Методика Забрамная як звуть. Психолого-педагогічна діагностика розумового розвитку дітей

Забрамная Софія Давидівна - кандидат педагогічних наук, професор кафедри олигофренопедагогики Московського педагогічного державного університету, автор понад 120 робіт (в тому числі підручників і навчальних посібників) з питань вивчення, навчання та виховання дітей з порушеннями розвитку. Є одним з провідних фахівців в області діагностики і корекції порушень розвитку дітей.

Левченко Ірина Юріївна - доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри спеціальної психології та клінічних основ дефектології Московського державного університету ім. Шолохова. Автор підручників, навчальних і методичних посібників, статей з проблем аномального розвитку, організації і змісту діяльності практичного психолога в спеціальну освіту.

С. Д. Забрамная, І. Ю. Левченко.

Психолого-педагогічна діагностика порушень розвитку (курс лекцій). - М .: В. Секачёв, 2007. - 128 с.

ISBN 978-5-88923-132-5

Останні десятиріччя відзначаються неухильним зростанням кількості дітей з відхиленнями у розвитку (більше 70%); більшість з них в подальшому потребують корекційно-педагогічної та психологічної допомоги.

Успішність виховання, навчання, соціальної адаптації дитини з порушеннями розвитку залежить від правильної оцінки його можливостей і особливостей розвитку. Це завдання вирішує комплексна психодіагностика порушень розвитку. Вона є першим і дуже важливим етапом в системі заходів, що забезпечують спеціальне навчання, дозволяє визначити оптимальний педагогічний маршрут, забезпечити індивідуальне психолого-педагогічний супровід дитини, відповідне його здібностям і можливостям.

Курс адресований психологам і дефектолога масових і спеціальних освітніх установ. Його мета - сформувати теоретичні, методичні та практичні підходи до вивчення дітей з різними відхиленнями у розвитку.

Пропонований курс лекцій містить матеріал, який входить в зміст програми з навчальної дисципліни «Психолого-педагогічна діагностика», а також може бути використаний при вивченні дисципліни «Психолого-педагогічна діагностика і консультування» для студентів всіх дефектологических спеціальностей.

Про В. Секачёв, видання, 2007

лекція 1

ІСТОРІЯ РОЗВИТКУ психолого МЕТОДІВ ДІАГНОСТИКИ у спеціальній ПСИХОЛОГІЇ

Історія психодіагностичних досліджень за кордоном

Історія розвитку психолого-педагогічних методів дослідження в спеціальній психології пов'язана з вимогами практики, перш за все, медичної та педагогічної. Об'єктами вивчення були діти, підлітки, дорослі, мали різні порушення психічного розвитку, в тому числі розумово відсталі.

Залежно від того, як різними дослідниками розумілася сутність розумової відсталості, знаходилися і методи, якими вони користувалися для її виявлення. Першими почали займатися питаннями психофізичного недорозвитку дітей лікарі-психіатри. Їх зусилля були спрямовані на відмежування розумової відсталості від душевних захворювань, причому вони мали справу з найбільш глибокими і важкими формами недорозвинення. У роботах французьких лікарів Ж. Е.Д. Ескіроля (1772-1840),

Е. Сегена (1812-1880), яким належить заслуга перших досліджень розумово відсталих, даються деякі диференційно-діагностичні критерії. Так, Ж.Е.Д. Еськироль вважав показником інтелектуального розвитку стан мови, і це значною мірою вплинуло на мовний (вербальний) характер подальших тестів. Е. Сеген надавав великого значення станом сенсорних і вольових процесів. Їм була створена методика навчання глибоко розумово відсталих дітей, в яку входили завдання на сенсорне розрізнення і розвиток довільних рухових дій. Розроблені Е. Сегеном (1866 г.) «Дошки форм» до сих пір популярні при обстеженні розумово відсталих дітей, вони відносяться до числа тестів дії або невербальних тестів інтелекту. Слід зазначити, що аж до середини XIX ст. встановлення розумової відсталості залишалося переважно медичною проблемою.

З введенням в деяких країнах загального початкового навчання з'являється практична потреба у виявленні дітей, нездатних до навчання у звичайних школах. У зв'язку з цим в 60-х роках XIX ст. відкриваються перші допоміжні класи, а також спеціальні школи для розумово відсталих дітей. Тепер визначити розумову відсталість стало набагато складніше, тому що доводилося мати справу з більш легкими її формами, які важко відмежувати від подібних станів. Занепокоєння у прогресивних лікарів, педагогів викликала та обставина, що у допоміжні школи стали часто направлятися діти на підставі лише одного показника - неуспішності. При цьому мало, а іноді і зовсім не враховувалися індивідуальні психологічні особливості дитини і причини, що викликають неуспішність.

Виникла необхідність упорядкування системи відбору дітей в допоміжні школи. Встановлення розумової відсталості перетворюється в психолого-педагогічну проблему.

На допомогу лікарям і педагогам прийшли психологи, які в своєму арсеналі методик мали і що з'явилися в ці роки (кінець XIX - початок XX в.) Експериментальні методи. Ведуться пошуки найбільш об'єктивних, компактних і універсальних шляхів обстеження дітей, що слід розглядати як позитивне явище в розвитку психології даного періоду. Експериментальні методи дослідження дітей стали використовуватися в цілях діагностики здібностей. Деякі психологи неправильно розуміли сутність розумової відсталості, розглядали її як просте кількісне відставання в розвитку інтелекту дітей. Вони зводили розумову відсталість до порушення лише окремих функцій і завдання експерименту бачили в вивченні тільки цих функцій. Їх методичний підхід полягав у вимірі «кількості розуму» у обстежуваного, що призводило на практиці до значних помилок в діагностуванні розумової відсталості. Це вимір проводилося за допомогою тестів. Тест - це випробування, яке включає в себе виконання певного завдання, ідентичною для всіх обстежуваних суб'єктів, із застосуванням точної техніки для оцінки успіху або невдачі або ж для числової записи результатів (Пьерон).

Одним з перших, хто почав тестування, був англійський біолог Ф. Гальтон (1822-1911). Він розробив випробування кольору для дослідження індивідуальних відмінностей. При цьому він вважав головним показником розумових здібностей стан сенсорних функцій людини: гостроту зору і слуху, швидкість психічних реакцій, здатність розрізняти тепло, холод, біль і т. П. Ф. Гальтон ще не вживав термін «тест» в тому значенні, яке в нього пізніше вкладає А. Біне (1857-1911). Але це був перший відхід від випробувань і перевірок, заснованих на інтуїції.

Ідея дослідження фізичних і розумових здібностей методом тестів знайшла свій розвиток в працях американського психолога Дж. М. Кеттела (1860-1944). З його ім'ям пов'язана поява в психологічній літературі терміна «інтелектуальний тест». Дж. М. Кеттел створив серію тестових випробувань, спрямованих на визначення сенсомоторних реакцій: швидкості протікання психічних процесів, чутливості і т.п. для встановлення індивідуальних відмінностей. Заслугою Кеттеля була ідея стандартизації тестів з метою отримання більш точної інформації.

Вимірювання більш складних психічних процесів (сприйняття, пам'ять і ін.) Лягло в основу серії тестових випробувань, створених німецьким психологом Е. Крепелином (1856-1926), який проводив вивчення психічно хворих. Характеризуючи період до початку XX ст., Вчені відзначають, що «він є підготовчим і одночасно перехідним етапом на шляху створення власне психологічного тестування». Подальша розробка тестів інтелекту пов'язана з діяльністю французького психолога А. Біне, який ще в 1897 р висловив думку розробці «метричної скелі розуму», такої системи вивчення дитини, при якій за основу береться вимір його «розумового віку». При цьому А. Біне ставив задачу створення тестів, які б досліджували вищі психічні процеси - мислення, пам'ять, уява. У 1904 р А. Біне був запрошений до комісії, створеної Міністерством народної освіти Франції для розробки заходів, що забезпечують належну освіту розумово відсталим дітям, які не можуть засвоювати програму звичайної школи. Постало завдання визначення методів відбору цих дітей в спеціальні школи. А. Біне спільно з Т. Симоном вперше призводять тести в певну систему, яку назвали «Метричної скелею розумових здібностей».

Перший варіант їх «Метричної скелі» був виданий в 1905 р Він містив 30 тестів, розташованих в порядку зростаючих труднощів. Ці тести були спрямовані на визначення у дітей типу пам'яті, розуміння словесних інструкцій і ін. В цьому варіанті не було вікових показників.

У 1908 р виходить другий, перероблений, варіант «Метричної скелі», в якому тести згруповані за віковими сходами з 3 до 15 років. Для кожного віку від 3 до 8 тестів.

