A co z umiejętnościami gramatycznymi? Nauczanie gramatyki

W literaturze metodologicznej podejmowana jest próba rozwiązania problemu nauczania formalnych i merytorycznych aspektów mowy poprzez stopniową sekwencję przyswajania materiału w warunkach złożonej organizacji: na pierwszym - strukturalno-tematycznym - etapie studenci opanowują nowy materiał gramatyczny (struktury i formy morfologiczne) na wcześniej zbadanym, powiązanym tematycznie słownictwie. Na drugim – tematyczno-strukturalnym etapie główny nacisk kładziony jest na nowe słownictwo na dany temat oparte na wcześniej poznanych strukturach. Całkiem możliwe jest wprowadzenie pewnej ilości nowego materiału gramatycznego. Na trzecim – międzymrocznym – etapie powstają warunki do twórczej i poprawnej rekombinacji wcześniej wyuczonego i przestudiowanego materiału leksykalnego i gramatycznego w mowie ustnej i pisanej, ale w międzymrocznych sytuacjach komunikacyjnych.

Nieuzasadnione metodycznie są trzy skrajne nurty w rozwiązywaniu problemu relacji między aspektami gramatycznymi i leksykalnymi w zespole z organizacją materiału:

1) niedocenianie znaczenia złożonej organizacji materiału językowego (słownictwo i gramatyka są studiowane oddzielnie);

2) ignorowanie cech gramatycznych i leksykalnych aspektów języka w ich kompleksowym badaniu;

3) orientacja na dowolny (gramatyczny lub leksykalny) aspekt języka przy formalnej obserwacji kompleksu.

Jednostronne rozwiązanie tego problemu komplikuje proces nauczania uczniów języków obcych jako pełnoprawnego środka komunikacji.

Jak już wspomniano, organizacja materiału gramatycznego jest ważna dla kształtowania umiejętności gramatycznych zaliczanych do umiejętności mówienia, słuchania, czytania i pisania.

Tak więc na etapie strukturalnym i tematyczno-strukturalnym powstają sprzyjające warunki do kształtowania umiejętności syntaktycznych zarówno na poziomie poszczególnych struktur, jak i na poziomie spójnej, elementarnej mowy dialogicznej i monologicznej, ze względu na to, że pozwala ona na celowo szkolić struktury zdań nie tylko osobno, ale także w połączeniu tematycznym ze sobą. Faza międzymroczna pozytywnie wpływa na kształtowanie i doskonalenie sprawności mowy (monologicznej i dialogicznej), a także umiejętności czytania i nieprzetłumaczalnego rozumienia spójnych tekstów.

§ Głównymi wymaganiami dotyczącymi objętości materiału gramatycznego do opanowania w szkole średniej są: jej wystarczalność do posługiwania się językiem jako środkiem porozumiewania się w granicach wyznaczonych przez program oraz realność opanowania go w tych warunkach.

§ Konieczność ograniczenia materiału gramatycznego wynika z niemożności opanowania całej struktury gramatycznej języka w szkole średniej, ze względu na poświęcenie znacznej ilości czasu na wykonanie ćwiczeń kształtujących umiejętności gramatyczne. Przeszacowanie objętości materiału gramatycznego negatywnie wpływa na jakość jego posiadania przez uczniów.

§ Podstawowymi zasadami doboru do aktywnego minimum gramatycznego są: 1) zasada przewagi w mowie ustnej, 2) zasada wzorcowości, 3) zasada wykluczania zjawisk synonimicznych. Zgodnie z tymi zasadami do aktywnego minimum zalicza się tylko te zjawiska, które są absolutnie niezbędne dla produktywnych rodzajów aktywności mowy.

§ Głównymi zasadami doboru do biernego minimum gramatycznego są: 1) zasada przewagi w mowie książkowej, 2) zasada niejednoznaczności. Zgodnie z tymi zasadami najczęstsze zjawiska stylu mowy książkowej, mające wiele znaczeń, zalicza się do minimum biernego.

§ Niezwykle ważna jest zasada funkcjonalności organizacji materiału gramatycznego. Zjawiska gramatyczne nie powinny być badane w oderwaniu od materiału leksykalnego.

1.2. Charakterystyka umiejętności gramatycznych w różnych rodzajach aktywności mowy.

Umiejętności gramatyczne są składnikami różnych rodzajów aktywności mowy i różnią się od siebie tak bardzo, jak różne są te rodzaje komunikacji głosowej. Dlatego najpierw definiujemy główne rodzaje umiejętności gramatycznych w mowie i piśmie.

Umiejętność gramatyczna mówienia rozumiana jest jako konsekwentnie poprawne i zautomatyzowane, motywowane komunikatywnie używanie zjawisk gramatycznych w mowie ustnej. Takie posiadanie środków gramatycznych języka opiera się na dynamicznych stereotypach mowy formy w jedności z ich znaczeniem, „dźwięk i znaczenie”. Głównymi cechami gramatycznej umiejętności mówienia są zatem automatyzacja i integralność w wykonywaniu operacji gramatycznych, jedność formy i znaczenia, sytuacyjna i komunikacyjna warunkowość jej funkcjonowania.

Umiejętności gramatyczne zapewniające prawidłowe i zautomatyzowane tworzenie i używanie słów w mowie ustnej w danym języku można nazwać umiejętnościami morfologicznymi mowy. W języku angielskim obejmują one umiejętności prawidłowego używania końcówek osobistych i form czasownika w mowie ustnej.

Umiejętności gramatyczne mowy zapewniające konsekwentnie poprawne i automatyczne układanie wyrazów (szyk wyrazów) we wszystkich typach zdań w języku angielskim w mowie ustnej, zgodnie ze wskazówkami językowymi, można zdefiniować jako umiejętności mowy syntaktycznej, tj. umiejętności opanowania podstawowych wzorców składniowych ( stereotypów) ofert.

Umiejętności mowy morfologicznej i składniowej mowy pisanej, przy doskonałej znajomości języka, mają takie same mechanizmy jak mowy ustnej, z tym jednak, że z dodatkiem, który wynika z formy mowy pisanej, czyli umiejętności graficznych i ortograficznych.

Umiejętności te różnią się od umiejętności ustnej mowy przede wszystkim tym, że mają bardziej dyskursywny charakter analityczny ze względu na specyfikę pisanej formy mowy. Proces utrwalania pracy mowy na piśmie, w przeciwieństwie do procesu generowania mowy ustnej, pozwala wrócić do tego, co zostało napisane, zastanowić się nad tym, przeanalizować, poprawić, wyjaśnić za pomocą reguł gramatycznych pisowni, ponieważ czasowe cechy mowy pisanej nie są tak sztywno określone jak tematy ustne.

Umiejętności gramatyczne receptywne rozumiane są jako zautomatyzowane czynności rozpoznawania i rozumienia informacji gramatycznych (form morfologicznych i konstrukcji składniowych) w tekście pisanym i ustnym. Ponieważ odbiór tekstu ustnego i pisanego może odbywać się zarówno przy aktywnej, jak i biernej znajomości materiału językowego, umiejętności gramatyczne receptywne należy podzielić na umiejętności czytania i słuchania receptywno-aktywne i receptywno-bierne. Z powyższego wynika, że terminu „umiejętności receptywne” nie można utożsamiać jedynie z terminem „umiejętności pasywne”, mogą one być także aktywne receptywnie (przy czytaniu i słuchaniu tekstu, którego materiał studenci aktywnie opanowują).

FEDERALNA AGENCJA EDUKACJI

Państwowa instytucja edukacyjna

wyższe wykształcenie zawodowe

"PAŃSTWOWY UNIWERSYTET PEDAGOGICZNY TOMSKI"

Wydział Języków Obcych

Katedra Teorii i Metod Nauczania Języków Obcych

KSZTAŁTOWANIE UMIEJĘTNOŚCI GRAMATYCZNYCH NA PODSTAWIE WIDZIALNOŚCI NA ŚREDNIM ETAPIE KSZTAŁCENIA W SZKOLE KOMPLEKSOWEJ

(praca na kursie)

Ukończone przez ucznia grupy 2515-a-IYa

Chechulina Olga Wiktorowna

WSTĘP 3

1. Językowa i psychologiczna charakterystyka umiejętności gramatycznych 5

1.1 Językowa i psychologiczna charakterystyka umiejętności gramatycznych języka angielskiego 5

1.2 Wybór i organizacja materiału gramatycznego 7

1.3 Zakres wizualizacji 8

1.4 Charakterystyka psychologiczna średniego poziomu edukacji 10

Wnioski z pierwszego rozdziału 11

2. Metodyczne cechy kształtowania umiejętności gramatycznych

za pomocą wizualizacji 12

2.1 Charakterystyka umiejętności gramatycznych i etapy ich powstawania12

2.2 Kształtowanie umiejętności i zdolności gramatycznych.

Zasady konstruowania treści nauczania 14

2.3 Ćwiczenia mające na celu kształtowanie gramatyki

Umiejętność 16

2.4 Wykorzystanie symboli i pomocy wizualnych w pracy w kształtowaniu umiejętności gramatycznych 19

Wnioski dotyczące drugiego rozdziału 21

3. Eksperymentalne kształtowanie umiejętności gramatycznych z

pomoce wizualne 22

3.1. Charakterystyka klasy 22

3.2. Struktura uczenia się przez doświadczenie 23

3.3. Doświadczalne efekty uczenia się 25

Wnioski dotyczące trzeciego rozdziału 29

Wniosek 30

Lista wykorzystanych źródeł literackich 31

Załącznik 32

WPROWADZANIE

We współczesnym społeczeństwie wzrasta rola edukacji międzynarodowej. I tutaj przedmiot „język obcy” ze względu na swoją specyfikę ma większe możliwości niż inne przedmioty z cyklu szkolnego. Teraz, bardziej niż kiedykolwiek, ludzie muszą znać języki obce. Nauka języków obcych składa się z kilku aspektów. Jednym z takich aspektów jest gramatyka. W nauczaniu języka obcego ważne miejsce zajmuje gramatyka, jest to rodzaj ramy, na której opiera się słownictwo. Nauczanie gramatyki i poprawnego formułowania wypowiedzi oraz rozpoznawania form gramatycznych w mowie i piśmie odbywa się poprzez kształtowanie umiejętności gramatycznych.

Nauka gramatyki sprawia wiele trudności, które potęgują terminy i reguły gramatyczne oraz nieskończona liczba wyjątków. Często w szkołach nauka gramatyki ogranicza się do suchego zapamiętywania konstrukcji, ćwiczeń tego samego typu, z których uczeń nie jest do końca przekonany o praktycznych korzyściach płynących z tego, co robi. Duża liczba terminów utrudnia naukę. Formy pracy nie zawsze się zmieniają, co powoduje bierną pracę uczniów na lekcji. Tymczasem nauka tego aspektu powinna być nie mniej interesująca i pouczająca niż np. nauka słownictwa.

Praca ta jest doświadczeniem systematycznego opisu strategii funkcjonalnie zorientowanego nauczania gramatycznej strony mowy. W pracy uzasadniono również wiodącą rolę wykorzystania materiałów wizualnych w realizacji celu praktycznej znajomości języka obcego oraz kompetencji językowej i jej części składowej - gramatyki.

Cel badania- analizować możliwość i konieczność wykorzystania wizualizacji w kształtowaniu umiejętności gramatycznych.

ObiektomBadania Praca ta jest funkcjonalnym zastosowaniem wizualizacji w kształtowaniu umiejętności gramatycznych na środkowym etapie nauczania języka obcego.

Przedmiot badań- gramatyka i zjawiska gramatyczne języka obcego.

Hipoteza- kształtowanie umiejętności gramatycznych jest bardziej skuteczne przy korzystaniu z pomocy wizualnych i uwzględnianiu minimum gramatycznego.

Zadania:

1) Przestudiować i podsumować badania dostępne w metodyce nauczania języka obcego na ten temat

2) Identyfikacja metodologicznych cech nauczania gramatycznej strony mowy obcej;

3) Przestudiuj formy wizualizacji.

4) Sprawdź doświadczalnie warunki wpływu wizualizacji na kształtowanie umiejętności gramatycznych uczniów gimnazjum na lekcjach języka angielskiego

1 . CHARAKTERYSTYKA JĘZYKOOPYCHOLOGICZNA

UMIEJĘTNOŚCI GRAMATYCZNE

1.1. Językowe i psychologiczne cechy gramatyczneumiejętnościpo angielsku.

Obecnie, w związku z zapewnieniem wiodącej pozycji gramatyki w kształtowaniu kompetencji komunikacyjnej, problem kształtowania umiejętności gramatycznych jest jednym z najbardziej aktualnych. Umiejętność gramatyczna jest z natury niejednorodna, a zatem wymaga zintegrowanego podejścia, które wpływa na wszystkie jej główne aspekty. W literaturze metodologicznej można znaleźć następujące definicje umiejętności gramatycznych:

Umiejętność gramatyczna rozumiana jest jako umiejętność wykonywania zautomatyzowanej akcji mowy, która zapewnia prawidłowy projekt morfologiczny i składniowy jednostki mowy

Umiejętność gramatyczna - umiejętność automatycznego wyszukiwania gramatycznych środków mowy z pamięci długotrwałej

Umiejętność gramatyczna zapewnia poprawne (bezbłędne) używanie gramatycznej formy mowy

Jak wiadomo, umiejętności gramatyczne różnią się od siebie tak samo, jak różne są same rodzaje komunikacji głosowej (mówienie, czytanie, słuchanie, pisanie).

Pod gramatyczną umiejętnością mówienia rozumie się prawidłowe komunikatywno-motywowane automatyczne użycie zjawisk gramatycznych w mowie ustnej. Umiejętności gramatyczne zapewniające prawidłowe tworzenie i używanie form można nazwać umiejętnościami morfologicznymi mowy (na przykład tworzenie osobistych końcówek czasowników). Te umiejętności, które są odpowiedzialne za prawidłowe automatyczne umieszczanie słów we wszystkich typach zdań, są definiowane jako umiejętności mowy syntaktycznej.

Niemal całkowitą jednomyślność wśród badaczy można prześledzić w podziale umiejętności gramatycznych na receptywne i ekspresywne (produktywne). Klasyfikacja ta opiera się na orientacji na wykorzystanie umiejętności gramatycznych w ekspresyjnych rodzajach czynności mowy (mówienie, pisanie) i receptywnych czynnościach mowy (słuchanie, czytanie)

Umiejętności gramatyczne receptywne to zautomatyzowane czynności polegające na wskazywaniu i rozszyfrowywaniu informacji gramatycznych w tekście pisanym lub mówionym. Ponieważ percepcja i rozumienie tekstu ustnego lub pisanego następuje zarówno przy aktywnej, jak i biernej znajomości materiału językowego, receptywne umiejętności gramatyczne dzielą się na receptywno-aktywne i receptywno-bierne umiejętności czytania i słuchania.

Istnieje inny rodzaj umiejętności, który w literaturze psychologicznej określany jest jako „mentalna” lub „intelektualna”: językowe umiejętności gramatyczne, dyskursywno-analityczne. Tworzone są na podstawie wiedzy gramatycznej i wykorzystywane jako element tła głównie w mowie pisanej, rzadziej w mowie. Umiejętność językowa pomaga mówcy kontrolować poprawność wykonania czynności mowy, a jeśli jest ona wykonana błędnie, zapewnia korektę nieścisłości.

Określając rolę umiejętności językowych w kształtowaniu umiejętności mowy, można zauważyć, że te pierwsze tworzą operacyjną i orientacyjną podstawę do opanowania czynności gramatycznych mowy; wpływają pozytywnie na kształtowanie się automatyzmu gramatycznego mowy, chociaż w ogóle nie gwarantują jego powstania.

Charakterystyka językowo-psychologiczna umiejętności gramatycznych języka angielskiego byłaby niepełna bez uwzględnienia interakcji umiejętności gramatycznych języka ojczystego i obcego – przeniesienia negatywnego (ingerencji) i pozytywnego (przeniesienia).

Ze względu na to, że uczeń nie zawsze potrafi rozpoznać różnice i podobieństwa między zjawiskami gramatycznymi języka ojczystego i obcego, niektóre operacje mowy przenoszone są na aktywność mowy w języku obcym z czynności mowy w języku ojczystym. Uwzględnienie interferencji i przeniesienia w procesie uczenia się języka obcego jest niezwykle ważne, gdyż oba zjawiska mogą istotnie wpływać na efekty uczenia się.

Rozróżnij interferencję międzyjęzykową i wewnątrzjęzykową. Ingerencja wewnątrzjęzykowa to efekt nakładania się ukształtowanych umiejętności języka obcego na nowo ukształtowane umiejętności.

Biorąc pod uwagę możliwość wpływu interferencji i przeniesienia na przebieg i efektywność procesu nauczania gramatycznej strony mowy, konieczne jest przestrzeganie następujących „zasad”:

maksymalizacja pozytywnego efektu transferu;

wyjaśnienie różnicy między zjawiskami zakłócającymi;

· włączenie w proces nauczania strony gramatycznej ćwiczeń mowy dla różnicowania zjawisk zakłócanych.

1.2 . Wybór i organizacja materiału gramatycznego

Komunikatywny cel nauczania gimnazjum w gimnazjum pozwala na sformułowanie głównego wymogu, aby ilość materiału gramatycznego do opanowania w liceum była wystarczająca do posługiwania się językiem jako środkiem porozumiewania się w granicach określonych przez program oraz realne za opanowanie go w danych warunkach.

