A. F. Lazurského. O prirodzenom experimente

A.P. Nechaev. Psychologické základy odlišné typy proces čítania u detí

K. N. Kornilov. Biogenetický princíp a jeho význam v pedagogike

M. Ya.Basov. Ilustračná schéma konkrétnych prejavov kvalitatívnych znakov psychických funkcií v správaní dieťaťa predškolského veku

L. S. Vygotsky. K psychológii a pedagogike defektivity dieťaťa

N. N. Dobrynin. Vychovávať pozornosť

A.A. Krogius. Experimentálny výskum intelektuálne funkcie žiakov

A.P. Nechaev. Experimentálna psychologická štúdia detí predškolského veku

L. S. Vygotskij. Pedagogická psychológia

A. A. Smirnov. Detské kresby

B. M. Bekhterev, N. M. Shchelovanov. K podloženiu genetickej reflexológie

L. Wilson. Výučba hluchoslepých-hluchých v Sovietske Rusko

L. S. Vygotskij. K problematike viacjazyčnosti v detstva

L. S. Vygotskij. Pozadie písomný prejav

A. N. Leontiev. Problém dialektickej metódy v psychológii pamäti

A.R. Luria. Materiály pre genézu písma u dieťaťa

V. E. Smirnov. Prejav schopnosti v dospievaní

P. O. E frau her and. Svet vnímania a myslenia dieťaťa

L. S. Vygotskij. O vzťahu práce a intelektuálneho rozvoja dieťaťa

D. N. Uznadze. Vývoj pojmov v pred školský vek

kapitolaII. Diela z obdobia 1931-1935

M. Ya.Basov. Problém ľudského rozvoja

L. S. Vygotskij. Dynamika a štruktúra osobnosti tínedžera

P. P. Blonsky. Psychológia dôkazu a jeho vlastnosti u detí

N.A. Menchinskaya. Dialektika vzniku numerických reprezentácií

B.G. Ananiev. Psychologická situácia prieskumu v lekcii

A. N. Leontiev. Zvládnutie študentov vedeckých pojmov ako problém pedagogická psychológia

kapitolaIII. Diela z obdobia 1936-1945

C. L. Rubinstein. Vzdelávanie a rozvoj

P. Ya. Halperin. Funkčné rozdiely medzi nástrojom a nástrojom

A. A. Smirnov. Hodnota účelovosti pri memorovaní

R. G. Natadze. Experimentálne metódy tvorby reálnych pojmov

V. I. Asnin. O podmienkach spoľahlivosti psychologického experimentu

A. V. Záporožec. Úloha prvkov praxe a reči pri rozvoji myslenia u detí (na základe materiálu hluchonemých detí)

P.I. Zinčenko. Zabúdanie a reprodukovanie školské znalosti

E.V. Guryanov. Psychofyziologické základy ľudských zručností

A.R. Luria. Vedecký význam skúseností I. A. Sokolyanského

F. A. Pay. O výchove a vzdelávaní hluchoslepých a nemých

A. N Leontiev. O skúsenostiach s vyučovaním hluchoslepých a nemých

D. B. Elkonin. Rozvoj ústneho a písomného prejavu žiakov

A. V. Záporožec. Vlastnosti a vývoj procesu vnímania

K. V. Chomenko. Porozumenie umelecký obraz malé deti

A. S. Prangišvili. Spomienka a postoj (základy dôvery v spomienku)

L. I. Bozhovich. Psychologická analýza formalizmu pri asimilácii školských vedomostí

Predslov

Skutočný čitateľ je študijná príručka o kurzoch teórie a dejín vývojovej a pedagogickej psychológie pre vysokoškolákov a pedagogické ústavy so špecializáciou na uvedený odbor psychológie. Predstavuje práce reflektujúce počiatočné obdobie formovania a rozvoja týchto psychologických disciplín u nás bezprostredne po ňom Októbrová revolúcia a do polovice 40. rokov.

Ďalšie dve knihy budú obsahovať diela sovietskych autorov z rokov 1946 až 1979, ako aj diela reflektujúce históriu a stav techniky zahraničnej vývinovej a pedagogickej psychológie.

Práce obsiahnuté v prvej knihe odkazujú na dôležité obdobie v dejinách ruskej psychológie, poznamenané začiatkom výskumu problémov psychologickej vedy na základe marxisticko-leninskej teórie. V prvých troch desaťročiach po októbrovej socialistickej revolúcii prebehla ťažká a zásadná prestavba psychologického poznania vo všetkých oblastiach psychológie. V oblasti učenia a vývinovej psychológie bol boj o marxistickú psychológiu obzvlášť ostrý. Práve tu sa odohrala hlavná línia boja, ktorá predurčila voľbu hlavných smerov pri organizovaní výchovy a vzdelávania nových generácií socialistickej spoločnosti.

Tento zborník má tri sekcie v súlade s tromi etapami vývoja psychológie v tomto období u nás. V každom štádiu interpretácia podstaty vývoja a fungovania psychiky prešla zmenou. Prvá časť predstavuje prácu etapy prechodu k výstavbe psychológie na základe marxisticko-leninskej filozofie (od roku 1918 do konca 20. rokov 20. storočia). Diela KN Kornilova, M. Ya. Basova, L. S. Vygotského, P. P. Blonského a I. A. Práce posledne menovaných nie sú citované, ale boli podané dôležité dôkazy, ktoré sa objavili v zahraničnej tlači, o reštrukturalizácii vzdelávania hluchoslepých detí v sovietskom Rusku (L. Wilson).

Druhá časť predstavuje práce ďalšej etapy súvisiacej so začiatkom konkrétneho výskumu na základe novej metodológie (od konca 20. rokov do uznesenia ÚV Všezväzovej komunistickej strany boľševikov o pedologických zvrátenostiach). v systéme Ľudového komisariátu školstva v roku 1936). Hlavné úspechy tejto etapy boli spojené s výskumom L. S. Vygotského a jeho spolupracovníkov A. R. Luriu, A. N. Leontyeva, N. A. Menchinskej a i.; s prácou S. L. Rubinsteina o ontogenéze vedomia; so štúdiom DN Uznadze o formovaní pojmov u predškolákov.

Napokon tretia časť obsahuje práce charakterizujúce následný vývoj sovietskej vývinovej a výchovnej psychológie v predvojnových a vojnových rokoch, počas ktorých sa prekonalo určité obmedzenie vo vývoji teórie a metód výskumu v prácach prvých dvoch etáp a boli vybudované nové teoretické poznatky, ktoré vytvorili základ pre ďalší intenzívny rozvoj psychológie u nás. V dielach tohto obdobia bola určená myšlienka jednoty vedomia a činnosti a stala sa vedúcou metodologickou pozíciou. Získalo experimentálne potvrdenie v štúdiách o rozvoji kognitívnej aktivity u dieťaťa, ktoré uskutočnil A. V. Zaporozhets a jeho spolupracovníci, v myšlienke formatívneho experimentu implementovaného v prácach R. G. Natadzeho, A. V. Asnina.

Všetok materiál v zborníku je systematizovaný najmä chronologicky. Všetky ostatné zásady sa ukázali ako nevhodné. Preto bolo ťažké oddeliť prácu na vývinovej psychológii od práce na pedagogickej psychológii. Počas sledovaného obdobia boli štúdie v týchto oblastiach neoddeliteľne spojené. Takmer u každého autora sa genetické a funkčné aspekty výskumu javili v organickej jednote, čo bola ich nepochybná zásluha. Ako nevhodné sa ukázalo aj zoskupovanie prác podľa iných kritérií: o problémoch ontogenetického vývinu (faktory a hybné sily vývinu, periodizácia vývinu, črty vývinu podľa veku a pod.) a o takých aspektoch psychológie učenie ako osvojenie si obsahu určitého predmetu (psychológia vyučovania čítania, písania, matematiky atď.), ako aj o určitých aspektoch psychológie výchovy (psychológia vzťahov, motivácia, charakter atď.). Preto sú v každej časti práce rôznych autorov uvedené v chronologickom poradí bez ich špeciálnej systematizácie podľa iných kritérií, s výnimkou článku AN Leontyeva z roku 1947, ktorý s cieľom komplexnejšie analyzovať problém výučby hluchoslepých detí, dopĺňa práce súvisiace s rokom 1940. (A.R. Luria, F.A.Rau).

Zostavovatelia sa v tomto zborníku snažili čo najúplnejšie reflektovať front výskumu detskej, vývinovej a výchovnej psychológie realizovaný v sledovanom období. V tomto smere popri prácach, ktoré určili hlavné smery reštrukturalizácie teórie a metód výskumu, existujú práce, ktoré majú charakter súkromného výskumu nevybočujúceho z tradícií klasickej experimentálnej psychológie.

Viaceré práce zásadného významu pre vývinovú a pedagogickú psychológiu realizované v sledovanom období zostali nepublikované a sú prvýkrát vytlačené výberovo v tomto čísle zborníka. Patrí medzi ne správa A. N. Leontyeva, prejavy A. R. Luriu a F. A. Rau, doktorandské práce P. Ya. Galperina a D. B. Elkonina. Články A. V. Záporožca a V. I. Asnina vychádzajú po prvýkrát v ruštine. Ich preklad z ukrajinský jazyk vykonal V.F.Morgun. Zostavovatelia mu ďakujú za jeho láskavú pomoc Sme hlboko vďační N.F. Dobryninovi, P. Ya. Gal'perinovi, A. V. Záporožcovi, A. A. cenné rady pri výbere diel na zaradenie do tohto vydania antológie.

I. I. ILYASOV, V. Ya, LYAUDIS

B6TO88,1 x 91

Zostavil Cand. psychol. vedy L.M. Semenyuk

Spracoval Dr. psychol. vedy, prof. D.A.Feldstein

NS 91 Čítanka o vývinovej psychológii. Učebnica pre žiakov: Komp. L. M. Semenyuk. Ed. D.I.Feldshtein.- 2. vydanie, doplnené. M.: Ústav praktickej psychológie, 1996.-304 s.

Čítanka bola zostavená v nadväznosti na program kurzu vývinovej psychológie.Texty sú úryvky a úryvky z prác popredných ruských psychológov. Kniha je vybavená vedeckým a referenčným aparátom

0303050000-14

BBK 88.1

Ústav praktickej psychológie, 1996.

PREDMLUVA

Táto antológia je učebnicou kurzu vývinovej psychológie pre študentov študujúcich tento odbor psychologickej vedy na ruských univerzitách.

Hlavným účelom príručky je pomôcť študentom osvojiť si základné pozície ruskej psychológie v jej špecifickej oblasti, odhaliť obsah, význam, štruktúru procesu a zákonitosti duševného vývoja.

Osobitná pozornosť v zborníku je venovaná predstaveniu vedúcich princípov prístupu k vysvetľovaniu a chápaniu duševného vývoja, formovania rastúcej osoby ako osoby.

Hovoríme v prvom rade o sociálno-historickom prístupe k pochopeniu podstaty ľudskej psychiky; po druhé, o vzorcoch rozvoja činnosti ako základu a mechanizmu osobného rozvoja; po tretie, o vedeckej periodizácii duševného vývoja; po štvrté, o charakteristikách jednotlivých vekových období, ktoré sa vyznačujú nie jednoduchým súborom rôznych psychologických charakteristík, ale osobitnou štruktúrou osobnosti, špecifickými vývinovými tendenciami.

To viedlo k výberu textov.