Третій варіант з'явився в 1911 р У ньому А. Біне і Т. Симон пропонують тести для обстеження дітей з 3 до 16-річного віку. Тести були перерозподілені з урахуванням їх складності. Для кожного віку по 5 завдань. Але і в цьому варіанті вибір тестів не завжди психологічно обгрунтований. Так, для одного віку пропонують тести на комбінування, для іншого - на дослідження пам'яті. На це вказувала А.М. Шуберт в своїй передмові до російського видання тестів. Вона відзначала і такі недоліки цієї системи, як то, що тести не завжди за своєю складністю правильно віднесені до того чи іншого віку, деякі носять суб'єктивний характер, успішне виконання багатьох тестів залежить головним чином від життєвого досвіду дитини. Так, дітям 9 років в п'ятому тесті пропонують питання: «Що треба зробити, якщо запізнишся на поїзд?», «Що треба зробити, якщо тебе ненавмисно вдарить товариш (подруга)?». Потрібно дві правильні відповіді з трьох. Дається до 20 секунд. Дітям 10-річного віку в третьому тесті пропонують п'ять питань. Дається по 40 секунд. Серед цих питань є такою: «В один з перших же теплих днів, коли почали зеленіти ліси і поля, баба взяла серп і пішла жати жито. Що тут неправильно? ». Однак не кожен десятирічна дитина, що живе в місті, знає, коли і як жнуть жито!

Дітям 15-річного віку в п'ятому тесті потрібно відповісти на два питання, але обидва вони пов'язані з життєвими ситуаціями, які можуть бути незнайомі обстежуваним, наприклад: «На мій сусіда тільки що приходили доктор, а потім священик. Як ти думаєш, що відбувається у мого сусіда? ». Таким чином, хоча Біне і Симон прагнули досліджувати «чистий» розум, здатність судження, вони не досягли цього.

Недоліком «Метричної скелі» було і те, що 80% тестів носило словесний характер. Переважання словесних тестів впливало на результати обстеження дітей різних соціальних верств, в гіршому становищі виявлялися діти бідноти. Незадовільні показники давали і діти з мовними дефектами.

Безумовно, помилковою була і точка зору авторів тесту, що при визначенні здатності слід фіксувати лише те, що дитина знає і вміє в даний момент. Вони не відчували діалектики розвитку, не приймали до уваги ті якісні зміни в психіці, які з'являються на різних етапах розвитку дитини. Л.С. Виготський, критикуючи подібний підхід, писав: «Розвиток дитини (...) мислиться як чисто кількісний процес наростання якісно однорідних і різних один одному одиниць, принципово заміщаються на будь-якому рівні розвитку. Рік розвитку є завжди рік, чи йде мова про просування дитини від шестирічного до семирічного або від дванадцяти до тринадцятирічному віком. Така основна концепція Біне, у якого рік розвитку вимірюється завжди п'ятьма показниками, які враховують як абсолютно рівнозначну величину визначається розумовий ріст дитини, будь це зростання дванадцятого або третього року

життя »I . Фіксуючи лише кінцеві результати роботи з тестом, механічно підраховуючи плюси і мінуси, отримані за відповіді, не представлялося можливим простежити характер діяльності дітей. Все це призводило до труднощів і помилок при діагностуванні розумової відсталості, особливо коли обстежувалися діти пограничних станів.

В цей же період професор психології Римського університету С. де Санктіс (1862-1954), який досліджував розумово відсталих дітей, пропонує свою серію завдань з 6 дослідів для визначення рівня розумового недорозвинення. Досліди були спрямовані на дослідження уваги, вольових зусиль, безпосередньої пам'яті на кольори, форму, здатності перестановки конкретних предметів, зорового визначення величини, відстані. С. де Санктіс вважав, що досліди застосовні до дітей не молодше 7 років. Якщо випробуваний може виконати тільки два перших завдання, то у нього «різка ступінь слабкості, якщо він виконує перші чотири, то у нього« середній ступінь », якщо справляється і з п'ятим досвідом, то« легка ступінь »відставання. Діти, які виконують всі 6 дослідів, до розумово відсталим не належать. Аналіз методу С. де Санктіс показує його непридатність для діагностики психічного розвитку. Довільно були обрані в якості діагностичного критерію психічні процеси, умовна була і сама межа ступенів розумового відставання. На ці недоліки вказували багато дослідників. Найбільш обґрунтовану критику дав Г. Я. Трошин (1915 г.). Широкого поширення в практиці метод С. де Санктіс не отримав.

Найбільшою популярністю за кордоном користувалися тести Біне і Симона. Причому ще до перегляду варіанту 1908 р в багатьох країнах світу почали використовувати ці тести.

Близько 60 авторів займалися модернізацією шкали Біне-Сі мона, пристосовуючи її до місцевих умов. Зміни в систему Біне внесли О. Декролі і Деган (Бельгія, 1910 р), Декедр (Швейцарія), В. Штерн, Емейман (Німеччина, 1915, 1917 рр.), X. Годдард,JI. Термен (США, 1910, 1916 рр.). Варіант шкали Біне-Симона, підготовленийJI. Терменом в Стенфордському університеті США в 1916 р, на думку психологів, виявився найбільш «життєздатним». Одна з тенденцій, яка виявилася в процесі модернізації системи, - зменшення кількості словесних тестів і збільшення тестів дії (невербальних).

У процесі реконструкції шкали Біне-СимонаJI. Термен ввів нову вимогу, якому повинен задовольняти адекватний своєму призначенню тест: результати виконання тесту на великій вибірці досліджуваних повинні розподілятися по кривій Гаусса. Таким чином, пропонувалося ранжування випробовуваних за їх місцем на кривій. (Крива Гауса, або крива нормального розподілу, має форму дзвони; дане розподіл результатів означає, що переважна більшість випробовуваних виконують завдання «помірно добре», тобто їхні відповіді створюють високу частину дзвони; меншість виконує завдання дуже погано або дуже добре, їх відповіді створюють периферичні частини дзвони). Для інтерпретації результатів виконання тестуJ 1. Термен вперше почав використовувати запроваджену В. Штерном поняття «інтелектуальний коефіцієнт»(IQ), який представляв собою відношення розумового віку до хронологічного (паспортного) віку. Інтелект тестованих оцінювався чисто кількісно за сумою набраних ними балів.

В. Штерн запропонував наступну формулу визначення інтелектуального коефіцієнта:

розумовий вік

IQ \u003d - х ЮО

хронологічний вік

Розумовий вік визначається успішністю виконання відповідних типових завдань. Для кожного віку передбачаються завдання певної труднощі. Для кожного віку типовийIQ дорівнює 100 ± 16. Ця величина визначається тим, що в нормі розумовий вік дорівнює хронологічним: наприклад, п'ятирічна дитина виконує завдання, що відповідають її віку. отже,IQ \u003d | х ЮО, тобто 100. Стандартне відхилення від індивідуальних значень не перевищує 16. ва-, все індивідуальні показники по тесту, що потрапили в цей інтервал від 84 до 116, вважаються нормальними, відповідними віком. Якщо тест вий показник вище 116, дитина вважається обдарованим; якщо нижче 84, це означає, що інтелектуальний розвиток відстає від норми.

У наступні роки, включаючи даний час, продовжують розроблятися різні психодіагностичні технологій (тести, опитувальники, психофізіологічні методи і ін.). Поряд з тестами інтелекту використовуються тести, спрямовані на вивчення особистості. Особливий інтерес серед них представляють проектні техніки - «плями» Роршаха (1921), ТАТ Меррея і Моргана (1935), фрустраційної тест Розенцвейга (1945).

Що стосується тестів інтелекту, в даний час досить широко використовується тест Д. Векслера (так звана шкала Векслера-Бельв'ю). Він був розроблений в 40-50-і рр., Причому крім шкал для дорослих(WA 1 S), існують шкали і для дітей(WISC). Даний тест включає як вербальні, так і невербальні шкали, чим відрізняється від більшості тестів розумового розвитку. Крім того, він передбачає можливість визначення характеру відставання в інтелектуальному розвитку (правда, критики цього тесту стверджують, що ймовірність помилкової кваліфікації порушень дуже висока). У нашій країні тест Векслера адаптований А. Ю. Панасюком (1973). СтандартнийIQ, який вираховується по тесту, має середню 100 і стандартне відхилення 15.

Ще одним популярним тестом є тест Дж. Равена (1936, 1949). Він складається з 60 матриць або композицій з пропущеними елементами, які повинен заповнити випробуваний.

Необхідно відзначити, що на параметри оцінки з інтелектуальних тестів впливає Те, як автори визначають саме поняття «розумова відсталість», що зазнала значних концептуальні зміни в період 1960-1990 рр.

Ведеться розробка тестів і для дітей дитячого та раннього віку. Наприклад, широке поширення набули шкали

Н. Бейлі для дослідження дітей з 2 місяців до 2,5 років. У них оцінюється розумовий розвиток (сприйняття, пам'ять, зачатки словесного спілкування, елементи абстрактного мислення, здатність до навчання), моторний розвиток (вміння сидіти, стояти, ходити, розвиненість дрібних рухів пальців руки), емоційний і соціальну поведінку. Хоча шкали Бейлі констатують лише рівень розвитку функцій в даний момент не мають на меті давати прогноз, вони, тим не менш, дуже корисні для раннього виявлення тих чи інших сенсорних, неврологічних, емоційних порушень.