Jeśli pamiętamy, że tworzenie umiejętności gramatycznych wiąże się ze znaczną ilością czasu spędzonego na wykonywaniu ćwiczeń, to jest mało prawdopodobne, aby wszystkie zjawiska języka obcego zostały opanowane w stopniu zautomatyzowanego ich używania w warunkach szkolnych nauczanie języka obcego. Potrzebne są pewne, bardzo istotne ograniczenia w doborze materiału gramatycznego, a przede wszystkim tych zjawisk gramatycznych, które uczniowie muszą aktywnie opanować - w produktywnych i receptywnych rodzajach aktywności mowy. Przeszacowanie objętości aktywnie przyswajanego materiału gramatycznego, jak pokazuje praktyka, ma negatywny wpływ na jakość jego opanowania: studenci nie mają silnego zrozumienia najbardziej elementarnych zjawisk morfologicznych i składniowych. Dlatego możliwe i wskazane jest ograniczenie ilości materiału, w szczególności gramatycznego, uwzględniając specyficzne warunki nauczania języka obcego.

Główne wymagania dotyczące ilości materiału gramatycznego do opanowania w szkole średniej to:

· Jego wystarczalności do posługiwania się językiem jako środkiem komunikacji w granicach programu i rzeczywistości do opanowania go w danych warunkach.

· Głównymi zasadami doboru do aktywnego minimum gramatycznego są: 1) zasada przewagi w mowie ustnej, 2) zasada wzorcowości, 3) zasada wykluczania zjawisk synonimicznych. Zgodnie z tymi zasadami do aktywnego minimum zalicza się tylko te zjawiska, które są absolutnie niezbędne dla produktywnych rodzajów aktywności mowy.

· Głównymi zasadami doboru w biernym minimum gramatycznym są: 1) zasada przewagi w mowie książkowej, 2) zasada niejednoznaczności. Zgodnie z tymi zasadami najczęstsze zjawiska stylu mowy książkowej, mające wiele znaczeń, zalicza się do minimum biernego.

· Zasada funkcjonalności organizacji materiału gramatycznego jest niezwykle ważna. Zjawiska gramatyczne nie powinny być badane w oderwaniu od materiału leksykalnego.

1.3. Zakres wizualizacji

W ostatnich latach problem widoczności w nauczaniu języków obcych znów stał się aktualny. To wyjaśnia wiele powodów. Pole widoczności znacznie się rozszerzyło, a jego inwentaryzacja stała się bardziej skomplikowana. Dawno, dawno temu wizualizacja w nauczaniu języków obcych miała niemal wyłącznie charakter merytoryczny, np. wprowadzając nowe słowo, pokazywali wskazany przez nie przedmiot lub jego wizerunek. Następnie zaczęli wizualnie ilustrować strukturę gramatyczną języka, np. przedstawiali uczniom schematyczne przedstawienia przypadków lub strukturę składniową zdania ułożoną w różnych kolorach. Jednocześnie zastosowano też rodzaj wizualizacji teatralnej: przed całą klasą grupa uczniów reprezentowała strukturę syntaktyczną zdania, a jeden z uczestników takiej wizualizacji, przedstawiający dowolnego członka zdania, stał w tym czy innym miejscu w zdaniu, w zależności od badania typu komunikatywnego i składniowej struktury zdania.

Warunki wykorzystania wizualizacji w nauczaniu są sprzeczne. Głównym zadaniem wizualizacji jest oparcie rozwoju myślenia uczniów na wrażeniach zmysłowo-wizualnych, połączenie szkoły z życiem. A jednocześnie nauka odbywa się nie w prawdziwym życiu, ale w szkole.

Zakres wizualizacji w nauczaniu języka obcego nie został jeszcze przez nikogo precyzyjnie określony. Praktyka pokazuje, że wizualizacja jest wykorzystywana zarówno w kompleksowym, jak i aspektowym nauczaniu języka obcego, cały czas poszerzając i pogłębiając. Wizualizacja jest szczególnie intensywnie i produktywnie wykorzystywana w nauczaniu kompozycji dźwiękowej i słownictwa języka obcego. Ale jest to niezwykle pożądane, dające dobre efekty, a także przy nauczaniu składni i cech stylistycznych języka obcego.

Nauczyciel musi nie tylko dobrze znać swój przedmiot, ale także umieć uczynić go własnością swoich uczniów. „Niektórzy ludzie dużo wiedzą”, powiedział M. I. Kalinin. - Znam wiele osób, które są doskonałe z przedmiotu i jeśli wyznaczy taką osobę na nauczyciela, to nie będzie w stanie dobrze przedstawić swojego przedmiotu. Konieczna jest nie tylko znajomość tematu, ale także umiejętność przedstawienia go w taki sposób, aby został dobrze przyjęty przez publiczność.

Umiejętność dobrego przedstawienia swojego przedmiotu, umiejętności pedagogiczne nauczyciela opierają się na umiejętności budowania procesu uczenia się zgodnie z prawami tego procesu, z podstawowymi zasadami dydaktycznymi. Jedną z tych zasad jest zasada widoczności.

Problem wizualizacji w nauczaniu języków obcych jest bardzo istotny. Tymczasem, jak pokazują masowe badania, niektórzy nauczyciele nie mają jasnego pojęcia, kiedy i jak korzystać z pomocy wizualnych, w jakich przypadkach korzystanie z pomocy wizualnych jest konieczne i pożyteczne, a w jakich jest niepotrzebne, a nawet szkodliwe.

Każdy nauczyciel wielokrotnie słyszał uporczywe rady, a czasem nawet domagał się szerszego polegania na wizualnych pomocach w nauczaniu, używania większej ilości wizualnych pomocy na lekcjach, używania wizualnych pomocy dydaktycznych. A każdy nauczyciel poświęca dużo czasu i wysiłku na dobór i produkcję pomocy wizualnych. Aby zwiększyć przejrzystość, nauczyciele starają się korzystać z technicznych pomocy dydaktycznych: magnetofonów, magnetowidów, telewizorów oraz innych urządzeń i urządzeń.

Jednocześnie nauczyciele czasami słyszą głosy ostrzegawcze: nie wolno dać się ponieść pomocy wizualnej, trzeba być ostrożnym w korzystaniu z pomocy wizualnych. Tak więc w podręczniku do pedagogiki można przeczytać: „Uznając najcenniejsze zalety wizualizacji, nauczyciel powinien pamiętać, że jest to najostrzejsza broń, której nieuważne i nieudolne użycie może odciągnąć uczniów od rozwiązywania problemów główny problem, zastąpić cel jasnym środkiem i może stać się przeszkodą na drodze do głębokiego opanowania wiedzy, do poznania podstawowych powiązań i wzorców. A sowiecki psycholog A. N. Leontiev wprost ostrzegł, że w niektórych przypadkach wizualizacja jest na ogół bezużyteczna, a czasem nawet szkodliwa dla uczenia się.

W ostatnim czasie znacząco zmieniło się rozumienie roli wizualizacji w procesie edukacyjnym. Zaczęto go rozważać w ścisłym związku z zadaniami metodologicznymi, które są stawiane przed taką lub inną pomocą wizualną, z potrzebą i celowością korzystania z tej konkretnej pomocy wizualnej na tym konkretnym etapie procesu edukacyjnego. Wychodząc od takiego sformułowania problemu, zadaniem staje się znalezienie konkretnego zastosowania wizualizacji, tj. znalezienie sposobu jej wprowadzenia do procesu pedagogicznego, który zapewniłby nie tyle formalne zastosowanie wizualizacji, ile jej faktyczne wykorzystanie. Wizualizacja jest tak nieodłączna od nauczania języka obcego, jak język jest nieodłączny od rzeczywistości. Zwiększa efektywność nauki, pomaga uczniowi uczyć się języka bardziej sensownie iz dużym zainteresowaniem. Znaczenie wizualizacji dostrzega się obecnie w tym, że mobilizuje aktywność umysłową uczniów, wzbudza zainteresowanie zajęciami językowymi, poszerza ilość materiału do nauczenia, zmniejsza zmęczenie, trenuje twórczą wyobraźnię, mobilizuje wolę i ułatwia całą naukę proces.

1. 4. Charakterystyka psychologiczna średniego poziomu wykształcenia

Z różnych powodów ciągły rozwój umysłowy dziecka można podzielić na etapy.

Wiek gimnazjalny (od 10-11-15 lat) (dorastanie, dorastanie) - przejście od dzieciństwa do dorastania. Zbiega się z edukacją w szkole II stopnia (klasy V-IX) i charakteryzuje się ogólnym wzrostem aktywności życiowej i głęboką przebudową całego organizmu. W tym najkrótszym astronomicznym okresie nastolatek przechodzi wielką ścieżkę swojego rozwoju: poprzez wewnętrzne konflikty ze sobą iz innymi, poprzez zewnętrzne załamania i wzloty, może nabrać poczucia osobowości.

Głównymi liniami motywacyjnymi tego wieku, związanymi z aktywnym pragnieniem samodoskonalenia osobistego, są samopoznanie, autoekspresja i autoafirmacja.

Cechą charakterystyczną uwagi gimnazjalistów jest jej specyficzna selektywność: ciekawe lekcje lub ciekawe rzeczy są dla nastolatków bardzo ekscytujące i mogą przez długi czas skupiać się na jednym materiale lub zjawisku.

Ale lekka pobudliwość, zainteresowanie niezwykłym, jasnym często staje się przyczyną mimowolnego przełączenia uwagi. Taka organizacja procesu edukacyjnego usprawiedliwia się, gdy młodzież nie ma ochoty, czasu ani możliwości rozpraszania się sprawami zewnętrznymi.

W okresie dojrzewania i młodości aktywnie przebiega proces rozwoju poznawczego. Nastolatki mogą już myśleć logicznie, angażować się w teoretyczne rozumowanie i introspekcję. Logika zaczyna się aktywnie rozwijać i wkrótce osiąga taki poziom, że dziecko przechodzi do dominującego wykorzystania tego typu pamięci, a także pamięci arbitralnej i zapośredniczonej. Badania pamięci dzieci w tym wieku wykazały, że dla nastolatka pamiętanie oznacza myślenie.

W tym wieku dobiega końca kształtowanie się procesów poznawczych, a przede wszystkim myślenia. W tych latach myśl ostatecznie jednoczy się ze słowem, w wyniku czego powstaje mowa wewnętrzna jako główny środek organizowania myślenia i regulowania innych procesów poznawczych.

Należy zauważyć, że w gimnazjum uczniowie nie powinni mechanicznie uczyć się i powtarzać zamrożonych definicji pojęć naukowych. Należy raczej zadbać o to, aby uczniowie sami odnaleźli i zdefiniowali te pojęcia. Niewątpliwie przyspieszy to proces rozwoju pojęciowej struktury myślenia.

Wnioski z pierwszego rozdziału

1. Kompetencja językowa i jej część składowa – umiejętności i zdolności gramatyczne, zajmują czołowe miejsce w procesie osiągania głównego celu nauczania języka obcego – umiejętności porozumiewania się w języku obcym. Nie ma wątpliwości, że komunikacja jest możliwa tylko wtedy, gdy istnieje kompetencja językowa, która opiera się na umiejętnościach i zdolnościach gramatycznych.

2. Głównymi wymaganiami dotyczącymi ilości materiału gramatycznego do opanowania w szkole średniej są: jej wystarczalność do posługiwania się językiem jako środkiem porozumiewania się w granicach wyznaczonych przez program oraz rzeczywistość do opanowania go w tych warunkach. Konieczność ograniczenia materiału gramatycznego wynika z niemożności opanowania całej struktury gramatycznej języka w szkole średniej, ze względu na poświęcenie znacznej ilości czasu na wykonanie ćwiczeń kształtujących umiejętności gramatyczne. Przeszacowanie objętości materiału gramatycznego negatywnie wpływa na jakość jego posiadania przez uczniów.

3. Wizualizacja odgrywa bardzo ważną rolę w nauczaniu języka obcego. Za jego pomocą przeprowadzana jest konsolidacja i tworzenie materiału gramatycznego. Za pomocą obrazów rozwiązywane są problemy związane z mową w wolności słowa. Ale najważniejsze jest to, że wykonując ćwiczenia z wykorzystaniem wizualizacji, uczniowie mówią i słuchają nie dlatego, że są do tego zobowiązani, ale są zainteresowani rozwiązywaniem takich problemów z mową.

4. W nauczaniu języka obcego ważną rolę odgrywa rozwój mowy jako zjawiska psychologiczno-pedagogicznego. W okresie dojrzewania rozwój mowy wynika z jednej strony z poszerzenia bogactwa słownika, z drugiej zaś ze względu na przyswajanie wielu znaczeń, które słownik języka ojczystego jest w stanie zakodować. Nastolatek intuicyjnie podchodzi do odkrycia, że język jako system znaków pozwala po pierwsze odzwierciedlać otaczającą rzeczywistość, a po drugie utrwalać pewien obraz świata. Dopiero w okresie dojrzewania człowiek zaczyna rozumieć, że rozwój mowy determinuje rozwój poznawczy.

Oczywiście nauczyciel, nie będąc językoznawcą, nie może nauczyć nastolatka wszystkich tajników języka, ale z pewnością konieczne jest zaszczepienie zamiłowania do mowy kulturowej, do znajomości możliwości językowych.

2 . CECHY METODOLOGICZNE KSZTAŁTOWANIA UMIEJĘTNOŚCI GRAMATYCZNYCHZ POMOCĄ WIDOCZNOŚCI

2.1. Charakterystyka umiejętności gramatycznych i ich etapów

tworzenie

Rozwój mowy obejmuje przyswajanie niezbędnego języka, a w szczególności środków gramatycznych. Celem jest umożliwienie uczniom korzystania z tych narzędzi w procesie automatycznego mówienia. Zautomatyzowane użycie środków gramatycznych w mowie (ustnej i pisemnej) wiąże się z opanowaniem określonej liczby umiejętności.

Najważniejszym warunkiem tworzenia aktywnej umiejętności gramatycznej jest obecność wystarczającej ilości materiału leksykalnego, na którym można uformować umiejętność. Akcja gramatyczna jest wykonywana tylko w określonych granicach słownictwa, na określonym materiale słownikowym. Jeśli uczeń potrafi szybko i poprawnie gramatycznie sformułować frazę w odpowiedniej sytuacji, to ma już pewne umiejętności gramatyczne.

Pod gramatyczne umiejętności mówienia rozumiany jest jako konsekwentnie poprawne i zautomatyzowane, komunikatywnie umotywowane użycie zjawisk gramatycznych w mowie ustnej. Główne cechy gramatycznej umiejętności mówienia to automatyzacja i integralność w wykonywaniu operacji gramatycznych, jedność formy i znaczenia, sytuacyjna i komunikacyjna warunkowość jej funkcjonowania.

Umiejętności morfologiczne mowy- umiejętności gramatyczne zapewniające prawidłowe i zautomatyzowane tworzenie i używanie słów w mowie ustnej. Należą do nich umiejętności poprawnego używania końcówek rzeczowników w mowie ustnej itp.

Umiejętności mowy składniowej. Umiejętności gramatyczne mowy zapewniające konsekwentnie poprawne i zautomatyzowane układanie wyrazów (szyk wyrazów) we wszystkich typach zdań w językach analitycznych (angielski) i fleksyjno-analitycznych (niemiecki, francuski) w mowie ustnej, zgodnie ze wskazówkami językowymi. Tych. umiejętność opanowania podstawowych schematów składniowych (stereotypów) zdań.

Pod receptywne umiejętności gramatyczne implikuje zautomatyzowane czynności rozpoznawania i rozumienia informacji gramatycznych (form morfologicznych i konstrukcji składniowych) w tekście pisanym i ustnym.

Wyróżnić receptywnie aktywne umiejętności słuchania gramatycznego, które opierają się na automatycznych połączeniach mowy słuchowo-mowy-motorycznych obrazów zjawisk gramatycznych i ich znaczeń.

Otwarte umiejętności czytania gramatyki opierają się na związkach wizualno-graficznych i mowy-motorycznych obrazów tych zjawisk z ich znaczeniami. Ten rodzaj umiejętności gramatycznych kształtuje się w procesie obfitego czytania w świetle.

Wraz z umiejętnościami gramatycznymi mowy aktywnej i receptywnej ukształtowali się również uczniowie umiejętności pasywno-odbiorcze. Umiejętności te obejmują: umiejętność rozpoznawania i rozumienia zjawisk gramatycznych w tekście na podstawie obrazów w pamięci wzrokowej powstałych w procesie formowania i rozwijania doświadczenia czytelnika. Tego typu umiejętności gramatyczne wykształciły się w wyniku czytania trudnych gramatycznie tekstów lub miejsc w tekście.

Proces uczenia się aktywnych umiejętności gramatycznych charakteryzuje się tym, że przechodzi przez szereg etapów, z których każdy ma swoje własne zadanie. Etapy uczenia się umiejętności odpowiadają psychologicznym fazom kształtowania umiejętności.

Etap przygotowawczy. Znajomość gramatyki. Na tym etapie studenci są przygotowani psychologicznie do przyswojenia nowego zjawiska. Aby to zrobić, od samego początku wyznaczyli sobie cel. Nauczyciel stara się zainteresować uczniów, wzbudzić ich uwagę i aktywność. Im bardziej złożona struktura składniowa, tym bardziej potrzebne wsparcie wizualne (zapisywanie przykładów na tablicy), pomoce wizualne itp.

etap podstawowy. Obejmuje asymilację poszczególnych działań przy użyciu struktury gramatycznej lub formy słownej. Treść etapu podstawowego obejmuje ćwiczenia z wykorzystania gotowych form słownych w tej strukturze oraz z formowania formy według jednej próbki. Na etapie elementarnym następuje dalsze rozumienie i zapamiętywanie próbek z wyróżnionymi formami gramatycznymi i ich znaczeniami.

Na łączenie sceny konsolidacja szeregu działań jest kontynuowana w warunkach jej koordynacji z innymi działaniami. Nowe urządzenie gramatyczne na tym etapie jest łączone lub przeplatane innymi środkami. W ćwiczeniach jest więcej elementów kreatywności, w tle są ćwiczenia mechaniczne.

