گروه های مختلف دانش آموزان نوشته شود. برخلاف اظهارات زبان شناسان، زبان شناسی نمی تواند الگوهای جهانی را نشان دهد که اثربخشی یادگیری در زمینه نظام مند کردن مطالب دستوری، استفاده از اصطلاحات یا تدوین قواعد دستوری برای همه دسته های دانش آموزان بستگی دارد. , با این ادعا که «فقط در زبان شناسی جدید" در آموزش زبان خارجی می توان به پیشرفت دست یافت. اثربخشی آموزش دستور زبان را می توان بر اساس در نظر گرفتن الگوهای روانشناختی و تربیتی به دست آورد. تقویت نقش مبانی آموزشی آموزش دستور زبان.

بدیهی است که گرامر زبان های خارجی برای مدارس روسی، حداقل در بسیاری از موارد، برای دستیابی به اهداف عملی آموزش که توسط شورای اروپا درخواست شده است، به خوبی عمل نمی کند. به خودی خود، تعریف اجزای گفتار، اعضای یک جمله، انواع جمله، انواع محمولو غیره. - اطلاعات، مانند بسیاری از وظایف با هدف یافتن این دسته بندی های دستوری در متون، در حفظ و بازتولید آنها، به شکل گیری مهارت های گفتاری، که بر اساس مکانیسم های گفتاری خاص شکل می گیرد و با مفاهیم و سیستم ایجاد شده مرتبط نیست، کمک نمی کند. در زبان شناسی

ما عواملی را که برای دستیابی بهتر به هدف مهارت عملی زبان ضروری می دانیم فهرست می کنیم:

1. کسب کردن تفکیک و هنگام انتخاب مواد برای فعال و برای حداقل دستوری غیرفعال و هنگام استفاده از روش های مختلف یادگیری زبان خارجی . بنابراین، فرمول بندی قوانین حداقل دستوری فعال باید به طور خاص به دانش آموزان نشان دهد که چگونه روش های معمول بیان افکار را به زبان مادری خود به صورت لغوی- دستوری منتقل کنند. کی با استفاده از IA (به عنوان مثال: آنها گفتن ). از سوی دیگر، لازم است به دانش‌آموزان نشان داده شود که چگونه آن اشکال دستوری را که در متون خارجی با آن‌ها مواجه می‌شوند، اما نمی‌توانند در گفتار خود استفاده کنند، بفهمند، چگونه معنای شکل‌های واژه‌ای همنام را در متون تثبیت کنند (مثلا: انگلیسی: به عنوان، به، توسط; آلمانی: als، da، der; و غیره. ، نحوه استفاده از روش توسعه یافته در روش داخلی "مدل های درک" ویژه.

2 . تغییر دادن اصطلاحات دستوری در درس زبان خارجی، از جمله دستور زبان های آموزشی. تخمین زده زبان شناسان که در نه کدام گرم تیک FL برای مدارس متوسطه س در حداقل واژگانی برنامه 850- 1000 واحد واژگانی در بیش از 700 اصطلاح زبانی استفاده می شود. تقریباً به همین مقدار اصطلاحات در کتاب های درسی آلمانی خارجی جداگانه گنجانده شده است اتباع خارجی. غیر منطقی بودن چنین وضعیتی آشکار است. برای بهبود آموزش گرامر، توصیه می شود کتاب های درسی جدید ایجاد کنید هم برای مدارس راهنمایی و هم برای بزرگسالان، نه داشتن آموزش زبانشناسی، که در آن تعداد دستور زبان شرایط را می توان به 60 کاهش داد - 70 [ 21, 22 ] ، و در کتاب های درسی می توانید یک اصطلاح کوتاه بنویسید فرهنگ لغت با مثال های توضیحی گرامر آموزشی مناسب بر اساس اصل نه از ترم به معنی، اما از نمونه هایی از اشکال دستوری در جملات به معنای آنها.

3. در باره انتخاب پدیده های دستوری به حداقل فعال و غیرفعال که در کتاب درسی اوه و کمک هزینه برای انواع مختلف موسسات آموزشی برای این نیاز به آمار زبانی خاص دارد تحقیق آماری برای اهداف روش شناختی.

4. تغییر دهید زبان ولی ارائه مطالب دستوری در آموزش دانش آموزانی که تحصیلات زبانی ندارند. خشکی، انتزاعی و زبانی علمی زبان ارائه در دانش آموزان به صورت عاطفی ایجاد می شود این در مورد دستور زبان است. گرامر، از جمله نظریه، را می توان به شیوه ای جذاب، زنده و جالب ارائه کرد. باید احساسات را برانگیزد، بر شخصیت دانش آموز متمرکز باشد، با طنز و نقاشی های دیگر همراه باشد. و غیره. همه اینها مطمئنا اثربخشی آموزش را افزایش خواهد داد .

2 . ابزارهای روشی آموزش طراحی دستوری گفتار به زبان انگلیسی در 5- 6 کلاس ها

2.1 ابزار روش شناختی کار بر روی فعال حداقل گرامری

شکل گیری مهارت های دستوری گفتار باید به صورت مرحله ای و با در نظر گرفتن شرایط عملکرد ساختارهای دستوری در گفتار انجام شود. توصیه می شود سه مرحله اصلی را تشخیص دهید:

1.) آشنایی و تثبیت اولیه؛

2.) آموزش؛

3.) کاربرد.