Однак ніякі зміни і «поліпшення» шкали Біне-Симона не врятували її від таких недоліків, як оцінка лише кінцевого результату при виконанні задайія, що не розкривалися труднощі, які зустрічалися при цьому у випробуваного. Зовсім не враховувалася роль допомоги, а також вплив середовища. Ж. Піаже критикував тести за «мозаїчність», різнохарактерних завдань, що входять в тестові системи. Негативно позначалося на кінцевому результаті і обмеження в часі, відведеному для вирішення тесту, а також відсутність справді наукового критерію оцінки. Одна з причин цього була в різному розумінні того, що ж таке інтелект. Між текстології не було єдиної думки, що повинні вимірювати інтелектуальні тести, тому часто батареї тестів будувалися на основі суперечать один одному моделей інтелекту.

Необхідно вказати, що до початку XX в. відносяться і перші спроби тривалого вивчення дітей. Так, в Бельгії за пропозицією О. Декролі (1871-1932) при допоміжних школах стали створювати особливі «наглядові» класи. Ці класи організовувалися з метою уточнення діагнозу окремих учнів, а також вироблення деяких основних рекомендацій до подальшої роботи з ними. «Спостережні» класи були одним з елементів в структурі допоміжної школи. Однак в подальшому вони не набули широкого поширення. Очевидно, це було пов'язано з розвитком і все більшим застосуванням в той період стандартизованих тестових методів обстеження, які підкуповували дослідників своєю простотою при використанні. Тяга до тестів викликала ослаблення уваги до тривалих шляхах вивчення дитини.

Слід зазначити, що в процесі розробки і модернізації тестів автори вдосконалювали методику їх використання, прагнучи до більшої надійності і об'єктивності при оцінці результатів. Як зазначає К.М.Гуревіч, для більшості сучасних зарубіжних тестів «... характерний високий методичний рівень», висока валідність (валідність, тобто адекватність і дієвість тесту - характеристика того, наскільки тест відображає те, що він повинен вимірювати і наскільки точно він це робить), а також репрезентативність вибірок, на яких отримані стандартні показники.

Історія вітчизняної психодіагностики порушень розвитку

У Росії розробка психолого-педагогічних методів діагностики порушень розвитку має свою історію. Необхідність в розробці методів виявлення розумової відсталості у дітей виникла на початку XX ст. в зв'язку з відкриттям перших допоміжних шкіл і допоміжних класів (1908-1910). Група педагогів і лікарів-ентузіастів (Е. В. Герье, В. П. Кащенко, М. П. Постовскій, Н. П. Постовскій, Г. І. Россолімо, О. Б. Фе- льцман, Н. В. Чехов та ін,) проводила масове обстеження невстигаючих учнів московських шкіл для того, щоб виявити дітей, неуспішність яких була обумовлена \u200b\u200bінтелектуальною недостатністю.

Дослідження проводилося шляхом збору анкетних даних про дітей, вивчення педагогічних характеристик, умов сімейного виховання і лікарського обстеження дітей. У ці роки дослідники відчували великі труднощі через недостатність наукових медичних і психологічних даних про розумову відсталість. Проте, до честі вітчизняних психологів, педагогів, лікарів, їх робота по вивченню дітей відрізнялася великою ретельністю, прагненням виключити можливість помилок при встановленні розумової відсталості. Велика обережність при визначенні діагнозу диктувалася головним чином гуманними міркуваннями.

Питання методів обстеження дітей були предметом обговорення на Першому Всеросійському з'їзді по експериментальній педагогіці (26-31 грудня 1910 р Петербург) і на IV секції Першого Всеросійського з'їзду з питань народної освіти (13 грудня 1913 р - 3 січня 1914 р Петербург ). Хоча більшість учасників з'їзду висловлювалися за використання тестового методу при психологічних дослідженнях, підкреслювалося також значення методу спостереження. Велике значення надавалося фізіологічного і рефлексологические методам. Ставилося питання про динамічному єдності методів вивчення дитини. Однак з'їзди не дозволили суперечок, що виникли навколо питання про методи дослідження, що значною мірою можна пояснити недостатньо наукової позицією, яку займали в ті роки багато психологи, педагоги та лікарі.

Цікавим є метод вивчення дітей, створений найбільшим російським невропатологом Г. І. Россолімо (1860-1928). Будучи прихильником експериментальних досліджень в психології, він відстоював необхідність використання тестових методів. Г. І. Россолімо зробив спробу створити таку систему випробувань, за допомогою якої можна було б дослідити якомога більше окремих психічних процесів. Г.І. Россолимо вивчав увагу і волю, точність і міцність зорового сприйняття, асоціативні процеси. При цьому переважали невербальні завдання. Результат викреслюють у вигляді графіка-профілю, звідси і назва методу - «Психологічні профілі».

Повний варіант роботи Г. І. Россолімо (1909 г.) містив 26 досліджень. Кожне дослідження складалося з 10 завдань і тривало 2 години, проводилося в 3 прийоми. Зрозуміло, що така система через свою громіздкість була незручною для застосування, тому Г.І. Россолимо надалі спростив її, створивши «Короткий метод дослідження розумової відсталості». Цей метод використовувався незалежно від віку випробуваного. У нього входило дослідження 11 психічних процесів, які оцінювалися по 10 завдань (всього 110 завдань). Результат зображувався у вигляді кривої - «профілю». У порівнянні з методикою Біне-Симона в методиці Г. І. Россолімо була зроблена спроба якісно-кількісного підходу до оцінки результатів роботи дитини. На думку психолога і педагога П. П. Блонського (1884-1941) «профілі» Г. І. Россолімо найбільш показові для розумового розвитку. На відміну від зарубіжних тестів в них проявляється тенденція багатоаспектною характеристики особистості.

Однак і методика Г. І. Россолімо має ряд недоліків. Перш за все, ці недоліки ставляться до вибору досліджуваних процесів. Г. І. Россолімо не дослідив словесно-логічне мислення дітей, не давав завдання для встановлення навченості дітей.

J 1. С. Виготський відзначав, що, розклавши складну діяльність людської особистості на "ряд окремих простих функцій і вимірюючи кожну з них шляхом чисто кількісних показників, Г. І. Россолімо спробував підсумувати абсолютно несумірні складові.« В загальному підсумку, визначає розвиток, одиниці уваги підраховуються нарівні з одиницями пам'яті, подібно до того, як в голові наївного школяра кілометри складаються з кілограмами в одну загальну суму » I . Характеризуючи в цілому методи тестів, Л. С. Виготський вказував, що вони дають лише негативну характеристику дитини і допомагають виділити його з масової школи, але розкрити, в чому полягають якісні особливості розвитку, ці методи не в змозі.

Слід зазначити, що, використовуючи тести, більшість вітчизняних психологів, як уже зазначалося, не вважали їх єдиним універсальним засобом вивчення особистості дітей. Так, наприклад, А. М. Шуберт, яка перевела тести Біне-Симона на російську мову, писала, що дослідження розумової обдарованості за методом Біне-Симона аж ніяк не виключає психологічно правильно поставленого систематичного спостереження і свідчення шкільних успіхів: воно їх лише доповнює. Набагато раніше, характеризуючи різні системи тестів, вона також вказувала на те, що з'ясувати головний дефект психіки, охарактеризувати випадок може тільки тривале, планомірне спостереження, і лише в допомогу йому можуть вживатися багаторазові повторні і ретельно поставлені експериментально-психологічні дослідження душевних здібностей.

На необхідність спостереження за дітьми вказували багато дослідників, які займалися проблемами розумової відсталості (В. П. Кащенко, О. В. Фельцман, Г. Я. Трошин та ін.). Особливо важливі матеріали порівняльних психологічних і клінічних досліджень нормальних і ненормальних дітей Г. Я. Трошина (1874-1938). Отримані ним дані збагачують не тільки спеціальну психологію дітей з різними дефектами розвитку, але і допомагають у вирішенні питань диференціальної психодіагностики. Г. Я. Трошин також підкреслював цінність спостереження за поведінкою дітей в природних умовах.

Першим, хто створив спеціальну методику проведення цілеспрямованих спостережень, був А. Ф. Лазурський (1874-1917) - автор ряду праць з вивчення людської особистості: «Нариси науки про характери» (1908 г.), «Шкільні характеристики» (1918 р ), «Програма дослідження особистості» (1915 г.), «Класифікація особистості» (1922).

Хоча метод А. Ф. Лазурський теж має недоліки (він розумів діяльність дитини лише як прояв уроджених властивостей і пропонував виявляти ці властивості, щоб вже у відповідності з ними будувати педагогічний процес), проте в його працях є багато корисних рекомендацій.

Великою заслугою А. Ф. Лазурський було те, що він вивчав дитини в діяльності в природних умовах шляхом об'єктивного спостереження, розробив так званий природний експеримент, що включає в себе елементи і цілеспрямованого спостереження, і спеціальні завдання.

Перевага природного експерименту в порівнянні з лабораторним спостереженням полягає в тому, що дослідник шляхом спеціальної системи занять може викликати у випробовуваних потрібні йому факти, і в той же час все це протікає в звичній для дітей обстановці, де немає ніякої штучності; дитина навіть не підозрює, що за ним спостерігають.