Scena uogólnianie usystematyzowania niezbędne do opanowania uogólnień drugiego etapu i usystematyzowania tego, czego się nauczyłem za pomocą ćwiczeń z analizy, porównań i klasyfikacji. Ten etap służy zarówno wzmocnieniu aktywnych umiejętności gramatycznych, jak i nauce umiejętności rozumienia środków gramatycznych aktywnego minimum podczas czytania. Diagramy i tabele służyły jako pomoce wizualne.

Finałowy etap - włączenie umiejętności gramatycznych w aktywność mowy, używając i powtarzając je w ćwiczeniach mowy.

2. 2 Kształtowanie umiejętności i zdolności gramatycznych. Zasady konstruowania treści edukacyjnych

Funkcjonalne podejście do nauki wymaga przestrzegania następujących zasad:

1. Orientacja mowy.

Nauczanie języków obcych poprzez komunikację. Oznacza to praktyczną orientację lekcji. Uzasadnione są tylko lekcje języka, a nie języka. Możesz nauczyć się mówić tylko przez mówienie, słuchanie-słuchanie, czytanie-czytanie. Przede wszystkim dotyczy to ćwiczeń: im bardziej ćwiczenie jest podobne do prawdziwej komunikacji, tym jest skuteczniejsze. W ćwiczeniach mowy następuje płynne, dozowane, a jednocześnie szybkie gromadzenie dużej ilości słownictwa i gramatyki z natychmiastową realizacją; nie jest dozwolone ani jedno wyrażenie, którego nie można by użyć w prawdziwej komunikacji.

2. Funkcjonalność.

Aktywność mowy ma trzy strony: leksykalną, gramatyczną, fonetyczną. Są nierozerwalnie związane w procesie mówienia. Wynika z tego, że słowa nie mogą być asymilowane w oderwaniu od ich form istnienia (użytkowania). W większości ćwiczeń konieczne jest dążenie do opanowania jednostek mowy. Funkcjonalność oznacza, że zarówno słowa, jak i formy gramatyczne są przyswajane natychmiast w działaniu: uczeń wykonuje jakieś zadanie mowy - potwierdza myśl, wątpi w to, co usłyszał, pyta o coś, zachęca rozmówcę do działania i przy okazji uczy się potrzebnych słów lub form gramatycznych .

3. Sytuacyjna, oparta na rolach organizacja procesu edukacyjnego.

Fundamentalne znaczenie ma dobór i organizacja materiału w oparciu o sytuacje i problemy komunikacyjne, które interesują uczniów w każdym wieku. Potrzebę nauczania w oparciu o sytuacje dostrzegają wszyscy, rozumieją to, ale na różne sposoby. Opis sytuacji („Przy kasie”, „Na dworcu” itp.) nie jest sytuacją, nie jest w stanie pełnić funkcji motywujących wypowiedzi, rozwijania jakości mowy. Tylko realne sytuacje (system relacji między ludźmi jako wykładnikami określonych ról) są do tego zdolne. Aby nauczyć się języka, nie musisz uczyć się języka, ale świat wokół ciebie z jego pomocą. Chęć mówienia pojawia się w uczniu dopiero w sytuacji rzeczywistej lub odtworzonej, która dotyka mówców.

4. Nowość.

Przejawia się w różnych elementach lekcji. To przede wszystkim nowość sytuacji mowy (zmiana tematu komunikacji, problemy w dyskusji, partner mowy, warunki komunikacji itp.). Jest to nowość użytego materiału (jego zawartość informacyjna), nowość organizacji lekcji (jej rodzaje, formy) i różnorodność metod pracy. W takich przypadkach uczniowie nie otrzymują bezpośrednich instrukcji do zapamiętywania - staje się to produktem ubocznym aktywności mowy z materiałem (zapamiętywanie mimowolne).

5. Osobista orientacja komunikacji.

Mowa bez twarzy się nie zdarza, mowa jest zawsze indywidualna. Każda osoba zawsze różni się od innych zarówno swoimi naturalnymi właściwościami (zdolnościami), jak i zdolnością do prowadzenia zajęć edukacyjnych i mowy oraz cechami osobowości: doświadczenie (każdy ma swoje), kontekst działania (każdy uczeń ma własny zestaw działań, w które się angażuje i które są podstawą jego relacji z innymi ludźmi), zestaw pewnych uczuć i emocji (jeden jest dumny ze swojego miasta, drugi nie), jego zainteresowania, jego status ( pozycja) w zespole (klasie).

6. Interakcja zbiorowa.

To sposób organizacji procesu, w którym uczniowie aktywnie komunikują się ze sobą, a sukces każdego jest sukcesem pozostałych.

2.3. Ćwiczenia mające na celu kształtowanie gramatykiumiejętności

System ćwiczeń w języku obcym powinien zawsze mieć na celu praktyczne opanowanie języka obcego. Ma na celu opanowanie tych operacji z materiałem mowy, które są niezbędne do rozumienia i wyrażania myśli w języku obcym.

Wiadomo, że główną trudnością w nauczaniu umiejętności i zdolności gramatycznych nie jest zapamiętywanie poszczególnych faktów języka, ale opanowanie z nimi działań. Dlatego głównym celem ćwiczeń gramatycznych jest opanowanie przez studentów działań z materiałem gramatycznym, zarówno pod względem receptywnym, jak i reprodukcyjnym.

Ćwiczenia gramatyczne w tym systemie spełniały następujące podstawowe wymagania:

· Naucz czynności z wykorzystaniem materiału gramatycznego.

· Odzwierciedlaj psychofizjologiczne i językowe wzorce opracowanych rodzajów aktywności mowy.

· Bądź komunikatywny.

Uszeregowane w kolejności od najłatwiejszego do najtrudniejszego.

Aktywuj aktywność umysłową uczniów (ustaw problematyczne zadania).

Ćwiczenia językowe mają na celu rozwijanie podstawowych umiejętności i umiejętności ucznia w posługiwaniu się poszczególnymi elementami poznawanego języka, a ich celem jest przygotowanie ucznia do dalszej aktywności mowy.

Ćwiczenia językowe przeprowadzane są przez cały tok nauczania języka obcego, ponieważ w odosobnieniu łatwiej jest opanować pewną umiejętność.

Wiadomo, że świadomie rozwijana umiejętność jest szczególnie trwała i elastyczna. Dlatego należy dołożyć wszelkich starań, aby uczeń dobrze rozumiał cechy opracowywanego materiału językowego. Pod tym względem charakterystyczną cechą ćwiczeń językowych powinna być wielokrotna prezentacja próbki mowy oraz różnorodność rodzajów i rodzajów tych ćwiczeń.

W ramach klasyfikacji „szkolenie – praktyka” w ćwiczeniach językowych można wyróżnić pod względem rozwoju procesu kształtowania umiejętności mowy:

Ćwiczenia podstawowe, które następują bezpośrednio po wyjaśnieniu i mają na celu rozwój umiejętności podstawowych, a następnie umiejętności.

Ze względu na charakter wykonywanych przez studentów operacji z materiałem mowy można wyróżnić:

Ćwiczenia elementarno-odbiorcze. Polegają na rozpoznawaniu jednostek mowy, które były w doświadczeniu uczniów podczas słuchania i czytania.

Przy zapoznawaniu uczniów z receptywnym materiałem gramatycznym konieczne jest przestrzeganie następującej kolejności w działaniach metodycznych:

1. Przedstawienie nowego zjawiska gramatycznego na tablicy (karta, kodogram).

2. Ustalenie znaczenia nowego zjawiska gramatycznego na podstawie analizy kilku kontekstów pisanych.

3. Sformułowanie reguły ze wskazaniem cech formalnych i semantycznych nowego zjawiska gramatycznego.

Ćwiczeniom elementarno-odbiorczym towarzyszy przeciwstawienie nabytego materiału do już wyuczonego, w celu odróżnienia tego, co można błędnie zidentyfikować.

ćwiczenia reprodukcyjne polegają na ustnym i pisemnym (lub tylko ustnym) odtwarzaniu jednostek materiału do mowy, które były w naszym doświadczeniu lub ich kompleksów.

Jak widać, elementarne operacje receptywne są tutaj ściśle związane z reprodukcyjnymi i odwrotnie.

Wtórne ćwiczenia pre-mowy. Ćwiczenia te mają na celu dalszą automatyzację podstawowych umiejętności poprzez zastosowanie nowych umiejętności w procesie wdrażania umiejętności drugorzędnych.

Główny wysiłek uczniów i ich dobrowolna uwaga i myślenie są nadal skoncentrowane na przezwyciężaniu pewnych trudności, dlatego ćwiczenia te nadal należą do dziedziny treningu, a nie praktyki mowy.

polegają na skorelowaniu zidentyfikowanych elementów i znaków mowy ze sobą oraz z sytuacją podczas słuchania i czytania w celu zrozumienia wypowiedzi.

Trening receptywnego materiału gramatycznego obejmuje wykonanie szeregu ćwiczeń imitacyjnych, zastępczych i transformacyjnych.

Ćwiczenia symulacyjne mogą być zbudowane na jednym strukturalnym lub opozycyjnym (kontrastowym) materiale gramatycznym. Podana jest w nich struktura gramatyczna, należy ją powtarzać bez zmian. Ćwiczenia można wykonywać w formie słuchania i powtarzania form według wzorca; kontrastowe powtarzanie różnych form za nauczycielem, przy tym wszystkim organy mowy dostosowane są do wymowy nowych zjawisk gramatycznych w małym kontekście; odpisywanie tekstu lub jego części z podkreśleniem punktów orientacyjnych gramatycznych.

Ćwiczenia na podstawienie służą do utrwalania materiału gramatycznego, rozwijania automatyzmu w posługiwaniu się strukturą gramatyczną w podobnych sytuacjach; ten rodzaj ćwiczeń jest szczególnie odpowiedzialny za kształtowanie elastyczności umiejętności, tu opanowuje się całą różnorodność form tkwiących w tym zjawisku gramatycznym, dzięki różnym przekształceniom, parafrazom, dodawaniu i rozszerzaniu.

Ćwiczenia transformacyjne umożliwiają kształtowanie umiejętności łączenia, zastępowania, zmniejszania lub rozszerzania danych struktur gramatycznych w mowie. Tutaj metoda treningu faktycznie łączy się z metodą stosowania nabytego materiału gramatycznego w mowie. Podczas wykonywania tych ćwiczeń nauczyciel musi pamiętać o dwóch powiązanych ze sobą zadaniach: zapewnić zapamiętanie materiału gramatycznego, rozwój odpowiednich umiejętności, a jednocześnie otworzyć uczniom jasną perspektywę mowy, aby mogli z nich korzystać.

ćwiczenia produktywne polegają na odtwarzaniu i łączeniu, zgodnie z sytuacją mowy, wyuczonych jednostek mowy dla ustnych lub

Ćwiczenia mowy- mające na celu rozwinięcie nowej złożonej umiejętności ucznia - umiejętność mobilizowania nabytego materiału językowego w celu realizacji komunikacji językowej.

Ćwiczenia stopniowo stają się bardziej kreatywne i coraz bardziej zbliżają się do naturalnego aktu mowy.

Ćwiczenia kombinatoryczno-odbiorcze polegają na bezpośrednim (bez analizy i tłumaczenia) rozumieniu wypowiedzi ustnych i pisemnych zbudowanych na znanych strukturach i zawierających w większości znane słownictwo.

ćwiczenia produktywne polegają na ustnym i pisemnym wyrażaniu myśli z wykorzystaniem poznanego materiału do mowy w sytuacjach mowy dostępnych dla ucznia.

Jest to, ogólnie rzecz biorąc, schematyczny diagram systemu ćwiczeń mających na celu opanowanie mowy obcej.

Przede wszystkim stosunek ciężaru właściwego treningu do ćwiczenia mowy w tym systemie jest bardzo dynamiczny. Na początkowym etapie szkolenia praktyka mowy nie dominuje jeszcze, dużo uwagi należy tu poświęcić technice wymowy i czytania, wypracowaniu poszczególnych struktur itp.

Należy zauważyć, że podział ćwiczeń na język i mowę jest warunkowy i wartościowy tylko w sensie czysto metodologicznym. Te same ćwiczenia mogą pełnić rolę języka lub mowy, w zależności od etapu nauki.

2.4. Wykorzystanie symboli i pomocy wizualnych w pracy podczas formowaniaInstytuty badawczegramatycznyumiejętności

W metodyce nauczania języków obcych symbole są szeroko stosowane w nauczaniu gramatyki. Symboliczny obraz słów, a nawet fraz przyczynia się do szybkiego i trwałego zapamiętywania badanego materiału. Funkcjonalne znaczenie symbolu w nauczaniu gramatyki i kształtowaniu umiejętności gramatycznych polega na tym, że działa on jako środek koncentracji postrzeganego materiału. Wyrażenie w symbolach treści lub formy gramatycznej wypowiedzi to nic innego jak przejście do teoretycznego odtworzenia rzeczywistości, analiza znaczenia wypowiedzi, jej struktury oraz stworzenie modelu wypowiedzi (Załącznik 1 ).

W celu zaplanowania wypowiedzi często stosuje się spersonalizowane i artystyczne symbole wyrażające intencję komunikacyjną mówcy. Wskazane jest, aby ich używać, ponieważ mają osobistą kolorystykę z emocjami mówiącego.

Aby skonsolidować czasowniki lub inne struktury gramatyczne, należy użyć dynamicznych pomocy wizualnych, takich jak suwak logarytmiczny. Na linijce i suwakach znajdują się symbole czasowników semantycznych, rzeczowników, przymiotników itp., które można zmieniać lub grupować w zależności od przejścia pewnych struktur gramatycznych. Ten podręcznik pozwala pokazać zmianę w konstrukcji zdania oznajmującego w konstrukcję zdania pytającego.

czytam

Badania prof. P.Ya. Galperin w zakresie kształtowania się czynności umysłowych wykazał, że w procesie opanowywania czynności umysłowych (w tym gramatycznych) początkowo rozbudowane sformułowanie werbalne należy poddać „fałdowaniu”, w wyniku czego jedynie wspierające „kamienie milowe” przyswojone działanie jest utrwalone w umyśle. Bez takiego „fałdowania” sformułowanie początkowe może nigdy nie przejść na płaszczyznę wewnętrzną (nie nastąpi internalizacja akcji gramatycznej). Wynika z tego, że celowe jest „sfałdowanie” reguł poprzez przełożenie sformułowań werbalnych na formuły strukturalne (Załącznik 2.3).

Nauczanie gramatyki i kształtowanie umiejętności gramatycznych wyróżnia szerokie zastosowanie wizualizacji graficznej. Jako przykład można wskazać możliwość wykorzystania tzw. „skali czasowej” w nauczaniu czasownika do wyjaśnienia korelacji form czasu. „Moment mówienia” (czas teraźniejszy) jest oznaczony na skali przez zero. Działania, które miały miejsce do tego momentu, są odkładane po lewej stronie skali (-?), po prawej stronie znajdują się działania, które będą miały miejsce w przyszłości (+?):

Przeszłość, teraźniejszość i przyszłość+?

Wiadomo, że stosowanie wzorów strukturalnych ułatwia studentom przyswajanie i zapamiętywanie zjawisk gramatycznych, gdyż pozwala na jaśniejsze przedstawienie ich istotnych składowych.

Wnioski z drugiego rozdziału

1. Umiejętności gramatyczne są składnikami różnych rodzajów aktywności mowy i różnią się od siebie tak bardzo, jak te rodzaje komunikacji głosowej różnią się od siebie.

2. Funkcjonalne podejście do nauczania gramatyki uczy nas dostrzegania prawdziwego obrazu systemu językowego, powiązania i interakcji (związków) jednostek na różnych poziomach języka, a co najważniejsze, skoordynowanego życia jednostek językowych w mowie, ich wspólne funkcjonowanie w tekście. Wspomaga rozwój logicznego i asocjacyjnego myślenia uczniów: uczy ich dostrzegania tych samych, podobnych znaczeń i funkcji w zewnętrznie (formalnie) różnych środkach językowych. Rozwija zmysł językowy i mowy, prowadzi bardziej świadomą pracę nad doborem środków językowych, w tworzeniu wypowiedzi; pozwala opanować kompleks środków wyrażających bliskie znaczenia; stawia pytania o różnice, zasady doboru, funkcjonalność. Stymuluje rozwój zarówno receptywnych, jak i produktywnych czynności mowy. Rozwija zainteresowanie językiem podczas pracy z tekstem i tworzenia własnych jednostek mowy: wykazuje umiejętność operowania jednostkami na różnych poziomach, wyszukiwania i znajdowania połączeń oraz interakcji jednostek językowych. Spełnia współczesne wymagania dotyczące nauki języka obcego: praktyczna znajomość języka, kształtowanie kompetencji komunikacyjnej.

3. W podejściu funkcjonalnym stosuje się ćwiczenia z dominującą orientacją na znaczenie, które można podzielić na trzy podgrupy, które na ogół są ćwiczeniami sytuacyjnymi. Stosowanie ćwiczeń sytuacyjnych jest zgodne z zasadami nauczania treści w podejściu funkcjonalnym. To przede wszystkim funkcjonalność, orientacja mowy i sytuacyjność. Ciągła zmiana sytuacji mowy nadaje lekcję języka obcego nowości, a charakter ćwiczeń (komunikacja dialogiczna, praca w grupie) zapewnia kolektywną interakcję. W procesie kształtowania umiejętności gramatycznej ważną rolę odgrywają ćwiczenia imitacyjne i substytucyjne, które są „pomostem” między formowaniem się formalnej i funkcjonalnej strony umiejętności gramatycznej.

