Vzdelávacie prostredie inštitúcií všeobecného stredoškolského vzdelávania. Zair-Bek Elena Sergejevna

ČO JE ŠKOLSKÉ VZDELÁVACIE PROSTREDIE A AKO HO ZISTIŤ?

I. M. ULANOVSKAYA, N. I. POLIVAŇOVÁ, I. V. ERMAKOVÁ

VÝSKUMNÝ PROBLÉM

Škola u nás bola vždy organizáciou s pevne stanovenými úlohami a prostriedkami na ich riešenie. Ale aj v tomto rámci sa školy výrazne líšili v spôsoboch organizácie svojich aktivít. Takže výber školy pre svoje dieťa rodičmi bol vždy ťažký problém. Na jednej strane sú všetky školy iné, každá svojím spôsobom buduje vzdelávacie prostredie, v ktorom deti zotrvávajú počas všetkých ročníkov štúdia, a na druhej strane bolo pre outsidera (napríklad rodiča) takmer nemožné získať akékoľvek spoľahlivé informácie, ktoré reprezentujú konkrétnu školu, aké požiadavky kladie na deti, ako sa v nej dieťa cíti.

V posledných rokoch sa situácia v školskom vzdelávaní radikálne zmenila. Školy získali oveľa väčšiu slobodu a nezávislosť, objavilo sa mnoho rôznych typov škôl a zvýšil sa počet konkrétnych interných úloh, ktoré si každá konkrétna škola mohla postaviť a vyriešiť.

V súčasnosti je experimentovanie v oblasti stredoškolského vzdelávania reprezentované širokou škálou smerov: autorskými programami, úrovňovým obsahom vzdelávania, inovatívnymi pedagogickými technológiami a formami organizácie vyučovacieho procesu, výpožičkami pedagogických technológií, ktoré sa stali klasickými v zahraničí (napr. Waldorfskaja atď.).

Ešte viac sa tak zvýšila neistota psychickej situácie na školách a problém naštudovania a opisu vzdelávacieho prostredia špecifického pre konkrétnu školu sa stal v praxi ešte naliehavejším.

Preto sa problém hodnotenia vzdelávacieho prostredia školy v súčasnosti stal jedným z ústredných problémov pedagogickej psychológie. Zároveň, hoci je tento pojem samotný autormi hojne využívaný, jeho obsah zďaleka nie je jednoznačný.

Vo väčšine zahraničných štúdií sa edukačné prostredie hodnotí z hľadiska „efektívnosti školy“ ako sociálny systém emocionálnej klímy, osobnej pohody, mikrokultúrnych znakov, kvality výchovno-vzdelávacieho procesu,. Zároveň sa uvádza, že neexistuje žiadna vopred určená kombinácia

ukazovatele, ktoré by určovali „efektívnu školu“, keďže každá škola je jedinečná a zároveň je „črepinou spoločnosti“. Z pohľadu amerických výskumníkov je významnejším faktorom efektívnosti školy faktor organizačný, ktorý zabezpečuje súdržnosť predstáv učiteľov o ich profesijnej povinnosti, ich schopnosti prepájať osobnostné pedagogické filozofie medzi sebou aj so študentmi, resp. podpora autonómnej iniciatívy učiteľov zo strany školskej správy.

Teoreticky najprepracovanejší v ruskej psychológii je prístup VI Slobodčikova, ktorý na jednej strane vpisuje výchovné prostredie do mechanizmov vývinu dieťaťa, čím určuje jeho účel a funkčný účel, a na druhej strane zdôrazňuje jeho pôvod v r. objektívnosť kultúry spoločnosti. "Tieto dva póly objektivity kultúry a vnútorného sveta, podstatných síl človeka v ich vzájomnom postavení vo výchovno-vzdelávacom procese, presne stanovujú hranice obsahu edukačného prostredia a jeho skladby." VP Lebedeva, VA Orlov a VI Panov, ktorí tiež spájajú hodnotenie vzdelávacieho prostredia s jeho rozvojovým účinkom, upriamujú pozornosť na technologickú úroveň jeho implementácie a hodnotenia. Zároveň ako základné vedecké predpoklady pre rozvoj a hodnotenie rozvíjajúcich sa vzdelávacích prostredí využívajú algoritmus „základných ukazovateľov“, ktoré identifikoval V.V.Davydov:

určité psychologické novotvary zodpovedajú každému veku;

školenia sú organizované na základe vedúcich aktivít;

sú premyslené a realizované interakcie s inými aktivitami;

v metodickej podpore výchovno-vzdelávacieho procesu existuje systém rozvoja, ktorý zaručuje dosiahnutie potrebného rozvoja psychických novotvarov a umožňuje diagnostiku úrovne procesu.

Konsolidáciou s vyššie uvedenými teoretickými a technologickými prístupmi sme svoju pozornosť zamerali práve na riešenie posledného problému: diagnostiku edukačného prostredia školy. Navyše z týchto premis je zrejmé, že vzdelávacie prostredie školy nemožno hodnotiť čisto kvantitatívnymi ukazovateľmi ani normatívne rekonštruovať. Jedno a to isté výchovné prostredie môže byť optimálne pre rozvoj v jednom vekovom štádiu alebo s niektorými individuálnymi charakteristikami dieťaťa a brániť efektívnemu rozvoju v inom veku alebo s inými individuálnymi osobnostnými charakteristikami žiakov. Preto sa nám javí ako nanajvýš adekvátna úloha kvalitatívne popísať výchovno-vzdelávacie prostredie školy tak, aby samotná škola mohla lepšie reflektovať svoje ciele a vyhodnocovať úsilie o ich dosiahnutie a samotní žiaci a ich rodičia dostali zmysluplné usmernenia pre posúdenie vzdelávacieho prostredia konkrétnej školy pri výbere vzdelávacej inštitúcie. Zároveň sme ako integrálnu výslednú charakteristiku vzdelávacieho prostredia zvolili kritérium duševného rozvoja v jeho intelektuálnej, sociálnej a personálnej zložke.

Podstatným predpokladom nášho výskumu bola myšlienka, že pri všetkej rôznorodosti vzdelávacích prostredí realizovaných v konkrétnych školách ich možno určitým spôsobom kategorizovať na základe ich vnútorných cieľov pre fungovanie školy ako organizácie. Zdá sa, že najjednoduchším spôsobom, ako identifikovať črty vzdelávacieho prostredia školy, je priame rozhovory s tými účastníkmi, ktorí v skutočnosti majú vplyv na vzdelávanie: učiteľmi a školskou správou. Avšak, analýza dotazníkov

ukázali, že nie vždy si administratíva a pedagogický zbor uvedomujú, na aké ciele skutočne smeruje úsilie ich školy. Riaditeľ môže celkom úprimne ubezpečiť, že všetko úsilie školy smeruje k rozvoju detí, no zároveň obmedzené materiálne zdroje, ktoré má škola k dispozícii, by mala vynaložiť na výzdobu svojej kancelárie alebo mozaiku vo vestibule, pričom sú rozbité stoly a stoličky v triedach av telocvični žiadne požadované rekvizity. Na pedagogických radách môžu zaznieť výzvy na skvalitnenie výučby a učiteľom sa pred testovaním odporúča v osobnom rozhovore podnietiť slabých žiakov a dať čo najvyššie známky. Na metodických stretnutiach sa môžeme baviť o rozvoji tvorivosti detí a na hodine bude ten istý učiteľ vyžadovať ticho, lebo ho z detí bolí hlava.

Obrovské množstvo takýchto nezrovnalostí nám dáva za úlohu vyvinúť nový súbor nástrojov, ktorý by nám umožnil identifikovať deklarované aj skutočné interné ciele a ciele jej fungovania, charakteristické pre konkrétnu školu, určujúce to konkrétne vzdelávacie prostredie, v rámci ktorého sa pedagogické, vzdelávacie a iné vplyvy na žiakov v rôznej miere poskytujúce podmienky pre ich plný duševný rozvoj.

VÝSKUMNÝ POSTUP

V súlade so stanovenými úlohami obsahuje vyvinutý diagnostický balík tri bloky techník.

Prvá je zameraná na kvalitatívnu diagnostiku výsledkov vplyvu edukačného prostredia, ktoré zodpovedá vekovo špecifickým psychologickým charakteristikám, ako sú intelektové schopnosti detí, ich sociálne a individuálne osobnostné charakteristiky, charakteristika motivačnej sféry spojená s ich zaradením do výchovno-vzdelávacieho procesu.

Druhý blok umožňuje identifikovať špecifické znaky prostriedkov, ktorými konkrétna škola dosahuje svoj rozvojový efekt. Ide o analýzu organizácie vzdelávacieho procesu a metód interakcie v systéme „učiteľ – študent“, štúdium sociálno-psychologickej štruktúry tried a identifikáciu významných kritérií pre formovanie medziľudských vzťahov medzi študentmi, popis podstatných charakteristík psychologickej klímy školy.