Експериментальні уроки з'явилися великим науковим досягненням у вивченні школярів. Характеризуючи їх, А. Ф. Лазурський писав, що експериментальним уроком називається такий урок, в якому на підставі попередніх спостережень і аналізів згруповані найбільш показові в характерологическом щодо елементи даного навчального предмета, так що відповідні їм індивідуальні особливості учнів проявляються на такому уроці дуже різко.

А. Ф. Лазурський створив спеціальну програму вивчення індивідуальних проявів дітей на уроках, в якій вказувалися прояви, що підлягають спостереженню, і їх психологічне значення. Ним розроблені також плани експериментальних уроків, що виявляють якості особистості.

Особлива роль в розробці наукових основ діагностики дітей з відхиленнями у розвитку належить Л. С. Виготському (1896-1934). Л. С. Виготський розглядав особистість дитини в розвитку, в нерозривному зв'язку з тим впливом, який чинить на нього виховання, навчання і середовище. На відміну від тестологов, які статично констатували лише рівень розвитку дитини в момент обстеження, Л. С. Виготський відстоював динамічний підхід до вивчення дітей. Він вважав за обов'язок враховувати не тільки те, чого той уже досяг на попередніх життєвих циклах, але головним чином встановити найближчі можливості дітей, «врахувати не тільки закінчений на сьогоднішній день процес розвитку, не тільки вже завершені цикли, не тільки виконані вже процеси дозрівання, але і ті процеси, які зараз знаходяться в стані становлення, які тільки дозрівають, тільки розвиваються », виявити так звану« зону 6 найближчого розвитку ».

Л. С. Виготський пропонував не обмежуватися у вивченні дитини одноразовими випробуваннями того, що той може зробити сам, а простежити за тим, як він скористається допомогою, який, отже, прогноз на майбутнє в справі його навчання і виховання. Особливо гостро він поставив питання про необхідність встановлення якісних особливостей протікання психічних процесів, виявлення перспектив розвитку особистості.

Положення JI. С. Виготського про зонах актуального і найближчого розвитку, про роль дорослого у формуванні психіки дитини мають велике значення. Пізніше, в 70-і рр. XX ст. на основі цих положень був розроблений надзвичайно важливий метод дослідження дітей з відхиленнями у розвитку - навчальний експеримент (Т. В. Єгорова, 1973; А.Я. Іванова, 1976 і ін.). Цей вид експег рімента дозволяє оцінити потенційні можливості дитини, перспективи його розвитку. Крім того, надзвичайно корисний при диференціальної діагностики.

Дуже важливим є вимогаJI. С. Виготського вивчати інтелектуальне і емоційно-вольове розвиток дітей в їх взаємозв'язку.

У роботі «Діагностика розвитку і педологическая клініка важкого дитинства» (1931 р) Л. С. Виготський запропонував схему педологического дослідження дітей, яка включає в себе наступні пункти:

Ретельно зібрані скарги батьків, самої дитини, виховного закладу.
Історію розвитку дитини.
Симптоматологію (наукове констатування, опис та визначення симптомів) розвитку
Педологічний діагноз (розтин причин і механізмів утворення даного симптомокомплексу).
Прогноз (передбачення характеру дитячого розвитку).
Педагогічна або лікувально-педагогічне призначення.

Розкриваючи кожен з цих етапів дослідження, Л. С. Виготський вказував на найбільш важливі його моменти. Так, він підкреслював, що необхідно не просто систематизувати виявлені симптоми, а проникнути в суть процесів розвитку. Аналіз історії розвитку дитини, на думку Л. С. Виготського, передбачає визначення внутрішніх зв'язків між сторонами психічного розвитку, встановлення залежності тієї чи іншої лінії розвитку дитини від шкідливих впливів середовища. Диференціальна діагностика повинна будуватися на основі порівняльного дослідження і не обмежуватися виміром інтелекту, а враховувати всі прояви і факти дозрівання особистості.

Всі ці положення Л. С. Виготського є великим досягненням вітчизняної науки.

Слід зазначити, що в складній соціально-економічній обстановці в країні в 20-30-і роки передові педагоги, психологи, лікарі багато уваги приділяли проблемам вивчення дітей. В (м Петроград) під керівництвом А. С. Грибоєдова, в Медико-Педагогічної дослідної станції (м.Москва), якою керує В. П. Кащенко (1870-1943), в ряді обследовательских кабінетів і науково-практичних установ в числі різних досліджень в області дефектології велике місце займала розробка діагностичних методик. Саме в цей період відзначалася активна діяльність педологів. Своїм першочерговим завданням вони вважали допомогу школі у вивченні дітей. Інструментом в цій роботі обрали тести. Однак їхні зусилля призвели до того, що в школах почалося масове тестування. А так як не всі використовувані тестові методики були досконалі і не завжди ними користувалися фахівці, результати виявлялися в багатьох випадках недостовірними. Діти педагогічно і соціально занедбані визнавалися розумово відсталими і прямували у допоміжні школи. На неприпустимість такої практики і було зазначено в постанові ЦК ВКП (б) від 4 липня 1936 «Про педологічні перекручення в системі Наркомпросом».

Але цей документ був. сприйнятий як повна заборона на використання яких би то ні було психодіагностичних методик, і особливо тестів, при обстеженні дітей. В результаті на довгі роки психологи припинили свої дослідження в цій області, що завдало великої шкоди розвитку психологічної науки і практики.

Необхідно відзначити, що в наступні роки, незважаючи на всі складнощі, ентузіасти-дефектологи, психологи, лікарі шукали шляхи і методи більш точної діагностики психічних відхилень. Лише у випадках явно вираженої розумової відсталості допускалося обстеження в психолого-медико-педагогічних комісіях (МПК) дітей без пробного навчання їх в школі. Фахівці медико-педагогічних комісій прагнули до того, щоб не допустити помилкових висновків про стан дитини і типу установ, в якому він повинен продовжувати навчання. Однак, недостатня розробленість методів і критеріїв диференціальної психодіагностики, низький рівень організації роботи медико-педагогічних комісій негативно позначалися на якості обстеження дітей.

Увага вчених і практичних працівників до проблем комплектування спеціальних установ для розумово відсталих, а значить, і до використання психодіагностичних методик посилилося в 50-70-і роки.

У цей період велися інтенсивні дослідження в області патопсихології під керівництвом Б. В. Зейгарник (1900-1988), розроблялися нейропсихологічні методи дослідження дітей під керівництвом А. Р. Лурія (1902-1977). Дослідження цих вчених значно збагатили теорію і практику експериментально-психологічного вивчення розумово відсталих дітей. Велика заслуга в розробці принципів і методів вивчення належить психологам і педагогам Г. М. Дульнєва, С. Д. Забрамная, В. В. Лебединському, В. І. Лубовский, С.Я. Рубінштейн та ін.

У 80-90-ті роки все більш активними стають зусилля фахівців в справі розробки та вдосконалення організаційних форм і методів вивчення дітей з відхиленнями у розвитку, які потребують спеціального навчання і виховання. Здійснюється рання диференціальна діагностика. Розробляються психолого-Діагностичні методи дослідження. З ініціативи органів освіти, Ради товариства психологів проводяться конференції, з'їзди, семінари з проблем психодіагностики (1971, 1974 ... 1998) і комплектування спеціальних установ для аномальних дітей. Підвищується якість підготовки та перепідготовки кадрів, які безпосередньо здійснюють цю роботу. Дослідження в цій області продовжуються і до цього дня.

На жаль, як зазначає В. І. Лубовский, далеко не всі наукові досягнення і методологічні підходи до діагностики відхилень у розвитку, розроблені Л. С. Виготським, С.Я. Рубінштейн, А. Р. Лурія і іншими, використовуються в даний час і власне психологічна діагностика здійснюється «на інтуїтивно-емпіричному рівні» (Лубовский В.І., 1996, с.237) I.

Після того, як тести перестали бути основним методом діагностики відхилень у розвитку в силу зазначених вище їх недоліків, психологи стали довільно використовувати окремі фрагменти тестових батарей, окремі завдання (так, багато патопсихологічні методики, що міцно ввійшли в діагностичний арсенал спеціальної психології, в основі своїй представляють завдання з тесту Векслера). Однак нерідко якісний аналіз, про необхідність якого говорилиJI. С. Виготський,

С. Я. Рубінштейн та ін., Підміняється суто емпіричним, суб'єктивним, і достовірність висновків цілком і повністю стає залежною від досвіду і кваліфікації психолога.

На сучасному етапі велике значення для розвитку психічної діагностики відхилень у розвитку має дослідження В. І. Лубовского. Ще в 70-х роках XX ст. він займався проблемами діагностики психічного розвитку і висунув ряд важливих положень, покликаних зробити діагностику більш точної і об'єктивної. Так, відзначаючи наявність загальних і специфічних для кожної категорії дітей з відхиленнями у розвитку порушень, він вказує на перспективи розвитку диференціальної діагностики. Він пропонує більш універсальний і об'єктивний підхід до аналізу результатів дослідження, а саме, поєднання кількісної оцінки рівня розвитку психічних функцій з якісним, структурним аналізом - при переважанні якісного. У цьому випадку рівень розвитку тієї чи іншої функції виражається не тільки в умовних балах, а й має змістовну характеристику. Такий підхід видається дуже плідним, хоча його справжня реалізація стане можливою після копіткої роботи вчених і критиків в цьому напрямку.