4. Stosowanie wizualizacji nie wyklucza, ale zakłada aktywną aktywność umysłową uczniów, która opiera się na jedności analitycznych i syntetycznych form myślenia. Ten rodzaj wizualizacji symbolicznej pomaga dziecku w szybkim przywołaniu zapamiętanych zwrotów i małych zdań, przyczynia się do kształtowania wszelkiego rodzaju umiejętności, a także gramatycznych i wykorzystywania ich w mowie.

3. EKSPERYMENTALNYTWORZENIE GRAMATYKIUMIEJĘTNOŚCI POPRZEZ WIDOCZNOŚĆ

3.1. xatrybut klasy

W klasie 5 "A" jest 30 osób: 12 chłopców i 18 dziewczynek. Skład klasy jest taki sam według wieku. Pięcioro dzieci z rodzin niepełnych (wychowanych bez ojców). Nie ma złych. Rodzice uczniów to przedstawiciele inteligencji, prawie wszyscy mają wyższe wykształcenie. Powstały grupy inicjatywne rodziców, które bardzo pomagają w pracy wychowawczej, biorą czynny udział w przygotowaniu i prowadzeniu spraw klasowych.

Zespół wzbudził zainteresowanie poznawcze czynnościami związanymi z uczeniem się. Dowodem na to jest odpowiedzialne podejście do nauczania. W klasie nie ma słabszych, pięciu doskonałych uczniów, 12 osób jest zaangażowanych w „4” i „5”. Dzieci są zainteresowane różnymi zajęciami, chętnie zostają na zajęcia dodatkowe, są zainteresowane nauką języka obcego.

Chłopaki mają troskliwą postawę do pracy. Uczniowie rozumieją wartość pracy, na ogół są sumienni w samoobsłudze, są oszczędni w bezpieczeństwie podręczników i mebli szkolnych.

Uczniowie są aktywni i kreatywni w prowadzeniu zajęć lekcyjnych i szkolnych, często sami występują w roli inicjatorów ich postępowania.

Drużynę 5 klasy „A” można nazwać przyjacielską. Składa się z oddzielnych grup sympatii, które aktywnie współdziałają. Dzieci są na ogół przyjazne dla siebie.

W codziennym nastroju studentów często dominuje ton główny, optymistyczny, pogodny.

Oprócz pozytywnych cech zespołu istnieje wiele problemów, nad którymi trzeba popracować.

W związku z wydarzeniami ostatnich lat klasa została niejako podzielona na dzieci, które mają duże możliwości materialne i te mniej zamożne. Sukcesy i porażki rówieśników i klasy nie zawsze znajdują właściwą odpowiedź u wszystkich chłopaków.

Klasa 5 „A” na lekcji języka angielskiego podzielona jest na 2 podgrupy po 15 osób. Grupa, w której przeprowadzono eksperyment, składała się z 9 dziewcząt i 6 chłopców. Dwóch uczniów radzi sobie świetnie, a 9 osób uczy się na „4” i „5”

3.2 Strukturaeksperymentalnyuczenie się

Praktyka eksperymentalna została przeprowadzona z uwzględnieniem warunków nauczania języka obcego w gimnazjum.

Warunki to złożony zestaw czynników, które mają bezpośredni wpływ na uczenie się. Dlatego organizując eksperymentalne nauczanie gramatycznej strony języka angielskiego z wykorzystaniem wizualizacji na środkowym etapie, wzięto pod uwagę te czynniki, które są najściślej związane z uczeniem się:

cechy tego etapu (wiek i różnice indywidualne uczestników, cele nauczania, liczba godzin dydaktycznych)

Motywacja w nauce

poziom ukształtowania gotowości językowej uczniów do realizacji zajęć z języka obcego,

Szkolenie empiryczne obejmowało dwa etapy: przygotowawczy i podstawowy

Etap przygotowawczy

Na etapie przygotowawczym wyznaczono następujące zadania:

dobór materiału gramatycznego

organizacja wybranego materiału do celów edukacyjnych

dobór wizualizacji najbardziej pasujących do tematu

Wybór materiału gramatycznego

Jako materiał językowy wybrano temat gramatyczny: „Present Simple & Present Progressive”. Powody, dla których wybrano ten temat, są następujące:

· Temat gramatyczny był wcześniej studiowany przez uczniów, a wpływ doświadczeń językowych z przeszłości był nieunikniony. Zadanie polegało na uzupełnieniu dotychczasowych doświadczeń językowych uczniów i ukierunkowaniu ich na realizację celów i zadań.

· Powszechne stosowanie tych zjawisk gramatycznych w celach komunikacyjnych.

Materiał mowy składał się głównie z próbek mowy i tekstów, które zostały wybrane z różnego rodzaju podręczników.

Organizacja wybranego materiału

W celu przeprowadzenia uczenia się przez doświadczenie opracowano zestaw ćwiczeń z wykorzystaniem wizualizacji dla uczniów na temat „Present Simple & Present Progressive”, które w największym stopniu realizują podstawowe założenia funkcjonalnego podejścia do nauczania gramatycznej strony mowy.

Ostatecznym celem szkolenia „Present Simple & Present Progressive” było kształtowanie umiejętności gramatycznych w języku obcym. W związku z tym każde ćwiczenie zawierało inny rodzaj wizualizacji.

Poziom wykształcenia sprawności gramatycznej sprawdzano za pomocą zadań pisemnych (testy) i ustnych (wypowiedzi dialogowe i monologowe).

Każdy z zestawów ćwiczeń stanowił mikromodel funkcjonowania badanego podejścia, co pozwala na ocenę skuteczności tego podejścia na podstawie wyników treningu eksperymentalnego.

Przy wyborze wizualizacji przestrzegano następujących zasad:

· Jasny wybór głównych, niezbędnych przy pokazywaniu ilustracji;

· Szczegółowe wyjaśnienie udzielane podczas demonstracji zjawisk;

· Prezentowana wizualizacja jest precyzyjnie skoordynowana z treścią materiału;

scena główna

Na tym etapie rozwiązano główne zadanie badania – określenie skuteczności badanego podejścia i wybranego zestawu wizualizacji dla kształtowania kompetencji komunikacyjnej na podstawie uczenia się przez doświadczenie.

Szkolenie eksperymentalne przeprowadzono w gimnazjum nr 16 w mieście Belovo. Uczestniczyli w nim uczniowie klasy 5 "A".

Struktura uczenia się przez doświadczenie była następująca:

Kompleks średniozaawansowany - 3 lekcje

Pierwsze cięcie - kolejna lekcja po zakończeniu kompleksu

Opóźnione cięcie - po 1 miesiącu

3.3 .Wyniki eksperymentuuczenie się

W procesie prowadzenia treningu eksperymentalnego przedmiotem kontroli były: stopień wykształcenia umiejętności gramatycznej i jej funkcjonowanie w różnych rodzajach aktywności mowy. Aby określić stopień rozwoju umiejętności, a także skuteczność zastosowanych wizualizacji, w trakcie uczenia się przez doświadczenie przeprowadzono szereg sekcji, zarówno ustnych, jak i pisemnych.

Do sprawdzenia kształtowania się umiejętności, zarówno na pośrednim etapie pracy nad zjawiskiem gramatycznym, jak i na etapie opóźnionej kontroli, wybrano takie formy sprawdzania, jak mówienie i pisanie. Wybór ten tłumaczy się chęcią ustalenia, na ile uzyskane wyniki odpowiadają celom i zadaniom postawionym w toku treningu eksperymentalnego, a w szczególności takiemu celowi, jak kształtowanie umiejętności gramatycznych i umiejętność samodzielnego rozwiązywania problemów komunikacyjnych w język obcy. Takie rodzaje pracy jak mówienie i pisanie wymagają od uczniów kreatywności w wykonywaniu zadania i stanowią rodzaj zadania komunikacyjnego, które uczeń musi rozwiązać. Zatem w trakcie wykonywania tego rodzaju prac studenci mogli wybrać, czy wykorzystać badane zjawisko gramatyczne, czy nie. Jeśli uczniowie nie unikają użycia zjawiska gramatycznego, oznacza to wystarczający stopień ukształtowania umiejętności gramatycznej.

W przypadku sprawdzianów pisemnych zawierały one różnego rodzaju zadania, które umożliwiły analizę stopnia wykształcenia umiejętności gramatycznej, z uwzględnieniem cech umiejętności gramatycznej, takich jak elastyczność, świadomość i stabilność, które są charakterystyczne dla mowy pisanej. Końcowe części ustne stanowiły monologi i wypowiedzi dialogowe, podczas których oceniano takie cechy umiejętności gramatycznej, jak automatyzacja, stabilność, świadomość, elastyczność i względna złożoność.

Podczas przetwarzania danych uzyskanych w wyniku treningu empirycznego wzięto pod uwagę następujące wskaźniki:

Całkowita liczba błędów

Liczba błędów funkcjonalnych różnego rodzaju, a mianowicie: błędów polegających na nieprawidłowym użyciu jednej formy gramatycznej zamiast innej

· Stopień wyrobienia umiejętności gramatycznej zgodnie z wybranymi kryteriami.

napisane cięcia

Na podstawie wyników wszystkich części pisemnych obliczono łączną liczbę błędów popełnianych przez uczniów. Na podstawie tych danych określono jakość szkolenia.

Jakość edukacji determinowała liczba pozytywnych ocen otrzymanych przez uczniów.

Np. za pracę typu test gramatyczny uzyskano 10 ocen pozytywnych na 15. Zatem jakość kształcenia obliczona jako 10 100%/15 = 66,7%

Tabela i wykres przedstawiają wyniki sekcji pisemnych na ten temat.

Na podstawie danych przedstawionych w tabeli można wyciągnąć następujące wnioski:

1. Liczba błędów, a tym samym jakość treningu, zmienia się z biegiem czasu na lepsze, mimo że nie przeprowadzono żadnych specjalnych ćwiczeń automatyzujących bieg pomiędzy cięciem końcowym a opóźnionym. Dzieje się tak dzięki wykorzystaniu wizualizacji, za pomocą których znaczenia badanych zjawisk gramatycznych są zaznaczane i tym samym utrwalane w umysłach uczniów.

2. Typowym błędem podczas używania: „Present Simple & Present Progressive” było użycie czasowników, które nie są używane w Progressive;

3. Po przeanalizowaniu pracy na etapie odcinka końcowego i opóźnionego poczyniono następujące spostrzeżenia: jakość pracy odcinka końcowego jest niewiele lepsza od jakości pracy odcinka opóźnionego, co wskazuje na potrzebę powtarzanie jednostek gramatycznych i wykorzystanie wizualizacji w projektowaniu klasy, aby uczniowie mogli zapamiętać materiał, który studiowali, a później dla lepszego zapamiętywania.

Tym samym wyniki z części pisemnych potwierdzają skuteczność wykorzystania materiałów wizualnych w nauczaniu gramatycznej strony mowy.

skaleczenia jamy ustnej

Do analizy wyników sekcji ustnych zastosowano metodę ekspercką, za pomocą której monitorowano rozwój cech umiejętności przez cały trening eksperymentalny i na podstawie wyników sekcji końcowych wyciągnięto odpowiednie wnioski .

Do przeprowadzenia końcowych cięć ustnych wybrano takie rodzaje prac, jak mowa dialogiczna i monologowa. Uczniom przedstawiono sytuację rzeczywistej komunikacji. Sytuację zaprojektowano w taki sposób, aby sprowokować uczniów do używania „Present Simple & Present Progressive” w warunkach zbliżonych do rzeczywistej komunikacji.

W tego typu kroju określono również jakość treningu. Jako kryteria oceny posłużyły następujące dane:

Ocenę „5” otrzymuje się, gdy komunikacja była prowadzona, wypowiedzi uczniów odpowiadały postawionemu zadaniu komunikacyjnemu, a przy tym ich mowa ustna w pełni odpowiadała normom języka obcego w ramach wymagań programowych. Liczba błędów gramatycznych nie powinna przekraczać 1-2 jednostek.

Ocena „4” jest wystawiana, gdy komunikacja była prowadzona, wypowiedzi uczniów odpowiadały postawionemu zadaniu komunikacyjnemu, a przy tym wszystkim uczniowie wyrażali swoje myśli w języku obcym z niewielkimi odchyleniami od norm językowych, a poza tym ich mowa ustna odpowiadała normom języka obcego w ramach wymagań programowych tego języka. Liczba błędów gramatycznych nie powinna przekraczać 3-4 jednostek.

Ocena „3” jest wystawiana, gdy komunikacja została przeprowadzona, wypowiedzi uczniów odpowiadały postawionemu zadaniu komunikacyjnemu, a przy tym wszystkim uczniowie wyrażali swoje myśli w języku obcym z odchyleniami od norm językowych, które nie przeszkadzają ze zrozumieniem treści tego, co zostało powiedziane. Liczba błędów gramatycznych nie powinna przekraczać 5-6 jednostek.

Ocena „2” jest wystawiana, gdy komunikacja lub wypowiedź ucznia nie odpowiadała postawionemu zadaniu komunikacyjnemu, jeżeli uczniowie słabo opanowali przerabiany materiał i wyrażali swoje myśli w języku obcym z takimi odchyleniami od norm językowych, które nie pozwalają na zrozumienie treść większości tego, co zostało powiedziane. Liczba błędów gramatycznych przekracza 6 jednostek.

Wnioski dotyczące trzeciego rozdziału

1. Liczba błędów, a tym samym jakość treningu i współczynnik przyswajania materiału, zmienia się z czasem na lepsze, pomimo faktu, że między końcowym a opóźnionym nie przeprowadzono żadnych specjalnych ćwiczeń automatyzujących umiejętność kawałki. Dzieje się tak dzięki wykorzystaniu wizualizacji, za pomocą których zaznacza się i tym samym utrwala w umysłach uczniów funkcje badanych zjawisk gramatycznych.

2. W pracach studentów zaobserwowano inicjatywę w wykorzystywaniu takiego lub innego zjawiska gramatycznego, w którym nie ograniczały ich sztywne ramy kontekstu. W kilku pracach zauważono pewne „przeciążenie” prac pisanych badanym zjawiskiem gramatycznym, tzw. ciągłym użytkowaniem. Oczywiście użycie zjawiska językowego w każdym zdaniu jest łatwiejsze niż na przemian ze zdaniami z innymi zjawiskami.

Na podstawie tych danych można stwierdzić, że jeden z najważniejszych celów – kształtowanie umiejętności gramatycznych w języku obcym został osiągnięty.

WNIOSEK

W niniejszej pracy kursowej uwzględniono podstawowe zasady kształtowania umiejętności gramatycznych: dobór i organizację materiału metodologicznego, problem usystematyzowania umiejętności gramatycznych oraz wykorzystanie materiałów wizualnych w procesie ich kształtowania.

Opanowując gramatykę na kursie języka obcego, należy zwrócić szczególną uwagę na teorię, wykorzystanie wizualizacji i jej optymalne połączenie z praktyką mowy. Jednocześnie główną zasadą metodologiczną jest zasada świadomości – studenci muszą być wyraźnie świadomi orientacji komunikacyjnej badanych struktur gramatycznych i umieć rozszyfrować diagramy i tabele. Komunikatywny cel nauczania gimnazjum w gimnazjum pozwala na sformułowanie głównego wymogu, aby ilość materiału gramatycznego do opanowania w liceum była wystarczająca do posługiwania się językiem jako środkiem porozumiewania się w granicach określonych przez program oraz realne za opanowanie go w danych warunkach.

Pomoce dydaktyczne są niezbędnym warunkiem pomyślnej nauki danego przedmiotu. Z ich pomocą realizowany jest związek między edukacją a wychowaniem. Język obcy jest jednym z przedmiotów, które student opanowuje w procesie aktywnej aktywności mowy (mówienie, słuchanie, czytanie, pisanie). Dlatego wizualne pomoce dydaktyczne są w stanie zapewnić motywacyjny i motywacyjny poziom komunikacji, stworzyć środowisko zbliżone do rzeczywistych warunków, w których zwykle istnieje potrzeba wzajemnego komunikowania się ludzi.

LITERATURA

1. Berman I.M. Metody nauczania języka angielskiego. - M.: Wyższa Szkoła, 1970.

2. Borodulina M.K., Karlin A.A., Lurie A.S. Nauczanie języka obcego jako specjalność. - M.: Szkoła Wyższa, 1982.

3. Vitlin Zh.A. Współczesne problemy nauczania gramatyki języków obcych // Języki obce w szkole, 2000r. - nr 5

4. Gez N.I., Lyakhovitsky M.V., Mirolyubov A.A. Metody nauczania języków obcych w szkole średniej. - M .: Szkoła wyższa, 1982. Degtereva T.A. Jak przygotować ciekawą lekcję języka obcego. - M.: VPSH i AON, 1963.

5. Kupriyanova G.V. Grupowa i samodzielna praca uczniów nad rozwojem gramatyki // Języki obce w szkole, 2001r. - nr 6.

6. Lwów M.R. Słownik-podręcznik dotyczący metodologii języka rosyjskiego. - M., 1988.

7. Masłyko E.A., Babinskaya P.K. i inne Podręcznik nauczyciela 16. Mikhailova O.E., Shendels E.I. Podręcznik gramatyki języka niemieckiego dla seniorów szkół średnich. - M., 1981.

8. Mukhina V.S. Psychologia rozwojowa: zjawisko rozwoju, dzieciństwa, dorastania. - M.: Akademia, 2002.

9. Nemov R.S. Psychologia. - Książę. 2. - M .: VLADOS, 1998.

10. Passov E.I., Kuzovlev V.P., Tsaronova V.P. Nauczyciel języka obcego. Umiejętności i osobowość. - M.: Oświecenie, 1993.

11. Pidkasisty A.I. Pedagogia. - M .: Towarzystwo Pedagogiczne Rosji, 2001.

12. Rosenthal D.E., Tegenkova M.E. Słownik-informator terminów językoznawczych. - M., 1976.

13. Identyfikator Salistry Eseje o metodach nauczania języków obcych. - M.: Szkoła Wyższa, 1966.

14. Sergeeva O.E. Wykorzystanie symboli w pracy z przedszkolakami do kształtowania umiejętności leksykalnych i podstawowych umiejętności gramatycznych w języku obcym // Języki obce w szkole, 2002 r. - nr 6.