بیایید هر یک از مراحل را جداگانه در نظر بگیریم:

ادغام اولیه مواد دستوری

هدف از این مرحله ایجاد یک مبنای شاخص برای کنش گرامری برای شکل گیری بعدی یک مهارت در موقعیت های مختلف ارتباطی است. در این مرحله، لازم است معنی، شکل گیری و استفاده از ساختار دستوری آشکار شود تا از کنترل درک آن توسط دانش آموزان و تثبیت اولیه اطمینان حاصل شود.

برای آشنایی با شکل، معنا و کاربرد یک پدیده گرامری، از یک متن متصل استفاده می شود که برای شنیدن (متن صوتی) و یا به صورت چاپی ارائه می شود. با یک دوره مقدماتی شفاهی، گزینه اول طبیعی است. در دوره اصلی، زمانی که دانش آموزان در حال خواندن و نوشتن هستند، - دومین. متن یک محیط معمولی برای این پدیده دستوری و در عین حال آن است - تصویر بیانیه آینده دانش آموزان

فرض کنید در یک درس انگلیسی، آشنایی با فرم موقت گذشته کامل. در این صورت می توان متن زیر را ارائه داد:

امروز صبح خیلی خوشحال بودم. دیشب هیچ جا عینکم را پیدا نکردم، کلبه را گشتم و پیدا نکردم. امروز صبح داشتم سبد کاغذهای باطله را خالی می کردم که ناگهان آنها را پیدا کردم. اشتباهی آنها را در سبد انداخته بودم.

درک یک پدیده دستوری (در این مورد، Past Perfect) می تواند به صورت قیاسی یا استقرایی رخ دهد. آن ها , بلافاصله پس از استناد به متن، می توان به دانش آموزان یک قانون داد و آنها به دنبال مطالب خاصی در متن برای تأیید آن می گردند (کسر). و یا بر اساس تجزیه و تحلیل متن با کمک سوالات پیشرو، حق را استنباط کنید ویلو (القایی ) .

لازم به ذکر است که استقراء و قیاس معمولاً در وحدت به کار می روند; معنی و کاربرد پدیده های دستوری، دانش آموزان همیشه نمی توانند به تنهایی بر اساس متن نمونه ارائه شده استنباط کنند، بنابراین توصیه می شود در اینجا از کسر استفاده کنید.

در مورد شکل، با داشتن علائم سیگنالی که به طور مادی بیان می شود، خود را به مشاهده مستقیم می دهد. آن ها همان تجسم زبانی که به عنوان پشتوانه حسی در شکل گیری مفاهیم دستوری عمل می کند.

در نتیجه، شکل پدیده های دستوری را می توان به صورت استقرایی استنباط کرد، اما باید توجه دانش آموزان را با ابزار خاصی به آن جلب کرد. آنچه گفته شد با یک مثال در رابطه با فرم موقت تایید می کنیم گذشته کاملبه انگلیسی. اول از همه , معلم در مورد معنی و کاربرد این حالت زمان قاعده ای می دهد:

گذشته کامل - فرم زمان برای بیان عملی در گذشته استفاده می شود که قبلاً تا نقطه خاصی در گذشته انجام شده است باطله، آن ها "زمان گذشته » . بنابراین، کسر در اینجا اعمال می شود. از منظر این قاعده دانش آموزان سپس متن را تحلیل می کنند . با توجه به فرم، از دانش آموزان سؤالات اصلی پرسیده می شود که توجه آنها را روی علائم سیگنال متمرکز می کند. واقعیت این است که اگرچه علائم گرامری بیان می شود، اما به خودی خود تحریک کننده ضعیفی هستند: هنگام خواندن یک متن، یک فرد، با دور زدن آنها، به دنبال آشکار کردن محتوا است. سوالات اصلی توجه را به فرم جلب می کند، با کمک آنها، دانش آموزان می توانند نتیجه گیری مستقلی در مورد آموزش بگیرند. گذشته کاملو نمودار را رسم کنید. مثال های پیشنهادی که در نظرسنجی ها

این فرم موقت از چه دو بخش تشکیل شده است؟ آنها را نام ببر

فعل کمکی چه زمانی است به دارند ?

فعل معنایی در چه شکل اصلی استفاده می شود؟

اجزای محمول که توسط فعل در Past Perfect بیان می شود چگونه مرتب می شوند؟

دانش آموزان بر اساس سؤالات اصلی، طرح آموزشی Past Perfect را استخراج می کنند. چگونه ما دیدن از جانب داده شده مثال، نکته اصلی هنگام آشنایی با یک پدیده دستوری جدید است این تحریک جستجوی تحقیقاتی دانش آموزان، مشاهده از یک زاویه خاص است.

در عین حال، دانش آموزان باید تشویق شوند که متن را بعد از معلم تلفظ کنند و سپس به طور مستقل آن را بازتولید کنند، در حالی که در سمت تلفظ جملات حاوی گذشته کامل واژگان به روز می شود در نتیجه، در حین آشنایی، ترکیبی از قاعده با تمرین، تجزیه و تحلیل با سنتز، درک با تقلید اتفاق می افتد، که حرکت را برای یکسان سازی جامد از این پدیده دستوری در ارتباط با دیگران تنظیم می کند.