Збагачують сучасну діагностику психічного розвитку нейропсихологічні методи, які в останні роки стали все більш широко застосовуватися. Нейропсихологічні методики дозволяють визначати рівень сформованості ™ коркових функцій, допомагає виявити основний радикал порушень діяльності. Крім того, сучасні нейропсихологічні методики дають можливість використання саме якісно-кількісного підходу, об'єктивізації результатів, виявлення індивідуальної структури порушень.

література:

Анастази А. Психологічне тестування / Под ред. К.М.Гуревіча. -

М .: Педагогіка, 1982. - Кн.1. - С. 7-29, 205-316.

Введення в психодіагностику У Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисо

виття. - М .: Академія, 1997..

Виготський Л. С. Діагностика розвитку і педологическая клініка

важкого дитинства // Собр. Соч .: В 6 т. - М., 1984. - Т.5. - С. 257-321.

Гуревич К. М. Про індивідуально-психологічні особливості

школярів. - М., 1998..

Забрамная С. Д. Психолого-педагогічна діагностика розумового

розвитку дітей. - М., 1995. Гл. 2.

Замський X. С. Історія олигофренопедагогики. - М., 1980. Ч. 3,4.
Лубовский В. І. Психологічні проблеми діагностики аномально

го розвитку дітей.

Назарова Н. М., Пенін Г. Н. Історія спеціальної педагогіки. - М.,

Academia, 2007.

Психологічна діагностика / Под ред. К. М. Гуревича. - М., 1981.

Гл. 1,3. г

Ельконін Д. Б. Деякі питання діагностики психічного розвитку дітей: Діагностика навчальної діяльності та інтелектуального розвитку дітей. - М., 1981.

лекція 2

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ ПОРУШЕНЬ РОЗВИТКУ У ДІТЕЙ

Здоров'я дитячого населення на сучасному етапі суспільного розвитку

Успішність виховання, навчання, соціальної адаптації дитини з порушеннями розвитку залежить від правильної оцінки його можливостей і особливостей розвитку. Це завдання вирішує комплексна психолого-педагогічна діагностика. Вона є першим і дуже важливим етапом в системі заходів, що забезпечують спеціальне навчання, корекційно-педагогічну та психологічну допомогу. Саме психодіагностика порушень розвитку дозволяє виявити дітей з психофізичними вадами в популяції, визначити оптимальний педагогічний маршрут, забезпечити індивідуальне психолого-педагогцческое супровід дитини, відповідне його психофізичних особливостей.

В даний час здоров'я дитячого населення в Російській федерації представляє серйозну соціальну проблему. Погіршення стану здоров'я дітей характеризується зростанням захворюваності, зміною структури і збільшенням частоти хронічних захворювань. У 54% російських дітей, які пройшли огляд фахівцями в рамках Всеросійської дитячої диспансеризації, виявлені відхилення в стані здоров'я.

Намітилася стійка тенденція до збільшення числа дітей з так званої третьої групою здоров'я, тобто з хронічними захворюваннями. Так, на сьогоднішній день, в масових дошкільних установах діти з першою групою здоров'я, тобто практично здорові, складають не більше 18%, в той час як кількість дітей з третьою групою здоров'я за десять років зросла з 3-5% до 12%.

Що стосується якісної характеристики стану здоров'я сучасних дошкільнят, то воно характеризується високою поширеністю морфофункціональних відхилень - 96,5-75,5% (С. В. Конова). Провідними є порушення опорно-рухового апарату, серцево-судинної системи, органів травлення, алергічні прояви. Спостереження фахівців показують, що у 12-19% дітей дошкільного віку діагностуються виражені форми психічних розладів, а 30-40% складають групу ризику по розвитку психічних порушень.

Відзначається негативна динаміка в стані здоров'я дитячого населення. В останні роки, за даними статистики, діти 4-х років мають до трьох порушень в стані здоров'я, до 6-ти років таких порушень вже до 4-5 (поки функціональних).

Зростає число дітей, нуждающйхся в корекційної допомоги (А. О. Дробинская, В. І. Селіверстов, О. Н. Усанова, С. Г. Шевченко). У дошкільному віці 25% дітей, а за деякими даними 30-45%, вимагають організації спеціальних умов навчання і виховання. Серед учнів 20-30% дітей потребують спеціальної психолого-педагогічної допомоги, а понад 60% - ставляться до так званої групи ризику. Збільшується кількість дітей з прикордонними і поєднаними порушеннями розвитку, яких не можна з достатньою однозначністю віднести до одного з традиційно виділяються видів психічного дизонтогенеза(JI. В. Кузнєцова, І. Ю. Левченко).

Зростання захворюваності серед дітей обумовлює наростання ін- валидизации дитячого населення. Контингент дітей-інвалідів віком до 17 років включно постійно зростає, і тільки за останні 3 роки збільшився на 16,3%.

Все вищевикладене переконливо доводить, що в сучасній Росії відзначаються негативні тенденції, які характеризуються збільшенням кількості дітей з різними проблемами і відхиленнями у фізичному і психічному розвитку. Ці діти відчувають істотні труднощі в адаптації до умов в дошкільному і шкільному закладах, які не засвоюють освітні програми. Всі вони вимагають пильної уваги лікарів, педагогів, психологів, цілеспрямованої допомоги з урахуванням проблем і потреб кожної дитини.

Таким чином, в масових дитячих садках та загальноосвітніх школах зустрічається велика кількість дітей, неблагополучних в психофізичному розвитку. Виразність цих відхилень може бути різна. Значну за чисельністю групу становлять діти з різко вираженими, а отже, важко виявляються відхиленнями у розвитку рухової, сенсорної або інтелектуальної сфери з порушеннями слуху, зору, оптико-просторових уявлень, опорно-рухового апарату, фонематичного сприйняття, з емоційними порушеннями, з недоліками мовного розвитку, з розладами поведінки, з затримкою психічного розвитку, соматично ослаблені діти. Однак діти з подібними проблемами відчувають труднощі при засвоєнні всіх або деяких розділів програми дошкільного закладу, так як виявляються стихійно інтегрованими в середу нормально розвиваються однолітків без спеціально організованої корекційно-педагогічної допомоги. Незважаючи на те, що для багатьох з цих дітей не потрібні особливі освітні умови, відсутність своєчасної коррекціонноразвівающей допомоги може призвести до їх дезадаптації.

Сучасні уявлення про відхилення в розвитку у дітей

Психолого-педагогічна діагностика базується на теоретичних уявленнях про аномальному розвитку. Ці уявлення відображені в працях Л. С. Виготського, В. І. Лубовского, В. В. Лебединського та ін. Згідно з цими уявленнями у дітей з відхиленнями у розвитку в силу різних причин (біологічних і соціальних) порушується процес формування вищих психічних функцій. Процес формування вищих психічних функцій у дітей розтягнутий на роки. Він зароджується в мовному спілкуванні і завершується повноцінної символічною діяльністю. Психічне розвиток дитини, формування його особистості тісно пов'язані з процесами навчання і виховання. Вітчизняні психологи (А. Р. Лурія,

А. Н. Леонтьєв) вказували, що фізіологічною основою вищих психічних функцій є функціональні системи спільно працюючих зон кори головного мозку. Ці функціональні системи формуються в процесі життєдіяльності дитини, поступово набуваючи характеру міцних міжфункціональних зв'язків.

У дослідженнях фізіологів і психологів показано, що зрілість окремих функціональних систем на певних етапах розвитку неоднакова: одні системи вже сформувалися, інші - тільки починають формуватися. В цьому і полягає принцип ге терохронності неодночасності розвитку функціональних систем. Кожна функціональна система і навіть окремі її ланки мають власну, особливу програму розвитку, але працюють як єдине ціле. Інтеграційна діяльність кори головного мозку визначає найтісніше взаємодія різних функціональних систем, їх взаємозумовленість. Поряд з гетерохронность дозрівання окремих функціональних систем необхідна синхронність в їх взаємодіях. У кожному віковому періоді певна функціональна система повинна знаходитися в певній мірі зрілості, інакше не зможе здійснюватися їх узгоджена діяльність (Л. О. Бадалян).

Отже, психічні процеси і властивості особистості не є результатом дозрівання окремих зон або ділянок головного мозку. Вони складаються в онтогенезі і залежать від соціальної ситуації розвитку дитини.

У 20-ті роки XX ст. Л. С. Виготський узагальнив роботи своїх попередників (П.Я. Трошина, О. С. Грибоєдова, Е. Сегена, М. Монтессорі та ін.) І розробив концепцію аномального розвитку. В основу цієї концепції покладено теорію психічного розвитку, яку Л. С. Виготський розробив, вивчаючи особливості нормального розвитку ( «культурно-історична теорія»), Основні положення концепції аномального розвитку Л. С. Виготського не втратили свого значення до сьогоднішнього дня. У 50-90-ті роки вони отримали розвиток в працях провідних вітчизняних вчених Т. А. Власової, Ж. І. Шиф, В. І.-Лубовского, В. В. Лебединського, Е. М. Мастюкова та ін.