15. Slobodchikov V.A. Kontrola w nauczaniu języka obcego w szkole średniej. - M.: Oświecenie, 1986.

16. Stolyarenko L.D. Pedagogia. - M.: Yurayt, 2001.

17. Tylyzina N.F. Psychologia pedagogiczna. - M.: Akademia, 1999.

18. Szatiłow S.F. Niektóre problemy nauczania gramatycznej strony ustnej mowy obcej // Języki obce w szkole, 1971. - nr 6.

19. Szczerba L.V. System językowy i aktywność mowy. - L., 1974.

20. http://www.yandex.ru

21. http://www.nigma.ru

załącznik1

Przedmiot.

Orzec.

czasownik semantyczny

Pomocniczy

Drugorzędni członkowie zdania

słowo pytanie

ilubićmleko.

Robićtylubićmleko?

Corobićtylubić?

załącznik 2

Lubię lody.

Kate lubi lody.

Czytam książkę.

On teraz śpi.

W tej chwili gramy w tenisa.

S-temat

s.p.s. - małoletni członkowie wyroku

załącznik 3

Codziennie czytam książki

czytam teraz książkę

Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy korzystający z bazy wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.

Hostowane na http://www.allbest.ru/

Wstęp

W liceum kładzione są podwaliny praktycznego opanowania języków obcych, na podstawie których uczniowie po maturze będą mogli dalej doskonalić swoją wiedzę, umiejętności i zdolności. Zgodnie z wymogami programu studenci muszą wyrażać swoje myśli i prowadzić rozmowę w języku obcym w ramach przedmiotu programy oraz gramatyczny minimum materiału językowego, musi nauczyć się czytać i rozumieć proste teksty z literatury społeczno-politycznej, naukowo-politycznej, popularnonaukowej, a także teksty adaptowane jesteś z fikcji.

Jednak pomimo istniejącego postępu naukowo-technicznego w dziedzinie nauczania języków obcych, około ogólny poziom przygotowania uczniów szkół średnich szkół, w językach obcych jest nadal niski i nie spełnia zwiększonych wymagań społeczeństwa. Monitorowanie poziomu kształtowania umiejętności gramatycznych u uczniów średniego etapu edukacji v podczas przejścia praktyka pedagogiczna w szkoła pozwala stwierdzić, że uczniowie , nie mają dobrze ukształtowanych umiejętności fonetyczno-leksykalno-gramatycznych, co skutkuje niską znajomością mowy w języku angielskim. Mowa uczniów w języku obcym charakteryzuje się następującymi głównymi wadami:

obfituje w dużą liczbę błędów na poziomie morfologicznym i składniowym, z których wiele pojawia się w najczęściej używanych zjawiskach językowych;

w wyrażaniu siebie uczniowie obserwują naruszenie szyk wyrazów w zdaniu co często prowadzi do zakłóceń komunikacji itp.

Stąd konieczność stworzenia podstaw teoretycznych do nauczania języków obcych v szkoła z jednej strony, a nie doskonałość metody nauczania gramatycznie poprawna mowa określić zasadność proponowanego problemu.

Znaczenie ten problem my w I ciemny w tym, że nauczyciele szkolni nie zwracają należytej uwagi na nauczanie form czasownika w czasie aspektowym. Często nauczyciele ignorują naukę czasów angielskiego czasownika. Wynika to z faktu, że w porównaniu języki, tworzenie czasów czasownika jest inne.

Praca ta poświęcona jest problematyce nauczania gramatycznej formacji mowy w języku angielskim na podstawie indywidualnego doświadczenia mowy. Zostaliśmy objęci środkowy etap uczenie się, bo To tutaj kładzione są komunikacyjne podstawy nauczania gramatyki. Przykładem pracy jest forma aspektowo-czasowa czasowników angielskich.

obiekt badania to proces uczenie się studenci strona gramatyczna podczas nauczania języka obcego w szkole. Przedmiot badania to zestaw narzędzi dydaktycznych wykorzystywanych w procesie uczenia się. Hipoteza badawcza Chodzi o to proces nauki gramatyki będzie kontynuowany bardziej skuteczny, jeśli w nauce języka obcego do tworzenia korzystny sytuacji, z wykorzystaniem koncepcyjnie opracowanego zestawu narzędzi dydaktycznych, odpowiadającego systemowemu podejściu i składającego się z materiałów edukacyjnych, bazy technicznej, z wykorzystaniem narzędzi metodologicznych uczenie się.

Cel Badania - teoretycznie uzasadnić treść szkolenia i opracować zestaw narzędzi dydaktycznych dla nauczanie gramatyki mowy.

Cel, hipoteza, przedmiot i przedmiot badania doprowadziły do sformułowania następujących: zadania:

definiować podstawy teoretyczne nauczanie gramatyki ;

identyfikować trudności w opanowaniu gramatycznej strony mowy;

wyróżnij główne rodzaje i rodzaje ćwiczeń na treningu gramatyka oparte na czasie aspektowym formy czasownika ;

rozwijać zestaw narzędzi metodycznych do opanowania strony gramatycznej na przykładzie obecny Doskonały Napięty ;

Praca zawiera materiał merytoryczny w postaci sytuacji i zadań w języku angielskim, Zebrane nas z różnych źródeł krajowych i zagranicznych.

Praca składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia oraz spisu piśmiennictwa. Obciążenie pracą 5 7 stron.

W pierwszym rozdziale rozważam tsya językowo-psychologiczny podstawy umiejętności gramatyczne z toch Ki wizja znani naukowcy, psycholodzy i językoznawcy . Tutaj jest skończone charakterystyczne dla umiejętności gramatycznych, w szczególności O opanowanie aktywnego minimum gramatycznego. W drugim rozdziale dotkniemy metody pracy nad masteringiem minimum gramatyczne i oferują metodykę do masteringu teraźniejszość idealna po angielsku . Po każdym rozdziale wyciągane są wnioski, a na zakończenie ostateczne dane dotyczące wykonanej przez nas pracy.

1. Teoretyczne podstawy kształtowania umiejętności gramatycznych u uczniów środkowy etap

1.1 Psychologiczne cechy umiejętności gramatycznych w różnych rodzajach aktywności mowy

Problem z formacją umiejętności gramatyczne są jedną z najistotniejszych. gra m Umiejętność matematyczna jest z natury niejednorodna i dlatego wymaga zintegrowanego podejścia, które wpływa na wszystkie jej główne aspekty.

Gramatyka była przez lata przedmiotem intensywnych dyskusji i debat. Gramatyka odgrywała i nadal odgrywa nierówną rolę nie tylko w nauczaniu języków ojczystych czy obcych, ale ogólnie w systemie edukacji poszczególnych krajów świata.

Obecnie w szkołach obserwuje się tendencję do zmniejszania roli gramatyki w nauczaniu języków obcych. Wielu europejskich nauczycieli zauważa, że cele edukacyjne i rozwojowe w nauce nie są osiągane, ponieważ uczniowie, studiując tradycyjne gramatyki języków obcych, nie rozumieją praktycznego znaczenia studiowania terminów i pojęć gramatycznych ani celów analizy gramatycznej.

Z drugiej strony można podać przykłady zachowania dominacji Yu rola gramatyki w nauce języki obce, O w jaki sposób świadek T zawodzenie domowy programy oraz podręczniki, wyłaniające się v niektóre Obudowa a Ewa nie na podstawie doraźności metodologicznej, ale pod wpływem specjalnych opinii n gvistów, a także szereg czynników społeczno-politycznych.

Jak wiadomo z psychologii, umiejętność posługiwania się jednym narzędziem przenosi się na akcję angielską z innym narzędziem.

Umiejętności mowy, takie jak pisanie, czytanie, wymowa dźwięków, umiejętność gramatyczna, użycie określonej kolejności słów i zgodność są również przenoszone z języka ojczystego na obcy.

Przeniesienie umiejętności przez analogię może być korzystne, to znaczy przyczyniać się do przyswajania języka obcego lub hamować, co w metodologii nazywa się interferencją języka ojczystego.

Nauczyciel języka obcego powinien wiedzieć, w jakim stopniu język ojczysty uczniów może przyczynić się do przyswajania innego języka oraz uwzględniać jego stymulujące i zakłócające oddziaływanie.

Aby przenieść umiejętność, potrzebne są odpowiednie ćwiczenia. Dlatego zwolennicy metody porównawczej nie osiągają zauważalnych sukcesów, ponieważ porównanie odbywa się wyłącznie pod względem językowym, a nie metodologicznym, co nie prowadzi do przesunięć w praktyce mowy, a jedynie do straty czasu. Hagboldt ma rację, gdy mówi, że nie jest to kwestia teorii, ale praktyki popartej teorią.

Tak więc o sukcesie w opanowaniu języka decyduje nie samoporównywanie lub porównanie, ale racjonalny system ćwiczeń, opracowany z uwzględnieniem cech języka ojczystego.

Wielu autorów (Hegboldt, Shubin, Passov, Lapidus, Gurvich i inni) uważa, że wyjaśnienie, w tym porównanie, powinno zająć minimum czasu przed ćwiczeniem. Porównanie podczas wykonywania ćwiczeń w celu poprawienia błędów prowadzi do odwrotnego wyniku. Wynika to przede wszystkim z faktu, że myśl ucznia skupia się na logicznym porównaniu, które jest rozumiane w języku ojczystym, w wyniku odwraca się uwagę od tematu rozmowy w wypowiedzianych zdaniach w języku obcym, popełnianych jest więcej błędów. Najlepszym sposobem poprawienia błędów popełnionych pod wpływem języka ojczystego jest krótka uwaga, po której następuje seria monotonnych ćwiczeń według wzoru.

Pod gramatyczną umiejętnością mówienia rozumie się prawidłowe komunikatywno-motywowane automatyczne użycie zjawisk gramatycznych w mowie ustnej. Umiejętności gramatyczne, zapewniające Yu Prawidłowe tworzenie i używanie form można nazwać umiejętnościami morfologicznymi mowy (na przykład tworzenie osobistych końcówek czasowników). Te umiejętności, które są odpowiedzialne za prawidłową automatyzację O Układ słów we wszystkich typach zdań definiuje się jako umiejętności mowy składniowej.

Można prześledzić prawie całkowitą jednomyślność wśród badaczy T Xia w podziale umiejętności gramatycznych na receptywne i ekspresywne (produktywne) umiejętności gramatyczne. Klasyfikacja ta opiera się na orientacji na wykorzystanie umiejętności gramatycznych w ekspresji v inne rodzaje aktywności mowy (mówienie, pisanie) i receptywne rodzaje aktywności mowy (słuchanie, czytanie)

Umiejętności receptywnej gramatyki - są to działania automatyczne T viya do wskazywania i odczytywania informacji gramatycznych w tekście pisanym lub mówionym. Od percepcji i rozumienia ustnego lub pisemnego b tekst rzeczownikowy występuje zarówno przy aktywnej, jak i biernej znajomości materiału językowego, receptywne umiejętności gramatyczne dzielą się na receptywne mi aktywne-aktywne i receptywno-bierne umiejętności czytania i słuchania.

Jest inny rodzaj umiejętności, który w literaturze psychologicznej mi rature odnosi się do „umysłowych” lub „intelektualnych”: językowych umiejętności gramatycznych, dyskursywno-analitycznych. Tworzone są na podstawie wiedzy gramatycznej i wykorzystywane jako element tła głównie w mowie pisanej, rzadziej w mowie. Znajomość języka pomaga O mówca kontroluje poprawność wykonania czynności mowy, a jeśli jest ona błędnie wykonana, zapewnia korektę mi dokładność.

Językowa i psychologiczna charakterystyka umiejętności gramatycznych en g języka Lean byłaby niekompletna bez uwzględnienia interakcji gramów a umiejętności językowe języka ojczystego i obcego – przekaz negatywny (zakłócenia) i pozytywny (przeniesienie).

Ze względu na to, że uczeń nie zawsze potrafi rozpoznać różnice i podobieństwa D relacje między zjawiskami gramatycznymi języka ojczystego i obcego itp. O z tego pochodzi przeniesienie niektórych operacji mowy z aktywności mowy w języku ojczystym na aktywność mowy w języku obcym. Rozliczanie zakłóceń i przeniesienia w procesie nauczania języków obcych jest niezwykle ważne, ponieważ oba zjawiska mogą znacząco wpłynąć na efekty uczenia się. mi Nija.

Rozróżnij interferencję międzyjęzykową i wewnątrzjęzykową. wewnątrz oraz interferencja językowa - efekt nakładania się ukształtowanych umiejętności języka obcego na nowo ukształtowane umiejętności.

Biorąc pod uwagę możliwość wpływu zakłóceń i trans Z odniesienia do przebiegu i efektywności procesu uczenia się gramatyki O Mowa Rona, musisz przestrzegać następujących „zasad”:

- maksymalizacja pozytywnego efektu transferu;

- wyjaśnienie różnicy między zjawiskami zakłócającymi;

- włączenie w proces nauczania gramatycznej strony mowy dobrze o różnicowaniu zjawisk zakłócających.

Głównym sposobem przezwyciężenia ingerencji języka rosyjskiego jest:

a) odmowa wykonywania tłumaczeń w trakcie podstawowej konsolidacji materiału.

b) wykorzystanie nietranslacyjnych ćwiczeń szkoleniowych opartych na powtarzaniu tej samej konstrukcji.

v) wykorzystanie tłumaczenia z języka rosyjskiego do kontroli masteringu, w skrajnych przypadkach do wzmocnienia.

d) stosowanie ćwiczeń sytuacyjnych, w których formy gramatyczne wiązałyby się nie tyle z regułami, ile z realnymi osobami i przedmiotami.

mi) poprzez zwiększenie liczby ćwiczeń w przypadku niezgodności zjawisk języka obcego z rosyjskim i zmniejszenie ich liczby, jeśli istnieje podobieństwo lub analogia.

Umiejętność gramatyczna mówienia rozumiana jest jako konsekwentnie poprawne i zautomatyzowane, motywowane komunikatywnie używanie zjawisk gramatycznych. y w mowie ustnej. Takie posiadanie środki gramatyczne języka opierają się na dynamicznych stereotypach mowy formy w jedności z ich znaczeniem, „dźwięk i znaczenie”. Głównymi cechami gramatycznej umiejętności mówienia są zatem automatyzacja i integralność w wykonywaniu operacji gramatycznych, jedność formy i znaczenia, sytuacyjna i komunikacyjna warunkowość jej funkcjonowania.

Umiejętności gramatyczne mowy zapewniające konsekwentnie poprawny i automatyczny układ słów (szyk wyrazów) we wszystkich typach zdań w języku angielskim w mowie ustnej, zgodnie ze wskazówkami językowymi, można określić jako umiejętności mowy syntaktycznej, tych. umiejętność opanowania podstawowych schematów składniowych (stereotypów) zdań.

Umiejętności mowy morfologicznej i składniowej mowy pisanej, z doskonałą znajomością języka, mają takie same mechanizmy jak mowy ustne, z dodatkiem jednak, który wynika z formy mowy pisanej, tych. umiejętności graficzne i ortograficzne. Umiejętności te różnią się od umiejętności ustnej mowy przede wszystkim tym, że mają bardziej dyskursywny charakter analityczny ze względu na specyfikę pisanej formy mowy. Proces naprawiania pracy mowy na piśmie, w przeciwieństwie do procesu generowania mowy w formie ustnej, pozwala wrócić do tego, co zostało napisane, zastanowić się nad tym, przeanalizować, poprawić, wyjaśnić za pomocą reguł gramatycznych pisowni, ponieważ charakterystyka czasowa mowa pisana nie jest tak sztywno zdeterminowana, jak tematy, mowa ustna.

Umiejętności receptywne gramatyczne rozumiane są jako zautomatyzowane działania dla rozpoznawanie i rozumienie informacji gramatycznych (form morfologicznych i konstrukcji składniowych) w tekście pisanym i ustnym. Ponieważ odbiór tekstu ustnego i pisanego może odbywać się zarówno przy aktywnej, jak i biernej znajomości materiału językowego, umiejętności gramatyczne receptywne należy podzielić na umiejętności czytania i słuchania receptywno-aktywne i receptywno-bierne. Z powyższego wynika, że terminu „umiejętności receptywne” nie można utożsamiać jedynie z terminem „umiejętności pasywne”, mogą one być także aktywne receptywnie (przy czytaniu i słuchaniu tekstu, którego materiał studenci aktywnie opanowują).

Umiejętności gramatyczne słuchania receptywno-aktywne opierają się na automatycznych połączeniach mowy słuchowo-mowy-motorycznych obrazów zjawisk gramatycznych i ich znaczeń. Umiejętności receptywno-aktywne czytania gramatycznego opierają się na powiązaniu obrazów wizualno-graficznych i mowy-motorycznych tych zjawisk z ich znaczeniami. Połączenia te przejawiają się w zautomatyzowanym sztywny proces percepcji i nieprzekładania (natychmiastowość) rozumienia tego, co jest czytane (audytowane) zawarte w nim informacje tekstowe i gramatyczne, zdeterminowane poziomem rozwoju indywidualnego doświadczenia mowy w tych receptywnych rodzajach aktywności mowy, tych. doświadczenie w czytaniu i słuchaniu. Stopień doskonałości indywidualnego doświadczenia mowy wyraża się obecnością silnych i rozwiniętych obrazów słuchowo-mowy-ruchowych i wzrokowych z ich znaczeniem w długoterminowej pamięci mowy osoby.Oprócz umiejętności gramatycznych mowy czynno-receptywnej, studenci powinni także formułować umiejętności pasywno-receptywne (w ramach materiału gramatycznego). Umiejętności te obejmują:

1) n umiejętności rozpoznawania i rozumienia zjawisk gramatycznych w tekście na w oparciu o pamięć wzrokową i obrazy powstałe w procesie kształtowanie i rozwijanie doświadczenia czytelniczego;

2 ) D języki kursywno-operacyjne e umiejętności analizy gramatycznej (dekodowanie analityczne) informacji gramatycznej tekstu.