Trانرس کا مطالب گرامر

جذب بیشتر در طول انجام تمرین‌های آموزشی اتفاق می‌افتد که هدف آن توسعه مهارت‌های دانش‌آموزان برای بازتولید دقیق پدیده مورد مطالعه در موقعیت‌های گفتاری معمولی برای عملکرد آن و توسعه انعطاف‌پذیری آنها با شرایط ارتباطی متفاوت است که به فرمول‌بندی گرامری مناسب نیاز دارد. بیانیه. از این گذشته، متن مبدأ مورد استفاده برای آشنایی یک پدیده دستوری جدید را به صورت یک طرفه، در یک یا دو شکل نشان می دهد. برای بیان افکار، یعنی. برای شکل گیری متن "آنها"، این برای دانش آموزان کافی نخواهد بود. بنابراین، آموزش باید به گسترش دامنه استفاده از یک پدیده دستوری معین کمک کند. آموزش مرحله مهمی در جذب مواد دستوری است: به ناچار تمرینات رسمی را با هدف ایجاد کلیشه های فرم با تمرینات گفتاری شرطی ترکیب می کند که دانش آموزان را به بیان افکار خود در ارتباط با وظایف ارتباطی خاص نزدیک می کند. موفقیت آمیزش به ایجاد تعادل مناسب بین آنها بستگی دارد. موضوع آموزش می تواند عنصر کوچکی از یک پدیده زبانی باشد. سازماندهی مطالب آموزشی «عمودی» در پارادایم ها نیز با توسعه خطی گفتار در تضاد است و از سوی برخی نویسندگان به عنوان آموزش «بیهودگی گفتار» تلقی می شود. بنابراین، از یک سو، نیاز به تلاش ویژه برای جلب توجه به شکل، این محرک ملایم، نشانه گرفتن "ذره بین" به سمت آن برای جذب پایدار، از سوی دیگر. - میل به تمرکز توجه بر فکری که به دنبال بیان آن است.

بدون مقدار مشخصی از تمرینات رسمی با هدف حفظ فرم و کلیشه آنبدون آن غیر ممکن است شکل گیری دستور زبان عادت داشتن. اما تمرینات رسمی باید تابع تمرینات با نصب گفتار باشد. تعیین مشخصات بله سیستم سه تمرینات nirovochnye به طور کلی، نشان دادن خوردن زیرمجموعه آنها نقش. ما باید آموزش بسازیم ورزش کنید تا دانش آموزان در حین انجام نیاز این را درک کرد پدیده رماتیک در کل موضوعی- موقعیتی.

روش شناسی انواع اصلی تمرینات زیر را اتخاذ کرد.

1. تمرین های تقلیدی را می توان بر روی یک ماده گرامری تک ساختاری یا مخالف (متضاد) ساخت. ساختار دستوری در آنها داده شده است، باید بدون تغییر تکرار شود. تمرین ها را می توان به صورت گوش دادن و تکرار فرم ها مطابق مدل انجام داد. تکرار متضاد اشکال مختلف بعد از معلم، در حالی که اندام های گفتار را با تلفظ پدیده های دستوری جدید در یک زمینه کوچک تنظیم می کند.

رد خارج شده ها متن یا او بخش هایی با زیر علامت های گرامری.

2. عجایب تمرینات استفاده می شود برای لنگر انداختن دستوری مواد، کار می کند اتوماسیون که در استفاده کنید ساختار گرامری در موقعیت های مشابه؛ این نوع تمرین به ویژه مسئول شکل گیری انعطاف پذیری است مهارت، در اینجا جذب کل انواع اشکال ذاتی این پدیده گرامری، به دلیل دگرگونی‌ها، ترجمه‌ها، افزودن و بسط مختلف است.

3. تحول آفرین تمرینات دادن فرصت شکل گیری مهارت های ترکیبی، جایگزینی، کاهش یا بسط دستوری داده شده سازه های که در سخن، گفتار. اینجا روش تمرین در واقع با روش به کارگیری مطالب دستوری اکتسابی در گفتار ادغام می شود.

هنگام انجام این تمرین ها، معلم باید دو وظیفه مرتبط به هم را در نظر داشته باشد: اطمینان از حفظ مطالب دستوری، توسعه مهارت های مربوطه، و در عین حال باز کردن چشم انداز گفتاری روشن برای دانش آموزان برای استفاده از این مهارت ها. در این رابطه، نمی توان با این نظر موافق نبود که حتی کوچکترین تمرین گرامری باید به گونه ای ساخته شود که دانش آموزان بتوانند فوراً مزایای تلاش های انجام شده را احساس کنند و نه در دانش تئوری زبان، بلکه در استفاده عملی. از زبان

اسناد مشابه

نقش و اهداف آموزش گرامر. مبانی روانشناختی و تربیتی برای شکل گیری مهارت ها. انتخاب و سازماندهی مواد دستوری. اصلاح و خودکنترلی در آموزش گرامر. تایید روش شناسی آموزش گرامر در درس عملی.

پایان نامه، اضافه شده 01/10/2011


شکل گیری مهارت ها و توانایی های گرامری. اصول ساخت محتوای آموزشی. تمرین هایی با هدف شکل گیری مهارت های گرامری. بازی ها، ضرب المثل ها، ضرب المثل ها در درس زبان انگلیسی یکی از روش های آموزش گرامر است.