Antológia zahŕňa diela ruských psychológov, reflektujúce nielen hlavné problémy vývinovej psychológie, ale aj jej najdôležitejšie koncepty, teoretické pozície a experimentálne postoje.

Vybrané texty dávajú pomerne ucelenú a konkretizovanú predstavu o vedeckom postavení autorov, ktorí rozvíjajú ten či onen aspekt vývinovej psychológie a zároveň charakterizujú dôležitú úlohu a jej osobitné miesto v systéme svetovej psychologickej vedy.

Predmetom osobitného zreteľa v zborníku boli diela svojou povahou účinné, odhaľujúce podmienky a mechanizmy aktivizácie procesu duševného vývinu detí tak v určitých vekových obdobiach, ako aj na celú vzdialenosť moderného detstva.

Všetky texty zahrnuté v zborníku sú uverejnené so skratkami. Zároveň sme sa pri uvádzaní fragmentov diel snažili neporušiť ich všeobecnú logiku a ponechať v textoch všetko najdôležitejšie na zvládnutie zodpovedajúcej časti učiva.

L.M. Semenyuk

Sekcia I duševný rozvoj

A. N. Leontiev K TEÓRII VÝVOJA PSYCHY DETÍ

Najprv si skúsime predstaviť obraz tých zmien vo všeobecnosti, ktoré charakterizujú psychický vývin dieťaťa v medziach javiska.

Prvý a najobecnejší návrh, ktorý tu možno predložiť, je, že zmeny v procesoch duševného života dieťaťa pozorované v rámci hraníc každej etapy nenastávajú nezávisle na sebe, ale sú navzájom vnútorne prepojené. Inými slovami, nepredstavujú nezávislé línie vývoja samostatných procesov (vnímanie, pamäť, myslenie atď.). Hoci tieto línie vývoja môžu byť izolované, v ich analýze nie je možné priamo nájsť tie vzťahy, ktoré poháňajú ich vývoj. Napríklad vývoj pamäťových foriem je, samozrejme, súvislou sériou zmien, ale ich nevyhnutnosť nie je určená vzťahmi, ktoré vznikajú v rámci samotného rozvoja pamäte, ale vzťahmi, ktoré závisia od miesta, ktoré pamäť zaujíma v činnosti dieťaťa. v danom štádiu jeho vývoja.

Takže vo fáze predškolského detstva je jednou zo zmien v pamäti to, že dieťa rozvíja dobrovoľné zapamätanie a zapamätanie. Nevyhnutným predpokladom na to, aby táto zmena nastala, je predchádzajúci vývoj pamäti, ale nie je určený tým, ale tým, že vo vedomí dieťaťa sú pridelené špeciálne ciele - zapamätať si, spomenúť si. V tomto ohľade pamäťové procesy menia svoje miesto v duševnom živote dieťaťa. Predtým fungovala pamäť iba ako funkcia služby

„Leontiev A. N. Problémy vývinu psychiky. M., 1972.

jeden alebo druhý proces; teraz sa memorovanie stáva zvláštnym cieľavedomým procesom - vnútorným konaním, ktoré zaujíma nové miesto v štruktúre činnosti dieťaťa.

Celkovo možno takto charakterizovať celkový obraz vývoja jednotlivých procesov duševného života dieťaťa v rámci etapy. Rozvoj vedúcej činnosti, ktorá je charakteristická pre túto fázu, a s tým spojený rozvoj ďalších typov detských aktivít určujú alokáciu nových cieľov v jeho vedomí a formovanie nových akcií, ktoré im zodpovedajú. Pretože ďalší vývoj týchto úkonov sa obmedzuje na operácie, ktoré už dieťa má, a na už existujúcu úroveň rozvoja jeho psychofyziologických funkcií, potom existuje určitý rozpor medzi jedným a druhým, ktorý sa rieši „ťahaním“ operácií a funkcií na úroveň, ktorú vyžaduje vývoj nových akcií. Takže hra predškolského typu, hranie rolí, sa spočiatku obmedzuje takmer výlučne na vonkajšie akcie vykonávané pomocou motorických operácií, ktoré sa pripravujú hrou-manipuláciou v predškolskom detstve. Ale nový predškolský typ hry a obsah nových akcií, ktoré sa v nej rozvíjajú, si vyžadujú úplne iné spôsoby ich realizácie. V skutočnosti sa vytvárajú extrémne rýchlo (ako sa zvyčajne hovorí „tlačením“); najmä v tomto období sa rýchlo formujú vnútorné duševné operácie dieťaťa.

Proces zmien v rámci etáp ako celok teda prebieha, obrazne povedané, v dvoch opačných smeroch. Hlavný, rozhodujúci smer týchto zmien - od primárnych zmien v okruhu životných vzťahov dieťaťa, okruhu jeho aktivít až po rozvoj akcií, operácií, funkcií. Ďalším smerom je smerovanie od sekundárnej reštrukturalizácie funkcií a operácií k rozvoju tohto okruhu činnosti dieťaťa. V rámci etapy je proces zmien idúcich týmto smerom limitovaný požiadavkami na rozsah činností, ktoré túto etapu charakterizujú. Prekročenie tejto hranice znamená prechod do iného, ​​vyššieho stupňa duševného vývoja.

Medzistupňové prechody sa vyznačujú opačnými vlastnosťami. Vzťahy, v ktorých dieťa vstupuje do okolitého sveta, sú zo svojej podstaty sociálne vzťahy. Koniec koncov, je to spoločnosť, ktorá predstavuje skutočný a primárny stav života dieťaťa, ktorý určuje jeho obsah a motiváciu. Preto každá činnosť dieťaťa vyjadruje nielen jeho postoj k objektívnej realite, v každej jeho činnosti sú objektívne vyjadrené aj existujúce sociálne vzťahy.

Vo vývoji sa dieťa napokon stáva členom spoločnosti, ktorý nesie všetky povinnosti, ktoré mu to ukladá. Postupné štádiá jeho vývoja nie sú ničím iným ako samostatnými štádiami tejto transformácie.

Ale dieťa nielenže vlastne mení svoje miesto v systéme sociálnych vzťahov. Uvedomuje si aj tieto vzťahy, chápe ich. Rozvoj jeho vedomia sa prejavuje v zmene motivácie jeho činnosti: staré motívy strácajú motivačnú silu, rodia sa motívy nové, čo vedie k prehodnoteniu jeho doterajších činov. Činnosť, ktorá predtým zohrávala vedúcu úlohu, začína byť zastaraná a ustupuje do pozadia. Objavuje sa nová vedúca činnosť a spolu s ňou začína nová etapa vývoja. Takéto prechody, na rozdiel od vnútroetapových zmien, idú ďalej – od zmien akcií, operácií, funkcií až po zmeny v činnosti ako celku.

Takže bez ohľadu na to, aký konkrétny proces duševného života dieťaťa vezmeme, analýza hybných síl jeho vývoja nás nevyhnutne vedie k hlavným typom činnosti dieťaťa, k motívom, ktoré ich motivujú, a teda, aký význam sa dieťaťu odhaľuje v predmetoch, javoch okolitého sveta. Z tejto stránky obsah mentálneho vývoja dieťaťa spočíva práve v tom, že sa miesto súkromných mentálnych procesov v činnosti dieťaťa mení a od toho závisia jeho vlastnosti, ktoré tieto konkrétne procesy získavajú v rôznych fázach vývoja. Na záver tejto eseje treba zdôrazniť nasledovné: duševný vývoj sme v nej mohli uvažovať len z procedurálnej, takpovediac, zo stránky psychiky, pričom sme takmer úplne vynechali najdôležitejšiu otázku vnútorných vzájomných súvislostí zmien v činnosti. s rozvojom obrazu, obrazu sveta v mysli dieťaťa,

so zmenou štruktúry jeho vedomia. Pokrytie tohto problému si vyžaduje predbežné vyjadrenie psychologického problému jednoty vývoja zmyslových obsahov, vedomia a tých kategórií, ktoré sa medzi sebou nezhodujú, čo vyjadrujeme ako „význam“ a „význam“. Táto otázka preto nemôže spadať do rozsahu tohto článku.

M. SOM - Basov PROBLÉM ĽUDSKÉHO VÝVOJA"

Problém vývin spolu s problémom predmetu a metodologickým tvorí základ psychológie. Tieto tri problémy tvoria jeden celok, z ktorého sa vyvinul systém vedecké poznatky vzniká rovnako, ako sa každý zložitý organizmus vyvíja z jednej pôvodnej bunky. Najprv sme si ujasnili samotnú podstatu tohto základu, teda predmet, a potom vychádzajúc z druhého sme prešli k metodologickému problému. Teraz musíme konať podobným spôsobom: na základe predmetu psychológie sa pokúste určiť, aspoň v samom všeobecný pohľad povaha vzorcov vývoja tohto predmetu. Pri položení otázky týmto spôsobom vychádzame z pozície, že vývoj objektu je určený povahou a vlastnosťami samotného objektu. Nech už hovoríme o akomkoľvek vývoji, vždy by mali existovať dve hlavné otázky: 1) čo je predmetom tohto vývoja, teda čo sa vyvíja; 2) aký je vývoj daného predmetu, teda ako k tomuto vývoju dochádza. Určité pochopenie predmetu môže vylúčiť myšlienku akéhokoľvek vývoja, čo je dobre známe z histórie celej vedy, pretože táto myšlienka je relatívne nedávnou vlastnosťou vedeckého svetového výhľadu. Ale oblasť psychológie aj v tomto prípade môže prezentovať to najlepšie, takpovediac klasiku z hľadiska čistoty popretia momentu vývoja, modely myslenia. To je nepochybne pojem duše. Ten je ukážkou takého chápania

B a s o v M I Vybrané psychologické práce M,

meta psychológie, ktorá práve svojou existenciou gwu vylučuje možnosť vývoja.Duša je večná, stála a nemenná podstata.Táto podstata je iracionálneho pôvodu a ako taká je vývoju absolútne cudzia *.

Empirická psychológia svojou novou formulou definujúcou predmet psychológie ako mentálne alebo duševné javy nijako zásadne nezmenila postavenie problému vývinu, pravda, trochu emancipovala tento problém z väzieb duše s jeho atribútmi večnosť a nemennosť a umožnili rozvinúť empirický výskum v oblasti detskej psychológie. Éra tejto psychológie však nemohla a ani nevytvorila súčasnú teóriu duševného vývinu, rovnako ako atribúty, ktoré vývin vylučovali, napriek tomu a teraz k s názormi minulosti stále ostal spájaný do takej miery, že pre rozvoj základných otázok duševného vývoja nevyhnutných podmienok tento názor nevytvoril problém psychogenézy v takej podobe, v akej ho mohla nastoliť empirická psychológia. , v skutočnosti nemá v sebe reálny základ, a preto je odsúdený na odchýlky alebo na idealizmus afyziky alebo na ceste pozitívnej vedy, nepochybne súvisiace s problémom vývoja človeka a pre jeho rozvoj veľmi dôležité, no predsa odlišné od vlastných ciest psychológie ako takej. Takže Wundt, hovoriac „o organickom vývoji mentálnych funkcií“, podrobne spracováva otázky súvisiace s rozvojom „substrátu“ mentálnych funkcií, tzn. nervový systém; čo sa týka vývoja

„Ako konkrétny príklad možno uviesť, že pre kantovskú filozofiu s jej nepoznanou“ vecou samou osebe „bola myšlienka rozvoja pravou Achillovou pätou Plechanova v súvislosti s touto otázkou (poznámka 7 k Engelsovmu „Ludwigovi“ Feuerbach ") vedie okrem iného aj nasledujúcu úvahu F Veka "Neviem, ako sa filozofi, ktorí sa hlásia ku kantovskej teórii poznania, vyrovnávajú s náukou o vývoji. Pre Kanta bola ľudská duša stálou hodnotou danou vo svojich prvkoch.ostatné, a nie o ukazovaní pôvodu týchto schopností Ale ak vychádzame z jej axiómy, že človek sa postupne vyvinul z malého bloku protoplazmy, potom bude potrebné odvodiť z elementárnych životných prejavov tzv. bunka presne to, čo bolo pre Kanta základom celého sveta javov“.

mentálnych funkcií samotných, potom celý tento problém spočíva v nastolení stavu, že súvislosť stavov vedomia s priebehom vývoja sa stáva čoraz väčšou, zachytávajúc stále dlhšie časové intervaly, a to nastáva pri introspektíve. skúsenosť individuálneho vedomia, a teda prenesená do celej fylogenézy.