Tretím postupom je zisťovanie vnútorných cieľových postojov, ktoré určujú špecifickosť a efektívnosť vplyvu výchovno-vzdelávacieho prostredia školy na všetky aspekty duševného rozvoja žiakov.

Na posúdenie intelektuálnych schopností detí sa porovnávali údaje dvoch typov testov: prvý umožňuje identifikovať základné intelektuálne schopnosti, ktoré, ako sa bežne verí v psychologickej vede, sú minimálne závislé od obsahu tréningu a typu organizácia vzdelávacieho procesu; druhá je spojená s tými duševnými činnosťami, ktoré sa formujú v procese učenia a môžu byť indikátormi efektívnosti organizácie vzdelávacích aktivít. Porovnanie výsledkov pomocou metód oboch typov nám umožňuje identifikovať a zhodnotiť vplyv špecifík samotnej vzdelávacej inštitúcie na rozvoj intelektových schopností detí.

Na zistenie základných intelektových schopností (všeobecný intelektový rozvoj) sme použili Cattellovu metódu pre deti CFT2. Umožňuje posúdiť schopnosť subjektu v novej situácii riešiť duševné problémy (nadväzovať súvislosti, zvýrazniť pravidlá a pod.) na neverbálnom grafickom materiáli rôznej zložitosti.

Za vlastnosti namerané týmto testom možno považovať „vlastné“ intelektové schopnosti dieťaťa, s ktorými sa dostáva do edukačného prostredia. Pre stručnosť ich budeme nazývať prirodzená inteligencia.

Na kvalitatívne posúdenie formovania psychických procesov spojených so špecifickými črtami začlenenia detí do výchovno-vzdelávacieho procesu sme použili dve diagnostické techniky.

Školákov čaká 14 úloh, organizovaných špeciálnym spôsobom. Riešenie problémov 16 naznačuje prítomnosť základov teoretickej analýzy, ktoré sú potrebné na identifikáciu všeobecného spôsobu konštrukcie týchto problémov. Riešenie problémov 710 naznačuje uvedomenie si princípu, na ktorom je postavená problematika metodológie, a riešenie problémov 1114 naznačuje pochopenie všeobecnosti jediného základu pre konštrukciu celého systému problémov (tj zmysluplného reflexia spojená s objasnením podstatných, zovšeobecnených základov realizovaných riešení).

V metodike "Inferencia" (od A. Z. Zaka) sú úlohy vyberané tak, aby bolo možné posúdiť typ duševnej činnosti školákov podľa kritéria úrovne rozvoja holistického plánovania riešenia. Metodika obsahuje 20 úloh, v ktorých je pre stanovený počet mentálnych transformácií (od 1 do 5) potrebné doviesť počiatočnú kombináciu geometrických prvkov do finálnej, uvedenej vo forme ukážky. Podľa celkového počtu a kvality riešených problémov sa posudzuje úroveň formovania holistického plánovania, charakterizovaného empirickou alebo teoretickou metódou konania, hĺbka a kvalita činnosti analýzy, ako aj zmysluplná reflexia.

Hodnotenie individuálnych osobnostných charakteristík sa realizovalo na základe diagnostických postupov sebahodnotenia a úrovne ašpirácií detí, zisťovania hierarchie motívov, zisťovania miery úzkosti, štruktúry a intenzity psychických kontaktov s rovesníkmi, a zisťovania úrovne ašpirácií detí. postavenie v neformálnej štruktúre vzťahov v triede.

Štúdium sebahodnotenia a úrovne ašpirácií školákov umožňuje priamo a nepriamo hodnotiť základné charakteristiky osobného rozvoja (prostredníctvom výberu vhodných kritérií sebahodnotenia, ako aj porovnávaním sebahodnotenia podľa rôznych kritériá) typ školskej motivácie a všeobecná osobnostná orientácia detí.

Na identifikáciu obsahu motivácie základnej školy bola vykonaná obsahová analýza esejí žiakov na tému „Moja škola“.

Sociometria nám umožňuje posúdiť adaptáciu každého žiaka v systémoch obchodných a neformálnych medziľudských vzťahov, ako aj prevládajúcu motivačnú orientáciu triedy na vzdelávacie, kognitívne, tvorivé aktivity, komunikáciu alebo iné oblasti skupinovej činnosti.

Vo všeobecnosti sa na zber údajov v prvom smere každé zo skúmaných detí zúčastnilo balíka psychodiagnostických techník a testov, ktorý pozostával zo šiestich procedúr. Priemerný pracovný čas každého dieťaťa je 5,5 hodiny.

Na identifikáciu konkrétnych prostriedkov, ktorými vzdelávacie prostredie konkrétnej školy realizuje svoje vývinové vplyvy, sme vypracovali originálne diagnostické postupy.

Na analýzu organizácie vzdelávacieho procesu a metód interakcie v systéme „učiteľ-študent“ sa používa špeciálna schéma analýzy hodín. Zahŕňa tri aspekty realizácie výchovno-vzdelávacieho procesu: predmetový (obsahový), organizačný a interpersonálny.

Predmetové hľadisko charakterizuje vývoj obsahu vzdelávania: proces kladenia problému, odovzdávanie vzdelávacích informácií na rôznych úrovniach zovšeobecňovania, typy otázok a odpovedí (problematické, špecifické, ich počet a miesto v procese prenosu a asimilácie vedomostí), používanie rôznych didaktických techník (práca s modelmi, diskusia, cvičenie).

Organizačný aspekt charakterizuje spôsoby, akými môže konkrétny učiteľ riešiť problémy predmetovej úrovne a zahŕňa odpovede na otázky žiakov, pokyny na organizáciu práce, vedenie skupinovej diskusie vrátane modelových a schematických prostriedkov v procese odovzdávania vedomostí, organizovanie skupinových foriem žiaka práca, praktické činnosti, analýza výsledkov, kontrola vedomostí atď.

Interpersonálny aspekt charakterizuje spôsoby stimulácie a motivácie žiakov, formy hodnotenia, odmeny a trestu, osobnú reakciu učiteľa na správanie sa detí na vyučovacej hodine.

Analýza výsledkov pozorovania nám umožňuje identifikovať špecifiká organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu v konkrétnej škole. Postup zahŕňa pozorovanie tej istej triedy s rôznymi učiteľmi, ako aj toho istého učiteľa v rôznych triedach.

Pre výskum v druhom smere sme vykonali psychologický rozbor hlavných vyučovacích hodín (ruština, literatúra, matematika, cudzí jazyk, dejepis, prírodopis) v každej zo skúmaných tried.

Na objasnenie subjektívnej štruktúry vzťahov v systéme „učiteľ – študenti“ sme použili na jednej strane odpovede učiteľov na dotazníkové otázky súvisiace s ich hodnotením intelektových schopností žiakov a na strane druhej. typ preferencií študentov odhalených prostredníctvom obsahovej analýzy esejí pri výbere obľúbených a nemilovaných učiteľov ...

Ďalším prostriedkom ovplyvňovania výchovného prostredia na individuálne charakteristiky vývinu dieťaťa je formovanie špecifického systému vzťahov v triede, prideľovanie významných kritérií pre medziľudské vzťahy medzi žiakmi. Na štúdium štruktúry preferencií bol použitý klasický sociometrický postup, pri ktorom sa okrem všeobecného výberového, podnikateľského (vzdelávacieho) a emocionálneho kritéria stanovili aj sociometrické pozície študentov.

Dôležitým, aj keď prinajmenšom formalizačným prostriedkom ovplyvňovania vzdelávacieho prostredia školy na vývin detí, je psychologická klíma školy. Na posúdenie objektívnych prejavov psychickej klímy školy sme vypracovali špeciálnu pozorovaciu mapu. Zaznamenalo vonkajšie prejavy, ktoré charakterizujú demokratický život školy, neformálne, mimoškolské kontakty medzi žiakmi a učiteľmi, miesto tvorivosti detí v živote školy, zohľadňovanie záujmov detí pri organizovaní mimoškolskej práce školy a pod.

Údaje získané takýmto externým pozorovaním boli porovnané s výsledkami dotazníkového prieskumu pedagogického zboru a školskej správy (subjektívna pozícia „tvorcov“ vzdelávacieho prostredia), ako aj s výsledkami analýzy študentských esejí. na tému „Moja škola“ (subjektívna pozícia „konzumentov“ vzdelávacieho prostredia).