مقاله ترم، اضافه شده 04/07/2014


ویژگی های سنی رشد دانش آموزان کوچکتر. مشکلات تسلط بر دستور زبان انگلیسی در مقطع ابتدایی. توسعه یک سیستم تمرینات با استفاده از نمادها برای شکل گیری مهارت های گرامری یک زبان خارجی در مرحله اولیه آموزش.

مقاله ترم، اضافه شده در 2011/02/28


مبانی روانشناختی آموزش زبان انگلیسی و الگوهای تسلط بر گرامر. انواع و اشکال کنترل شکل گیری مهارت های دستوری زبان خارجی در دانش آموزان. شکل گیری مهارت های گرامری با کمک تکالیف تستی در کلاس پنجم.

پایان نامه، اضافه شده در 2014/02/24


روش های اصلی آموزش زبان انگلیسی. گوش دادن به عنوان یک نوع فعالیت گفتاری. مشکلات در درک گفتار خارجی از طریق گوش. سیستمی از تمرین ها و بازی های آموزشی با هدف توسعه مهارت های شنیداری. زبان به معنای گفتگو است.

پایان نامه، اضافه شده در 2013/05/13


جستجوی سن، پیش نیازهای روانشناختی و زبانی-روش شناختی برای آموزش مؤثر نوشتن زبان خارجی به عنوان یک نوع فعالیت گفتاری. سازماندهی روانشناختی گفتار نوشتاری. تمرینات به عنوان وسیله ای برای آموزش گفتار زبان خارجی.

مقاله ترم، اضافه شده 12/29/2010


گوش دادن به عنوان یک نوع فعالیت گفتاری. اهداف و محتوای آموزش شنیداری. انواع، ابزار و کارکردهای تجسم، امکانات کاربرد آن در آموزش زبان خارجی. استفاده از تجسم برای رفع مشکلات گوش دادن به گفتار.

پایان نامه، اضافه شده در 1392/09/19


ارائه، اضافه شده در 10/11/2013


مبانی روانشناختی و آموزشی برای آموزش واژگان خارجی. مفاهیم «واژه نامه»، «واحدهای واژگانی». اهداف، اهداف و محتوای آموزش واژگان. کار آزمایشی برای بهبود جنبه واژگانی گفتار انگلیسی در دانش آموزان پایه هشتم.

مقاله ترم، اضافه شده 12/27/2010


مشکل مواد آموزشی برای یادگیری خواندن. مبانی روانشناختی و زبانی آموزش خواندن به عنوان یک نوع فعالیت گفتاری. توسعه مهارت ها و توانایی های تکنیک خواندن به زبان انگلیسی در یک مدرسه انبوه در سطح متوسطه آموزش.

1.2. ویژگی های مهارت های دستوری در انواع فعالیت های گفتاری.

مهارت های دستوری مؤلفه هایی از انواع مختلف فعالیت های گفتاری هستند و به اندازه ای که خود این نوع ارتباطات گفتاری متفاوت هستند با یکدیگر تفاوت دارند. بنابراین ابتدا انواع اصلی مهارت های گرامری در گفتار و نوشتار را تعریف می کنیم.

مهارت دستوری گفتار به عنوان استفاده مداوم و خودکار و با انگیزه ارتباطی از پدیده های دستوری در گفتار شفاهی درک می شود. چنین در اختیار داشتن ابزار دستوری زبان مبتنی بر کلیشه های پویای گفتار از فرم در وحدت با معنای آنها، "صدا و معنی" است. بنابراین، ویژگی های اصلی مهارت گرامری گفتار، اتوماسیون و یکپارچگی در اجرای عملیات دستوری، وحدت شکل و معنا، شرایط موقعیتی و ارتباطی عملکرد آن است.

مهارت‌های گرامر که شکل‌گیری صحیح و خودکار و استفاده از کلمات را در گفتار شفاهی در یک زبان خاص تضمین می‌کنند، می‌توان مهارت‌های صرفی گفتاری نامید. در زبان انگلیسی، اینها شامل مهارت‌هایی برای استفاده صحیح از پایان‌های شخصی و فرم‌های فعل در گفتار شفاهی است.

مهارت‌های دستوری گفتاری که ترتیب صحیح و خودکار کلمات (ترتیب کلمات) را در همه انواع جملات در زبان انگلیسی در گفتار شفاهی، مطابق با دستورالعمل‌های زبان ارائه می‌دهد، می‌تواند به عنوان مهارت‌های گفتاری نحوی، یعنی مهارت در تسلط بر الگوهای نحوی اولیه تعریف شود. کلیشه ها) ارائه می دهد.

مهارت‌های گفتاری صرفی و نحوی گفتار نوشتاری، با تسلط کامل بر زبان، مکانیسم‌های مشابه مهارت‌های گفتاری شفاهی را دارد، البته با افزودن آن، که به دلیل شکل نوشتاری گفتار، یعنی مهارت‌های گرافیکی و املایی است.

تفاوت این مهارت‌ها با مهارت‌های گفتاری شفاهی عمدتاً به این دلیل است که به دلیل ویژگی‌های فرم نوشتاری گفتار، ماهیت تحلیلی گفتمانی بیشتری دارند. فرآیند تثبیت یک کار گفتاری در نوشتار، بر خلاف فرآیند تولید گفتار به صورت شفاهی، به شما امکان می دهد به آنچه نوشته شده است، برگردید، روی آن بمانید، تجزیه و تحلیل کنید، تصحیح کنید، با استفاده از قواعد دستوری املایی شفاف سازی کنید، زیرا ویژگی های زمانی گفتار نوشتاری به سختی موضوعات شفاهی تعیین نمی شود.