Nebezpečenstvo odklonenia sa od problému vývoja k cudzím, aj keď možno pozitívnym cestám, ohrozuje aj „psychológiu ako vedu o správaní“, ak sa tento vzorec považuje za úplný a problém vývoja je postavený práve na základe táto forma - ly. Sama o sebe neotvára predpoklady pre identifikáciu konkrétnych vzorcov vlastného vývoja človeka a odsudzuje preto k jednostrannému biologizmu, ktorý v konečnom dôsledku vedie cez modernizovaný fyziologický antropocentrizmus k idealizmu. Predpoklady na to sú jasne vyjadrené v konštrukciách niektorých moderných amerických behavioristov ako Watson, Lashley, Weiss a i. Niektorí z týchto autorov sa snažia vyvodiť všetku ľudskú činnosť z fyziologických mechanizmov, zatiaľ čo iní, ako Weiss, idú ešte ďalej a usilovať sa o gram-centimetr-sekundové meranie ľudského správania na základe elektrón-protónovej teórie a biofyziky. Ľudské správanie, ktoré je veľmi zložitým predmetom, môže byť predmetom mnohých vied, z ktorých každá ho môže skúmať zo svojho osobitného hľadiska. Prečo je preto nemožné študovať biofyzikálne alebo elektrón-protónové základy správania? Ale to nemá nič spoločné s ľudskou psychológiou, má to svoje špeciálne úlohy.

Hlavnou nevýhodou, ktorá sa zvyčajne pozoruje pri formulovaní problému duševného vývoja a ktorú treba prekonať, je, že sa snažia pochopiť a vyvodiť tento vývoj z vnútra samotného človeka, bez ohľadu na to, že v skutočnosti ide o výsledok ľudskej interakcie.- ka s prirodzene organizovanou realitou, ktorá ho obklopuje. Posledná veta je však sama o sebe natoľko elementárna, že sa z nej zvyčajne vždy vychádza, no je to len zdanie pochopenia podstaty problematiky, keďže objektívna, pravidelne organizovaná realita sa v takýchto prípadoch najčastejšie prezentuje v vo forme amorfného média, ktoré 10

obmedzuje úlohu nejakého faktora, ktorý stimuluje, vyživuje, podporuje alebo brzdí priebeh vývoja, ale už nie, teda neurčuje samotné zákonitosti tohto vývoja. Zákonitosti vývoja sú v takýchto prípadoch úplne myslené v človeku samotnom – v jeho psychike alebo v jeho fyziologickej organizácii, niekedy v oboch súčasne.

Ale správna formulácia problému by mala byť iná. Pohľad na vývoj ako výsledok interakcie človeka s okolitou realitou by mal zostať pôvodný. Domnievame sa však, že nás to zaväzuje vyvodiť iné závery, ako sa zvyčajne predpokladá. Vráťme sa najskôr k samotnému vzorcu, ktorý určuje predmet vývoja. Mal by byť na úrovni špecifikovaného počiatočného momentu, čo znamená, že by nemal redukovať predmet vývoja na žiadny moment v človeku samotnom, či už je to psychika alebo fyziologické mechanizmy atď., ale mal by ho postaviť na širšiu základňu. . Práve tomuto cieľu slúži vzorec „človek ako aktívna postava v prostredí“ (lepšie:

„Osoba ako aktívny činiteľ v objektívnej, zákonne organizovanej činnosti“). Cieľom tohto vzorca je úplne vziať všetky javy, ktorých vývoj nás zaujíma, do holistického kontextu, v ktorom v skutočnosti vždy sídlia a v ktorom skutočne prebieha ich vývoj. Človek ako aktívny činiteľ v objektívnej realite, ktorá ho obklopuje a interaguje s ním, označuje tento kontext s dostatočnou mierou správnosti a jasnosti.

Uvedená formulácia otázky vedie k potrebe určitých záverov. Prvý a hlavný záver: mentálny vývoj by sa nemal zamieňať alebo stotožňovať s vývojom ľudského tela ako takého. V skutočnosti sú tu dva rôzne problémy, aj keď, samozrejme, spolu súvisia. Rozdiel medzi jedným a druhým vývojom spočíva v tom, že vývoj organizmu je v podstate založený na mechanizme, ktorý je biologicky fixovaný v samotnom organizme. Z tohto dôvodu sa tu proces vývoja uberá rovnakou cestou a vedie k premene počiatočnej, embryonálnej bunky na zrelý organizmus určitého typu, v tomto prípade na ľudský organizmus. Pokiaľ ide o životné prostredie, aj keď bez spojenia s ním a bez jeho určitej pomoci, tento proces 11

vývoj sa nedá realizovať, napriek tomu zdroj zákonitosti vývoja nespočíva v ňom, ale v samotnom organizme.Vývoj človeka ako činiteľa v prostredí prebieha za úplne iných podmienok, a preto sú jeho výsledky úplne odlišné; v závislosti od podmienok vývoja vo vzťahu ku každému jednotlivému človeku je tu možná obrovská rozmanitosť a všetky kontrasty, ktoré sú v danom vývoji len mysliteľné. Pravda, táto pozícia nie je absolútna;

určité vplyvy a obmedzenia na vývojový proces má aj samotné ľudské telo, čo však ani v najmenšom nemení podstatu našej formulácie otázky, pretože zostáva bezpodmienečne správna v medziach možností, ktoré má človek ako organizmu v určitom štádiu svojho vývoja - tiya alebo v tom či onom určitom stave ním.

Tu je možná analógia s prirodzeným priebehom spoločenského vývoja a s úlohou geografického prostredia v ňom, v podmienkach ktorého sa rozvoj danej spoločnosti uskutočňuje. Aj geografické prostredie vytvára známe predpoklady a svoj vplyv na priebeh vývoja spoločnosti, no logiku tohto vývoja, jeho objektívnu zákonitosť neurčuje ono, ale iné faktory - stav výrobných síl a výrobných vzťahov. ktoré existujú v danej spoločnosti ...

Čo je podstatou alebo vnútorným zmyslom rozvoja človeka ako aktívneho činiteľa v prostredí? V efektívnom prenikaní do tohto prostredia a v jeho osvojovaní prostredníctvom efektívneho poznávania. Tento vnútorný význam zostáva rovnaký, bez ohľadu na to, aký nevýznamný môže byť segment rozpoznateľnej reality a v dôsledku toho segment cesty vývoja. Pozná človek vlastnosti nejakého konkrétneho tela, čo mu umožňuje konať podľa jeho prirodzenosti? či sa naučí šľachtiť rastliny, ktorých plody jedáva; či si všíma správnosť v striedaní samostatných prírodných javov, a podľa toho organizuje svoj vlastný život; na druhej strane, pozná malé dieťa pojem číslo a elementárne operácie s ním, ktoré mu dávajú možnosť na základe presného merania nadviazať vzťah k prostrediu, či pozná fyzikálnu štruktúru okolitého sveta? on alebo história spoločnosti, ktorej je členom, - vo všetkých týchto a tých

V takýchto prípadoch je základom prenikanie človeka do reality, jej zvládnutie prostredníctvom jej poznania a zároveň vo všetkých týchto prípadoch máme reálne segmenty cesty rozvoja človeka ako agenta v prostredia, tj duševný vývoj. Vo svojej podstate je teda cesta duševného rozvoja človeka neobmedzená, rovnako ako svet. To ho odlišuje od biologického vývoja organizmu, ten má konečnú úlohu vytvárať organizmy určitého typu a keďže sa dosiahne tento výsledok, vývoj sa zatiaľ končí. Samotný psychický vývoj môže smerovať do nekonečna vesmíru. Neexistuje však mimo obmedzeného organizmu, a preto sa prakticky stáva tiež obmedzeným. Toto obmedzenie nastáva nielen z časovej stránky, teda nielen obmedzenou životnosťou ľudského tela, ale aj obsahom, keďže každý organizmus má obmedzené a navyše určité vlastnosti, vďaka ktorým je vhodný na prienik do určité oblasti reality a nevhodné na prienik do iných Ten, ktorý sa narodil ako nepočujúci, nikdy nebude robiť zvuky vo svete zvukov a nevidomý je navždy zbavený možnosti spoľahnúť sa na svoju činnosť a v dôsledku toho na svoj vývoj na vlastnosti sveta, ktoré sú otvorené nášmu zraku.

Základná otázka znie: ako tento vývoj prebieha, ako je smerovaný a čo doň vnáša zákonitosti, ktoré v skutočnosti má? Pokiaľ ide o vývoj organizmu ako takého, zdá sa, že okamžite dostávame jasnú indikáciu: ak je v jednom prípade vývoj založený na mechanizme, ktorý je biologicky fixovaný v samotnom organizme, a v druhom nie, potom z toho vyplýva, že v druhom prípade je zdrojom pravidelnosti nutný pohľad mimo organizmus, teda do okolitej objektívnej reality. Napriek tomu je doteraz predstava o priebehu ľudského duševného vývoja zvyčajne výlučne ovplyvňovaná zákonitosťami, ktoré existujú v biologickom vývoji organizmu. Vzorec duševného vývoja sa zvyčajne považuje za vzor rovnakého typu ako biologický vzorec alebo za rovnaký. To znamená, že za zdroj pravidelnosti považujem samotný organizmus, všetko v sebe, v jeho vnútri. Niektorí sa zároveň v závislosti od tendencií všeobecného svetonázoru pokúsia nájsť zdroje zákonitostí v 13.

fyziologické mechanizmy alebo v biofyzikálnych základoch organizmu, zatiaľ čo iné - v pôvodných princípoch psychiky.

Vyjadrením tohto druhu predstáv je okrem iného skutočnosť, že duševné a biologické vlastnosti a vlastnosti človeka sa pri charakterizovaní určitého štádia vývoja spájajú ako rovnocenné. Napríklad, charakterizujúc sedemročné dieťa, obdarili ho v prvom rade množstvom biologických znakov, ktorými sú rôzne antropometrické ukazovatele, funkčný stav jednotlivých orgánov atď., vrátane stavu zuby a v druhom rade psychologické znaky, ktoré by mali charakterizovať dieťa ako postavu v prostredí. Zároveň sa predpokladá, že tieto a ďalšie znaky vznikajú na základe pravidelností všeobecného typu a sú v danom veku považované za povinné.