Na identifikáciu prevládajúcich interných cieľových postojov v práci školy bol vypracovaný špeciálny dotazník, v ktorom mal každý učiteľ odpovedať na rovnaké otázky týkajúce sa rôznych aspektov života školy z pozície vedenia školy, svojich kolegov a tiež sa vyjadrovať. jeho vlastný uhol pohľadu. Rovnaký dotazník vyplnili všetci študenti, pričom odpovedali z pohľadu učiteľov a ich vlastného. Porovnanie týchto odpovedí umožnilo oddeliť deklarované a skutočne pôsobiace vnútorné cieľové postoje v práci školy, odhaliť ich hierarchiu, mieru spolupatričnosti, ako aj primeranosť cieľov školy k očakávaniam žiakov. .

ANALÝZA VÝSLEDKOV

Vyššie opísaný balík diagnostických techník a postupov bol testovaný na troch školách v Neftejugansku a troch školách v Moskve (spolu asi 600 školákov). Získané výsledky boli podrobené dôkladnej kvalitatívnej analýze a kvantitatívnemu spracovaniu. Za to, zhromaždené v experimentálnom prieskume

údaje boli umiestnené do matice ukazovateľov. Štatistické spracovanie údajov bolo realizované pomocou počítačového balíka SPSS. Pri analýze údajov boli použité moderné metódy viacrozmernej štatistiky vrátane korelácie, regresie, rozptylu a faktorovej analýzy. Pre každý ukazovateľ boli vypočítané hodnoty hlavných štatistík (priemer, režim, šikmosť, špičatosť, štandardné chyby, rozsah, minimálne a maximálne hodnoty, rozptyl, smerodajná odchýlka atď.). Okrem toho bola pre každú hodnotu ukazovateľa vypočítaná jeho frekvencia. Tieto výpočty boli realizované samostatne pre každú triedu, pre paralely každej školy, samostatne pre školy, osobitne pre všetkých žiakov v každej skúmanej paralele a pre celú vzorku.

Výsledky potvrdili, že komplex údajov získaných pomocou opísaného balíka metód ako celok umožňuje dostatočne komplexne a úplne charakterizovať individuálnu školu ako integrálnu edukáciu z hľadiska špecifickosti jej vzdelávacieho prostredia (pozri,).

Porovnanie špecifík výchovno-vzdelávacieho prostredia na rôznych školách s prihliadnutím na dynamiku zmien diagnostikovaných psychologických parametrov od základnej školy po strednú nám umožňuje popísať jednotlivé portréty skúmaných škôl, v každej z nich zložky edukačného prostredia majú svoje vlastné, od ostatných odlišné, procesné a kvalitatívne prejavy a kvantitatívne vyjadrenie. Porovnaním závažnosti rovnakých parametrov vo vzdelávacích prostrediach rôznych škôl možno nielen posúdiť efektivitu ich vplyvu na rozvoj žiakov, ale aj predpovedať ďalšiu dynamiku tohto vývoja.

Uveďme jeden príklad.

Porovnanie výsledkov vplyvu vzdelávacieho prostredia na školách v Neftejugansku ukázalo, že pri štatisticky nevýznamných rozdieloch v základných intelektových charakteristikách boli žiaci troch škôl jasne rozdelení podľa skúmaných ukazovateľov rozvoja teoretického myslenia, ktoré sú určené typom organizácie pedagogického procesu. Jedna škola preukázala vysokú účinnosť výchovných vplyvov na rozvoj myslenia školákov, ďalšia stredná škola a tretia sa ukázala ako neefektívna. Toto rozdelenie potvrdili aj ďalšie individuálne psychologické charakteristiky, ako závažnosť výchovných a kognitívnych motívov a diferenciácia sebahodnotenia.

Porovnaním týchto údajov s takými podmienkami fungovania edukačného prostredia, akými sú organizácia edukačných interakcií a psychologická klíma školy, sme dokázali jasne rozlíšiť tri typy prostredí a klasifikovať prvú školu ako edukačné prostredie rozvojového typu. , druhý ako medzityp s rozvíjajúcimi sa vonkajšími cieľmi a nedostatočne adekvátnymi prostriedkami na realizáciu týchto cieľov vo výchovno-vzdelávacom procese a tretí do tradičného vzdelávacieho prostredia, využívajúci monologické metódy organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu a prísne direktívne v riadení života školy.

Rozdelenie škôl z hľadiska efektívnosti ich vplyvu na duševný vývin žiakov sa potvrdilo v charakteristike ich psychickej klímy. V prvej škole to učitelia aj žiaci hodnotia pozitívne. Okrem toho, ako kritériá pre takéto hodnotenie, obaja apelujú na typ a metódy interakcie medzi učiteľmi a deťmi, ako aj na organizáciu vzdelávacieho procesu a výsledky pedagogickej činnosti. Na druhej škole je psychologická klíma tiež všeobecne hodnotená pozitívne zo strany detí aj učiteľov, ale kritériá pre toto hodnotenie sú vágne a odpovede nie sú úplne úprimné. Napriek tomu je zrejmé, že v pedagogickom zbore prevláda orientácia na formy profesionálnej práce a rozvoja, a nie na deti a vzťahy s nimi. V tretej škole je zreteľný negatívny trend

pri hodnotení psychologickej klímy ich školy deťmi. Z pohľadu učiteľov je hodnotenie väčšinou pozitívne, no vychádza z neformálnych vzťahov s kolegami a administratívou. Vecné aspekty odbornej činnosti pri posudzovaní psychickej klímy nie sú uvedené.

Porovnávacia analýza výsledkov skúmania moskovských škôl tiež ukázala významné rozdiely v účinnosti vplyvu ich vzdelávacieho prostredia na duševný vývoj študentov, ukázalo sa však, že mechanizmy tohto diferencovaného vplyvu sú spojené s inými vnútornými cieľmi. a postojov školy, a preto sa realizovali v kvalitatívne odlišných podmienkach organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti a charakteristikách psychickej klímy. ...

Štatistická analýza balíka psychologických techník ako integrálneho diagnostického komplexu ukázala jeho vysokú citlivosť na rozlišovanie obsahových čŕt vzdelávacieho prostredia a jeho vplyv na rôzne aspekty duševného vývoja školákov.

1. Lebedeva VP, Orlov VA, Panov VI Psychodidaktické aspekty rozvoja vzdelávania // Pedagogika. 1996. č. 6. S. 25-30.

2. McLaughlin K. Štúdia systému pomoci a podpory vo vzdelávaní na školách v Anglicku a Walese // Nové hodnoty vzdelávania: starostlivosť - podpora - poradenstvo. Problém 6. Inovátor. M., 1996. S. 99-105.

3. Pilipovskiy V. Ya. Efektívna škola: zložky úspechu v zrkadle americkej pedagogiky // Pedagogika. 1997. č. 1. S. 104-111.

4. Rubtsov V. V., Polivanova N. I., Ermakova I. V. Vzdelávacie prostredie školy a intelektuálny rozvoj detí // Experimentálne miesta v moskovskom vzdelávaní. Problém 2. MIPKRO. 1998.

5. Rubtsov VV, Ulanovskaya IM, Yarkina OV Psychologická klíma ako charakteristika vzdelávacieho prostredia školy // Experimentálne miesta v moskovskom vzdelávaní. Problém 2. MIPKRO. 1998.

6. Slobodchikov VI Vzdelávacie prostredie: realizácia cieľov vzdelávania v priestore kultúry // Nové hodnoty vzdelávania: kultúrne modely škôl. Problém 7. Inovátor Bennet College. M., 1997. S. 177-184.

7. Reid K., Hopkins D. a kol. Smerom k efektívnej škole: Problémy a riešenia. Oxford, 1987.

Do redakcie prišlo 5. XI 1997

Tento smer práce bol podporený Schémou podpory výskumu OSI / HESP, grant č.621/1997.

zdroj neznámy

Kľúčové slová:

1 -1

Moderné vzdelávacie prostredie ako faktor zabezpečenia kvality vzdelávacieho procesu.

Vytváranie rozvíjajúceho sa prostredia pre učiteľov a žiakov je jednou z najdôležitejších oblastí činnosti vzdelávacích inštitúcií, ktoré zabezpečujú zabezpečovanie hygienických a hygienických podmienok v školskom prostredí, vytváranie podmienok na výchovu a vzdelávanie, vytváranie psychologických pohodlie.

Základné princípy, na ktorých je založené vytváranie rozvíjajúceho sa prostredia vo vzdelávacej inštitúcii:

1. Demokratizácia (rozdelenie práv, právomocí a povinností medzi všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu).
2. Humanizácia (rovnako prístupná voľba úrovne, kvality, zamerania vzdelávania, spôsobu, charakteru a formy jeho prijímania pre každého jednotlivca, uspokojovanie kultúrnych a vzdelávacích potrieb v súlade s individuálnymi hodnotovými orientáciami. Preorientovanie vzdelávacieho procesu na osobnosť študenta).
3. Humanitarizácia vzdelávacích programov (pomer a kombinácia vzdelávacích predmetov a informácií, využívanie takých vyučovacích technológií, ktoré zabezpečia prioritu univerzálnych ľudských hodnôt, integritu, konzistentnosť, kontinuitu a vyspelosť vzdelávania).
4. Diferenciácia, mobilita a rozvoj (poskytovanie študentov počas ich rastu, sociálne formovanie a sebaurčenie možnosti pohybu: zmena triedy, voľba profilu, smer vzdelávania).
5. Otvorenosť vzdelávania (poskytovanie príležitostí pre všeobecné vzdelanie na akomkoľvek stupni, na akejkoľvek úrovni: základnej a doplnkovej).