مهارت های دستوری دریافتی به عنوان اقدامات خودکار برای تشخیص و درک اطلاعات دستوری (اشکال صرفی و ساختارهای نحوی) در متن نوشتاری و شفاهی درک می شود. از آنجایی که دریافت متن شفاهی و نوشتاری می‌تواند هم با دانش فعال و هم غیرفعال از مطالب زبان انجام شود، مهارت‌های گرامری دریافتی باید به مهارت‌های خواندنی و شنیداری دستوری دریافتی-فعال و دریافتی-غیرفعال طبقه‌بندی شوند. از مطالب فوق نتیجه می گیرد که اصطلاح "مهارت های دریافتی" را نمی توان تنها با اصطلاح "مهارت های منفعل" شناسایی کرد، آنها همچنین می توانند به صورت پذیرا فعال باشند (هنگام خواندن و گوش دادن به متنی که دانش آموزان به طور فعال بر مطالب آن تسلط دارند).

مهارت‌های گوش دادن دستوری دریافتی-فعال مبتنی بر ارتباطات گفتاری خودکار تصاویر شنیداری-گفتاری-حرکتی از پدیده‌های دستوری و معانی آنهاست. مهارت های خواندن دستوری دریافتی-فعال بر اساس ارتباط تصاویر دیداری- گرافیکی و گفتاری- حرکتی این پدیده ها با معانی آنها است. این ارتباطات در اتوماسیون فرآیند ادراک و عدم ترجمه (بی واسطه) درک متن خوانده شده (ممیزی شده) و اطلاعات دستوری موجود در آن آشکار می شود که با سطح توسعه تجربه گفتاری فردی در این انواع دریافتی تعیین می شود. فعالیت گفتاری، یعنی تجربه در خواندن و شنیدن.

درجه کمال تجربه گفتار فردی در حضور تصاویر قوی و توسعه یافته شنیداری- گفتاری- حرکتی و بصری با اهمیت آنها در حافظه گفتاری بلند مدت فرد بیان می شود.

دانش‌آموزان باید همراه با مهارت‌های دستوری گفتار فعال-پذیرنده، مهارت‌های غیرفعال-دریافتی را نیز فرموله کنند (در چارچوب مواد گرامری جذب شده به صورت غیرفعال). این مهارت ها عبارتند از:

1) مهارت های شناخت و درک پدیده های دستوری در متن بر اساس تصاویر موجود در حافظه بصری ایجاد شده در فرآیند شکل گیری و توسعه تجربه خواننده.

2) مهارت های دستوری زبانی گفتمانی-عملیاتی تحلیل (رمزگشایی تحلیلی) اطلاعات دستوری متن.

نوع اول مهارت های گرامری در فرآیند خواندن نور فراوان شکل می گیرد، دوم - در نتیجه خواندن متون یا مکان های گرامری دشوار در متن و استفاده از عناصر تجزیه و تحلیل پدیده های دستوری.

اگر مهارت‌های دستوری زبان را که به عنوان مهارت‌های گفتمانی-تحلیلی کار با مواد دستوری (مهارت‌های عطف و چینش کلمات) که بر اساس دانش دستوری در این فرآیند شکل گرفته و انجام می‌شوند، درک می‌شوند، ناقص خواهد بود. از انجام تمرینات زبان

مانند مهارت های دستوری گفتاری به همین نام، آنها می توانند پذیرا باشند (هنگام تشخیص پدیده های دستوری در متن نوشتاری و شفاهی)، همچنین می توانند سازنده باشند و عمدتاً در گفتار نوشتاری، کمتر در گفتار، به عنوان یک مؤلفه پس زمینه استفاده می شوند.

برای یک زبان، مهارت گرامری، گفتمانی، غیر ارتباطی بودن و عملکرد غیر موقعیتی مشخص است. این مهارت را می‌توان به مهارت‌هایی نسبت داد که در ادبیات روان‌شناسی به آن‌ها «ذهنی»، «فکری» می‌گویند.

در ادبیات روش شناختی شوروی، برای مدت طولانی، مهارت های زبانی با مهارت های گفتاری شناسایی می شد. برای اولین بار اصطلاح "مهارت گفتار" توسط B. V. Belyaev که از اصطلاح "مهارت زبان" استفاده نکرد، به طور گسترده وارد استفاده شد. برخی از متدیست‌ها سودمندی این مهارت‌ها، حتی مشروعیت نامیدن آن‌ها به مهارت‌ها را انکار می‌کنند.

لزوم شکل‌گیری مهارت زبان در دوره متوسطه به دلایلی توضیح داده می‌شود که از جمله آنها باید به موارد زیر اشاره کرد. اولاً، مهارت های زبانی می توانند در صورت شکست مهارت گرامری گفتار (در صورت فراموشی، در صورت خودکارسازی، در صورت شکست در گفتار، بیان شده در خطاهای گرامری) یا خودکارسازی ناکافی آن به عنوان "ذخیره" عمل کنند. به عنوان مثال، دانش آموز استفاده از یک پایان شخصی معین (ضروری) یک فعل را دشوار می یابد و آن را با استفاده از یک عمل زبانی انجام شده بر اساس یک قانون «بازسازی» می کند. ثانیاً، مهارت زبان بخشی از مکانیزمی است که صحت اجرای عمل گفتاری توسط خود گوینده را کنترل می کند و اگر به اشتباه انجام شود، تصحیح خطا را تضمین می کند. ثالثاً، اشکال موازی مهارت های زبان و دستور زبان گفتار، مبنای جهت گیری آگاهانه ای برای ایجاد مهارت های گفتاری فراهم می کند.