Відповідно до сучасних уявлень,
psychodiagnostic systems -\u003e Г. Айзенк, Г. Вільсон Як виміряти особистість
psychodiagnostic systems -\u003e Тести Світлана Колосова Популярні психологічні тести
psychodiagnostic systems -\u003e Т. В. Бєлих диференціальна психологія теоретичні та прикладні аспекти дослідження інтегральної індивідуальності Навчальний посібник

У посібнику представлений практичний матеріал для психолого-педагогічного обстеження дітей з метою визначення їх можливостей в навчанні та встановленні виду освітньої установи. Посібник призначений фахівцям психолого-медико-педагогічних комісій і консультацій, може бути використано при підготовці студентів дефектологических факультетів педагогічних навчальних закладів.

ПЕРЕДМОВА

У Росії функціонує диференційована мережа дошкільних і шкільних установ для дітей з тими чи іншими відхиленнями у розвитку. Дуже важливо вчасно виявити дітей, які потребують допомоги, яку їм можуть надати у відповідних установах. З цією метою діти, психіка і поведінка яких мають відхилення від прийнятих для даного віку норм, направляються в психолого-медико-педагогічну комісію (ПМПК). Саме ПМПК вирішує питання про вид спеціального (корекційного) установи, де повинен навчатися і виховуватися дитина. В ході всебічного і комплексного психолого-медико-педагогічного обстеження встановлюється тип порушення, а також індивідуальні особливості психофізичного розвитку дитини, його можливості в навчанні. Для остаточного рішення важливо виявити сформований-ність навичок навчання; загальну обізнаність і соціально-побутову орієнтування; знання і уявлення про навколишній; сформованість довільної діяльності; стан когнітивних функцій, емоційно-вольової, рухової сфери (особливо дрібної моторики рук); адекватність поведінки. Ці відомості однаково важливі як для психолога, так і для дефектолога при визначенні форми навчання та розробці змісту індивідуальних програм корекційного розвитку дитини.

На допомогу тим, хто проводить психолого-педагогічне обстеження дітей, пропонується матеріал, який дозволить доповнити наявні про дитину дані. Посібник не слід розглядати як керівництво по диференціальної психодіагностики. Автори не ставили завдання створити нові технології психологічного обстеження. Серед наведених у посібнику матеріалів, поряд з авторськими, є досить відомі психологічні методики, а також запозичені з ряду літературних джерел, модернізовані і апробовані авторами на великій кількості дітей.

С.Д. Забрамная

психолого

ПЕДАГОГІЧНА

ДІАГНОСТИКА

розумового

розвитку

2-е видання, перероблене

МОСКВА «ПРОСВІТА» «ВЛАДОС» 1 995

Забрамная С. Д.

З-12 Психолого-педагогічна діагностика розумового розвитку дітей: Учеб. для студентів дефектол. фак. педвузів і унттов. - 2-е изд., Перераб. - М .: Просвещение: Владос, 1995.- 112 с.- ISBN5-09-004905-Х.

У підручнику розглядаються питання організації та змісту роботи психолого-медико-педагогічних консультацій (ПМПК). Головну увагу приділено комплектування спеціальних (корекційних) освітніх установ для дітей з порушеннями інтелекту.

Призначений студентам дефектологических факультетів педвузів, може бути цікавий педагогам дошкільних і шкільних установ, а також членам ПМПК.

2-е видання (1-е видання вийшло в 1988 р під назвою «Відбір розумово відсталих дітей у спеціальні установи») доповнено матеріалом, що відображає зміни в системі комплектування спеціальних установ в Росії.

А 4309000000-436

3 ---------- без оголошення ББК 74.3

103(03)-95

навчальне видання

ЗабрамнаяСофія Давидівна

Психолого-педагогічна діагностика розумового розвитку дітей

Зав. редакцією Т. С. Залялова. редактор М. А. Степанова. художній редактор Л. Ф. Малишева.Технічні редактори О. В. Прокоф'єва,Н. В. Славська.коректори Н. В. Бурдіна, Л. С. Вайтман

Здано в набір 09.12.93. ЛР № 010001 від 10.10.91. Підписано до друку 08.03.94. Формат 84X108 1/32. Папір тип. № 2. Гарнітура Літературна. Друк висока. Ум. печ. л. 5,88. Ум. кр.-Отт. 6,09. Уч.-изд. л. 6,08. Тираж 30 000 екз.

Замовлення № 4659.

Ордена Трудового Червоного Прапора видавництво «Просвещение» Комітету Російської Федерації по друку. 127521. Москва, 3-й проїзд Мар'їній гаї, 41.

Гуманітарний видавничий центр «ВЛАДОС». 117571, Москва, проспект Вернадського, 88. Московський педагогічний держуніверситет, кімн. 452, тел. / Факс 437-99-98. 437-34-53.

Обласна друкарня управління преси та інформації адміністрації Івановської області. 153628, г. Иваново, ул. Друкарський, 6.

ISBN 5-09-004905-Х© Видавництво «Просвещение», 1995

Від автора

Діти з відхиленнями у розвитку потребують особливої \u200b\u200bуваги і турботи. Для того щоб допомога цим дітям була більш ефективною, необхідна рання діагностика їх стану. Важливо не просто встановити наявність того чи іншого дефекту, але і визначити його характер, структуру, ті якісні і кількісні показники, які можуть служити підставою для поміщення дитини до відповідної установи і подальшої корекційної роботи.

Перед дефектологами постає завдання психолого-педагогічної діагностики, і перш за все диференціації різних видів аномального розвитку.

З метою підготовки висококваліфікованих педагогів на відділеннях олигофренопедагогики дефектологических факультетів країни введена спеціальна навчальна дисципліна, основні завдання якої - розкрити теоретичні основи, організацію і зміст роботи по комплектуванню установ для дітей з порушеннями інтелекту, озброїти студентів знаннями про методи психолого-педагогічної діагностики дітей дошкільного та шкільного віку, які відстають у розвитку, сформувати практичні навички роботи з проведення відбору дітей з порушеннями інтелекту в спеціальні (корекційні) установи, а також з надання консультативної допомоги батькам дітей з відхиленнями у розвитку.

В даному підручнику розглядається один із напрямів психодіагностики - діагностика порушень розумового розвитку, розкриваються методи, що дозволяють встановити наявність або відсутність ознак, що відмежовують розумову відсталість від подібних з нею станів. Викладається історія питання про методи виявлення розумової відсталості у дітей, а також сучасний стан проблеми комплектування установ для них в нашій країні і за кордоном. У підручнику знайшли відображення наукові досягнення вітчизняних і зарубіжних психологів і дефектологів. Слід також мати на увазі, що підготовлено нове типове положення про психолого-медико-педагогічних консультаціях.

Хоча підручник призначений для студентів дефектологических факультетів, він може бути використаний і працівниками установ для дітей з порушеннями інтелекту, і членами психолого-медико-педагогічних консультацій, комплектуючих ці установи. Ці знання необхідні також кожному педагогу, який працює з дітьми.

Забрамная С.Д., Боровик О.В. Від діагностики до розвитку (Документ)

Наочний матеріал для обстеження дітей (Документ)

Образцов П.І. Методи і методологія психолого-педагогічного дослідження (Документ)

Загвязинский В.І., Атаханов Р. Методологія і методи психолого-педагогічного дослідження (Документ)

Стребелева Е.А. (Ред) Діти-сироти: консультування і діагностика розвитку (Документ)

Матеріал для обстеження і формування фонетичного ладу мови (Документ)

Забрамная С.Д., Левченко І.Ю. Психолого-педагогічна діагностика порушень розвитку (курс лекцій) (Документ)

Образцов П.І. Методологія і методи психолого-педагогічного дослідження Курс лекцій (Документ)

Зеер Е.Ф., Павлова А.М., Садовникова Н.О. Основи профорієнтолог (Документ)

Картотека проведення прогулянок для дітей старшого дошкільного віку (Документ)

Методика проведення інструментального обстеження при енергоаудит (Документ)

n1.doc

Забрамная С.Д. Практичний матеріал для проведення психолого-педагогічного обстеження дітей: посібник для психол.-мед.-пед. комис. - М.: гуманітаріїв, изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 32 с. (Корекційна педагогіка)

Одним з найбільш дієвих засобів зняття викликаного незвичній обстановкою напруги є вільна гра. Під час такої гри з дитиною налагоджуються необхідні для подальшої роботи контакти. Одночасно члени комісії отримують перші уявлення про особливості його психіки, поведінки, моторики. Важливо простежити характер емоційної реакції на запропоновані дитині іграшки, враховуючи при цьому вік випробуваного. Одні діти проявляють при вигляді іграшок бурхливу радість, інші поводяться більш стримано. Деякі діти відразу ж починають займатися з сподобалися їм іграшками. Інші обмежуються тим, що безладно перебирають їх, перекладаючи з місця на місце.

Необхідно з'ясувати, стійок чи інтерес дитини до іграшок і розумні чи вироблені з ними дії. Слід також врахувати, супроводжує чи дитина гру промовою, чи звертається до дорослих з питаннями.