Všetky tieto princípy sa stávajú návodom na pôsobenie v škole, kde jedným z hlavných smerov je vytváranie rozvíjajúceho sa prostredia pre učiteľa a žiaka. Hlavnou funkciou modernej školy je zároveň cieľavedomá socializácia jednotlivca: jeho uvedenie do sveta prírodných a ľudských väzieb a vzťahov, ponorenie sa do materiálnej a duchovnej kultúry prostredníctvom odovzdávania najlepších modelov, metód a noriem. správania vo všetkých sférach života. Realizácia tejto funkcie predpokladá na jednej strane uspokojovanie potrieb jednotlivca, skupiny, spoločnosti, na druhej formovanie všeobecnej kultúry jednotlivca, jeho sociálnej orientácie, mobility, schopnosti adaptácie a úspešne fungovať.

Aby bolo možné posúdiť, do akej miery je proces vytvárania rozvíjajúceho sa prostredia pre učiteľov a študentov úspešný, analyzujú sa tieto ukazovatele výkonnosti:

1. Inovatívne aktivity školy - aktualizácia obsahu vzdelávania (základné a doplnkové zložky, tréningové a vzdelávacie programy); aktualizácia pedagogických technológií, metód a foriem práce (metódy zvládnutia programov, prevaha individuálnych alebo skupinových foriem organizovania kognitívnej činnosti nad všeobecnými triednymi).
2. Organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu - samospráva, spolupráca učiteľov, žiakov a ich rodičov pri dosahovaní cieľov výchovy, vzdelávania a rozvoja; spoločné plánovanie a organizácia aktivít študentov a učiteľov ako rovnocenní partneri; rozdelenie zodpovednosti za výsledky ŠVP medzi žiaka a učiteľa; vysoká motivácia účastníkov pedagogického procesu; pohodlné prostredie pre všetkých účastníkov integrálneho pedagogického procesu; právo na výber obsahu, profilu, foriem vzdelávania žiakom.
3. Efektívnosť výchovno-vzdelávacieho procesu je porovnanie súladu konečných výsledkov s plánovanými (stupeň vzdelania a prípravy žiakov, ich erudovanosť a hlboká znalosť akéhokoľvek vedného odboru, postoj k štúdiu, práci, prírode, spoločenským normám). a zákony, postoj k sebe samému).

Činnosť školy v režime vytvárania rozvíjajúceho sa prostredia pre všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu si vyžaduje definovanie nových prístupov a riadenia. Popredné miesto zaujímajú stimulačné motivačné manažérske aktivity študentov aj pedagógov. Spolu s morálnymi stimulmi je potrebné uplatňovať aj materiálne odmeny (prémie pre študentov, bonus k platom učiteľov za inovatívne vzdelávacie aktivity a pod.). Mení sa aj povaha kontroly. Pevné ovládanie zhora prejde do režimu samokontroly. Nový obsah riadiacich funkcií školy sa stáva hybnou silou, ktorá umožňuje transformovať činnosti z fungovania na rozvoj.

Vytváranie rozvíjajúceho sa prostredia v škole je uľahčené:

1. Koncepcia a program rozvoja školy.
2. Modelovanie UVP ako systému, ktorý napomáha sebarozvoju jedinca.
3. Vykonávanie inovatívnych výskumných prác na škole.
4. Tím učiteľov a študentov spája spoločný cieľ.
5. Organizácia optimálneho riadiaceho systému.
6. Systém efektívnej vedeckej a metodickej činnosti.
7. Vzdelávacia a materiálna základňa, dostatočná na formovanie rozvíjajúceho sa prostredia.
8. Súbor náhradných vzdelávacích služieb v súlade s potrebami účastníkov pedagogického procesu.

Činnosť školy v režime vytvárania rozvíjajúceho sa prostredia zahŕňa aj špeciálne manažérske činnosti administratívy. Môže to byť napríklad skúmanie vzdelávacích potrieb detí, túžob rodičov; možnosti pedagogického zboru pracovať v nových inovatívnych podmienkach; určenie zóny proximálneho rozvoja každého účastníka pedagogického procesu; výber systému (technológie) školenia, vzdelávania a rozvoja pre každý stupeň atď. Vytvorenie takýchto podmienok umožní žiakovi realizovať právo na vzdelanie v súlade s jeho potrebami, schopnosťami a možnosťami. Učiteľ bude môcť rozvíjať svoje profesionálne a osobnostné kvality. Poskytuje podmienky na prechod dieťaťa z objektu do predmetu výchovy, dáva dieťaťu možnosť byť samo sebou, nevyučuje, ale organizuje vzdelávacie a poznávacie aktivity. Tím pracuje v režime kreatívneho vyhľadávania.

Hlavné smery

vytvoriť rozvíjajúce sa prostredie.

Rodičia stoja pred výberom vzdelávacej inštitúcie pre svoje dieťa.

Je veľmi dôležité, aby bol malý študent od prvého dňa obklopený príjemným prostredím, v ktorom sa rozvíja, príležitosťou na rozvoj svojich individuálnych osobných schopností, starostlivými a citlivými učiteľmi, ktorí vytvárajú priaznivú psychologickú klímu pre deti.

Ak sa pre učiteľa a žiaka vytvoria podmienky na rozvoj osobnosti v sociálnej, psychickej a fyzickej stránke rozvoja, potom sa vytvorí rozvíjajúce sa prostredie pre učiteľov a žiakov vo všeobecnovzdelávacej inštitúcii.

Znamená to vytváranie rozvíjajúceho sa prostredia vo vzdelávacích inštitúciách

pre učiteľa:

1. dostupnosť koncepcie kontinuálneho vzdelávania a preškoľovania personálu;
2. súlad cieľov a zámerov rozvoja výchovy a vzdelávania na škole s cieľmi a zámermi rozvoja tvorivého potenciálu učiteľov;
3. vytváranie podmienok pre úspešné formovanie tvorivého potenciálu učiteľov (materiálne, právne, sanitárne a hygienické atď.);
4. vytváranie podmienok pre pedagogický výskum, experiment a vedeckú tvorivosť;
5. vytváranie psychologickej atmosféry v pedagogickom zbore, ktorá poskytuje každému učiteľovi psychickú pohodu a optimálny intelektuálny režim, kultúrnu úroveň pedagogickej práce;
6. poskytovanie psychologických služieb učiteľom škôl (psychologické školenia, poradenstvo v osobných a odborných otázkach, vybavenie psychologickými poznatkami);
7. vykonávanie takého riadenia pedagogického zboru, ktoré je motivované k úspechu každého učiteľa;
8. uspokojovanie potrieb učiteľov v metódach pedagogickej činnosti zameranej na úspech (poskytovanie možnosti učiť s využitím nových technológií, využívať audio a video techniku, počítač v pedagogickej činnosti, rozvíjať autorské programy);

pre študenta:

1. organizácia vzdelávacieho procesu založená na:

Odhalenie charakteristík žiaka ako vyučovacieho predmetu;

Uznanie subjektívnej skúsenosti študenta ako identity, sebahodnoty;

Konštrukcia pedagogických vplyvov s maximálnym spoliehaním sa na subjektívnu skúsenosť študenta;

2. výchova školákov podľa modelu rozvinutej osobnosti po stránke psychologickej (vysoké vedomie, rozvinuté myslenie, veľká vnútorná a morálna sila, podnetnosť k činnosti), sociálnej (morálna sebestačnosť, primerané hodnotenie seba samého, rozhodnosť), telesné (normálna činnosť organizmu, podpora duševného a duševného rozvoja) aspekty;

3. prítomnosť systému psychologickej a pedagogickej diagnostiky, ktorej výsledky tvoria základ osobnostne orientovaného vyučovania školákov;

4. rozvoj schopností žiakov samostatne získavať poznatky;

5. vytváranie v žiackom kolektíve psychologickej atmosféry, ktorá poskytuje každému dieťaťu psychickú pohodu a optimálny intelektuálny režim, kultúrnu úroveň žiackej práce;

6. vytváranie podmienok pre úspešný rozvoj školákov;

7. Vytváranie podmienok pre rozvoj sociálnej adaptácie u detí, životnej istoty, efektívnej reprezentácie vo svete dnes a zajtra.