مهارت های دستوری مؤلفه های انواع مختلف فعالیت گفتاری هستند و به همان اندازه که این نوع ارتباطات گفتاری با یکدیگر تفاوت دارند، با یکدیگر تفاوت دارند.

مهارت های گفتاری گرامری استفاده صحیح و خودکار و با انگیزه ارتباطی از پدیده های دستوری در گفتار شفاهی را فراهم می کند.

مهارت‌های ریخت‌شناسی گفتار، شکل‌گیری صحیح و خودکار و استفاده از کلمات را در گفتار شفاهی فراهم می‌کند.

مهارت های گفتاری نحوی قرار دادن صحیح و خودکار کلمات را در انواع جملات فراهم می کند.

مهارت های گرامری دریافتی-فعال، همبستگی خودکار تصاویر شنیداری- گفتاری- حرکتی (هنگام گوش دادن) و تصویری- گرافیکی (هنگام خواندن) را با معانی آنها فراهم می کند.

مهارت‌های غیرفعال دریافتی، شناخت و درک پدیده‌های دستوری در متن و توانایی رمزگشایی تحلیلی اطلاعات دستوری متن را فراهم می‌کند.

مهارت های دستوری زبان به عنوان مهارت های گفتمانی-تحلیلی کار با مواد دستوری درک می شود. شکل گیری این نوع مهارت ها هنگام آموزش یک زبان خارجی ضروری است، زیرا مهارت زبانی مبنایی آگاهانه برای شکل گیری مهارت های دستوری گفتار فراهم می کند.

واحدهای زبان مقرون به صرفه تر هستند. برخی از واحدها را نمی توان بدون استفاده از دستگاه گرامر ساختارها به درستی توصیف کرد. فصل 2. تجزیه و تحلیل مقایسه ای حروف اضافه در ساختارهای حرکتی اجباری در روسی و انگلیسی 2.1. نقش حرف اضافه در ساخت های انگلیسی حرف اضافه یک کلمه تابعی است که رابطه یک اسم یا ضمیر را با کلمات دیگر در ...

زبان مدرن در رابطه آنها فقط در یک پرتو تاریخی قابل درک است که نه تنها به گذشته نزدیک می انجامد، بلکه به دورترین دوره های زندگی زبان نیز عمیق می شود. توضیح تاریخی بیشتر پدیده های زبان مدرن روسی - A. A. Shakhmatov بیشتر می گوید - نمی توان به داده های ارائه شده توسط آثار مکتوب از قرن یازدهم محدود شد، باید ...

کوپروا لاریسا گنادیونا

کوپروا لاریسا گنادیونا

کاندیدای رشته فلسفه،

دانشیار گروه زبان های خارجی

مرکز آموزشی و علمی نظامی نیروی هوایی

آکادمی نیروی هوایی

آنها پروفسور نه. ژوکوفسکی و یو.آ. گاگارین

(شعبه در کراسنودار)

[ایمیل محافظت شده]

مشکل شکل گیری مهارت های گرامری زبان انگلیسی

دکترای فیلولوژی، دانشیار کرسی زبان های خارجی، مرکز تحقیقات آموزش نظامی آکادمی نیروی هوایی (وابسته کراسنودار) [ایمیل محافظت شده]

مشکل شکل گیری مهارت های گرامر زبان انگلیسی

حاشیه نویسی:

این مقاله به بررسی مشکل آموزش و شکل‌گیری مهارت‌های دستوری زبان انگلیسی، اجزای آن، انواع مهارت‌ها، شکل‌گیری مهارت‌های گرامری، نقش مهارت‌های زبانی می‌پردازد.

کلید واژه ها:

مهارت های دستوری، انتخاب ساختار، جنبه کاربردی مهارت، مهارت گفتاری دستوری، مهارت های گفتاری صرفی و نحوی.

این مقاله به مسئله آموزش و شکل‌گیری مهارت‌های گرامر زبان انگلیسی می‌پردازد که شامل انواع مهارت‌ها، شکل‌گیری مهارت‌های گرامر، تعیین نقش مهارت‌های زبانی می‌شود.

مهارت های دستور زبان، انتخاب ساختار، جنبه کاربردی مهارت، مهارت گرامر گفتاری، مهارت های گفتاری صرفی و نحوی.

در حال حاضر، در ارتباط با تصویب جایگاه پیشرو دستور زبان در شکل گیری صلاحیت ارتباطی، مشکل شکل گیری مهارت های گرامری یکی از فوری ترین ها است. یک مهارت گرامری ذاتاً ناهمگن است و بنابراین نیاز به یک رویکرد یکپارچه دارد که بر تمام جنبه های اصلی آن تأثیر می گذارد. با توجه به اینکه ارتباط کلامی با وجود شایستگی زبانی که بخشی از آن مهارت های گرامری است امکان پذیر است، جایگاه خاصی در کار به ویژگی های مهارت های گرامری اختصاص دارد.