Tento názor je založený na základnej chybe. Význam toho druhého spočíva v ilúzii nášho vnímania vlastného organizmu ako zdroja všetkých a všetkých druhov zákonitostí, v dôsledku čoho hlavný, hlavný zdroj takých, ktorým je celá zákonite organizovaná realita, si nevšímame. . Ale rozvoj človeka ako činiteľa v prostredí ho privádza do priameho kontaktu a interakcie s touto realitou, a preto ho tejto realite podriaďuje. Pokiaľ ide o konkrétne fakty psychického vývinu, nachádzame v nich všeobecné potvrdenie tohto postavenia, ktorým je, že každý človek ako činiteľ v prostredí je vo svojich schopnostiach obmedzený tým, čo prijal z prostredia, v ktorom sa jeho vývoj odohrával. To znamená, že neexistuje žiadne vnútorné predurčenie podobné tomu, ktoré existuje v biologickom vývoji organizmu. Tieto dôkazy nám však nestačia, keďže neodhaľujú vnútornú stránku vývoja človeka ako agenta v prostredí pod vplyvom objektívnych zákonitostí samotného prostredia. Preto je potrebné vziať otázku hlbšie, a preto ju uviesť konkrétne; ďalej je potrebné nasmerovať to na také konkrétne javy, z ktorých nám strana, ktorá nás zaujíma, vyšla s najväčšou prehľadnosťou. Vychádzame zo vzorca „človek ako aktívny činiteľ v prostredí“. Toto je však najobecnejšia definícia nášho predmetu, abstrakcia, z ktorej sú odstránené všetky prvky betónu. Komu

Na hĺbkovú analýzu predmetu je potrebné nájsť preň pevný oporný bod v konkrétnej realite. Je zrejmé, že v obrovskej oblasti ľudskej práce, v rozmanitosti jej profesijných rozdielov - práve tu je potrebné hľadať oporný bod pre analýzu vývoja človeka ako agenta v životnom prostredí. A tu sa venujeme práve profesionálnej pracovnej činnosti ľudí.

Na začiatok si vezmime to, čo je nám bližšie - oblasť vedeckej činnosti akejkoľvek konkrétnej špecializácie. To znamená, že proces ľudského rozvoja si musíme jasne predstaviť ako istý vedecký odborník, napríklad ako matematik.

Prvá vec, ktorú musíme povedať, keď sa zaoberáme takýmto procesom, je, že sa vyskytuje striktne pravidelne. V jej priebehu existuje prísna postupnosť priebehu javov, postupnosť vývojových etáp, ktoré sa nachádzajú v určitom poradí. Vskutku, každá veda je chápaná tým, kto ju študuje presne týmto spôsobom; tu nie je povolená svojvôľa ani neporiadok. Ak vezmeme nejaký komplex matematických právd, ktoré spolu súvisia, potom tento komplex nedokážeme zvládnuť, to znamená, že ním nemôžeme prejsť náš vývoj inak, ako v presne definovanom poradí, počnúc od jednej, prechádzajúcej k ďalšej atď. táto objednávka sa ukazuje ako nemožná. Prečo sa to deje? V takýchto prípadoch zvyčajne hovoríme, že bez znalosti jednej vety nemôžeme pochopiť druhú. Naznačujeme to ako subjektívny základ pre daný priebeh vývoja, ale ak sa dôkladne zamyslíte nad podstatou problému, je zrejmé, že subjektívny stav je tu len odrazom prerušenej objektívnej súvislosti medzi dvoma alebo viacerými objektívne matematické faktory. Tento postoj má pre nás kvalitu zjavnej pravdy. Ale je úplne jasné, že to, čo sme teraz videli v malom zrkadle jedného matematického komplexu, odráža pravdu celej matematiky a všetkých vedeckých poznatkov ako celku. Každá veda má svoju logiku, svoju zákonitosť, ktorá určuje proces prenikania človeka do tejto vedy, teda proces jeho psychického vývoja ako agenta v danom prostredí. Odkiaľ sa však berie logika a zákonitosť vedy? Aké sú jej zdroje? Nie je jasné, že takýto

sú objektívna realita a jej zákony. Zákony reality, smerujúce priebeh našich znalostí o prírode, sa vďaka tomu premietajú do systému týchto znalostí, to znamená do vedy, a následne určujú priebeh vývoja ľudí prostredníctvom vedy, ako aj priamo sami od seba. Objektívna logika prírody sa tak premieta do logiky prírodných vied a objektívna logika historického procesu vývoja ľudskej spoločnosti sa premieta do logiky vedeckej spoločenskej vedy. Nebude chybou, ak povieme, že takýto priebeh vývoja prebieha vo všetkých prípadoch, keď človek, prispôsobujúc sa prostrediu, toto ovplyvňuje a premieňajúc ho vo svojej práci, na základe nástrojov, prispôsobuje ho sebe, že je, kde je presne osobou. Živočích sa spravidla dokáže iba prispôsobiť prostrediu, preto nie je aktívnym činiteľom v prostredí a nie je schopný vytvárať žiadnu „vedu“ v najširšom zmysle slova.

Keď objektívna zákonitosť sveta pôsobí v procese ľudského rozvoja prostredníctvom vedy, do ktorej sa premieta s prirodzeným priebehom ľudského poznania, potom tento proces vývoja prebieha akoby uľahčeným priebehom v porovnaní s tým, ako keby to tie isté zákony určovali priamo zo samotnej reality. Už len toto vysvetľuje skutočnosť, že v podmienkach kultúrneho rozvoja môže jeden človek počas svojho krátkeho života preniknúť svojím vývojom do štruktúry sveta tak hlboko, ako to celé ľudstvo dokáže v celom minulú históriu... Je však dôležité, aby sme si jasne uvedomili, že v podstate prirodzený charakter procesu ľudského rozvoja zostáva rovnaký, bez ohľadu na to, či je (proces) priamo determinovaný objektívnymi zákonmi sveta, keď ich človek pochopí. sám vo svojej prakticky efektívnej skúsenosti, alebo rovnaké zákonitosti ovplyvňujú tento proces prostredníctvom média „vedy“ v najširšom zmysle slova. Samozrejme, v obidvoch metódach vplyvu existuje mnoho zvláštnych čŕt a celý súbor výsledkov vplyvu na osobu akýmkoľvek spôsobom je v oboch prípadoch veľmi odlišný; pre nás však len najhlbší základ priebehu vývoja, najdôležitejší

zdroj pravidelnosti toho druhého, v ktorom sa obe metódy vplyvu so všetkými ich rozdielmi ukazujú ako totožné ...

Akú úlohu zohráva biologický faktor v priebehu psychického vývinu človeka a aké sú jeho vzťahy s objektívnymi zákonitosťami tohto vývinu? Na túto otázku sme už odpovedali všeobecne.

Biologický faktor, teda samotná organizácia organizmu, je práve tým faktorom psychického vývoja, ktorý slúži procesu vývoja aparátom primeranej kvality a sily. Tento samotný aparát je tiež vo vývoji: ten druhý vzhľadom na to, že aparát nášho organizmu je založený na zákonoch, ktoré určujú vývoj celého organizmu, teda na tých, ktoré sú v sebe biologicky fixované. No zároveň samotná činnosť tohto aparátu, ktorá sa odvíja vo vzájomných vzťahoch s prostredím, samozrejme nezostáva bez vplyvu na priebeh jeho vývoja.

Niet pochýb o tom, že skutočná línia psychologického vývoja človeka je určitým výsledkom / odmenou oboch faktorov, ktoré ho určujú, tj. Toho, čo je do vývoja vnesené zdrojom objektívnej pravidelnosti, ktorá je mimo tela, a tým, čo je prinesené. do samotného organizmu. Mechanizmus vzťahu medzi týmito dvoma momentmi sme neodhalili, otázku sme si položili akoby jednostranne, ale našou úlohou bolo v prvom rade upozorniť na zvláštnu zložitosť tohto mechanizmu, ktorý je väčší, ako sa zvyčajne prezentuje, a Po druhé, ako predpoklad správneho pochopenia mechanizmu interakcie považujeme za potrebné stanoviť význam interakčných momentov samých osebe, každý vo svojej vlastnej funkcii v priebehu vývoja.

V.M.Bechterev,N. M. Schelovanov

NA ODÔVODNENIE GENETICKÉHOThREFLEXOLÓGIA"

Z empirickej časti správy uvádzame tieto závery:

„Novinka v reflexológii a fyziológii nervového systému. M. - L., 1928.

1. U novorodenca sa popri vrodených jednoduchých a zložitých špecifických reflexoch a všeobecných nešpecifických reakciách vyskytujú vrodené reakcie dominantného typu - ide o potravinovú dominantu a dominantu polohy.

2. Prvou významnou etapou vo vývoji dieťaťa je vznik dominant z iných vnímacích plôch, z ktorých najvýznamnejšie sú zrakové a sluchové dominanty.

3. Pre rozvoj a ďalšie zlepšovanie týchto dominánt je dôležité ich uplatňovanie vplyvom vonkajších vplyvov.

4. Následné dominanty z orgánu zraku a sluchu sa vyvíjajú na základe postupnej funkčnej komplikácie pôvodne lokálnych reflexov, ktoré sa už u novorodenca získavajú z rovnakých vnímacích plôch.

5. Dominantné korelácie fungovania zložitých nervových mechanizmov sú hlavnými podmienkami pre vznik diferencovaných motorických reakcií formovaných na základe primárnych existujúcich všeobecných motorických reakcií a jednoduchých reflexov, ako aj prostredníctvom ďalšieho vytvárania nových funkčných spojení, ktoré vedie k vzniku v oblasti pohybov vyšších reakcií ako sú kombinované reflexy.

6. Čas a poradie vzniku geneticky najskorších kombinačných reflexov zodpovedajú tým istým pri vzniku dominant. Vytvorenie nových funkčných spojení, to znamená vytvorenie kombinovaných reflexov, je možné len za prítomnosti dominantných procesov všeobecnej povahy (koncentrácia), ktoré sa vyskytujú nielen v mozgovej kôre, ale súčasne aj v dolných častiach nervovej sústavy. systém, a vďaka čomu sa mechanizmus kombinačných reflexov neobmedzuje len na kortikálne procesy. Preto je tvorba kombinovaných reflexov a ich práca ovplyvnená subkortikálnymi oblasťami, ako aj inými časťami tela, ktoré sú nimi inervované: cievny systém, žľazy atď. v polohe na kŕmenie už v prvom mesiaci.

7. Ako jeden z podstatných problémov, genetické

metóda nastoľuje problém rozvoja bdelosti ako takého funkčného stavu, ktorý je hlavným predpokladom všetkých vyšších reakcií vo všeobecnosti.

8. V genéze je primárny stav spánku alebo skôr neprítomnosť bdelosti, preto je v genetickom štúdiu možné vysledovať ako kvantitatívny nárast bdelosti, tak zistiť vonkajšie a vnútorné podmienky jej bdelosti. vznik a vývoj. Je teda zrejmé, že problém spánku možno úplne vyriešiť len v súvislosti s objasnením podstaty bdelosti, keďže spánok nastáva vtedy, keď sú odstránené podmienky potrebné na vznik a podporu bdelosti.