Vytvorenie rozvojového prostredia zahŕňa vytvorenie centra pre ďalšie vzdelávanie v škole. Je vybudovaný na základe modelu, ktorý predpokladá organizáciu študentov v popoludňajších hodinách v skupinách, ktoré sa líšia smerom (kognitívne, tvorivé, rozvojové) činnosti, formy organizácie a vekové zloženie.

Na vytvorenie komfortného vývojového prostredia pre žiaka je potrebné myslieť už pred nástupom dieťaťa do školy. Na tento účel sa vyvíja komplexný cieľovo orientovaný program na realizáciu kontinuity medzi materskou školou a základnou školou, základnou školou a strednou školou. Pri zostavovaní tohto programu sú možné tieto oblasti školskej činnosti:

Štúdium psychologických schopností detí predškolského veku a ranej adolescencie;

Porovnanie obsahu študovaných predmetov a koordinácia hlavných programových tém, zabezpečenie podmienok na opakovanie edukačného materiálu;

Koordinácia metód a techniky vyučovania v 4. a 5. ročníku, zabezpečenie podmienok pre „mäkkú“ adaptáciu žiakov 5. ročníka na nové formy vzdelávania;

Vytváranie priaznivých podmienok pre adaptáciu žiakov 1. stupňa;

Analýza adaptačného obdobia, identifikácia ťažkostí, vypracovanie opatrení na ich prekonanie.

Dôležitosť problému nadväznosti medzi materskou a základnou školou, základným a stredným stupňom je daná skutočnosťou, že prechodom do 1. a 5. ročníka začína pre školákov náročné adaptačné obdobie, ktoré je spojené so zmenami v organizácii vzdelávanie, so zmenou jeho foriem a metód., denný režim, zvýšená záťaž a pod.

Učitelia základných škôl by si mali dobre uvedomovať charakteristiky raného osobnostného rozvoja. Zabezpečíte tak ľahký a prirodzený prechod dieťaťa do školy.

Učitelia základných škôl, ktorí pracujú s piatakmi, zároveň často podceňujú psychické a fyziologické zmeny, ktoré sa v tomto období vyskytujú u mladších dospievajúcich. Faktom je, že v nich začína prvé obdobie puberty a procesy, ktoré sa počas neho vyskytujú, často negatívne ovplyvňujú kognitívnu aktivitu detí. Napríklad piataci čítajú a píšu pomalšie, potrebujú viac času na riešenie logických úloh, množstvo pamäte a pozornosti je o niečo znížené. Mnoho dospievajúcich sa stáva podráždeným, neadekvátne reagujú na poznámky dospelých, sú rozmarní a prejavujú tvrdohlavosť. Učitelia a rodičia to všetko často považujú za prejav skazenosti dieťaťa a začnú ho „vychovávať“, čím sa negatívne správanie tínedžera ešte viac prehĺbi. Čo robiť? Je potrebné snažiť sa dieťa pochopiť, dať mu právo, aby si problém vyriešilo samo, nereagovať násilne na prejav svojej tvrdohlavosti a nestriedmosti. Je veľmi dôležité okamžite nezvyšovať vyučovaciu záťaž školákov v 5. – 6. ročníku, v opačnom prípade môže pri zohľadnení ich psychického stavu nastať stres a negatívny postoj k učeniu.

Na odstránenie ťažkostí spojených s adaptáciou žiakov pri prechode z materskej školy na základnú školu a zo základnej školy na stredný stupeň škola vytvorila psychologickú službu. Na ten istý účel bol vypracovaný komplexný cielený program kontinuity medzi materskou školou, základnou školou, základnou školou a strednou školou.

V poslednom desaťročí modernej spoločnosti je ústrednou myšlienkou zachovanie zdravia mladej generácie ako základného faktora budúceho blahobytu štátu. Predpokladom vytvárania rozvíjajúceho sa prostredia pre učiteľa a žiaka vo vzdelávacej inštitúcii je definovanie jednotného prístupu k riešeniu otázok utvárania, uchovávania a podpory zdravia, založeného na vedeckom zdôvodnení zdravia zlepšujúceho, výchovného a výchovného. a výchovno-vzdelávacieho procesu organizovaného s prihliadnutím na individuálne a vekové adaptačné vlastnosti a schopnosti žiakov, sociálno-hygienické, hygienicko-epidemiologické prostredie, v ktorom sa škola nachádza - inými slovami, prispievať k vytváraniu zdraviu prospešného prostredia. , pričom sa zohľadňujú ukazovatele fyzického, duševného a sociálneho zdravia.

Vytvorenie zdraviu prospešného prostredia je možné len za predpokladu širokej integrácie inštitúcií základného a doplnkového vzdelávania, cielenej sociálnej politiky administratívnych a riadiacich štruktúr, založenej na nahromadených vedeckých, praktických a organizačných skúsenostiach s využívaním moderných informačné technológie, prostriedky a metódy zachovávania, upevňovania telesného, ​​duševného a sociálneho zdravia žiakov a pedagógov, ich prispôsobovanie výchovno-vzdelávaciemu procesu, profilovanie, sprevádzané socializáciou jedinca.

V poslednej dobe sa priority v tréningu dramaticky zmenili. Cieľavedomý a intenzívny komplexný rozvoj schopností dieťaťa sa stáva jednou z ústredných úloh výchovno-vzdelávacieho procesu. Modernizácia vzdelávania orientuje školu nielen na osvojenie si určitého množstva vedomostí žiakmi, ale aj na rozvoj jeho osobnosti, jeho kognitívnych a tvorivých schopností.

Pomerne silným faktorom ovplyvňujúcim vývoj vzdelávacieho prostredia sú nové informačné technológie. Procesy informatizácie spoločnosti ako celku sa nepochybne odrážajú aj v praxi modernej školy. Fenomén, ktorý sa začal objavovať až koncom 18. storočia, keď počas jedného ľudského života začalo výrazne narastať množstvo spoločensky významných informácií a spracovanie všetkých týchto informácií sa stalo pre jedného človeka takmer neúnosným, nadobudol všeob... zahŕňajúci charakter dneška. „Informačná explózia“, o ktorej písal S. Lem, sa stala každodennou realitou každého človeka. Vytváranie rozvíjajúceho sa prostredia pre učiteľa aj žiaka je nemožné bez informatizácie školy. Ide o prirodzené pokračovanie práce školy predovšetkým na rozvojovom programe a reflexiu meniacich sa podmienok fungovania vzdelávania v modernej spoločnosti. Pracujeme v jednej z hlavných oblastí - rozvoj pedagogickej kultúry: využívanie moderných technológií a vyučovacích metód, ktoré zabezpečujú vecno-predmetové vzťahy, zamerané na humanizáciu učenia, budovanie partnerských vzťahov, ktoré zabezpečujú vlastné vzdelávacie aktivity pre všetkých účastníkov vzdelávania, zamerané na získanie kompetencií.

Vo všeobecnosti pod životné prostredie v pedagogike chápu súhrn sociálnych, materiálnych a duchovných podmienok jeho existencie a činnosti okolo človeka.

Chutorskoy A.V. pod vzdelávacie prostredie rozumie prirodzené alebo umelé sociokultúrne prostredie študenta, vrátane rôznych druhov prostriedkov a obsahu vzdelávania, schopných zabezpečiť svoju produktívnu činnosť.

Shchurkova N.E. rozumie výchovné prostredie ako súbor okolností obklopujúcich dieťa, spoločensky hodnotných, ovplyvňujúcich jeho osobnostný rozvoj a prispievajúcich k jeho vstupu do modernej kultúry.

Frumin I.D. poukazuje na tieto rozdiely medzi environmentálnym prístupom a sociálnou výchovou:

Podľa Shchurkovej N.E. a Borytko N.M., pestovanie vzdelávacieho prostredia možno znázorniť ako súbor štyroch špecifických prostredí dieťaťa: * - subjektovo-priestorové prostredie, * - sociálno-behaviorálne prostredie, * - dianie, * - informačné prostredie dieťaťa.

Predmetovo-priestorové prostredie(čiže: úprava tried, kancelárií, nádvoria, športovísk; štátne symboly a symboly inštitúcie; informačné stánky pri vchode, nápisy na kanceláriách a pod.; ako aj kostýmy učiteľov, technických pracovníkov a pod.). samotní študenti) vytvára psychologické zázemie, na ktorom sa odvíja vzťah každého, kto je v budove vzdelávacej inštitúcie. Predmetovo-priestorové prostredie sa stáva vzdelávacie len v prípade, keď je „poľudštený“, keď sa za subjektom vidí postoj, keď sa za vecami hádajú záujmy, pôsobia materiálne prostriedky pre všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu ako podmienka pre najlepšiu kondíciu každého člena tímu , a študenti sa aktívne starajú o tento svet, tvorivo premieňajú predmet na priestor vzdelávacej inštitúcie.