Pierwszy rodzaj umiejętności gramatycznych powstaje w procesie obfitego lekkiego czytania, drugi - w wyniku lektury trudnych gramatycznie tekstów lub miejsc w tekście oraz wykorzystania elementów analizy zjawisk gramatycznych.

Charakterystyka umiejętności gramatycznych byłaby niepełna, gdyby nie wspomnieć o umiejętnościach językowych, w ramach których są rozumiane dyskursywno-analitycznie pewne umiejętności operowania materiałem gramatycznym (umiejętności fleksji i układania wyrazów), kształtowane i wykonywane na podstawie wiedzy gramatycznej w procesie wykonywania ćwiczeń językowych. Podobnie jak umiejętności gramatyczne mowy o tej samej nazwie, mogą być receptywne (przy rozpoznawaniu zjawisk gramatycznych w tekście pisanym i ustnym), mogą być również produktywne i wykorzystywane głównie w mowie pisanej, rzadziej w mowie, jako element tła. Dla umiejętności gramatycznych języka charakterystyczne są dyskursywność, niekomunikatywność i niesytuacyjne funkcjonowanie. Umiejętność tę można przypisać umiejętnościom, które w literaturze psychologicznej nazywane są „umysłowymi”, „intelektualnymi”. W sowieckiej literaturze metodologicznej przez długi czas umiejętności językowe były utożsamiane z umiejętnościami mowy. Po raz pierwszy termin „umiejętność mowy” został wprowadzony do szerokiego użytku B.V. Bielajew , który nie używał terminu „umiejętność językowa”. Niektórzy metodyści zaprzeczają użyteczności tych umiejętności, a nawet zasadności nazywania ich umiejętnościami.

Konieczność kształtowania umiejętności językowych w szkole średniej tłumaczy się szeregiem powodów, wśród których należy wymienić następujące. Po pierwsze, umiejętności językowe mogą działać jako „zapas” w przypadku niepowodzenia umiejętności gramatycznej mowy (zapominając, na przykład e-automatyzacja w przypadku braku mowy wyrażona w błędach gramatycznych) lub niewystarczająco zautomatyzowana sztywny . Na przykład uczeń ma trudności z użyciem danej (koniecznej) końcówki osobowej czasownika i „rekonstruuje” ją za pomocą czynności językowej wykonanej na podstawie reguły. Po drugie, sprawność językowa jest częścią mechanizmu kontrolującego poprawność wykonania czynności mowy przez samego mówiącego, a jeśli zostanie ona wykonana błędnie, zapewnia korektę błędu. Po trzecie, równoległe formy umiejętności językowych i gramatycznych mowy zapewniają świadomą podstawę orientacyjną do tworzenia umiejętności mowy.

1.2 językowe Nowy nauczanie gramatyki

Na obecnym etapie językoznawcy i metodolodzy zaczęli szczególnie często włączać do pojęcia „gramatyki” różne działy nauki o języku, na przykład słowotwórstwo i fonetykę, a także ortografię, elementy leksykologii, frazeologii, stylistyka, czyli działy „Semantyka”, „Pragmatyka” i inne, które z kolei znajdują się w podręcznikach do gramatyki różnych języków.

Dziś podręczniki dotyczące gramatyki języków obcych zaczęły nabierać szczególnego znaczenia, których elementy koncentrują się na różnych celach: gramatyki dla różnych kategorii wiekowych i poziomów edukacji, gramatyki dla wielu rodzajów instytucji edukacyjnych, gramatyki dla ludzi z różnym doświadczeniem językowym lub z różnymi zawodami, ze specjalnymi gramatykami komunikacyjnymi.

Aby rozwiązać współczesne problemy podniesienia efektywności nauczania języków obcych, konieczne jest określenie różnic między gramatykami naukowymi a określonymi gramatykami języków obcych. Aby to zrobić, konieczne jest wyjaśnienie przedmiotów językoznawstwa i metod przedmiotu „język obcy”.

Zgodnie z definicją językoznawców przedmiotem współczesnego językoznawstwa jest język (w całym zakresie jego właściwości i funkcji): struktura, funkcjonowanie i jego rozwój historyczny. Przedmiotem współczesnej metodyki są cele i schematy nauczania języka obcego, treści, formy i metody nauczania. Różne przedmioty i metody językoznawstwa pozwalają pod wieloma względami określić różne treści i formy opisu struktury gramatycznej języka w gramatykach naukowych i gramatykach dydaktycznych.

Gramatyki naukowe, opisując język jako całość, wskazują na zjawiska gramatyczne występujące w danym języku w ogóle, niezależnie od zjawisk języka, którego uczą się studenci, natomiast gramatyki języków obcych powinny opierać się przede wszystkim na na minimum językowym określonego poziomu wykształcenia. Systemy językowe i metodologiczne prezentacji gramatyki nie pokrywają się. Tak więc, w przeciwieństwie do formułowania reguł w językoznawstwie teoretycznym, formułowanie reguł w gramatykach dydaktycznych zależy od wieku uczniów, doświadczenia, cech psychologicznych i innych.

Dla różnych grup uczniów należy napisać różne gramatyki. Językoznawstwo nie może wskazać uniwersalnych wzorców, od których zależy skuteczność nauczania w zakresie systematyzacji materiału gramatycznego, posługiwania się terminologią czy formułowania reguł gramatycznych dla wszystkich kategorii uczniów.

Rola gramatyki zmienia się często pod wpływem szeregu czynników: pod wpływem ewolucji teorii językoznawstwa, wpływu uwzględnienia praktycznych wyników nauczania języków obcych, uwzględnienia polityki państwa w zakresie edukacja itp.

Istnieją tendencje do zmniejszania roli gramatyki w nauczaniu języków obcych. Wielu europejskich nauczycieli zauważa, że cele edukacyjne i rozwojowe w nauce nie są osiągane, ponieważ uczniowie, studiując tradycyjne gramatyki języków obcych, nie rozumieją praktycznego znaczenia studiowania terminów i pojęć gramatycznych ani celów analizy gramatycznej.

Wśród nauczycieli wciąż można usłyszeć takie stwierdzenia, jak: „Moi uczniowie znają gramatykę, ale mówią i czytają z błędami i odwrotnie: „Umieją mówić i czytać, ale gramatyki nie znają”. Te stwierdzenia mówią o niezrozumieniu istoty gramatyki w ogóle. a w szczególności o jego roli w opanowaniu języka obcego. Nie da się oddzielić gramatyki od mowy, ponieważ gramatyka wraz ze słowami i kompozycją dźwiękową stanowi materialną podstawę mowy. Gramatyka odgrywa rolę organizującą. Aby wyrazić znaczenie, słowom składającym się z dźwięków nadaje się jednoznaczne formy. Na przykład: „Wręczyłem ci książkę, Jestem" - jest to morfologiczny aspekt gramatyki. Jednocześnie te formy wyrazowe łączy się w frazy, zdania, teksty zgodnie z charakterystycznymi dla tego języka wzorami składniowymi: „Dałem ci książkę”, tych. osoba, która wypowiedziała pierwsze słowo, niejako przejmuje kontrolę „obowiązek gramatyczny”. W korze mózgowej istnieje system stereotypów, który dyktuje te zasady organizowania słów w spójną całość. System stereotypów determinuje istnienie intuicyjnej, nieświadomej gramatyki, którą każdy człowiek nosi w swoim ojczystym języku. Przy nauce języka obcego konieczne jest uruchomienie mechanizmu stereotypii w oparciu o wybraną gramatykę minimum , tych. stworzyć intuicyjną gramatykę, która przyczyni się do rozwoju mowy w języku obcym.

Jednocześnie należy mieć na uwadze następujące istotne różnice w warunkach opanowania języka ojczystego i obcego, które wpływają na podejście do nauczania gramatyki języka obcego.

1. Język ojczysty to podstawa życia środki komunikacji, których przyswajanie jest motywowane w sposób naturalny, ponieważ język ojczysty nabywany jest w dzieciństwie równolegle z adaptacją dziecka do otoczenia.

Język obcy jest drugorzędnym środkiem komunikacji, którego używanie nie jest podyktowane życiową koniecznością; opanowanie języka obcego rozpoczyna się w wieku szkolnym, kiedy główne środki komunikacji - język ojczysty i rosyjski - język - już się rozwinęły; dlatego wymagane są szczególne wysiłki, aby zadzwonić motywacja nauka języka.

2. Język ojczysty jest opanowany w naturalnym i bogatym środowisku językowym, z którego dziecko bez specjalnego wysiłku tych. mimowolnie iw krótkim czasie izoluje wzorce. Rozwój języka obcego odbywa się w warunkach edukacyjnych w obcym mu środowisku. Nie ma wystarczających podstaw do identyfikacji wzorców. Dlatego przy opanowywaniu gramatyki w szkolnym kursie języka obcego na szczególną uwagę zasługuje teoria jego optymalnego połączenia z praktyką mowy, a także korelacja arbitralnej formy uwagi z mimowolny , tych. konsekwentna realizacja zasady świadomości. [ 23 ; 8 9 ]

Rola tej zasady w opanowaniu gramatyki jest szczególnie duża. Ten jest zdeterminowany uogólniającymi właściwościami gramatyki, której prawa dotyczą całej serii wyrazów, dzięki czemu wprowadza do doświadczenia mowy uczniów wiele jednorodnych jednostek jednocześnie, co skraca drogę do opanowania języka. Na przykład zakończenie -s , rozciąga się na prawie wszystkie angielskie czasowniki w 3 - m Twarz Nieokreślony czas teraźniejszy; Liczba wzorców gramatycznych w każdym języku jest inna, ale we wszystkich językach można to zaobserwować, a zatem nie jest trudno je opanować, ponieważ pamięć ludzka przechowuje zjawiska uogólniające lepiej niż pojedyncze, to właśnie widziałem LV Szczerba metodyczna przewaga gramatyki nad słownictwem, żartobliwie parafrazując Suworow » Kula jest głupcem, bagnet jest dobrze zrobiony „w” Słownictwo jest głupcem, gramatyka jest dobrze zrobiona.

Zasada świadomości leży u podstaw wszystkich metod stosowanych w opanowywaniu gramatyki; w ramach każdej metody zainstalowany jego związek między teorią a praktyką. Należy tylko pamiętać o następujących kwestiach: "czysty" teorii bez jej potwierdzenia przez specyficzne czynniki funkcjonowania zjawiska gramatycznego, a także "czysty" praktyka bez zrozumienia nie jest akceptowana przy opanowywaniu gramatyki na szkolnym kursie języka obcego.

Jak wiecie, angielski jest językiem fleksyjno-analitycznym. czeski, a rosyjski i Dagestan do fleksyjnych typów języków. System fleksyjny jest bardziej rozwinięty w języku rosyjskim i Dagestan niż w języku angielskim.

w języku rosyjskim i Dagestan język Oh dużą rolę odgrywa końcówka słowa. Końcówka wskazuje na związek między słowami we frazach i w zdaniu. To zakończenie może być wyrazem kilku kategorycznych form. V Dagestan język Oh cechą, której jest aglutynacja, każdy afiks może służyć do wyrażenia tylko jednego znaczenia gramatycznego.

W języku rosyjskim na końcu zwykle określamy przynależność do tej lub innej części mowy, kategorii gramatycznej. V Dagestan język Oh podstawą określenia przynależności wyrazów do określonych kategorii jest zasada leksykalna, tych. znaczenie słowa.

Zastanówmy się nad najważniejszymi sekcjami morfologii studiowanymi w liceum - „Tymczasowe formy czasownika angielskiego”. Program przewiduje aktywną asymilację form Teraźniejszość, przeszłość, przyszłość. W powyższych formach czasownika angielskiego największe podobieństwo w formacji i użyciu występuje w formach obecny.

Mechanizm koniugacji, czyli zmiana końcówki czasownika, jest taki sam w porównywanych językach. Głównym obszarem użycia Teraźniejszości jest odwoływanie się do akcji, wydarzeń zachodzących w momencie wypowiedzi, a także działań, które mają miejsce w najbliższej przyszłości tych. w rozumieniu czasu przyszłego, - jest całkowicie podobny do znaczenia i zakresu czasu teraźniejszego w języku rosyjskim język, co można wyjaśnić? porównawczy łatwość opanowania tej tymczasowej formy przez uczniów.

Trudniejsze niż obecny dla uczniów to formy czasownika czasu przeszłego. Wyjaśnia to Trzy formy czasu przeszłego w języku angielskim studiowane w szkole odpowiadają tylko jednej formie czasu przeszłego w języku rosyjskim. Sfera użycia każdej z tych form czasu przeszłego nie zawsze jest dla uczniów jasna i prosta. Opanowanie sposobów tworzenia tak złożonych czasów, jak doskonały, jest również związany z definicją szereg trudności morfologicznych i składniowych.

gramatyczna leksykalna trening mowy

1.3 Trudności leksykalne i gramatyczne w tworzeniu wypowiedzi

Być może żaden inny aspekt nauki języków nie był przez lata przedmiotem tak intensywnej dyskusji i debaty jak gramatyka. Gramatyka była różnie rozumiana, odgrywała i nadal odgrywa nierówną rolę nie tylko w nauczaniu języków ojczystych czy obcych (FL), ale ogólnie w systemie edukacji poszczególnych krajów świata.

Aby rozwiązać problemy nauczania gramatyki języka obcego, konieczne jest doprecyzowanie pojęcia „gramatyka”, ustalenie powiązań gramatyki języka obcego o szczególnych cechach z praktyką pedagogiczną, pedagogiką, psychologią, językoznawstwem oraz rozważenie jej ogólne cele pedagogiczne i szczególne cele metodologiczne.

Wyróżniająca się z syntezy pytań logicznych i filozoficznych gramatyka jeszcze przed naszą erą stała się samodzielną dziedziną wiedzy. Pojęcie „gramatyki” (gr. gramatyka ) pierwotnie oznaczało „sztukę czytania i pisania”. W średniowieczu „wolna sztuka” gramatyka (łac.) był uważany za jeden ze składników każdego kształcenia i miał na celu: nauczanie znajomości języka łacińskiego (czasem innych języków), przekazywanie informacji z zakresu filologii, w tym podczas czytania tekstów, wykonywać gimnastykę umysłową. Nauczanie dowolnego języka odbywało się za pomocą gramatyki, zwykle budowanej na wzór łaciny. Gramatyka była studiowana jako przedmiot specjalny i jako cel sam w sobie. .

W późniejszym okresie, zwłaszcza od XIX v ., pojęcie „gramatyki” jest wypełniony nowymi treściami zarówno w lingwistyce, jak iw nauczaniu języków. Za pomocą definicja językoznawców D.E. Rosenthal , SI. Ożegow , gramatyka zaczęła oznaczać: a) strukturę gramatyczną języka; b) dział językoznawstwa zajmujący się badaniem takiej struktury; c) sowa wszystkie zasady zmiany słów, ich związki w kombinacjach, sugestie (czasami teksty); d) podręcznik zawierający opis zasad

Należy zauważyć, że w XX v . lingwiści i metodycy, krajowi i zagraniczni, stali się szczególnie zawierać w pojęciu „gramatyka” różne gałęzie nauki o języku, takie jak słowotwórstwo i fonetyka Kai , a także ortografii, elementy leksykologii, frazeologii, stylistyki lub sekcje „Semantyka” , Pragmatyka ”, itp., które z kolei znajdują się w podręcznikach gramatyki różnych języków .

W obecnym stuleciu rola gramatyki w nauczaniu języka obcego zmieniała się szczególnie często pod wpływem szeregu czynników: pod wpływem ewolucji teorii lingwistyki, wpływu uwzględniania praktycznych wyników nauczania języka obcego (w tym praktyka nauczania z gramatyki), z uwzględnieniem polityki państwa w dziedzinie oświaty itp.

W przeszłości wieku pojawiły się tendencje do prawie całkowitego lub całkowitego wyeliminowania gramatyki i wszystkich podręczników do gramatyki w placówkach ogólnokształcących.Programy zaczęły zastępować słowo „gramatyka” słowami „obserwacja języka”, mimo protestów języka kovedov [ 28 ; 7 7 ] .

Wielu europejskich nauczycieli zauważa, że cele edukacyjne i rozwojowe w nauce nie są osiągane ze względu na fakt, że uczniowie, studiując tradycyjne gramatyki języka obcego, zgodnie z licznymi obserwacjami, nie rozumieją ani praktycznego znaczenia studiowania terminów i pojęć gramatycznych, ani cele analizy gramatycznej. . Tendencje w kierunku eliminacji tradycyjnej gramatyki edukacyjnej, w tym w naszym kraju, pojawiły się w latach 60 - 70 - mi lata po pojawieniu się teorii gramatyki generatywnej N. Chomski , bezkrytycznie dające się przenieść na metodologię OW . A w ostatnich dziesięcioleciach pojawiła się chęć nadmiernego ograniczania roli gramatyki, co doprowadziło do znacznego wzrostu liczby błędów w mowie uczniów ze względu na stosowanie komunikatywnej metody nauczania języków obcych. .

Z drugiej strony można podać przykłady zachowania dominującej roli gramatyki w nauczaniu języka obcego, czego dowodem są programy i podręczniki krajowe, które w niektórych przypadkach powstają nie na podstawie celowości metodycznej, ale pod wpływem szczególnych opinii językoznawców, a także szereg czynników społeczno-politycznych. .