G. S. Kostyuk PRINCÍP VÝVOJA V PSYCHOLÓGII"

Osobnosť sa vyvíja v spojení s tými, ktoré v nej vznikajú! život vnútornými rozpormi. Sú podmienené jej vzťahom k okoliu, jej úspechmi a neúspechmi, nerovnováhou medzi jednotlivcom a spoločnosťou. Ale vonkajšie rozpory, ktoré dokonca nadobúdajú konfliktný charakter (napríklad konflikty medzi dieťaťom a rodičmi), sa samy nestanú motorom vývoja. Len tým, že sa zvnútornia, spôsobia v samotnom jedincovi opačné tendencie, vstúpia do vzájomného zápasu, stanú sa zdrojom jeho činnosti zameranej na riešenie vnútorných rozporov rozvíjaním nových spôsobov správania. Rozpory sa riešia činnosťami, ktoré vedú k formovaniu nových vlastností a kvalít osobnosti. Niektoré rozpory, ktoré sa prekonajú, sú nahradené inými. Ak nenájdu riešenie, dochádza k vývojovým oneskoreniam, „krízovým“ javom a v prípadoch, keď sa týkajú motivačnej sféry osobnosti – a jej bolestivým poruchám, psychoneurózam (Myasishchev, 1960).

"Metodologické a teoretické problémy psychológie. M

Dialektická povaha vývoja nachádza svoje vyjadrenie vo formovaní jednotlivých stránok osobnosti a jej duševného života ako celku. Rozvoj kognitívnej činnosti je charakterizovaný dialektickými prechodmi zo zmyslových do konceptuálnych foriem. Rozvoj jej emocionálno-vôľovej sféry založenej na potrebách sa pohybuje špecifickými vnútornými rozpormi. Jedným z hlavných vnútorných rozporov, prejavujúcich sa vlastným spôsobom v rôznych štádiách osobnostného vývinu, je nesúlad medzi novými potrebami, ašpiráciami a dosiahnutou úrovňou zvládnutia prostriedkov potrebných na ich uspokojenie. V sociálnych podmienkach života človeka je jeho prvý aspekt pred druhým. Vznikajúce nezrovnalosti podnecujú človeka k tomu, aby bol aktívny, zameraný na asimiláciu nových foriem správania, osvojenie si nových spôsobov konania. Sú identifikované a vyriešené v príbehovej hre dieťaťa a iných typoch jeho aktivít. “

V súvislosti so vznikom rozvíjajúcej sa osobnosti vzdialených, sľubných cieľov, vstupujú do hry nové vnútorné motivácie pre aktivitu zameranú na ich dosiahnutie. Perspektívny cieľ je zdrojom očakávaní človeka pre budúcu radosť, kvôli ktorej je pripravená obetovať radosti súčasnosti. Ideálom je očakávanie zo strany osoby svojej budúcnosti, ku ktorej sa uchádza.Z porovnania očakávaného a prítomného vznikajú jej činy, prostredníctvom ktorých sa akosi rodí približovanie sa toho, čo je, k očakávanému, jej snahy, na - zamerané na prekonávanie vonkajších a vnútorných radostí na ceste k vzdialeným cieľom.

V tomto procese sa prejavuje dialektika slobody a nevyhnutnosti. Sloboda konania jednotlivca sa postupne formuje v dôsledku jej uvedomenia si potreby. V podstate nejde o izoláciu od objektívnych podmienok, ale o hlbšie a selektívnejšie prenikanie do nich, rozvoj schopnosti podriadiť najbližších, osobné pohnútky k činom vzdialenejším, spoločenským motívom, ktoré sú vnímané ako niečo nevyhnutné, v dôsledku a oddialiť, spomaliť nevhodné činy správania. Toto

„Psychológia osobnosti a aktivity predškoláka M, 1965.

schopnosť sa rozvíja postupne, nie bez ťažkostí, prekonávaním vnútorných konfliktov. Morálnu vôľu jednotlivca posilňujú jeho vlastné víťazstvá nad vnútornými ťažkosťami.

Vo vývoji osobnosti vznikajú rozpory medzi dosiahnutým stupňom duševného rozvoja a spôsobom života, miestom v systéme sociálnych vzťahov a sociálnymi funkciami, ktoré vykonáva. Osobnosť prerastá svoj spôsob života, ten zaostáva za svojimi možnosťami, neuspokojuje ho. Rastúca osobnosť sa usiluje o nové postavenie, nové druhy spoločensky významnej činnosti (v škole, mimo školy, v pracovnom kolektíve a pod.) a pri realizácii svojich túžob nachádza nové zdroje svojho rozvoja.

Rozvoj chicity je charakterizovaný bojom mnohých protichodne smerujúcich tendencií. Takže v ňom je analytické členenie rozpoznateľných objektov, ich fragmentácia, izolácia rôznych znakov a vlastností v rozpore so schopnosťou mozgu uchovávať obrovské množstvo informácií získaných týmto spôsobom. I.M.Sechenov raz poznamenal, že myseľ rozvíjajúceho sa čečenského jedinca prekonáva tento rozpor tým, že vyvíja rôzne metódy syntézy miliónov podobných individuálnych charakteristík predmetov, kombinuje ich pomocou slov, pojmov do skupín, tried, odhalením toho istého - vojenského v odlišný, všeobecný v jednotlivom a jednotlivec (Sechenov, 1947).

Existujú rozpory medzi tendenciou k zotrvačnosti, stereotypnosti, stabilite a tendenciou k pohyblivosti, variabilite. V prvom z nich sa prejavuje túžba živého systému zachovať odskúšané a opodstatnené súvislosti, metódy konania, v druhom potreba ich modifikácie pod vplyvom nových životných situácií. I.P. Pavlov, poukazujúc na dôležitosť zotrvačnosti nervového systému, napísal, že bez nej by sme „žili v sekundách, chvíľach, nemali by sme žiadnu pamäť, nebolo by učenia, neexistovali by návyky“ (Pavlov, 1952 ). Súčasne zdôraznil obrovský význam plasticity nervového systému, ktorá sa prejavuje formovaním osobnostných vlastností. Rozpory medzi týmito dvoma tendenciami sa riešia rozvíjaním ďalších spoločných

dokonalé spôsoby regulácie interakcie vyvíjajúceho sa jedinca s prostredím, vyznačujúce sa dynamickou stereotypnosťou, vysokou stabilitou. Takýmito metódami sú zovšeobecnené poznatky, schopnosť riešiť rôzne problémy vznikajúce v živote jedinca, systémy zovšeobecnených a reverzibilných operácií využívaných v rôznych situáciách.Ich vývoj charakterizuje pohyb jednotlivca vpred od najnižších k najvyšším úrovniam jeho intelektuálnej úrovne. rozvoj. Vo vývoji motivačnej sféry jednotlivca sa formujú aj zovšeobecnenia, ktoré poskytujú stabilnú logiku jej správania v meniacich sa životných situáciách.

Hnacie sily rozvoja sa vyvíjajú v priebehu tohto procesu, pričom v každej jeho etape nadobúdajú nový obsah a nové formy svojho prejavu. V počiatočných štádiách vývoja rozpory medzi rôznymi tendenciami vznikajúcimi v živote jednotlivca nerozoznáva, zatiaľ pre ňu neexistujú. V neskorších štádiách sa stávajú predmetom vedomia a sebauvedomenia jednotlivca, ním prežívaného vo forme nespokojnosti, nespokojnosti so sebou samým, túžby prekonávať rozpory. Nové vzniká v starom prostredníctvom činnosti subjektu.

Vzdelávanie a výchova prispievajú nielen k úspešnému prekonávaniu vnútorných rozporov vznikajúcich v živote jedinca, ale aj k ich vzniku. Výchova kladie pred jednotlivca nové ciele a zámery, ktoré si uvedomuje a prijíma, sa stávajú cieľmi a zámermi jeho vlastnej činnosti. Existujú rozpory medzi nimi a úrovňou osobnosti pri osvojovaní si spôsobov ich dosiahnutia, čo ju núti k vlastnému pohybu. Vytváraním optimálnych mier týchto rozporov vzdelávanie a výchova úspešne formujú nové činy a pre ne potrebné motívy, pomáhajú jednotlivcovi nachádzať formy prejavu jeho túžby po nezávislosti, po sebapotvrdení, ktoré zodpovedajú požiadavkám spoločnosti a jej vlastným. ideálov. Skutočný manažment rozvoja osobnosti vyžaduje znalosť tejto komplexnej dialektiky, ktorá je potrebná na uľahčenie vyriešenia vnútorných rozporov v smere potrebnom pre spoločnosť.

L. V. Záporožec

PODMIENKY A VOZIDLA PRÍČINY DUŠEVNÉHO VÝVOJA DIEŤAŤA 4

Jedným z najdôležitejších problémov detskej psychológie je problém podmienok a hnacích dôvodov pre rozvoj detskej psychiky, o ktorom sa dlho uvažovalo (a v súčasnosti sa ním zaoberá aj mnoho psychológov) v zmysle metafyzickej teórie. dvoch faktorov (dedičnosť a kvalita vonkajších a nemenných síl vraj fatálne predurčuje priebeh vývinu detskej psychiky. Niektorí autori sa zároveň domnievali, že rozhodujúci význam má faktor dedičnosti, iní prisudzovali vedúcu úlohu životnému prostrediu a napokon ďalší predpokladali, že oba faktory sa vzájomne ovplyvňujú, „konvergujú“ (V. Stern). Všetky tieto argumenty boli zvyčajne robené čisto špekulatívne a úplne ignorujúc požiadavky materialistickej dialektiky, bez akejkoľvek analýzy povahy a špecifík samotného študovaného vývojového procesu a bez objasnenia, ako do tohto procesu vstupujú určité vonkajšie podmienky, sa transformujú na jeho vnútorné zložky.

Psychológovia (Vygotsky, Rubinstein, Leonťev atď.), Opierajúc sa o množstvo teoretických a experimentálnych štúdií, položili základy teórie duševného vývoja dieťaťa a zistili špecifický rozdiel medzi týmto procesom a ontogenézou zvieracia psychika. V individuálnom vývoji psychiky zvierat má zásadný význam prejav a akumulácia dvoch foriem skúseností: druhová skúsenosť (ktorá sa odovzdáva nasledujúcim generáciám vo forme dedične fixovaných morfologických vlastností nervového systému) a individuálna skúsenosť získaný jednotlivcom prispôsobením sa existujúcim podmienkam existencie - nii. Naproti tomu vo vývoji dieťaťa spolu s dvoma predchádzajúcimi ešte jedným úplne špeciálna forma skúsenosti. Ide o sociálnu skúsenosť stelesnenú v produktoch materiálnej a duchovnej výroby, ktorú si dieťa osvojuje počas svojho detstva.

1 Aktuálne problémy vývinovej psychológie. M., 1978.

V procese osvojovania si tejto skúsenosti deti nielen získavajú určité vedomosti a zručnosti, ale aj rozvíjajú svoje schopnosti a formujú svoju osobnosť.

Dieťa sa nie pasívne, ale aktívne zapája do duchovnej a materiálnej kultúry vytvorenej spoločnosťou, do procesu činnosti, ktorej povaha a vlastnosti vzťahu, ktorý má s ľuďmi okolo seba, do značnej miery určujú proces formovania. jeho osobnosť.