Для встановлення контакту з дитиною і можливості для нього освоїтися досить продуктивна образотворча діяльність. Процес малювання протікає більш природно в тому випадку, якщо обстежують вдають, що зайняті якоюсь своєю справою. Дитині треба дати можливість відчути, що він перебуває ніби наодинці з самим собою. Розмову з дитиною потрібно почати лише після того, як він заспокоїться або сам почне ставити питання. Почавши розмову, можна запитати, що він малює в даний момент, якого кольору олівцями при цьому користується і т. П. Слід зазначити, чи може дитина малювати на самостійно обрану тему і чи є стійким інтерес до початої діяльності. Спеціальні дослідження показують, що аналіз малюнка дитини може дати цінну додатковий матеріал як при встановленні його інтелектуальних можливостей, так і при диференціальної діагностики деяких станів особистості (своєрідність малюнків при епілепсії, шизофренії і т. Д.). Дослідники відзначають різний характер малюнків в залежності від ступеня інтелектуального зниження у дитини. Так, наприклад, було встановлено, що діти з легким ступенем розумової відсталості в стані малювати на самостійно обрані теми, але у них часто мають місце неадекватні відхилення в процесі малювання від спочатку обраної образотворчої завдання і доповнення малюнка не відносяться до нього об'єктами. У малюнках цієї категорії розумово відсталих дітей відзначаються порушення логіки зображення. Іноді під час виконання малюнка ці діти користуються олівцями різних кольорів. В інших випадках весь малюнок логічно невиправдано робиться олівцем одного кольору. Ці діти ставляться до своїх малюнках більш критично, ніж ті, у яких відзначена розумова відсталість більш вираженому ступені. Під час занять образотворчої діяльністю діти з легким ступенем розумової відсталості можуть відчувати позитивні емоції.

Діти з важким ступенем розумової відсталості малюють на дуже обмежене коло тем. Обрана ними тематика в істотній мірі обумовлена \u200b\u200bтим, що вони малювали до цього. Діти відволікаються під час малювання. Зображені ними об'єкти не пов'язані один з одним логічно. При виконанні малюнка ними використовується один або два кольори. Розумово відсталі цієї групи мало критичні до результатів своєї діяльності.

Ці діти не можуть виконати предметних зображень. Під час малювання вони перемикають свою увагу на сторонні предмети, забувають інструкцію. Як правило, вони використовують олівець першого-ліпшого кольору.

Знімають напругу і встановлення контакту може служити ще і бесіда з дитиною. Слід пам'ятати, що під час бесіди можна отримати ряд цінних відомостей щодо причин відхилень у розвитку і поведінці обстежуваного. Тому бесіда повинна носити продуманий, цілеспрямований характер. Під час бесіди рекомендується виявити: а) точність уявлень дитини про самого себе, своєї сім'ї, найближчих родичів, друзів (прізвище, ім'я, по батькові, вік) і здатність диференціювати поняття «сім'я», «сусіди», «родичі» і т. Д .; б) характер уявлень про час (вміння визначати його по годинах, розуміння співвідношення заходів часу і ін.), здатність розрізняти пори року за їх основними ознаками (дощ, сніг, вітер і т.д.), про явища природи (гроза, ураган і т.п.); в) здатність орієнтуватися в просторі (практичне оволодіння поняттями «далі», «ближче», «справа», «зліва», «вгорі», «внизу»); г) запас відомостей про навколишній (відомостей про свою країну, видатні події, відомих людей).

Порядок, в якому дитині ставлять запитання, може бути довільним. Самі питання, їх послідовність залежать від віку і індивідуальних особливостей дитини.

У ряді випадків (при порушенні слуху, мови) усні запитання можуть бути замінені картиною, яка дозволить виявити ті ж відомості. Наприклад, картина із зображенням безглуздих ситуацій викликає у дітей сміх, мимовільне висловлювання з приводу безглуздості зображеного, що вже є показником розуміння побаченого ними.

Після встановлення з обстежуваних дитиною необхідного контакту за допомогою названих вище засобів (вільна гра, образотворча діяльність, бесіда) можна приступити до дослідження особливостей його сприйняття, пам'яті, уваги, розумової діяльності, мови уяви, моторики, емоційно-вольової сфери, особистості в цілому і стану шкільних знань. Все це можна виявити, використовуючи різне діагностичне обладнання (іграшки, таблиці), і психологічні методики. В процесі проведення дослідження слід звертати увагу на ряд наступних моментів.

Розуміння інструкції та мети завдання. Перед пред'явленням дитині будь-якого завдання дається та чи інша інструкція. Всякий раз важливо встановити, чи сприймає дитина інструкцію і робить спроби її зрозуміти. Інтелектуально зберіганню діти уважно вслухається в інструкцію і в разі нерозуміння просять її повторити. Діти розумово відсталі, а також діти з порушеннями уваги або просто недостатньо працездатні не фіксують на інструкції належної уваги і, не дослухавши її до кінця, приймаються виконувати завдання навмання.

Важливо виявити, якого типу інструкція зрозуміла дітям: мовна; мовна, супроводжувана наочним показом; безречевих.

Діти з нормальним інтелектом і збереженим слухом виконують доступні їх віку завдання за усною інструкції. У ряді випадків їм буває досить наочного пред'явлення завдання без всяких усних вказівок. Наведемо приклад. Дитині показують картинку з вкладеними в неї вкладишами (див. Табл. 26, 27), потім виймають вкладиші і кладуть їх перед дитиною поруч з картинкою. Зазвичай діти розуміють, що необхідно вставити вкладиші на відповідне місце. В іншому випадку перед дитиною кладуть картинку (див. Табл. 43, 44), на якій зображено кілька безглуздих ситуацій. Інтелектуально збережений дитина зазвичай розуміє, що потрібно назвати зображені безглуздості. Розумово відсталим дітям зазвичай потрібно давати інструкції і задавати навідні запитання. У першому випадку: «Поклади на місце», а в другому - «Що не так намальовано?». Діти із значним зниженням інтелекту починають розуміти інструкції тільки після того, як дорослий покаже, як треба виконувати завдання. Важливо встановити, чи в змозі дитина утримувати в пам'яті запропоновану йому інструкцію. Діти розумово відсталі часто вже не запам'ятовують інструкцію і тому не можуть закінчити почату роботу. Це ж можна сказати і про дітей з порушеною працездатністю, недоліками пам'яті і уваги.

Характер діяльності при виконанні завдань. У всіх випадках важливо встановити, чи виконує дитина запропоноване йому завдання з інтересом або формально. Крім того, треба звернути увагу на ступінь стійкості такого інтересу.

Важливо з'ясувати, наскільки продумано виконується запропонована дитині робота. Найкращих результатів досягають цілеспрямовано працюють діти. Недоліки ж можуть виражатися в безсистемності, хаотичності всієї діяльності або «зісковзування» з правильно розпочатого рішення. Такі недоліки зустрічаються і у інтелектуально збережених дітей, а також у дітей з затримкою психофізичного розвитку. Однак у розумово відсталих ці прояви зустрічаються набагато частіше і вони більш виражені.

Необхідно звертати увагу на те, якими способами дитина вирішує запропоновані йому завдання. Діти з нормальним інтелектом намагаються знайти оригінальні і економні способи дії. Розумово відсталі зазвичай діють шаблонно або навіть невідповідним, неадекватним чином.

Важливо з'ясувати, наскільки зосереджено працює дитина і яка його працездатність. Одні діти весь час уважні, інші постійно відволікаються і швидко виснажуються. У другому випадку потрібно визначити, що більше впливає на характер діяльності: невміння зосередитися або швидке виснаження.

Слід також встановити, чи вміє дитина в разі потреби користуватися запропонованою йому допомогу. Чим виражено ця здатність, тим вища здатність до навчання дитини. Ступінь і характер допомоги можуть бути зовсім різними. Наведемо приклад. Дитині зачитують текст і просять передати своїми словами його сенс. Іноді потрібно повторне прочитання, в інших випадках необхідно задати уточнюючі питання, пред'явити картинку і т. Д.

Інтелектуально зберіганню діти сприймають допомогу і виявляються в змозі використати показаний ним спосіб дії при виконанні аналогічних завдань. Розумово відсталі потребують значно більшої допомоги. Однак вона не дає скільки-небудь відчутного ефекту. Це діти з низькою обучаемостью.

Важливим якістю діяльності є здатність дитини здійснювати контроль на кожному етапі виконання завдання, а також вольові зусилля, які вимагаються від нього при вирішенні поставленого завдання.

Реакція дитини на результати роботи. Як правило, діти з нормальним інтелектом здатні дати оцінку виконану ними роботу. Вони радіють своїм успіхам і засмучуються з приводу невдач.

Деякі діти з труднощами поведінки вдають, що їх не хвилює відсутність необхідних досягнень.

Розумово відсталі діти не завжди в змозі правильно оцінити результати своєї роботи. Однак вони не байдужі до оцінки їх діяльності з боку оточуючих.

При важкій формі розумової відсталості діти не можуть оцінити свою роботу і байдужі до думки про неї оточуючих.