Różne przedmioty językoznawstwa i metodyki pozwalają nam określić pod wieloma względami różne treści i formy opisu struktury gramatycznej języka v gramatyki naukowe i gramatyki dydaktyczne. Gramatyki naukowe, opisujące np. język jako całość, wskazują na zjawiska gramatyczne występujące w tym języku w ogóle, niezależnie od zjawisk języka, którego uczą się uczniowie, natomiast gramatyki języka obcego i fragmenty gramatyki w podręcznikach na ten temat powinien opierać się przede wszystkim na języku min minimum na tym poziomie edukacji. Jak pokazuje doświadczenie, bezkrytyczne przenoszenie wielu zjawisk gramatycznych występujących w systemie językowym na kurs języka obcego może utrudnić studentom opanowanie materiału gramatycznego. Systemy językowe i metodologiczne prezentacji gramatyki nie pokrywają się. Tak więc, w przeciwieństwie do formułowania reguł w językoznawstwie teoretycznym, formułowanie reguł w gramatykach dydaktycznych zależy od wieku uczniów, ich wiedzy, doświadczenia, cech psychologicznych i innych. Dla różnych grup uczniów należy napisać różne gramatyki. Językoznawstwo nie może wskazać uniwersalnych wzorców, od których zależy skuteczność uczenia się w zakresie usystematyzowania materiału gramatycznego, posługiwania się terminologią czy formułowania reguł gramatycznych dla wszystkich kategorii uczniów, wbrew twierdzeniom poszczególnych językoznawców , twierdząc, że „tylko w dniu nowa lingwistyka” poprawę można osiągnąć w nauczaniu języka obcego. Skuteczność nauczania gramatyki można osiągnąć w oparciu o uwzględnienie wzorców psychologiczno-pedagogicznych poprzez: wzmocnienie rola dydaktycznych podstaw nauczania gramatyki.

Jest oczywiste, że gramatyki języków obcych dla szkół krajowych, przynajmniej w wielu przypadkach, nie służą realizacji praktycznych celów edukacji, o które postuluje Rada Europy. Sama w sobie definicja części mowy, członków zdania, typów zdań, typów predykatów itp. - informacje, podobnie jak wiele zadań mających na celu odnalezienie tych kategorii gramatycznych w tekstach, ich zapamiętywanie i odtwarzanie, nie przyczyniają się do kształtowania umiejętności mowy, które kształtowane są w oparciu o specyficzne mechanizmy mowy i nie są związane z ustalonymi pojęciami i systemem w językoznawstwie.

Wymieniamy czynniki, które uważamy za niezbędne, aby lepiej osiągnąć cel praktycznej znajomości języka:

1. Osiągać różnicowanie oraz przy wyborze materiału do aktywnego i dla pasywne minimum gramatyczne i przy użyciu różnych sposobów uczenie się język obcy . Sformułowanie reguł aktywnego minimum gramatycznego powinno więc w szczególności ukazać uczniom leksykalno-gramatyczne przekazywanie zwyczajowych sposobów wyrażania myśli w ich ojczystym języku. Ki za pomocą IA (np.: one mowić ). Z drugiej strony konieczne jest pokazanie uczniom, jak rozumieć te formy gramatyczne, które napotykają w tekstach obcych, ale nie mogą użyć we własnej mowie, jak ustalić znaczenie homonimicznych form wyrazowych w tekstach (na przykład: Język angielski: jak, do, przez; Niemiecki: als, da, der; itp. ), jak korzystać z opracowanej w krajowej metodyce specjalne „modele zrozumienia”.

2 . Zmiana terminologia gramatyczna w toku języka obcego, w tym gramatyki dydaktyczne. Szacowany językoznawcy v nie które gramy kleszcze FL dla szkół średnich s w program minimum leksykalnego 850- 1000 jednostek leksykalnych to ponad 700 terminów językowych. W przybliżeniu taka sama kwota terminy zawarte są w osobnych podręcznikach do języka niemieckiego dla cudzoziemcy. Nieracjonalność takiej sytuacji jest oczywista. Aby poprawić nauczanie gramatyki, wskazane jest tworzenie nowych podręczników zarówno dla szkół średnich, jak i dla dorosłych, nie mający wykształcenie filologiczne, gdzie liczba gramatyczna terminy można skrócić do 60 - 70 [ 21, 22 ] , a w podręcznikach można umieść krótką terminologię słownik z objaśniającymi przykładami. Gramatyka dydaktyczna właściwa opierać się na zasadzie nie od terminu do znaczenie, ale od przykładów form gramatycznych w zdaniach do ich znaczenia.

3. O wybór zjawiska gramatyczne do minimum aktywnego i pasywnego v podręcznik Oh oraz dodatki dla różnych typów instytucji edukacyjnych. Do wymaga to specjalnych statystyk językowych badania statystyczne do celów metodologicznych.

4. Zmiana język a prezentacja materiału gramatycznego w nauczaniu uczniów nie posiadających wykształcenia językowego. Suchość, abstrakcyjność i językoznawstwo akademicki język prezentacji jest tworzony w uczniach emocjonalnie Chodzi o gramatykę. Gramatykę, w tym teorię, można przedstawić w fascynujący, żywy, interesujący sposób; powinien wywoływać emocje, skupiać się na osobowości ucznia, towarzyszyć mu komiks i inne rysunki itp. to wszystko na pewno zwiększy efektywność treningu .

2 . Metodyczne sposoby nauczania gramatycznego projektowania mowy w języku angielskim w 5- 6 zajęcia

2.1 Metodyczne sposoby pracy nad aktywnym minimum gramatyczne

Kształtowanie umiejętności gramatycznych mowy powinno odbywać się etapami, z uwzględnieniem warunków funkcjonowania struktur gramatycznych w mowie. Wskazane jest rozróżnienie trzech głównych etapów:

1.) zapoznanie się i wstępna konsolidacja;

2.) ćwiczyć;

3.) podanie.

Rozważmy każdy z etapów osobno:

Konsolidacja pierwotna materiału gramatycznego

Celem tego etapu jest stworzenie orientacyjnej podstawy do działania gramatycznego dla późniejszego kształtowania umiejętności w różnych sytuacjach komunikacyjnych. Na tym etapie konieczne jest ujawnienie znaczenia, formacji i użycia struktury gramatycznej, aby zapewnić kontrolę jej rozumienia przez uczniów i utrwalenie pierwotne.

Do zapoznania się z formą, znaczeniem i zastosowaniem zjawiska gramatycznego stosuje się tekst spójny, dostarczany albo do odsłuchu (tekst audio) albo w formie drukowanej. W przypadku ustnego kursu wprowadzającego pierwsza opcja jest naturalna; na kursie głównym, gdy studenci już czytają i piszą, - druga. Tekst jest typowym środowiskiem dla tego zjawiska gramatycznego, jednocześnie - obraz przyszłej wypowiedzi uczniów.

Załóżmy, że na lekcji angielskiego zapoznasz się z formą tymczasową przeszły doskonały. W takim przypadku można zaproponować następujący tekst:

Byłem dziś rano bardzo szczęśliwy. Zeszłej nocy nie mogłem nigdzie znaleźć moich okularów, szukałem i szukałem, ale nie mogłem ich znaleźć. Potem tego ranka opróżniałem kosz na śmieci i nagle je znalazłem. Przez pomyłkę wrzuciłem je do kosza.

Zrozumienie zjawiska gramatycznego (w tym przypadku Past Perfect) może nastąpić dedukcyjnie lub indukcyjnie, tych. , bezpośrednio po podaniu tekstu uczniowie mogą otrzymać regułę i będą szukać w tekście określonego materiału, aby ją potwierdzić (odliczenie); lub na podstawie analizy tekstu za pomocą pytań wiodących wywnioskować słuszność vilo (indukcja ) .

Należy zauważyć, że indukcja i dedukcja są zwykle używane w jedności; znaczenie i użycie zjawisk gramatycznych, studenci nie zawsze mogą samodzielnie dedukować na podstawie przedstawionego przykładowego tekstu, dlatego wskazane jest tutaj zastosowanie dedukcji.

Co do formy, nadaje się do bezpośredniej obserwacji, mając materialnie wyrażone znaki sygnałowe, tych. ta sama wizualizacja językowa, która służy jako wsparcie sensoryczne w tworzeniu pojęć gramatycznych.

W konsekwencji postać zjawisk gramatycznych można wydedukować indukcyjnie, ale konieczne jest zwrócenie na nią uwagi uczniów specjalnymi środkami. Potwierdzamy to, co zostało powiedziane przykładem w związku z formą tymczasową przeszły doskonały po angielsku. Głównie , nauczyciel podaje regułę dotyczącą znaczenia i użycia tej formy czasu:

przeszły doskonały - forma czasu używana do wyrażenia działania w przeszłości, które miało już miejsce do pewnego momentu w przeszłości złom, tych. "czas przeszły » . Tak więc stosuje się tutaj odliczenie; z punktu widzenia tej reguły uczniowie następnie analizują tekst . W odniesieniu do formularza, uczniom zadaje się pytania wiodące, które skupiają ich uwagę na znakach sygnałowych. Faktem jest, że chociaż wyrażane są gramatyczne znaki sygnałowe, same w sobie są słabymi bodźcami: podczas czytania tekstu osoba, omijając je, stara się ujawnić treść. Pytania wiodące zwracają uwagę na formę, z ich pomocą uczniowie będą mogli wyciągnąć samodzielne wnioski dotyczące edukacji. przeszły doskonały i narysuj schemat. Sugestywne przykłady v ankiety;

Z jakich dwóch części składa się ta tymczasowa forma? Nazwij je

Jaki jest czasownik posiłkowy do mieć ?

W jakiej podstawowej formie używany jest czasownik semantyczny?

Jak rozmieszczone są części predykatu wyrażone czasownikiem w Past Perfect?

Na podstawie pytań wiodących uczniowie wyprowadzają schemat edukacyjny Past Perfect. W jaki sposób my zobaczyć z dany przykład, najważniejsze przy zapoznawaniu się z nowym zjawiskiem gramatycznym jest to stymulacja poszukiwań badawczych studentów, obserwacja pod pewnym, zadanym kątem.

Jednocześnie należy zachęcać uczniów do wymawiania tekstu za nauczycielem, a następnie do samodzielnego odtwarzania go, ćwicząc wymową stronę zdań zawierających Po Doskonały słownictwo jest aktualizowane. W efekcie już w trakcie znajomości następuje połączenie reguły z ćwiczeniami, analiza z syntezą, rozumienie z naśladownictwem, co wyznacza ruch do solidnego przyswojenia tego zjawiska gramatycznego w połączeniu z innymi.

Trenir Kai materiał gramatyczny

Dalsza asymilacja następuje w trakcie wykonywania ćwiczeń szkoleniowych, których celem jest rozwijanie umiejętności uczniów w zakresie dokładnego odtwarzania badanego zjawiska w typowych sytuacjach mowy dla jego funkcjonowania oraz rozwijanie ich elastyczności poprzez zmienne warunki komunikacyjne, wymagające odpowiedniego sformułowania gramatycznego oświadczenie. Wszak oryginalny tekst użyty do oswojenia przedstawia nowe zjawisko gramatyczne jednostronnie, w jednej lub dwóch formach. Aby wyrazić myśli, tj. do tworzenia „ich” tekstu nie wystarczy to studentom; szkolenie zatem powinno pomóc poszerzyć zakres użycia danego zjawiska gramatycznego. Trening jest kluczowym etapem przyswajania materiału gramatycznego: nieuchronnie łączy formalne ćwiczenia mające na celu tworzenie stereotypów form z warunkowymi ćwiczeniami mowy, które przybliżają uczniów do wyrażania własnych myśli w związku z określonymi zadaniami komunikacyjnymi. Powodzenie asymilacji zależy od ustalenia między nimi właściwej równowagi. Temat szkolenia może być drobnym elementem zjawiska językowego. Organizacja materiału szkoleniowego „w pionie” w paradygmaty również stoi w sprzeczności z linearnym rozwojem mowy i jest uważana przez niektórych autorów za szkolenie „w mowie nonsens”. Stąd z jednej strony potrzeba szczególnego wysiłku zwrócenia uwagi na formę, ten łagodny bodziec, skierowanie na nią „lupy” w celu trwałej asymilacji, z drugiej - pragnienie skupienia uwagi na myśli poszukującej jej wyrazu.

Bez pewnej ilości formalnych ćwiczeń mających na celu zapamiętanie formy i jej stereotypu nie można się bez niego obejść tworzenie gramatyki nawyk. Ale ćwiczenia formalne należy podporządkować ćwiczeniom z instalacją mowy. Charakteryzacja tak trzy system ćwiczenia nirovochnye w ogóle, pokazać jeść ich filia rola. Musimy zbudować szkolenie ćwicz tak, że studenci podczas robienia zrozumiałem potrzebę tego zjawisko rhammatyczne w całości tematyczno-sytuacyjnej.

W metodologii przyjęto następujące główne typy ćwiczeń.

1. Ćwiczenia imitacyjne mogą być budowane na jednym materiale strukturalnym lub opozycyjnym (kontrastowym) gramatycznym. Podana jest w nich struktura gramatyczna, należy ją powtarzać bez zmian. Ćwiczenia można wykonywać w formie słuchania i powtarzania form według wzorca; kontrastowe powtarzanie różnych form za nauczycielem, dostosowując narządy mowy do wymowy nowych zjawisk gramatycznych w małym kontekście;

Odpisy tekst lub jego części z podkreśleniem punktów orientacyjnych gramatycznych.

2. Symbole wieloznaczne ćwiczenia są używane dla zakotwiczenie gramatyczny materiał, działa automatyzm v posługiwać się struktura gramatyczna w podobnych sytuacjach; ten rodzaj ćwiczeń jest szczególnie odpowiedzialny za kształtowanie gibkości umiejętności, oto asymilacja całej różnorodności form tkwiących w tym zjawisku gramatycznym, dzięki różnym przekształceniom, parafrazom, dodawaniu i rozszerzaniu.

3. transformacyjny ćwiczenia dawać okazja do formowania umiejętności combo, zastąpienie, zmniejszenie lub rozszerzenie danej gramatyki Struktury v przemówienie. Tutaj metoda ćwiczyć faktycznie łączy się z metodą stosowania nabytego materiału gramatycznego w mowie.

Podczas wykonywania tych ćwiczeń nauczyciel musi pamiętać o dwóch powiązanych ze sobą zadaniach: zapewnić zapamiętanie materiału gramatycznego, rozwój odpowiednich umiejętności, a jednocześnie otworzyć uczniom jasną perspektywę mowy, aby mogli z nich korzystać. W związku z tym nie można nie zgodzić się z opinią, że nawet najmniejsze ćwiczenie gramatyczne powinno być tak skonstruowane, aby uczniowie od razu mogli odczuć korzyści włożonego wysiłku i to nie w znajomość teorii języka, ale w praktycznym zastosowaniu języka.

Podobne dokumenty

Rola i cele nauczania gramatyki. Psychologiczne i pedagogiczne podstawy kształtowania umiejętności. Dobór i organizacja materiału gramatycznego. Korekta i samokontrola w nauczaniu gramatyki. Zatwierdzenie metodyki nauczania gramatyki na lekcji praktycznej.

praca dyplomowa, dodana 1.10.2011

Kształtowanie umiejętności i zdolności gramatycznych. Zasady konstruowania treści szkolenia. Ćwiczenia mające na celu kształtowanie umiejętności gramatycznych. Gry, przysłowia, powiedzonka na lekcjach języka angielskiego jako jeden ze sposobów nauczania gramatyki.

praca semestralna, dodana 04.07.2014

Cechy wieku rozwoju młodszych uczniów. Trudności w opanowaniu gramatyki języka angielskiego w szkole podstawowej. Opracowanie systemu ćwiczeń z wykorzystaniem symboli do kształtowania umiejętności gramatycznych języka obcego na początkowym etapie szkolenia.

praca semestralna, dodana 28.02.2011

Psychologiczne podstawy nauczania języka angielskiego i wzorce opanowania gramatyki. Rodzaje i formy kontroli kształtowania się umiejętności gramatycznych języka obcego u uczniów. Kształtowanie umiejętności gramatycznych za pomocą zadań testowych w klasie 5.

praca dyplomowa, dodana 24.02.2014

Podstawowe metody nauczania języka angielskiego. Słuchanie jako rodzaj czynności mowy. Trudności w zrozumieniu obcej mowy ze słuchu. System ćwiczeń i gier edukacyjnych mających na celu rozwijanie umiejętności słuchania. Językowe środki dialogu.

praca dyplomowa, dodana 13.05.2013

Poszukiwanie wiekowych, psychologicznych i językowo-metodologicznych przesłanek efektywnego nauczania pisania w języku obcym jako rodzaju aktywności mowy. Psychologiczna organizacja mowy pisanej. Ćwiczenia jako sposób nauczania mowy w języku obcym.

praca semestralna, dodana 29.12.2010

Słuchanie jako rodzaj czynności mowy. Cele i treści nauczania słuchania. Rodzaje, środki i funkcje wizualizacji, możliwości jej zastosowania w nauczaniu języka obcego. Wykorzystanie wizualizacji w celu złagodzenia trudności ze słyszeniem mowy.

praca dyplomowa, dodana 19.09.2013

prezentacja, dodano 10.11.2013

Psychologiczne i pedagogiczne podstawy nauczania słownictwa obcego. Pojęcia „leksykon”, „jednostki leksykalne”. Cele, zadania i treści nauczania słownictwa. Praca eksperymentalna mająca na celu poprawę leksykalnej strony mowy angielskiej u uczniów 8 klasy.

praca semestralna, dodana 27.12.2010

Problem materiałów edukacyjnych do nauki czytania. Psychologiczne i językowe podstawy nauczania czytania jako rodzaju aktywności mowy. Rozwijanie umiejętności i umiejętności techniki czytania w języku angielskim w szkole masowej na średnim poziomie edukacji.