Sociálno-behaviorálne prostredie je odrazom medziľudských vzťahov. Rodí sa ako akási jednotná mapa správania charakteristická pre študentov a učiteľov v danej inštitúcii v dôsledku dominancie určitých foriem správania: tradícií, rituálov, zvykov, ustálenej intonácie v reči, mimiky a gest počas rozhovoru, držania tela počas rozhovoru. dialóg, charakter spoločných aktivít žiakov a učiteľov, individuálne jednanie, štýly riešenia konfliktných situácií a pod.. Cez prizmu tradícií správania, etikety a mravných noriem sa utvára schopnosť sebaregulácie a sebaúcty. nadväzujú sa dobré vzťahy atď. V behaviorálnom prostredí je veľmi dôležitá dynamika a celkový tón životného štýlu. Takúto dynamiku nastavujú aktivity rôznych školských komunít (kluby, verejné organizácie, vedecká spoločnosť študentov a pod.), ktoré vytvárajú priaznivé prostredie pre komunikáciu, atmosféru osobného rastu a prispievajú aj k socializácii rastúcej mládeže a získavanie sociálnych skúseností a pod.

Prostredie udalosti- ide o súbor udalostí spadajúcich do oblasti výchovy / vzdelávania jednotlivca, slúžiaci ako predmet hodnotenia, dôvod na zamyslenie a podklad pre životné závery. Takýmito udalosťami môžu byť vzťahy medzi účastníkmi vzdelávacieho procesu a rôzne spoločné akcie - prázdniny, tvorivé stretnutia - podujatia, turistické výlety atď., atď., za predpokladu, že všetky tieto udalosti sa stanú pre študentov významnými, čo znamená, že ovplyvnia ich osobné rozvoj.

Informačné prostredie je výchovná a vzdelávacia, ak má škola kvalitnú knižnicu, čitáreň a počítačovú miestnosť s pohodlným prístupom, potrebná metodická podpora výchovno-vzdelávacieho procesu; ak sa v škole vytvoril „kult“ kníh a vedomostí, konajú sa rôzne poznávacie hry a súťaže atď.

Borytko N.M. definuje výchovné prostredie ako súhrn * sociálnych, * didaktických, * materiálnych a * duchovných podmienok obklopujúcich dieťa, v ktorých prebieha proces dospievania a osobnostného rozvoja žiaka.

E.A. Klimov v prostredí rozlišuje tieto zložky * informačné (rôzne prostriedky vizualizácie, písané a „nepísané“ pravidlá, priame pravidlá); * sociálny kontakt (kultúra iných, existujúci systém vzťahov a „zapojenie“ žiakov do neho); * predmet (hmotné podmienky výchovno-vzdelávacej činnosti a každodenného života, hygienické a hygienické podmienky).

Basov A.N. také typy prostredia označuje ako * benevolentné, - v ktorých sa žiaci cítia byť subjektmi činnosti; * formalizovaný, - v ktorom životný priestor organizujú dospelí pre deti a dieťa je vnímaný ako objekt výchovy, * amorfný, - kde neexistujú spojenia, vzťahy medzi ľuďmi, činnosti, všetko, čo sa deje, * agresívne, - v ktorej dianie vytláča dieťa zo školského prostredia...

V poslednom čase sa v domácom školstve spolu s pojmom „prostredie vzdelávacej inštitúcie“ používa pojem „atmosféra vzdelávacej inštitúcie“ ako stabilné emocionálne a psychologické rozpoloženie v tejto inštitúcii, odrážajúce vzťah medzi účastníkmi vzdelávacej inštitúcie. procesu a zabezpečenie nielen výchovného pôsobenia na žiaka, ale aj jeho aktivity, jeho subjektivity pri premene podmienok prostredia.

Malenková L.I., Karakovský V.A. navrhnúť porozumieť prostrediu všetkému, čo dieťa obklopuje a prostredníctvom čoho sa realizuje ako osoba. V životnom prostredí rozlišujú a) výklenky – prírodný, spoločenský, kultúrny (kútik prírody, priateľská spoločnosť, kreatívne štúdio) - druh priestoru príležitostí, ktoré umožňujú teenagerovi uspokojiť jeho potreby; a b)prvky - niektoré sily, ktoré unášajú, a teda ovládajú deti: spoločenský pohyb, tok informácií, nálada verejnosti atď. Štúdium a navrhovanie prvky, ako aj modelovanie kompozície a obsahu výklenky, učiteľ môže ovplyvňovať prostredie ako celok a zvyšovať efektivitu vzdelávania. Strategickou úlohou výchovy je zároveň vytvárať v škole, v triede, v individuálnom rozvoji dieťaťa taký výchovný systém, ktorý by umožňoval regulovaťspontánny vplyv na životné prostredie a zároveň vytvoriť výklenok kultúrny rozvoj školákov.

V.S. Kukushin definuje prostredie ako prostredie, v ktorom sa dieťa zdržiava, prostredníctvom ktorého sa formuje jeho životný štýl, sprostredkúva jeho rozvoj a socializuje osobnosť. Zároveň tvrdí, že vzdelávacie prostredie by v každom prípade malo byť: * vzdelávacie, * rozvíjajúce, * výchovné, * informatívne, * šetrné k životnému prostrediu, * estetické, * dialógové, * humánne, * inšpiratívne. Základom budovania edukačného prostredia je interakcia človeka a prostredia v rôznych situáciách spoluúčasti, spolupôsobenia, komunikácie, spolužitia, spolužitia, spolupráce a pod.A ako hlavné charakteristiky edukačného prostredia Kukushin B .S. zdôrazňuje: otvorenosť, ekologizácia, estetizácia, spiritualita, intelektuálnosť, informačný obsah, dialogickosť, tolerancia.

Environmentálny prístup predpokladá prácu učiteľa s prostredím obklopujúcim osobnosť dieťaťa.

Špeciálna práca školy a každého učiteľa na návrh a rozvoj výchovného vzdelávacieho prostredia zahŕňa niekoľko špeciálnych oblastí:

Vytváranie v „pedagogickom priestore“ dieťaťa (adolescenta) sociokultúrneho rozvojového prostredia:

Pedagogická interakcia s rodinou ako faktor výchovy;

Tvorba a rozvoj študentského kolektívu ako biotopu a sebarealizácia dieťaťa (tínedžera);

Starostlivosť o atmosféru tvorivej spolupráce a priateľskej klímy v škole a triedach;

Starostlivosť o vytváranie a rozvoj vnútroškolských tradícií a rituálov (hodnotových, behaviorálnych, eventových);

Propagácia mládežníckeho hnutia v škole i mimo nej ako prostriedku socializácie, zdroja sociálnej skúsenosti, „školy“ samostatnosti, aktivity, dospievania;

Spolupráca s multidisciplinárnymi tvorivými združeniami klubového a krúžkového typu, prispievajúce k rozvoju schopností a uspokojovaniu potrieb;

Skvalitnenie (estetizácia, o-kultúra, informatizácia a pod.) školského predmetovo-priestorového prostredia.

Environmentálny prístup je technológia sprostredkovaného (prostredníctvom prostredia) riadenia procesu formovania a rozvoja osobnosti dieťaťa (Karakovsky V.A.). Táto technológia zahŕňa: * environmentálnu diagnostiku, ktorá umožňuje posúdiť stav prostredia a osobnosti; * environmentálny dizajn, vrátane prognózovania, dizajnu, modelovania, plánovania; * environmentálna produkcia vzdelávacieho výsledku.

Všetky tieto pohľady na školské vzdelávacie prostredie si neprotirečia, ale navzájom sa dopĺňajú.

SRS: Po preštudovaní a pochopení rôznych teoretických pohľadov na koncepciu vzdelávacieho prostredia sformulujte svoju vlastnú predstavu o školskom vzdelávacom prostredí (koncept, hlavné zložky a charakteristiky, potenciál, zapojenie účastníkov atď., atď.). Vo forme to môže byť esej, koncept, diplomová práca, projekt, diagram atď.

V dôsledku analýzy federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu z hľadiska súladu jeho ustanovení, obsahu, požiadaviek s koncepciou vzdelávacieho prostredia je zrejmé, že nie je vonkajším faktorom vo vzťahu k vzdelávaniu, ale obsahuje aj jeho vnútorné faktory. To znamená, že vzdelávacie prostredie je systémovo vyvážené. kombinácia vnútorného a vonkajšieho(vo vzťahu k výchove) skutočnosti a podmienky, ktoré vzdelávanie výrazne ovplyvňujú, majú naň pozitívny vplyv na princípoch priamej a spätnej väzby.