Загальна емоційна реакція на факт обстеження. Розумово повноцінні діти виявляють під час обстеження відому сором'язливість і настороженість.

Байдуже ставлення до факту обстеження, а іноді і фамільярне ставлення до членів комісії найчастіше зустрічається у розумово відсталих дітей.

Деякі діти виявляють підвищену ейфорію (надмірна необгрунтована веселість). Подібна поведінка може бути симптомом психічного захворювання і повинно насторожувати. Такі діти повинні стати об'єктом особливої \u200b\u200bуваги з боку психіатра.

У всіх випадках необхідно подбати про створення спокійної обстановки. Обстежують дитину члени ПМПК повинні розмовляти з ним в доброзичливому, рівному тоні, щоб дитина з самого початку відчув себе впевнено. Починати треба з завдань легких, які свідомо посильні дитині. Тільки після того, як він зумів виконати завдання, можна почати пропонувати завдання більш складні, що відповідають її віку. Ця умова бажано дотримуватися в процесі всього обстеження. Як тільки дитина не може вирішити поставлене завдання і починає переживати, хвилюватися, повинна бути запропонована легша задача, після чого слід знову повернутися до невирішеною. Необхідно заохочувати дитину в процесі роботи.

Важливим методичним принципом психолого-педагогічного обстеження є чергування завдань вербального і невербального характеру: діти менше втомлюються при такій методиці роботи. При цьому доцільно надати всьому процесу обстеження ігровий характер, а завдання підбирати такі, які викликають інтерес і бажання займатися.

ЧАСТИНА II. ПРАКТИЧНИЙ МАТЕРІАЛ І МЕТОДИКА ЙОГО ВИКОРИСТАННЯ В ПРОЦЕСІ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО ОБСТЕЖЕННЯ

Для психолого-педагогічного обстеження дітей ми рекомендуємо приблизний перелік матеріалів, які можуть бути використані в залежності від цілей дослідження, індивідуальних особливостей дітей і їх віку. Необхідно відзначити, що експериментально-психологічні методики і тестовий матеріал використовуються, як правило, психологом. Завдання, які дані на таблицях в додатку, а також ігровий матеріал застосовуються дефектологом в психолого-педагогічному обстеженні.

Для дослідження уваги.

1. Бланки «коректурної проби» (методики Бурдона, Пьерона-Рузера, кодування Векслера).

2. Таблиці для підрахунку різнокольорових гуртків в секторах кола (методика Рибакова).

3. Таблиці для одночасного підрахунку фігур двох видів (00 + 0 ++ 0 ...) (методика Рибакова).

4. Таблиці Шульте (5 таблиць з довільно розташованими цифрами від 1 до 25).

5. Таблиці, на яких зображені предмети з відсутніми деталями (з методики Векслера).

6. Бланки до методики «Рахунок по Крепелину».

7. Бланки до методики Мюнстерберга.

8. Матеріали з даного посібника (Додатки).

Для дослідження сприйняття.

1. Таблиці із зображенням контуру, силуету, частин знайомих предметів. «Зашумлені» зображення (предмети врісовани, накладені один на інший - фігури Поп-пельрейтора).

2. «Поштова скринька» (коробка форм).

3. Дошки Сегена різних варіантів складності.

4. Кубики Кооса.

5. Таблиці із зображенням предметів, які слід домалювати (методика Т.Н. Головіної).

6. Набір предметних картинок, розрізаних на 2-3-4 частини.

7. Зображення для визначення правої, лівої сторони, поняття «верх», «низ», «посередині».

8. Методика «Еталони».

9. Методика «Прогресивні матриці Ра-вена».

Для дослідження мислення.

1. Таблиці з зображеннями предметів, один з яких не підходить за тими чи іншими ознаками (розміром, формою, кольором, родової категорії).

2. Таблиці із завданнями на виключення поняття, не придатного іншим.

3. Таблиці з логічними задачами і пошуком закономірностей.

4. Бланки до методики «Виділення істотних ознак».

5. Бланки до методикам «Прості аналогії», «Складні аналогії».

6. Таблиці з прислів'ями та приказками.

7. Сюжетні картинки для порівняння; таблиці із завданням на порівняння слів-понять.

8. Набір сюжетних картинок різного ступеня складності (прості, з прихованим змістом, безглуздим змістом, серія із зображенням послідовності подій).

9. Таблиці з текстами різної складності (прості описові, складні, з конфліктним змістом).

10. Набір карток із зображенням предметів різних родових категорій для дослідження операції класифікації.

11. Таблиці з загадками.

12. Бланки зі словами для дослідження асоціацій (один з варіантів - підбір слів, протилежних за змістом).

13. Таблиці та картки для проведення «навчального експерименту» (методика А. Я. Іванової).

14. Таблиці із завданнями на «схематизація» (методика Венгера).

15. Матеріали з даного посібника (Додатки).

Для дослідження пам'яті.

1. Таблиці із зображенням знайомих предметів для запам'ятовування (можливі різні варіанти: запам'ятовування чисел, букв, слів, геометричних фігур, предметних зображень т. Д.).

2. Бланки до методики для запам'ятовування 10 слів.

3. Зображення для опосередкованого запам'ятовування слів із зображенням предметів (методика А. Н. Леонтьєва).

4. Піктограма (методика А. Р. Лурія).

5. Бланки з текстами для відтворення.

6. Матеріали з даного посібника (Додатки).

Для дослідження емоційно-вольової сфери, якостей особистості.

1. Таблиці з набором завдань до методики дослідження рівня домагань.

2. Бланки для дослідження самооцінки за методикою Дембо-Рубінштейн.

3. Таблиці з варіантами завдань для дослідження вольових зусиль.

4. Набори сюжетних картин із зображенням різних ситуацій, які підлягають оцінці (моральної, естетичної і т. Д.).

5. Методика вивчення фрустраційної реакцій ( «Методика рисуночное фрустрації» Розенцвейга).

6. Бланки з методикою незакінчених пропозицій.

7. Таблиці до методики Рене-Жиля.

8. Серія картин (з методики ТАТ) для дослідження особистості, інтересів, внутрішніх переживань і т. Д.

9. Малюнки з стомлений матеріалом з тіста Роршаха.

10. Матеріали з даного посібника (Додатки).

посібнику представлений практичний матеріал для психолого-педагогічного обстеження дітей з метою визначення їх можливостей в навчанні та встановленні виду освітньої установи. Посібник призначений фахівцям психолого-медико-педагогічних комісій і консультацій, може бути використано при підготовці студентів дефектологических факультетів педагогічних навчальних закладів.

ПЕРЕДМОВА

Посібник складається з двох частин і додатки.

У першій частині даються загальні вказівки до проведення психолого-педагогічного обстеження.

У другій частині і додатку представлений практичний матеріал і методика його використання в процесі психолого-педагогічного обстеження.

Додаток включає 115 таблиць, які допоможуть виявити особливості основних психічних процесів і особистості в цілому. Крім того, вони дають можливість визначити і стан знань, отриманих в школі, дитячому садку.

Даний посібник може надати істотну допомогу членам психолого-медико-педагогічних комісій і консультацій, а також вчителям і вихователям спеціальних (корекційних) закладів для дітей з відхиленнями у розвитку.

Його можуть використовувати і психологи при проведенні диференціальної діагностики.

ЧАСТИНА I. ЗАГАЛЬНІ МЕТОДИЧНІ ВКАЗІВКИ ДО ПСИХОЛОГО-педагогічного обстеження

При обстеженні дітей в умовах психолого-медико-педагогічних комісій (ПМПК) необхідно спочатку ретельно ознайомитися з відповідною медичною та педагогічною документацією. До неї відносяться дані лікарів-фахівців про фізичне і психічне здоров'я дитини; стані його аналізаторів; типі нервової системи, особливості поведінки; характеристика зі школи або дитячого садка (навички спілкування дитини з однолітками, дорослими і т. д.); продукти діяльності самої дитини (шкільні зошити, малюнки, вироби і т. п.).

Аналіз отриманих даних дозволяє проводити обстеження дитини з урахуванням її індивідуальних можливостей і особливостей. Так, наприклад, дітей з вираженим відставанням у розвитку і малоконтактних доцільно обстежити за допомогою ігрового матеріалу. Цей же матеріал слід широко залучати і при обстеженні дітей з порушеннями мови та слуху дошкільного віку. Важливо, щоб запропоновані завдання були сприйняті і виконані ними без значної участі мови і можливого напруги.

Школярам, \u200b\u200bякі негативно ставляться до окремих навчальних предметів через постійну неуспішності, доцільно пропонувати завдання в цікавій, ігровій формі. При обстеженні дітей з підвищеною виснаженістю необхідно використовувати ті завдання, за допомогою яких цікавлять дослідника особливості психіки можуть бути розкриті в максимально короткі терміни.

Безпосереднє вивчення дитини починається з моменту, коли він входить в кімнату, де відбувається обстеження. Його реакція на нову обстановку (інтерес, байдужість, страх і т. Д.), Бажання або небажання вступити в контакт, адекватність поведінки і т. П. Підлягають аналізу при складанні висновку членами психолого-медико-педагогічної комісії.