Podľa tohto chápania ontogenézy ľudskej psychiky je potrebné rozlišovať medzi predtým zmätenými konceptmi hnacích príčin a podmienok vývoja. Štúdium úlohy vrodených vlastností organizmu a jeho dozrievania je teda nevyhnutnou podmienkou, nie však hybnou príčinou posudzovaného procesu. Vytvára anatomické a fyziologické predpoklady pre formovanie nových druhov duševnej činnosti, neurčuje však ani ich obsah, ani štruktúru.

Po zistení dôležitosti pre duševný vývoj dieťaťa, jeho všeobecných ľudských a individuálnych organických vlastností, ako aj priebehu ich dozrievania v ontogenéze, je potrebné zároveň zdôrazniť, že tieto vlastnosti sú len podmienkou, iba nevyhnutným predpokladom. , a nie hnacie dôvody pre formovanie ľudskej psychiky. Ako správne zdôraznil LS Vygotskij, žiadna zo špecificky ľudských duševných vlastností, akými sú logické myslenie, tvorivá predstavivosť, vôľová regulácia konania atď., nemôže vzniknúť dozrievaním organických sklonov. Na vytvorenie takýchto vlastností sú potrebné určité sociálne podmienky života a výchovy.

Problém úlohy prostredia v duševnom vývoji dieťaťa sa rieši rôznymi spôsobmi, v závislosti od chápania všeobecnej podstaty skúmaného genetického procesu ... tí ... autori, ktorí uznávajú významnú úlohu soc. prostredia vo vývoji ľudského jedinca .. Ak to vezmeme do úvahy metafyzicky ... predpokladá sa, že ovplyvňuje dieťa rovnakým spôsobom, ako biologické prostredie ovplyvňuje mláďatá zvierat. V skutočnosti „v oboch prípadoch je rozdielne nielen životné prostredie, ale aj spôsoby jeho vplyvu na proces rozvoja. Sociálne prostredie (a ľudskou prácou pretvorená príroda) nie je 24

len vonkajšou podmienkou, ale skutočným zdrojom rozvoja dieťaťa, pretože obsahuje všetky tie materiálne a duchovné hodnoty, v ktorých sú stelesnené schopnosti ľudskej rasy a ktoré si jednotlivec musí osvojiť v procese svojho rozvoj.

Sociálne skúsenosti, stelesnené v pracovných nástrojoch, v jazyku, vo vedeckých a umeleckých dielach atď., deti nezvládajú samostatne, ale s pomocou dospelých v procese komunikácie s ľuďmi okolo nich. V tejto súvislosti vzniká dôležitý a málo študovaný problém v detskej psychológii - problém komunikácie medzi dieťaťom a inými ľuďmi a úloha tejto komunikácie v duševnom vývoji detí v rôznych genetických štádiách. Štúdie (MI Lisina et al.) ukazujú, že povaha komunikácie dieťaťa s dospelými a rovesníkmi sa v priebehu detstva mení a stáva zložitejšou, pričom nadobúda formu buď priameho, emocionálneho kontaktu, alebo verbálnej komunikácie, či spoločnej aktivity. Rozvoj komunikácie, sťažovanie a obohacovanie jej foriem otvárajú pre dieťa všetky nové možnosti osvojovania si rôznych druhov vedomostí a zručností od iných, čo má prvoradý význam pre celý priebeh duševného vývoja.

Asimilácia sociálnej skúsenosti deťmi sa neuskutočňuje pasívnym vnímaním, ale aktívnou formou. V detskej psychológii sa intenzívne rozvíja problém úlohy rôznych druhov činností v duševnom vývoji dieťaťa. Bola vykonaná štúdia psychologických charakteristík hry, štúdia a práce u detí rôzneho veku a vplyvu týchto typov aktivít na rozvoj individuálnych mentálnych procesov a formovanie osobnosti dieťaťa ako celku. Štúdie orientačnej časti aktivity umožnili hlbšie preniknúť do jej štruktúry a podrobnejšie objasniť jej úlohu pri asimilácii novej skúsenosti. Zistilo sa, že orientačné zložky tej či onej integrálnej aktivity plnia funkciu „asimilácie“, „modelovania“ tých hmotných alebo ideálnych predmetov, s ktorými dieťa pôsobí, a vedú k vytvoreniu adekvátnych reprezentácií alebo predstáv o týchto objektoch. Špeciálna organizácia orientačných činností detí zohráva podstatnú úlohu v procese pedagogického vedenia rôznych druhov činností detí.

Dialekticko-materialistický prístup k duševnému vývinu dieťaťa nastoľuje problém „spontaneity“ tohto vývinu, prítomnosti samopohybových motívov v ňom. Uznanie determinizmu duševného vývinu podmienkami života a výchovy nepopiera osobitnú logiku tohto vývinu, prítomnosť v ňom istého sebapohybu.„Každá nová etapa psychického vývinu dieťaťa prirodzene nadväzuje na predchádzajúcu; a prechod z jedného do druhého je spôsobený nielen vonkajšími, ale aj vnútornými dôvodmi. Tak ako v každom dialektickom procese, aj v procese vývoja dieťaťa vznikajú rozpory spojené s prechodom z jedného štádia do druhého. Jedným z hlavných rozporov tento druh je rozporom medzi zvýšenými fyziologickými a skoršími typmi vzťahov s ľuďmi okolo a formami aktivity.vekový stupeň duševných období ozdobený.

L. S. Vygotskij

PREDSTAVIVOSŤ A JEJ ROZVOJ U DETÍ 2

Štúdie ukazujú, že deti, ktoré majú oneskorený vývoj reči, sú extrémne zaostalé vo vývoji svojej predstavivosti. Deti, ktorých vývin reči sa uberá škaredou cestou, ako napríklad nepočujúce deti, ktoré vďaka tomu zostávajú polovičné.

„Je potrebné striktne rozlišovať medzi významom, ktorý na jednej strane používajú predstavitelia ... biologických koncepcií pojmu „spontaneita vývoja“ (ako údajne nezávislý od životných podmienok a fatálne predurčený vnútornými genetickými faktormi) a dialekticko-materialistický koncept „spontánneho vývoja“ ako procesu, v priebehu ktorého vznikajú vnútorné rozpory, ktoré sú jeho vnútornými hnacími dôvodmi

2 Vygotsky L S. Rozvoj vyšších mentálnych funkcií;

deti alebo čiastočne nemé deti, zbavené verbálnej komunikácie, sa zároveň ukážu ako deti s extrémnou chudobou, nedostatkom a niekedy pozitívne elementárnymi formami predstavivosti ...

Pozorovaním vývinu predstavivosti sa teda odhalila závislosť tejto funkcie od vývinu reči. Oneskorenie vo vývoji reči, ako sa zistilo, tiež znamená oneskorenie vo vývoji predstavivosti ...

Reč oslobodzuje dieťa od priamych dojmov, prispieva k formovaniu jeho predstáv o predmete, dáva dieťaťu možnosť predstaviť si ten či onen predmet, ktorý nevidelo, a premýšľať o ňom.

Pomocou reči dostáva dieťa príležitosť oslobodiť sa od moci priamych dojmov, ktoré presahujú. Dieťa môže slovami vyjadriť aj to, čo sa nezhoduje s presnou kombináciou skutočných predmetov alebo zodpovedajúcich zobrazení. To umožňuje dieťaťu byť mimoriadne slobodným pri riešení sféry dojmov naznačených slovami.

Ďalší výskum ukázal, že nielen reč, ale aj ďalšie krokyživot dieťaťa slúži na rozvoj jeho fantázie; takú úlohu zohráva napríklad škola, kde dieťa môže usilovne rozmýšľať imaginárne, kým niečo urobí. To je nepochybne základom skutočnosti, že práve v školskom veku sa kladú primárne formy denného snívania v pravom zmysle tohto slova, teda schopnosť a schopnosť viac či menej vedome sa odovzdať určitým mentálnym konštrukciám, bez ohľadu na funkciu, ktorú je spojená s realistickým myslením. Napokon, formovanie pojmov, ktoré je znakom nástupu dospievania, je mimoriadne dôležitým faktorom vo vývoji najrozmanitejších, najzložitejších kombinácií, spojení a spojení, ktoré sa už v konceptuálnom myslení tínedžera dajú vytvoriť medzi jednotlivými prvkami skúsenosti. Inými slovami, vidíme, že nielen samotný vzhľad reči, ale aj najdôležitejšie momenty vo vývine reči sú zároveň kľúčovými momentmi v rozvoji detskej predstavivosti.

Faktický výskum teda nielenže nepodporuje skutočnosť, že detská predstavivosť

myšlienka je formou nemého autistického, neorientovaného myslenia, ale naopak na každom kroku ukazuje, že priebeh vývinu detskej predstavivosti, podobne ako vývoj ďalších vyšších mentálnych funkcií, je v podstate spojený s rečou dieťaťa, s hlavnou psychologickou formou jeho zaobchádzania s ostatnými, teda s hlavnou formou kolektívnej sociálnej aktivity detského vedomia ...

Ak si zoberieme takzvané utopické konštrukcie, teda také zámerne fantastické predstavy, ktoré sú vo vedomí výborne odlíšené od realistických plánov v presnom zmysle slova, tak sú predsa vykonávané nie v najmenšom podvedome, ale úplne vedome. s jasným postojom vybudovať známy fantastický obraz odkazujúci do budúcnosti alebo minulosti. Ak si zoberieme oblasť umeleckej tvorivosti, ktorá sa veľmi skoro sprístupní dieťaťu, vznik produktov tejto tvorivosti, povedzme v kresbe, v príbehu, potom uvidíme, že tu je predstavivosť nasmerovaná v prírode, že nie je to podvedomá činnosť...

Ak sa napokon obrátime k takzvanej konštruktívnej predstavivosti dieťaťa, k všetkej tvorivej činnosti vedomia, ktorá je spojená so skutočnou premenou, povedzme, s technickou konštruktívnou alebo stavebnou činnosťou, potom všade a všade uvidíme, že Rovnako ako u súčasného vynálezcu je predstavivosť jednou z hlavných funkcií, s ktorými pracuje, a vo všetkých prípadoch je činnosť fantázie extrémne zameraná, to znamená, že je od začiatku do konca zameraná na konkrétny cieľ, ktorý sa sleduje. osobou. To isté platí pre plány vlastného správania dieťaťa, týkajúce sa budúcnosti atď. ...

Psychológia detstva zaznamenala dôležitý moment pre činnosť predstavivosti, ktorá sa v psychológii nazýva zákon skutočného cítenia v činnosti fantázie. Jeho podstata je jednoduchá, je založená na faktickom pozorovaní. Pohyb našich zmyslov je veľmi úzko spojený s činnosťou predstavivosti. Obe konštrukcie sa u nás veľmi často ukážu ako nereálne z pohľadu racionálnych momentov, ktoré sú základom fantastických obrazov, no v emocionálnom zmysle sú skutočné.

Na starom hrubom príklade by sme mohli povedať: ak si pri vstupe do miestnosti pomýlim obesené šaty s lupičom, potom viem, že moja vystrašená predstava je falošná, ale môj pocit strachu je skutočným zážitkom, a nie fantáziou o k skutočnému pocitu strachu. Toto je skutočne jeden zo základných bodov, ktorý veľa vysvetľuje v jedinečnosti rozvoja predstavivosti v detstve. Podstatou tejto skutočnosti je, že predstavivosť je činnosť mimoriadne bohatá na emocionálne momenty ...

Ale stojí za to obrátiť sa na ďalšie dva body, aby sme videli, že kombinácia s emocionálnymi momentmi nie je alebo netvorí výlučný základ imaginácie a predstavivosť sa touto formou nevyčerpáva.