Keďže hovoríme o prostredí, súbor vnútorných faktorov výchovy by mal byť zložkou vnútorného prostredia výchovy - súčasť vzdelávacej sféry, generované vzdelávacím procesom. To znamená, že tento súbor je generovaný vzdelávacím procesom, vyjadruje a určuje jeho faktory (výchovné, pedagogické, metodické, organizačné a pod.) vzdelávacej sféry.

Sféra výchovy, ktorá prirodzene zahŕňa pedagogiku, metodiku predmetov, manažment, vytvárajúca priaznivé podmienky pre produktívnu realizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu, sama rozvíja požiadavky na podmienky výchovy a vzdelávania, jeho ciele, metódy, formy, a ďalšie vnútorné faktory, ktoré majú pozitívny vplyv na procesy a výsledky učenia.

Moderné školstvo sa naučilo samostatne riešiť negatívne faktory, odolávať im, ponúkať pedagogické a metodické riešenia problémov, vytvárať výchovné prostriedky a zdroje (materializované faktory). Metodický základ predmetového vyučovania určuje jeho procesy, obsah, výsledky. Mnohé z týchto požiadaviek, návrhov, metodických modelov sa berú ako základ pri určovaní všeobecného rozvoja vzdelávania a vzdelávacieho prostredia.

FSES vypracovali najmä akademici Ruskej akadémie vzdelávania (Ruská akadémia vzdelávania) na princípoch kontinuity pedagogických poznatkov a koncepčných ustanovení, modernej metodiky, prostriedkov a foriem jeho implementácie. Ako právny dokument vydaný štátom s regulačnými funkciami sa vzťahuje na vonkajšiu zložku vzdelávacieho prostredia. Ale ako produkt pedagogiky, metodiky výchovy, pôsobiacej v rámci výchovy, je prvkom jej vnútornej zložky.

Navyše, keďže výchovné a vzdelávacie procesy sú špecializované a cieľavedomé, majú svoje špecifiká, potom spravidla všetky materializované faktory, zdroje vonkajšieho prostredia (mimo vzdelávacej sféry) nemajú priamy vplyv. Mali by byť prispôsobený, získať obrázky, projekcie vo forme vnútorných faktorov a vzdelávacích zdrojov, ktoré spĺňajú všetky potrebné požiadavky.

Okrem toho sa moderný výchovno-vzdelávací proces realizuje prostredníctvom edukačnej (informačnej a vzdelávacej) interakcie, prostredníctvom subjektovo-objektových a subjektovo-predmetových vzťahov: predmet - zdroj, učiteľ - žiak, žiak - žiak. Edukačné prostredie tu nie je len sprostredkovateľom, ale aj aktívnym účastníkom ich realizácie. Keďže edukačná interakcia a edukačné vzťahy sa realizujú vo vzdelávacej sfére, je jej súčasťou aj ich prostredie (ako účastníka a sprostredkovateľa). To znamená, že vzdelávacie prostredie sa tu prejavuje ako vnútorné.

Dôležitými faktormi vzdelávacieho prostredia pri realizácii informačnej interakcie nie sú len informačné a sociokultúrne, ale tiež psychologický technické údaje. Nie nadarmo sa psychológovia, resp predstavitelia pedagogickej psychológie.

Edukačné prostredie po psychologickej stránke zohráva úlohu atmosféry, priaznivej klímy pre realizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu a výchovnej interakcie. Zdrojom tejto klímy je vonkajšie vzdelávacie prostredie, ale jeho rozvoj a skvalitňovanie sa uskutočňuje predovšetkým pod vplyvom výchovy samotnej a následne aj vnútorného vzdelávacieho prostredia, všeobecného i lokálneho.

V súlade s týmto štandardom si každá vzdelávacia inštitúcia musí vytvárať vlastné vzdelávacie prostredie, svoju informačnú projekciu IEE, as vnútorný obraz všeobecné vzdelávacie prostredie. To znamená, že na lokálnej úrovni sa vzdelávacie prostredie premieta do vnútorného faktora sféry vzdelávania na danej úrovni.

Je zrejmé, že tu je potrebné brať do úvahy (diferenciácia a integrácia) vnútorné a vonkajšie (vo vzťahu k vzdelávacej sfére) faktory všeobecného vzdelávacieho prostredia.

Úloha a miesto edukačného prostredia sa určuje z hľadiska efektívnosti, účinnosti a kvality vzdelávania a následne účinnosti a kvality ich vzájomného ovplyvňovania na princípoch priamej a spätnej väzby. Jeho stav a vývoj sa posudzuje z rovnakej pozície.

Ako smer jeho pedagogického výskumu a vývoja sa teda uskutočňujú tieto aspekty vzdelávacieho prostredia: informačné, sociokultúrne, psychologické, pragmatické(uvažovanie z hľadiska efektívnosti), vyrovnaný(z hľadiska pomeru všeobecného a konkrétneho, miestneho), regulačné(z hľadiska riadenia životného prostredia).

I.M. Ulanovskaya (http://gcon.pstu.ac.ru/pedsovet/programm/-section=13_5_4_1.htm) tiež definuje nasledujúce aspekty vzdelávacieho prostredia:

predmetový aspekt v kontexte vzdelávacieho obsahu;

organizačný aspekt v kontexte metód riešenia problémov na úrovni predmetu;

interpersonálny aspekt v kontexte stimulácie a motivácie žiakov.

Všeobecné vzdelávacie (všeobecnovzdelávacie) prostredie má túto vlastnosť: na rozdiel od miestnych (školských) vzdelávacích prostredí je abstrakt, v ňom sú abstraktne vyjadrené, prezentované informačným jazykom, nielen všetky jeho prostriedky, zdroje, technológie, metódy, ale aj také komponenty ako:

požiadavky, princípy, trendy vývoja;

regulačné, organizačné zdroje, prvky systému riadenia;

modely edukačnej interakcie a medzisystémové vzťahy medzi edukáciou a edukačným prostredím.

Ide o univerzálny informačný model reálneho školského vzdelávacieho prostredia, vytvorený na úrovni metodiky výchovy, pedagogickej psychológie, metodológie predmetov. Obrazy (projekcie) tohto univerzálneho modelu tvoria množstvo špecifických prostredí vzdelávacích inštitúcií, vytvorených s ohľadom na ich špecifickosť. Preto na úrovni metodického opisu aspektových prejavov všeobecného vzdelávacieho prostredia by sa nemalo hovoriť o špecifickom a individuálnom, ale o všeobecné a typické.

Na základe vyššie uvedeného môžeme sformulovať nasledovné funkcie vzdelávacie prostredie:

Vzdelávacie- Dosiahnutie predmetových, metapredmetových výsledkov spoliehaním sa na vzdelávacie prostredie, jeho predmetové aspekty, zvládnutie UUD prostredníctvom praktickej interakcie s environmentálnymi technológiami, ESM.

Sociokultúrne- formovanie subkultúry žiakov, ich vnímanie morálnych a etických hodnôt, verejnej morálky v interakcii vo vzdelávacom prostredí a s okolím.

Sociálno-právne- socializácia žiakov, formovanie právneho vedomia, rozvoj ich informačnej a právnej kultúry prostredníctvom samostatného ponorenia sa do vzdelávacieho prostredia.

Rozvíjanie- intelektuálny a duchovný rozvoj žiakov na základe výchovnej interakcie, formovanie schopnosti sebarozvoja na základe systematizácie osobných vzťahov vo vzdelávacom prostredí, formovanie osobné vzdelávacie prostredie.

Vzdelávacie- výchova občana, vlastenca, psychicky stabilnej osobnosti, nadväzovanie tolerantných vzťahov so spoločnosťou a okolím na základe rozvíjania psychických a interpersonálnych aspektov výchovného prostredia.

Vzdelávacie- utváranie poznatkov a predstáv o živote spoločnosti, princípoch, perspektívach a trendoch jej rozvoja na základe kognitívnych zdrojov vzdelávacieho prostredia.

Svetový pohľad- formovanie svetonázoru v komplexnej jednote svetonázoru, svetonázoru, svetonázoru a svetonázoru, vrátane formovania moderného informačného svetonázoru založeného na rozvoji poznatkov o svete a spoločnosti, praktických skúseností v interakcii so vzdelávacím prostredím.

manažérsky- priamy vplyv na organizáciu a riadenie výchovy a vzdelávania na základe požiadaviek a podmienok vzdelávacieho prostredia.

Osobitný význam v modernom vzdelávaní má vzdelávacie informačné prostredie, IEE, všeobecné, miestne (školské), predmet. Pod vplyvom globálnej informatizácie spoločnosti, informatizácie školstva (IO), metodiky IO sa rozvíja a rozširuje informačné prostredie a s ním aj IEE.

IOS je oblasť a integrovaný prostriedok (zdroj) na realizáciu a realizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu a edukačnej interakcie, ktorá sa vplyvom informatizácie stala informácie- informačno-výchovný, informačno-poznávací, informačno-aktívny a informačno-komunikačný.