ویژگی های مهارت گرامری.

مهارت گرامری یک عمل ترکیبی است که در پارامترهای مهارت انجام می شود و یک طرح صرفی و نحوی کافی برای یک واحد گفتاری در هر سطحی در گفتار ارائه می دهد.

مهارت های گرامر را می توان به اجزای زیر تقسیم کرد:

انتخاب ساختاری که برای طرح سخنرانی گوینده مناسب باشد (در این شرایط).

طراحی واحدهای گفتاری که ساختار را مطابق با هنجارهای زبان داده شده و یک پارامتر زمانی مشخص پر می کند.

ارزیابی صحت و کفایت این اقدامات.

برای اینکه ببینیم این چه اهمیت روش شناختی دارد، اجازه دهید به یک مثال بپردازیم. اگر از ما چیزی خواسته شود و ما بخواهیم رد کنیم، این را می توان به اشکال مختلف بیان کرد: من نمی خواهم این کار را انجام دهم. من آن را انجام نمی دهم. از دیگری بپرسید و غیره

ساختارهای ذهن ما با وظایف ارتباطی خاصی مرتبط است: برای هر وظیفه لانه ای کاربردی از ساختارها وجود دارد. این واقعیت که گوینده ساختار خاصی را انتخاب می کند به شرایط خاصی بستگی دارد: مخاطب، روابط با او، خلق و خو، فرهنگ و غیره.

انتخاب ساختار را می توان جنبه عملکردی مهارت نامید. همچنین یک سمت رسمی وجود دارد - ثبت نام. صحت از دیدگاه یک زبان معین و سرعت گفتار به آن بستگی دارد. طراحی ارتباط نزدیکی با چالش کلمه و ترکیب دارد. از آنجایی که طراحی ساختار بر اساس آنها است، بستگی به سطح آنها دارد، لازم است یک مهارت گرامری بر اساس آن واحدهای واژگانی شکل گیرد که دانش آموز به اندازه کافی مسلط باشد.

انواع مهارت های گرامر.

همانطور که می دانید مهارت های گرامری با یکدیگر تفاوت دارند به همان اندازه که خود انواع ارتباطات گفتاری (صحبت کردن، خواندن، شنیدن، نوشتن) متفاوت است.

منظور از مهارت دستوری گفتار، استفاده صحیح خودکار با انگیزه ارتباطی از پدیده های دستوری در گفتار شفاهی است. مهارت های دستوری که شکل گیری و استفاده صحیح از فرم ها را تضمین می کند را می توان مهارت های صرفی گفتار نامید (مثلاً تشکیل پایان های شخصی افعال). بنابراین، مهارت‌هایی که مسئول قرار دادن صحیح و خودکار کلمات در انواع جملات هستند، به عنوان مهارت‌های گفتاری نحوی تعریف می‌شوند.

مهارت‌های گفتاری صرفی و نحوی گفتار نوشتاری به دلیل ویژگی‌های گفتار نوشتاری، بیشتر جنبه تحلیلی (گفتمانی) دارد. در این شرایط، بازگشت به آنچه قبلاً نوشته شده، تصحیح و تغییر متن ایجاد شده امکان پذیر می شود.

مهارت های گرامری دریافتی، فعالیت های خودکار اشاره و رمزگشایی اطلاعات دستوری در متن نوشتاری یا گفتاری است.

از آنجایی که درک و درک یک متن شفاهی یا نوشتاری هم با دانش فعال و هم غیرفعال از مطالب زبان اتفاق می‌افتد، مهارت‌های گرامری دریافتی به مهارت‌های خواندن و شنیداری دریافتی-فعال و دریافتی-غیرفعال تقسیم می‌شوند.

نوع دیگری از مهارت وجود دارد که در ادبیات روانشناسی از آن به عنوان «ذهنی» یا «فکری» یاد می شود: مهارت های دستوری گفتمانی-تحلیلی زبانی. آنها بر اساس دانش دستوری شکل می گیرند و به عنوان یک مؤلفه پس زمینه عمدتاً در گفتار نوشتاری و کمتر در گفتار استفاده می شوند. بنابراین مهارت زبان به گوینده کمک می کند تا صحت اجرای عمل گفتاری را کنترل کند و در صورت اجرای اشتباه آن، تصحیح نادرستی ها را تضمین می کند.

با تعیین نقش مهارت های زبانی در شکل گیری مهارت های گفتاری، باید توجه داشت که اولی یک مبنای عملیاتی و جهت دهی برای تسلط بر اقدامات دستوری گفتار ایجاد می کند. تاثیر مثبت دارند

در شکل گیری اتوماتیسم دستوری گفتار.

شکل گیری مهارت های گرامری.

عملکرد بخش دستوری اسپیکینگ به شرح زیر است:

الف) گوینده مدلی را انتخاب می کند که با هدف گفتاری او مناسب باشد.

وقتی لازم است چیزی به طرف مقابل قول بدهیم، بسته به موقعیت و رابطه با طرف مقابل، می گوییم: "این کار را انجام می دهم"، "باشه، به شما قول می دهم"، "باشه، باشه، من انجام خواهم داد". این کار را انجام بده» و غیره. این در صورتی اتفاق می افتد که شکل فعل زمان آینده همراه با عملکرد «وعده» جذب شود و بنابراین با آن در ذهن شخص مشخص شود. این جنبه کاربردی مهارت یا عملیات انتخابی است.