Realistické myslenie človeka, keď je spojené s dôležitou úlohou pre človeka, ktorá je akosi zakorenená v centre osobnosti človeka samotného, ​​prináša do života a prebúdza množstvo emocionálnych zážitkov, oveľa významnejších a skutočný charakter než predstavivosť a snívanie. Ak vezmeme realistické myslenie revolučného uvažovania ... nejakej zložitej politickej situácie, ktorá ide hlbšie do nej, jedným slovom, ak vezmeme myslenie, ktoré je zamerané na vyriešenie úlohy, ktorá je pre danú osobnosť životne dôležitá, vidíme, že emócie spojené s takýmto realistickým myslením sú veľmi často nezmerateľne hlbšie, silnejšie, pohyblivejšie, zmysluplnejšie v systéme myslenia ako emócie spojené so snívaním. Iný spôsob spojenia emocionálnych a myšlienkových procesov sa tu ukazuje ako zásadný. Ak v snovej predstave spočíva originalita v tom, že myslenie sa objavuje vo forme slúžiacej citovým záujmom, tak v prípade realistického myslenia nemáme špecifickú dominanciu logiky pocitov. V tomto myslení sú zložité vzťahy. jednotlivé funkcie medzi sebou. Ak vezmeme tú formu predstavivosti, ktorá je spojená s invenciou a vplyvom na realitu, potom uvidíme, že tu trvanie predstavivosti nepodlieha subjektívnym rozmarom emocionálnej logiky.

Vynálezca, ktorý si predstaví diabla

Značka alebo plán toho, čo by mal robiť, nie je ako človek, ktorý sa vo svojom myslení pohybuje podľa subjektívnej logiky emócií, v oboch prípadoch nájdeme rôzne systémy a rôzne typy komplexných činností.

Ak k problematike pristúpime z klasifikačného hľadiska, potom by bolo nesprávne považovať predstavivosť za osobitnú funkciu v rade iných funkcií, za nejakú jednotnú a pravidelne sa opakujúcu formu mozgovej činnosti. Predstavivosť treba považovať za komplexnejšiu formu duševnej činnosti, ktorá je reálnou kombináciou viacerých funkcií v ich zvláštnych vzťahoch.

Pre takéto zložité formy činnosti, ktoré presahujú procesy, ktoré sme zvyknutí nazývať „funkcie“, by bolo správne použiť názov psychologický systém, berúc do úvahy jeho komplexnú funkčnú štruktúru. Tento systém sa vyznačuje interfunkčnými prepojeniami a vzťahmi, ktoré v ňom dominujú.

Analýza činnosti predstavivosti v rôznych formách a analýza činnosti myslenia ukazuje, že iba ak pristúpime k týmto druhom aktivít ako systémov, nachádzame príležitosť popísať tie najdôležitejšie zmeny, ktoré sa v nich vyskytujú, závislosti a súvislosti, ktoré sú ktoré v nich nachádzame ... Súčasne pozorujeme ďalšie dva mimoriadne dôležité body, ktoré charakterizujú vzťah nášho záujmu medzi myslením z pozitívnej stránky, a nielen z kritickej stránky.

Tieto dva body sú nasledovné. Na jednej strane zaznamenávame mimoriadnu príbuznosť, mimoriadnu blízkosť procesov myslenia a procesov predstavivosti. Vidíme, že oba procesy ukazujú svoje hlavné úspechy v rovnakých genetických momentoch. Tak ako vo vývine detského myslenia, aj vo vývine predstavivosti sa hlavný zlom zhoduje so vznikom reči. Školský vek je prelomový vo vývoji detského a realistického a autistického myslenia. Inými slovami, vidíme, že logické myslenie a autistické myslenie sa rozvíjajú v mimoriadne blízkom vzťahu. Dôkladnejšia analýza by nám umožnila pustiť sa do odvážnejšej formulácie: mohli by sme povedať, že obe sa vyvíjajú v jednote, že v podstate

zlodej, v nezávislý život pri rozvoji oboch vôbec nepozorujeme Navyše pozorovaním takých foriem predstavivosti, ktoré sú spojené s tvorivosťou zameranou na realitu, vidíme, že sa stiera hranica medzi realistickým myslením a predstavivosťou, že predstavivosť je absolútne nevyhnutná, integrálna súčasť realistického myslenia... Tu vznikajú protiklady, ktoré sú prirodzené z pohľadu základného stavu vecí: správne poznanie reality nie je možné bez určitého prvku predstavivosti, bez odchýlenia sa od reality, od tých priamych, konkrétnych jednotných dojmov, ktoré túto realitu predstavujú v elementárnom činy nášho vedomia. Vezmime si napríklad problém invencie, problém umeleckej tvorby; tu uvidíte, že riešenie problému do značnej miery vyžaduje účasť realistického myslenia na procese predstavivosti, že pracujú v jednote.

Napriek tomu by však bolo úplne nesprávne stotožňovať jeden s druhým alebo nevidieť skutočnú opozíciu, ktorá medzi nimi existuje. Pozostáva z toho, ako hovorí jeden z najlepších bádateľov predstavivosti, v nasledujúcom texte: pre predstavivosť je charakteristické málo prepojenia s emocionálnou stránkou, nie menší stupeň vedomia, nie menej a nie veľký stupeň konkrétnosť; tieto črty sa prejavujú aj v rôznych štádiách vývoja myslenia. Podstatné pre predstavivosť je smer vedomia, ktorý spočíva v odklone od reality do určitej relatívnej autonómnej činnosti vedomia, ktorá sa líši od priameho poznávania reality. Spolu s obrazmi, ktoré sú postavené v procese priameho poznávania reality, si človek vytvára množstvo obrazov, ktoré sú vnímané ako oblasť vybudovaná predstavivosťou. Na vysokej úrovni rozvoja myslenia prebieha konštrukcia obrazov, ktoré v okolitej realite nenájdeme hotové. Z toho je zrejmé, že komplexný vzťah, ktorý v skutočnosti existuje medzi činnosťou realistického myslenia a činnosťou predstavivosti v jej najvyšších formách a na všetkých stupňoch jej vývoja, je zrejmý, ako každý krok pri dobývaní hlbšieho prenikania do reality

je dosiahnuté dieťaťom súčasne s tým, že dieťa je do určitej miery oslobodené od primitívnejšej formy poznávania reality, ktorá mu bola predtým známa.

Akékoľvek hlbšie prenikanie do reality si vyžadovalo voľnejší vzťah vedomia k prvkom tejto reality, odklon od viditeľnej vonkajšej stránky reality, ktorá je priamo daná v primárnom vnímaní, možnosť čoraz zložitejších procesov, pomocou ktorých sa poznanie reality sa stáva komplexnejším a bohatším.

SOM. S.Leites

VEKOVÉ POZADIE SCHOPNOSTI MYSLI 1

V tomto článku nehovoríme o špeciálnych schopnostiach (napríklad na hudbu, na kreslenie), ale o takzvaných všeobecných, čiže rozumových schopnostiach (myseľ, intelekt). V kontexte všeobecnovzdelávacej školy sú to mentálne schopnosti žiakov, ktoré vystupujú do popredia ...

Je jasné, ktoré posúdenie duševných zásluh dieťaťa zahŕňa s prihliadnutím na jeho vek. Úsudok o miere duševného rastu žiaka je teda možný len vo vzťahu k napredovaniu vo vývoji dosiahnutom v danom vekovom období. Zároveň nie je možné napríklad posudzovať schopnosť učiť sa mladšieho žiaka, žiaka stredných ročníkov alebo staršieho žiaka v nejakých jednotných, absolútnych merných jednotkách (napokon, nielen objem, ale aj obsah asimilovaných zmien;

je tu zvláštnosť duševný vývoj v rôznom veku, preto je ťažké porovnávať miery duševného vývoja študentov rôzneho veku).

Pri styku s deťmi, prirodzene, zakaždým, keď sa stretneme s tým, že za normálnych podmienok učenia a výchovy, ako dieťa starne, jeho mentálna sila veľmi citeľne rastie.

„Sovietska pedagogika, 1974, č. 1, s. 97-107.

Zároveň z hľadiska vekovej dynamiky rozvoja schopností je nevyhnutné, aby prechod z jedného vekového štádia do ďalšieho znamenal prechod ku kvalitatívne novým vekovým charakteristikám, ktoré nie sú redukované na mentálnu úroveň. . Bolo by chybou domnievať sa, že s vekom sa vnútorné podmienky vývoja stávajú vo všetkých ohľadoch priaznivejšie. Je napríklad známe, že na vplyvy prostredia sú náchylní najmä mladší školáci a len ťažko si možno myslieť, že ich mentálna vnímavosť sa zvyšuje až s pribúdajúcim vekom. Inými slovami, v prejavoch intelektu školákov pri prechode z predchádzajúcich ročníkov školskej dochádzky do ďalších dochádza k posunom spôsobeným tak nárastom duševných síl, ako aj obmedzením či dokonca stratou niektorých cenných vlastností školskej dochádzky. uplynulé vekové obdobia.

Nielen zvyšujúca sa úroveň duševného rozvoja, ale aj vnútorné predpoklady tento vývoj v rôznych vekových štádiách môže súvisieť s formovaním a rastom schopností.

Vekové vlastnosti ako súčasti schopností. Každé obdobie detstva má svoje vlastné špeciálne, neporovnateľné výhody, ktoré sú vlastné iba určitej fáze vývoja. Okrem toho existuje dôvod domnievať sa, že v určitých obdobiach detstva existujú zvýšené, niekedy mimoriadne príležitosti na rozvoj psychiky v jednom alebo druhom smere, potom je to možné! a postupne alebo prudko slabnúť. Toto si zaslúži tú najintímnejšiu pozornosť...

Mnoho fakúrov poukazuje na dôležitosť „vekovej citlivosti“ ako predpokladu formovania schopností a ako súčasti samotných schopností. Veľmi indikatívne je napríklad obdobie osvojovania si reči deťmi, keď sa každé normálne dieťa vyznačuje osobitnou citlivosťou na jazyk, aktivitou vo vzťahu k jazykovým formám, prvkami jazykovej tvorivosti... Zároveň je poznamenaná ďalšia vec. : osobitná dispozícia k jazyku, ktorá splnila svoju životnú funkciu, umožnila rýchle osvojenie si foriem jazyka a myslenia, potom začína upadať. Je známe, že ak sa kvôli niektorým výnimočným okolnostiam zoznámenie s jazykom oneskorí práve v týchto prvých rokoch, potom je vývoj reči mimoriadne náročný ...

To platí nielen pre rečové schopnosti -

mi. Prejavy veľmi všeobecných duševných vlastností sa obmedzujú aj na vekové obdobia detstva: zvláštna zvedavosť; sviežosť, ostrosť vnímania; živá predstavivosť, prejavujúca sa najmä v tvorivých hrách; črty jasnosti, konkrétnosti myslenia a pod. Črty psychiky dieťaťa, ktoré sú veľmi významné pre rozvoj duševných schopností, v závislosti od určitého veku akoby prichádzali a odchádzajú.