IDS ako oblasť implementácie informačných a vzdelávacích vzťahov (subjektu a objektu) je priamym sprostredkovateľom a priamym účastníkom medzisystémovej interakcie (ako univerzálny informačný systém). To znamená, že svojimi prostriedkami zabezpečuje dialóg subjektu výchovy v prostredí a s prostredím. Tento dialóg prispieva k formovaniu kultúry sociálnych a informačných vzťahov a právneho vedomia študentov, vnímania informačná etika.

IEE obsahuje zdroje sociálneho a informačného prostredia využívané vo vzdelávaní, špecializované zdroje - informačné a vzdelávacie (IER) a elektronické a vzdelávacie (EER) zdroje, metodické zdroje, zdroje IKT. V modernom vzdelávaní sa stali neoddeliteľnou súčasťou každého vyučovacieho procesu.

IEE obsahuje všetky potrebné informačné vyjadrenia sociokultúry spoločnosti, ktoré poskytuje nové možnosti pre realizáciu vzdelávacích funkcií výchovy, pre rozvoj osobnej sociokultúry, svetonázoru žiakov.

Pojmy „vzdelávacie prostredie“ a „ILE“ v modernej pedagogike nesplývajú, ale splývajú: v dôsledku abstraktnej povahy vzdelávacieho prostredia sa všetky jeho aspekty prejavujú v ILE tak či onak. Vo všeobecnosti sú však tieto prejavy v týchto prostrediach odlišné: vo vzdelávacom prostredí môžu byť na úrovni obsahu, činnosti a v ITS iba na formálnej (na úrovni abstraktného vyjadrenia). Napriek tomu na základe zhody aspektových prejavov možno usudzovať, že tieto vzdelávacie prostredia sú homogénne vo vzťahu k ich miestu a úlohe vo vzdelávaní, vo vzťahu k funkčnosti. Na základe vyššie uvedeného sa vytvorí nasledujúca schéma:

Obrázok 1.3. Štruktúra a vzťahy výchovného prostredia

Učiteľka ruského jazyka a literatúry Yu.G. Korneeva.

MAOU "Vzdelávacie centrum", Zlatoust

Vzdelávacie prostredie modernej školy.

Federálny štátny štandard venuje pozornosť vytvoreniu komfortného rozvíjajúceho sa vzdelávacieho prostredia vzdelávacej inštitúcie. V kontexte štandardu tento pojem implikuje také kvality vzdelávania, akými sú dostupnosť, otvorenosť a atraktívnosť. Norma hovorí o komforte vzdelávania nielen pre žiakov, ale aj pre pedagogických zamestnancov.

Pojem „komfortné vzdelávacie prostredie“ je odborníkmi definovaný ako súbor podmienok, ktoré určujú priaznivú klímu pre realizáciu potenciálu všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu. Pohodlné vzdelávacie prostredie možno interpretovať ako pedagogickú realitu obsahujúcu špeciálne organizované podmienky pre priaznivé formovanie tvorivého učenia a vyučovania. Zložkou pedagogicky komfortného prostredia, ktoré zabezpečuje efektívnosť a efektívnosť procesu formovania výchovnej samostatnosti žiakov, je vytváranie tvorivej, benevolentnej atmosféry. To by malo zahŕňať organizáciu individuálnej situácie úspechu, podporu sebarealizácie všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu.

Len tvorivé (ideologické) výchovné prostredie môže fungovať ako prostredie pre rozvoj nadania človeka. Hlavnou úlohou školy je preto vybudovať systém cieľavedomej činnosti na úrovni výchovno-vzdelávacej inštitúcie s cieľom identifikovať súbor podmienok pre maximálne prejavenie a rozvoj všestranného nadania detí a mládeže.

V dobe rýchlych zmien vo všetkých sférach života ľudí si osobitnú pozornosť zasluhujú otázky aktualizácie vzdelávacej zložky obsahu vzdelávania ako schopnosti vzdelávacieho systému zabezpečovať dosahovanie cieľov jednotlivca, spoločnosti a štátu. .

Jej podstatou a zmyslom je vytvoriť školu, ktorá dokáže odhaliť osobnostný potenciál detí, pestovať v nich záujem o učenie a poznanie, túžbu po duchovnom raste a zdravom životnom štýle, pripraviť deti na profesionálnu činnosť s prihliadnutím na úlohy modernizácia a inovatívny rozvoj krajiny.

Potrebu modernizácie školy opakovane uznala vedecká a pedagogická obec.

Zdôraznime jeho hlavné body:

Schopnosť pracovať a orientovať sa v rôznych prúdoch informácií, ovládanie nových techník a technológií si vyžaduje rozvinuté, dynamické, flexibilné, bezpečné prostredie, vybavené modernými materiálno-technickými pomôckami, prispôsobené osobitostiam činností žiakov a pedagógov.

Integrácia interaktívneho vzdelávacieho systému do školskej infraštruktúry... V poslednom desaťročí sa ukázalo, že výchovno-vzdelávacie prostredie školy musí spĺňať v škole vznikajúci systém vzájomného vyučovania, výchovy a rozvoja školákov, ako aj potrebu zlepšovania pedagogických zručností učiteľov. Systém vzájomne pôsobiaceho vzdelávania, výchovy a rozvoja je založený na vzájomnej pomoci, partnerstve a spolupráci, zahŕňa organizáciu vzdelávacieho procesu bohatého na rôzne komunikácie, ktorý sa uskutočňuje prostredníctvom technologického, pohodlného a bezpečného prostredia, prostredníctvom výberu rôznych metód a formy hodín, didaktické nástroje. Vo všeobecnosti ide o organizovanie priaznivých spôsobov práce, voľného času a rekreácie, ktoré prispievajú k zachovaniu a posilňovaniu fyzického, morálneho a morálneho zdravia všetkých osôb zapojených do vzdelávacieho procesu.

3. Prekonávanie obmedzení modernizácie školskej infraštruktúry. Inovácie, ktoré sa objavili na prelome 21. storočia, nebolo možné kvôli určitým faktorom prakticky implementovať. Tie obsahujú:

nedostatok priestorov pre organizáciu kariérového poradenstva

nevhodnosť štruktúra školy na uskutočňovanie kolektívnych vyučovacích, vzdelávacích a športových podujatí;

deficitu potrebný priestor na organizovanie voľného času, rekreácie, individuálnych mimoškolských aktivít podľa vlastného výberu a záujmov, sebavzdelávanie;

vo vývoji zonálna infraštruktúra školy, ktorá obmedzuje umiestňovanie skupín žiakov rôzneho veku v súlade s charakteristikami sociálnej iniciácie školákov.

NSTieto faktory poukazujú na akútny rozpor medzi existujúcou realitou a potrebami moderného vzdelávania a potrebu hľadania spôsobov, ako tieto negatívne faktory prekonať.

Tento a ďalšie podobné problémy možno efektívne vyriešiť pomocouenvironmentálny prístup označujúci štyri hlavné vektory: príroda, noosféra, spoločnosť, civilizácia; veda, technika, ekonomika, ekológia. Tieto javy prostredníctvom informačnej sféry priamo tvoria sféru kultúrneho a tvorivého prostredia, vrátane duchovnej, intelektuálnej, sociálnej a materiálnej kultúry.

Všetky sú priamo alebo nepriamo integrálnymi konštruktmi edukačného prostredia, jeho jednotlivých zložiek a zdrojom formovania obsahu základných vedomostí.

SProstredie školy je silným sociálnym a zdravotným šetriacim faktorom. Škola sa stáva druhým domovom, v ktorom žiak trávi viac ako polovicu svojho času.

Prostredie života možno budovať len na základe systematického štúdia pedagogických a sociálnych potrieb školy.

Návrh infraštruktúry školy novej generácie by sa mal vykonávať systematicky na základe prijatej pedagogickej technológie. To znamená, že prostredia vzdelávacích predmetov by sa nemali vytvárať izolovane, ale v tesnom prepojení a vzájomnej závislosti s hlavnými skupinami vybavenia školy: nábytok a kancelárske vybavenie, systémy učebných pomôcok pre každý predmet, technické prostriedky s prihliadnutím na pedagogickú nevyhnutnosť a dostatočnosť. , architektonická a stavebná prispôsobivosť a ekonomická

Vo väčšine zahraničných štúdií je edukačné prostredie popisované ako „efektívnosť školy“ ako sociálny systém emocionálnej klímy, osobnej pohody, mikrokultúrnych čŕt a kvality vzdelávacieho procesu.

Edukačné prostredie je teda integrálnou kvalitatívnou charakteristikou vnútorného života školy., ktorý je určený tými konkrétnymi úlohami, ktoré si škola vo svojej činnosti stanovuje a rieši.