1.2. Charakterystyka umiejętności gramatycznych w różnych rodzajach aktywności mowy.

Stopień doskonałości indywidualnego doświadczenia mowy wyraża się w obecności silnych i rozwiniętych obrazów słuchowo-mowy-ruchowych i wizualnych z ich znaczeniem w długoterminowej pamięci mowy danej osoby.

Oprócz umiejętności gramatycznych mowy czynno-receptywnej studenci powinni także formułować umiejętności pasywno-receptywne (w ramach przyswajanego biernie materiału gramatycznego). Umiejętności te obejmują:

1) umiejętności rozpoznawania i rozumienia zjawisk gramatycznych w tekście na podstawie wyobrażeń w pamięci wzrokowej powstałych w procesie formowania i rozwoju doświadczenia czytelnika;

2) dyskursyjno-operacyjne językoznawcze umiejętności gramatyczne analizy (dekodowania analitycznego) informacji gramatycznej tekstu.

Pierwszy rodzaj umiejętności gramatycznych kształtuje się w procesie obfitego lekkiego czytania, drugi - w wyniku czytania tekstów lub miejsc w tekście trudnych gramatycznie oraz wykorzystania elementów analizy zjawisk gramatycznych.

Charakterystyka umiejętności gramatycznych byłaby niepełna, gdyby nie wspomnieć o językowych umiejętnościach gramatycznych, które rozumiane są jako dyskursywno-analityczne umiejętności operowania materiałem gramatycznym (umiejętności fleksyjne i układania wyrazów), kształtowane i wykonywane na podstawie wiedzy gramatycznej w tym procesie wykonywania ćwiczeń językowych.

Podobnie jak umiejętności gramatyczne mowy o tej samej nazwie, mogą być receptywne (przy rozpoznawaniu zjawisk gramatycznych w tekście pisanym i ustnym), mogą być również produktywne i wykorzystywane głównie w mowie pisanej, rzadziej w mowie, jako element tła.

Dla umiejętności gramatycznych języka charakterystyczne są dyskursywność, niekomunikatywność i niesytuacyjne funkcjonowanie. Umiejętność tę można przypisać umiejętnościom, które w literaturze psychologicznej nazywane są „umysłowymi”, „intelektualnymi”.

W sowieckiej literaturze metodologicznej przez długi czas umiejętności językowe były utożsamiane z umiejętnościami mowy. Po raz pierwszy termin „umiejętność mowy” został wprowadzony do szerokiego użytku przez B. V. Belyaeva, który nie używał terminu „umiejętność językowa”. Niektórzy metodyści zaprzeczają użyteczności tych umiejętności, a nawet zasadności nazywania ich umiejętnościami.

Konieczność kształtowania umiejętności językowych w szkole średniej tłumaczy się szeregiem powodów, wśród których należy wymienić następujące. Po pierwsze, umiejętności językowe mogą działać jako „zapas” w przypadku niepowodzenia sprawności gramatycznej mowy (w przypadku zapominania, w przypadku deautomatyzacji, w przypadku niepowodzeń w mowie, wyrażających się w błędach gramatycznych) lub jej niedostatecznej automatyzacji. Na przykład uczeń ma trudności z użyciem danej (koniecznej) końcówki osobowej czasownika i „rekonstruuje” ją za pomocą czynności językowej wykonanej na podstawie reguły. Po drugie, sprawność językowa jest częścią mechanizmu kontrolującego poprawność wykonania czynności mowy przez samego mówiącego, a jeśli zostanie ona wykonana błędnie, zapewnia korektę błędu. Po trzecie, równoległe formy umiejętności językowych i gramatycznych mowy zapewniają świadomą podstawę orientacyjną do tworzenia umiejętności mowy.

Umiejętności gramatyczne są składnikami różnych rodzajów aktywności mowy i różnią się od siebie tak bardzo, jak te rodzaje komunikacji głosowej różnią się od siebie.

Umiejętności mówienia gramatycznego zapewniają poprawne i zautomatyzowane, motywowane komunikatywnie wykorzystanie zjawisk gramatycznych w mowie ustnej.

Umiejętności morfologiczne mowy zapewniają prawidłowe i zautomatyzowane tworzenie i używanie słów w mowie ustnej.

Umiejętności mowy syntaktycznej zapewniają poprawne i automatyczne umieszczanie słów we wszystkich typach zdań.

Umiejętności gramatyczne receptywno-aktywne zapewniają automatyczną korelację obrazów słuchowo-mowy-motorycznych (podczas słuchania) i wizualno-graficznych (podczas czytania) z ich znaczeniami.

Umiejętności pasywno-receptywne zapewniają rozpoznawanie i rozumienie zjawisk gramatycznych w tekście oraz umiejętność analitycznego dekodowania informacji gramatycznych tekstu.

Językowe umiejętności gramatyczne rozumiane są jako dyskursywno-analityczne umiejętności operowania materiałem gramatycznym. Kształtowanie tego typu umiejętności jest konieczne podczas nauczania języka obcego, ponieważ umiejętność językowa stanowi świadomą podstawę indykatywną do kształtowania umiejętności gramatycznych mowy.

Jednostki językowe są bardziej ekonomiczne. Niektórych jednostek nie da się poprawnie opisać bez użycia aparatu gramatyki konstrukcji. Rozdział 2. Analiza porównawcza przyimków w konstrukcjach ruchu wymuszonego w języku rosyjskim i angielskim 2.1. Rola przyimka w konstrukcjach angielskich Przyimek to słowo funkcyjne, które wyraża stosunek rzeczownika lub zaimka do innych słów w ...

Język nowożytny w ich relacji można rozumieć jedynie w świetle historycznym, prowadzącym nie tylko do najbliższej przeszłości, ale także w głąb najodleglejszych epok życia języka; historyczne wyjaśnienie większości zjawisk współczesnego języka rosyjskiego - mówi dalej A. A. Szachmatow - nie może ograniczać się do danych dostarczanych przez zabytki pisane z XI wieku, musi ...

Koprewa Larisa Gennadievna

Kandydatka Filologii,

Profesor nadzwyczajny Katedry Języków Obcych

Wojskowe Centrum Dydaktyczno-Naukowe Sił Powietrznych

Akademia Sił Powietrznych

ich. prof. NIE. Żukowski i Yu.A. Gagarin

(oddział w Krasnodarze)

[e-mail chroniony]

PROBLEM KSZTAŁTOWANIA UMIEJĘTNOŚCI GRAMATYCZNYCH JĘZYKA ANGIELSKIEGO

doktor filologii, adiunkt katedry języków obcych, Centrum Badań Szkolenia Wojskowego Wyższej Szkoły Oficerskiej Sił Powietrznych (filia Krasnodar) [e-mail chroniony]

PROBLEM KSZTAŁTOWANIA UMIEJĘTNOŚCI GRAMATYCZNYCH JĘZYKA ANGIELSKIEGO

Adnotacja:

W artykule omówiono problematykę nauczania i kształtowania umiejętności gramatycznych języka angielskiego, jego składowych, rodzajów umiejętności, kształtowania umiejętności gramatycznych, określania roli umiejętności językowych.

Słowa kluczowe:

umiejętności gramatyczne, wybór struktury, funkcjonalna strona umiejętności, umiejętność mówienia gramatycznego, umiejętności morfologiczne i składniowe mowy.

Artykuł dotyczy problematyki nauczania i kształtowania umiejętności gramatycznych języka angielskiego, na który się składa, rodzajów umiejętności, kształtowania sprawności gramatycznej, określania roli sprawności językowych.

umiejętności gramatyczne, dobór struktury, funkcjonalna strona umiejętności, umiejętność gramatyczna mówienia, umiejętności morfologiczne i składniowe mowy.

Obecnie, w związku z zapewnieniem wiodącej pozycji gramatyki w kształtowaniu kompetencji komunikacyjnej, problem kształtowania umiejętności gramatycznych jest jednym z najpilniejszych. Umiejętność gramatyczna jest z natury niejednorodna i dlatego wymaga zintegrowanego podejścia, które wpływa na wszystkie jej główne aspekty. Z uwagi na to, że komunikacja werbalna jest możliwa w obecności kompetencji językowych, których częścią są umiejętności gramatyczne, pewne miejsce w pracy zajmują cechy umiejętności gramatycznych.

Charakterystyka umiejętności gramatycznych.

Umiejętność gramatyczna to zsyntetyzowane działanie wykonywane w parametrach umiejętności i zapewniające odpowiedni projekt morfologiczny i składniowy jednostki mowy na dowolnym poziomie mowy.

Umiejętności gramatyczne można podzielić na następujące komponenty:

Wybór struktury adekwatnej do planu wypowiedzi mówcy (w tej sytuacji);

Projektowanie jednostek mowy wypełniających strukturę zgodnie z normami danego języka i określonym parametrem czasowym;

Ocena poprawności i adekwatności tych działań.

Aby zobaczyć, jakie to ma metodologiczne znaczenie, przejdźmy do przykładu. Jeśli ktoś nas o coś pyta i chcemy odmówić, to można to wyrazić na różne sposoby: nie chciałbym tego robić. Nie zrobię tego. Zapytaj kogoś innego itp.

Struktury w naszych umysłach są związane z określonymi zadaniami komunikacyjnymi: dla każdego zadania istnieje funkcjonalne gniazdo struktur. To, czy mówca wybiera konkretną strukturę, zależy od konkretnych warunków: rozmówcy, relacji z nim, nastroju, kultury itp.

Wybór struktury można nazwać funkcjonalną stroną umiejętności. Jest też strona formalna - rejestracja. Od tego zależy poprawność z punktu widzenia danego języka i szybkość wypowiedzi. Design jest ściśle związany z wyzwaniem słowa i kombinacji. Ponieważ projekt struktury jest na nich oparty, zależy od ich poziomu, konieczne jest kształtowanie umiejętności gramatycznej w oparciu o te jednostki leksykalne, aby uczeń był wystarczająco biegły.

Rodzaje umiejętności gramatycznych.

Jak wiadomo, umiejętności gramatyczne różnią się od siebie tak samo, jak różne są same rodzaje komunikacji głosowej (mówienie, czytanie, słuchanie, pisanie).

Pod gramatyczną umiejętnością mówienia rozumie się prawidłowe komunikatywno-motywowane automatyczne użycie zjawisk gramatycznych w mowie ustnej. Umiejętności gramatyczne zapewniające prawidłowe tworzenie i używanie form można nazwać umiejętnościami morfologicznymi mowy (na przykład tworzenie osobistych końcówek czasowników). Dlatego umiejętności odpowiedzialne za poprawne automatyczne umieszczanie słów we wszystkich typach zdań określane są jako umiejętności mowy syntaktycznej.

Umiejętności morfologiczne i składniowe mowy pisanej mają charakter bardziej analityczny (dyskursywny) ze względu na specyfikę mowy pisanej. W tej sytuacji możliwy staje się powrót do tego, co już zostało napisane, poprawienie i zmiana stworzonego tekstu.

Umiejętności gramatyczne receptywne to zautomatyzowane czynności polegające na wskazywaniu i rozszyfrowywaniu informacji gramatycznych w tekście pisanym lub mówionym.

Ponieważ percepcja i rozumienie tekstu ustnego lub pisanego następuje zarówno przy aktywnej, jak i biernej znajomości materiału językowego, receptywne umiejętności gramatyczne dzielą się na receptywno-aktywne i receptywno-bierne umiejętności czytania i słuchania.

Istnieje inny rodzaj umiejętności, który w literaturze psychologicznej określany jest jako „mentalna” lub „intelektualna”: językowe umiejętności gramatyczne, dyskursywno-analityczne. Tworzone są na podstawie wiedzy gramatycznej i wykorzystywane jako element tła głównie w mowie pisanej, rzadziej w mowie. W ten sposób umiejętność językowa pomaga mówcy kontrolować poprawność wykonania czynności mowy, aw przypadku jej błędnego wykonania zapewnia korektę nieścisłości.

Określając rolę umiejętności językowych w kształtowaniu umiejętności mowy, należy zauważyć, że te pierwsze tworzą operacyjną i orientacyjną podstawę do opanowania czynności gramatycznych mowy; mają pozytywny wpływ

w sprawie tworzenia automatyzmu gramatycznego mowy.

Kształtowanie umiejętności gramatycznych.

Funkcjonowanie gramatycznej strony mówienia wygląda następująco:

a) mówca wybiera model adekwatny do jego intencji mowy.

Kiedy musimy coś obiecać rozmówcy, to w zależności od sytuacji i relacji z rozmówcą powiemy: „Zrobię to”, „Dobra, obiecuję”, „Dobra, dobrze, zrobię to”. zrób to” itp. Dzieje się tak w przypadku, gdy forma czasownika czasu przyszłego została zasymilowana wraz z funkcją „obietnica” i dlatego została przez nią oznaczona w umyśle osoby. To jest funkcjonalna strona umiejętności lub operacji wyboru;

b) mówca sporządza jednostki mowy, którymi wypełniony jest model. Operacja projektowania musi przebiegać zgodnie z normami języka iw określonych parametrach czasowych.

Korelacja z sytuacją jest nieodłączna nie tylko w operacji wyboru, ale także w działaniu projektu, pośrednio, poprzez to, co językoznawcy nazywają znaczeniem gramatycznym. Na przykład zdanie „W mieście dużo się buduje” może wyrażać zarówno potwierdzenie, jak i zaprzeczenie myśli rozmówcy (tj. zupełnie przeciwstawne funkcje mowy), ale w obu przypadkach użycie konstrukcji nieskończenie osobowego zdania w oznacza wysunięcie na pierwszy plan samego działania, a nie jego producenta. Wybór modelu zależy również od tego, jak bardzo mówca opanował jego znaczenie gramatyczne (w tym przypadku nieokreśloność postaci). Jest to ściśle związane z designem tego modelu. W konsekwencji znaczenie gramatyczne związane jest z jednej strony z konstrukcją modelu, z drugiej zaś z sytuacją, od której zależy wybór.

Z uwagi na to, że zrozumienie i rozpoznanie tego pociąga za sobą odrzucenie sekwencyjnego tworzenia najpierw operacji projektowania (w języku i podobnych ćwiczeniach), a następnie operacji selekcji (w mowie

ćwiczenia), konstrukcja jest zmuszona oderwać się od sytuacyjności, a zatem mechanizm sytuacyjnego monitorowania konstrukcji wypowiedzi nie jest rozwijany. Mechanizm ten rozwija się tylko wtedy, gdy forma i funkcja są nabywane równolegle.

Ponieważ umiejętności gramatyczne muszą być ukształtowane, wytrenowane, uogólnione i usystematyzowane, można to zrobić za pomocą ćwiczeń. Ćwiczenia gramatyczne mogą mieć charakter reprodukcyjny (ćwiczenia na wykorzystanie materiału językowego w mowie) i receptywny (ćwiczenia na percepcję i rozpoznawanie materiału językowego).

Należy zauważyć, że proces opierania się na znajomości zjawisk gramatycznych języka ojczystego jest bardzo ważny w nauczaniu i rozwijaniu umiejętności gramatycznych języka. Biorąc pod uwagę podobieństwa i różnice między językiem ojczystym i angielskim, wyróżniamy główne tematy gramatyczne, które są trudne do opanowania dla kadetów:

Stopnie porównania przymiotników i przysłówków;

Stosowanie form czasowych czasowników, aspektu, nastroju i zgodności form czasowych; formacja, użycie złożonych analitycznych form czasownika, składających się z czasownika pomocniczego (zmiennego), imiesłowu II czasownika semantycznego; i ścisła kolejność słów w zdaniu.

Rolą gramatyki angielskiej jest nie tylko poprawne konstruowanie fraz i zdań, ale także opanowanie logiki konstrukcji zdań, słowotwórstwa i samodzielności w posługiwaniu się językiem. W procesie kształtowania umiejętności gramatycznych i ich przyswajania rozwija się myślenie, pamięć i wyobraźnia podchorążych; wraz z umiejętnym przedstawieniem zjawisk gramatycznych rośnie zainteresowanie językiem i kulturą ludu, native speakera badanego języka.

W związku z tym konieczne jest scharakteryzowanie uczenia się i kształtowania umiejętności gramatycznych języka angielskiego jako działania. Zwróć uwagę, że wszystkie etapy aktywności w opanowywaniu umiejętności gramatycznych - zarówno percepcja wzrokowa, rozpoznawanie w tekście, potem w mowie, jak i świadome używanie w sytuacjach komunikacyjnych - są równie ważne.

Ten etap można nazwać łańcuchem działań - operacji mających na celu nauczenie umiejętności gramatycznych języka angielskiego. Ten poziom działalności jest operacyjny.

Aby nauczyć umiejętności gramatycznych języka angielskiego, konieczne jest kontrolowanie lub samokontrola nad tym, w jaki sposób kadeci wykształcili umiejętności gramatyczne, jakie istnieją luki w wiedzy, jak eliminować błędy w posługiwaniu się zjawiskami gramatycznymi, jakie trudności napotyka każdy z podchorążych. Bez kontroli i analizy

dalsze działania nie są możliwe. Ten poziom ma charakter oceniający, obejmujący kontrolę i samokontrolę.

Należy zauważyć, że każda aktywność jest głęboko indywidualna i zależy od cech percepcji, pamięci, wyobraźni zaangażowanej w proces uczenia się, od prawidłowej organizacji skupienia uwagi, indywidualnej osobowości i cech wieku. Dlatego bardzo ważne jest nie tylko w jaki sposób odbywa się rozwój umiejętności gramatycznych, ale także w jakiej kolejności.

1. Passov E.I. Podstawy metody komunikacyjnej - 1. Passov E.I. Osnovy kommunikativnoy metodiki ki nauczanie komunikacji w języku obcym. M., 1989. obucheniya inoyazychnomu obshcheniyu. M.,