ب) گوینده واحدهای گفتاری را که مدل با آنها پر شده است ترسیم می کند. عملیات طراحی باید بر اساس هنجارهای زبان و در پارامترهای زمانی مشخص انجام شود.

همبستگی با موقعیت نه تنها در عملیات انتخاب، بلکه در عملیات طراحی نیز به طور غیرمستقیم از طریق آنچه زبان شناسان معنای دستوری می نامند، ذاتی است. به عنوان مثال، عبارت "خیلی در شهر ساخته می شود" می تواند هم تایید و هم انکار فکر مخاطب را بیان کند (یعنی عملکردهای گفتاری کاملاً متضاد) اما در هر دو مورد استفاده از ساختار یک جمله نامحدود شخصی در یعنی خود عمل را به میدان بیاوریم نه سازنده آن. انتخاب مدل نیز به میزان تسلط گوینده بر معنای دستوری آن (در این مورد، نامشخص بودن کاراکتر) بستگی دارد. ارتباط نزدیکی با طراحی این مدل دارد. در نتیجه، معنای دستوری، از یک سو، با طراحی مدل، از سوی دیگر، با موقعیتی که انتخاب به آن بستگی دارد، مرتبط است.

با توجه به اینکه درک و تشخیص این امر مستلزم رد شکل گیری متوالی عملیات طراحی (در زبان و تمرین های مشابه) و سپس عملیات انتخاب (در گفتار) است.

تمرینات)، طراحی مجبور است از موقعیت گرایی جدا شود و بنابراین مکانیسم نظارت موقعیتی بر طراحی بیانیه توسعه نیافته است. این مکانیسم تنها در صورتی ایجاد می شود که شکل و عملکرد به طور موازی به دست آیند.

از آنجایی که مهارت های گرامری نیاز به شکل گیری، آموزش، تعمیم و نظام مندی دارند، می توان این کار را از طریق تمرین انجام داد. تمرین‌های دستور زبان می‌توانند ماهیت تولید مثلی (تمرین‌هایی برای استفاده از مواد زبانی در گفتار) و دریافتی (تمرین‌هایی برای درک و تشخیص مطالب زبانی) داشته باشند.

لازم به ذکر است که فرآیند تکیه بر آگاهی از پدیده های دستوری زبان مادری در آموزش و پرورش مهارت های دستوری یک زبان بسیار حائز اهمیت است. با در نظر گرفتن شباهت ها و تفاوت های بین زبان های بومی و انگلیسی، موضوعات گرامری اصلی را که تسلط بر آنها برای دانشجویان دشوار است برجسته می کنیم:

درجات مقایسه صفت و قید;

استفاده از اشکال موقت افعال، جنبه، حالت و توافق از اشکال موقت. تشکیل، استفاده از اشکال تحلیلی پیچیده فعل، متشکل از یک فعل کمکی (تغییرپذیر)، جزء II فعل معنایی؛ و ترتیب دقیق کلمات در یک جمله.

نقش دستور زبان انگلیسی تنها در ساخت صحیح عبارات و جملات نیست، بلکه در تسلط بر منطق جمله سازی، واژه سازی و استقلال در استفاده از زبان نیز نقش دارد. در فرآیند شکل گیری مهارت های گرامری و جذب آنها، تفکر، حافظه و تخیل دانش آموزان رشد می کند. با ارائه ماهرانه پدیده های دستوری، علاقه به زبان و فرهنگ مردم، زبان مادری زبان مورد مطالعه رشد می کند.

در این راستا، لازم است یادگیری و شکل گیری مهارت های گرامری زبان انگلیسی به عنوان یک فعالیت مشخص شود. لازم به ذکر است که تمام مراحل فعالیت در تسلط بر مهارت های دستوری - اعم از درک بصری، تشخیص در متن، سپس در گفتار و استفاده آگاهانه در موقعیت های ارتباطی - به یک اندازه مهم هستند.

این مرحله را می توان زنجیره ای از اقدامات نامید - عملیات با هدف آموزش مهارت های دستوری زبان انگلیسی. این سطح از فعالیت عملیاتی است.

برای آموزش مهارت های گرامری زبان انگلیسی، کنترل یا خودکنترلی در مورد چگونگی شکل گیری مهارت های گرامری توسط دانشجویان، چه شکاف هایی در دانش وجود دارد، چگونه می توان اشتباهات در استفاده از پدیده های دستوری را حذف کرد، چه مشکلاتی را هر دانشجویی تجربه می کند، کنترل کرد. بدون کنترل و تحلیل

هیچ اقدام دیگری امکان پذیر نیست این سطح، شامل کنترل و خودکنترلی است.

لازم به ذکر است که هر فعالیتی عمیقاً فردی است و به ویژگی های ادراک، حافظه، تخیل درگیر در فرآیند یادگیری، سازماندهی صحیح کانون توجه، شخصیت فردی و ویژگی های سنی بستگی دارد. بنابراین، نه تنها مهم است که رشد مهارت های گرامری به چه روشی انجام می شود، بلکه به چه ترتیبی نیز انجام می شود.

1. Passov E.I. مبانی روش ارتباطی - 1. Passov E.I. Osnovy kommunikativnoy metodiki ki آموزش ارتباطات زبان خارجی. M.، 1989. obucheniya inoyazychnomu obshcheniyu. م.،