Uveďme niektoré znaky charakteristické pre hlavné obdobia školského detstva, ktoré sú už oveľa zložitejšie, čo možno pripísať vnútorným podmienkam napomáhajúcim rastu všeobecných schopností. Najmladší školáci sa teda vyznačujú osobitnou pripravenosťou učiť sa, dôverčivým podriadením sa autorite, vierou v pravdivosť všetkého, čo sa vyučuje - to všetko sú jedinečné predpoklady pre učenie sa vo veku základnej školy (ale rovnaké vlastnosti, ak sú im vlastné. u dieťaťa ďalej, môže sa stať zdrojom formalizmu, školskej dochádzky, teda negatívnych vlastností). Školáci, ktorí vstúpili do dospievania, sa vyznačujú vzostupom energie a šírkou sklonov, potrebou zažiť, využiť svoju rastúcu silu, túžbou po sebapotvrdení. Z novej perspektívy takéto vekové línie otvárajú možnosti pre všeobecný rozvoj. U starších školákov sa do pozornosti v prvom rade dostáva nová úroveň vedomia, obohatenie mravnej sféry, hľadanie životnej perspektívy; pre stredoškolákov je príznačný sklon k samovzdelávaniu. Duševný rast počas ranej adolescencie je tiež podporovaný posilňovaním špeciálnych záujmov a sklonov ...

V uvedených vekových charakteristikách nie je nič nezvyčajné, sú to normálne črty rastúcej osoby, ktoré umožňujú pochopiť, ako sa v príslušnom vekovom období aktivujú niektoré mentálne schopnosti a pripravuje sa všeobecný vývoj ...

Zvlášť treba poznamenať, že najčastejšími duševnými vlastnosťami sú aktivita a samoregulácia. Tieto dve strany základy schopnosti sa celkom určite menia z jednej vekovej úrovne na druhú. Zvýšená duševná aktivita je charakteristickým vekovým znakom detí a mladistvých, vo veľkej miere vyjadruje prirodzene podmienenú potrebu

a duševných dojmov a duševných námahoch... U mladších školákov sa objavuje predovšetkým v bezprostrednej zvedavosti, ktorá je akoby primárnym zdrojom budúcich výskumných úvah. V strednom školskom veku sa mentálna aktivita kombinuje s rastúcou vytrvalosťou, nachádza sa v šírke a variabilite záľub (u detí a dospievajúcich všeobecná aktivita výrazne predchádza rozvoju osobitnejších záujmov a sklonov). U starších školákov je to už do značnej miery selektívne a ukazuje sa, že užšie súvisí so zmysluplnými ašpiráciami jednotlivca. Podstatné je, že vekové rozdiely sa týkajú aj takých prejavov aktivity, ktoré sa nezvyšujú od nižších ročníkov k starším, napríklad ľahkosť jej prebúdzania, bezprostrednosť reakcií na prostredie pri vekový vývoj jednoznačne klesá. Je dôležité mať na pamäti, že rozvoj schopností je spojený s vekovými charakteristikami činnosti ...

Ďalším dôležitým predpokladom rozvoja a stránky rozumových schopností - rysov samoregulácia. Samoregulácia, podobne ako aktivita, sa objavuje vo všetkých duševných úkonoch (životne dôležitá úloha psychiky je práve v regulácii správania a činnosti). Znaky sebaregulácie dieťaťa sú nepochybne neoddeliteľné od vlastností veku a nie sú obmedzené na výsledky štúdie. V rokoch školského detstva sa spolu s rastom nervových schopností človeka zvyšuje a kvalitatívne transformuje schopnosť sebaregulácie. Dôsledná zmena úrovne a originality sebaregulácie, ku ktorej dochádza v priebehu vekového vývinu, je veľmi badateľná, opäť pri porovnaní žiakov mladšieho, stredného a vyššieho školského veku. Spontánnosť, unáhlenosť a napodobňovanie v konaní mladších školákov tak v stredných ročníkoch nahrádza pripravenosť na dlhšie úsilie, náklonnosť k činnostiam, ktoré si vyžadujú postupné zvládnutie a samostatnosť; starší školáci sa vyznačujú osobitnou dispozíciou k vedomej sebaregulácii. Na rozdiel od priebehu vývinu niektorých čŕt duševnej činnosti sa možnosti sebaregulácie vo všetkých ohľadoch zvyšujú, zvyšujú s vekom.

Vekové vlastnosti v každom období detstva sú

„Skočte“ cez ktoréhokoľvek z nich. Školské roky života sa plne vzťahujú na slová AV Zaporozheta o špeciálnej logike mentálneho vývoja, o prítomnosti určitého pohybu v ňom, o tom, že každá nová etapa mentálneho vývoja dieťaťa prirodzene nadväzuje na predchádzajúcu. , a prechod z jedného - Noaha na druhého je spôsobený nielen vonkajšími, ale aj vnútornými podmienkami ...

Priebeh vývoja veku anžiadne schopnosti. Pozorovania zmien duševného vzhľadu študentov často upozorňujú na prípady nerovnomerného duševného vývoja súvisiaceho s vekom: pokles alebo spomalenie duševného rastu, neočakávané vzostupy alebo oneskorenia. Znaky priebehu vývoja tohto druhu, ktoré od seba odlišujú žiakov rovnakého veku, možno nájsť v relatívne podobných podmienkach.< обучения и воспитания. Различия в темпе и ритме приближения к зрелости, существование различных вариантов самого хода возрастного разви- тия -важная сторона проблемы становления способно- стей...

Prípady, keď sa dieťa veľmi rýchlo duševne vyvíja a za ostatných okolností je ďaleko pred svojimi rovesníkmi, nie sú také zriedkavé. V každej generácii sú deti s raným rozkvetom duševných síl. Aký je rozvoj ich schopností?

Od dávnych čias, spolu s nadšeným obdivom k takýmto deťom, sa k nim vyvinul a potom začal prevládať veľmi kritický, nedôverčivý postoj. Rozšírili sa názory, že veľmi skorý rozvoj mentálnych schopností je bolestivým javom alebo výsledkom „koučovania“;

verilo sa, takmer sa utvrdilo, že „geeci“ si svoj talent neuchovajú do budúcnosti. Skeptický a opatrný postoj k deťom, ktoré vynikali svojim talentovaným gami, bol akousi reakciou na nemierne nadšenie a mal skutočné dôvody: sklamanie recesie v priebehu ich vývoja, veľmi nápadné prípady nezrovnalostí medzi „deklarovanými“ v detstve. a dosiahol v rokoch dospelosti. No v posledných desaťročiach dochádza k prechodu k uzemnenejšiemu a zároveň optimistickejšiemu postoju k deťom so skorým nárastom duševných síl. Nahromadené dôkazy naznačujú, že tieto deti sú

Väčšina z nich, na rozdiel od všeobecného presvedčenia, sa nelíši v bolestivosti, tendencii k prvým poruchám a v žiadnom prípade nezaostáva vo fyzickom vývoji. Ich skoré úspechy v triedach a rozsah ich činnosti sa spravidla nedajú vysvetliť „koučovaním“, pretože rýchly rast ich mentálnych síl často nastáva v nepriaznivých podmienkach a proti vôli ich starších. Spolu s faktami, ktoré odhaľujú následné spomalenie tempa a „nivelizáciu“ u detí s veľmi rýchlym duševným vývojom, je známa aj ďalšia vec: mnoho vynikajúcich ľudí v rôznych oblastiach činnosti bolo skorých zrelých na degeneráciu. Zdá sa, že „predbiehanie rovesníkov, pričom všetky ostatné veci sú rovnaké, môže naznačovať plnohodnotný a sľubný variant vývoja veku.

Snáď len v hudbe, maľovaní a niektorých športoch, kde sa nazbieralo veľké množstvo skúseností s výchovou nadaných detí, sú rané úspechy dieťaťa vnímané ako možné predzvesť jeho budúcich úspechov. U detí s nezvyčajne rýchlym duševným vývinom nielen v bežnom živote, ale aj u cvičného učiteľa sa často ukáže, že sú predovšetkým niečím pochybným a akoby nepotrebným, niekedy vyvolávajú až ironický postoj. Ale tento postoj je neopodstatnený. Samozrejme, pokrok ukazovateľov veku, bez ohľadu na to, aký významný môže byť, nedáva dôvod na pocity, nemôže úplne určiť vlastnosti mysle v budúcnosti, ale existujú určité dôvody domnievať sa, že rýchly duševný rast (ak , samozrejme, je to kvôli vlastnostiam samotného dieťaťa) je znakom, v každom prípade priaznivým.

Pokiaľ ide o deti s raným kvitnutím inteligencie, je obzvlášť dôležité vziať do úvahy vzťah medzi prejavmi schopností a vekovými charakteristikami. Ako správne poznamenáva A. V. Petrovský, „zamerajúc pozornosť na prvú časť slova ‚zázračné dieťa‘, druhú časť nedobrovoľne odkladáme do zabudnutia. Najpodstatnejšou vecou pre pochopenie tohto zaujímavého (a mimochodom nie tak zriedkavého) fenoménu je zároveň to, že všetky tieto zázraky zostávajú deťmi s vlastnými detskými vlastnosťami.

Materiály špeciálnych pozorovaní ukazujú, že u takýchto detí nielen výhody ich veku (vek

komponenty schopností) diskutované vyššie. To však nestačí: ani najúplnejší rozvoj cností jeho vlastného veku u dieťaťa nedokáže vysvetliť úžasné bohatstvo možností, ktorými niektoré deti žiaria: k najväčšiemu zrýchleniu duševného vývoja dochádza v prípadoch, keď cnosti nasledujúceho vek je odhalený vopred! ..

Iná vec je, či bude priaznivý efekt kombinácie vekových zložiek schopností pokračovať. Je známe, že ďalší vývoj detí, ktoré majú takúto kombináciu, môže prebiehať rôznymi spôsobmi. Samotnú možnosť objavenia sa detí „prekračujúcich“ triedy (bez akýchkoľvek mimoriadnych vonkajších okolností) a následné zníženie miery duševného vývoja u mnohých z nich možno považovať za potvrdenie, že prejavy schopností sú spôsobené práve vek, tj To znamená, že v určitom období života vznikajúce, do značnej miery prechodné črty.

Typ mentálneho vývoja súvisiaceho s vekom, ktorý je priamo opačný k uvažovanému, je tiež dobre známy; trochu spomalený, natiahnutý, keď postupne dochádza k hromadeniu určitých výhod intelektu. Je zaujímavé, že takáto cesta vývoja súvisiaceho s vekom, na prvý pohľad, menej priaznivá, spojená s predĺžením, oneskorením čŕt detstva, sa môže ukázať ako sľubná a spôsobiť následný nárast mentálnej sily. Nedostatok skorých úspechov neznamená, že sa v budúcnosti nebudú môcť objaviť predpoklady pre veľmi veľké alebo vynikajúce schopnosti. Svedčí to napríklad o tom, že vo vyšších ročníkoch sú žiaci, ktorí po prvýkrát v tomto veku, často na prekvapenie učiteľov a kolegov z praxe, začínajú objavovať prudko zvýšenú úroveň mentálnych schopností. Nemyslíme tie prípady, keď je neočakávaný nárast akademických úspechov spojený so zlepšením zdravia, odstránením medzier vo vedomostiach, predĺžením času venovaného vyučovaniu atď. Ako ukazujú pozorovania, významné posuny v mentálnom vývoji niektoré Niektoré z študenti sú výsledkom zvýšenej citlivosti k tomu, čo bolo predtým ľahostajné. Tento druh „preorientovania“ citlivosti a podľa toho aj činnosti, súdiac podľa dostupných materiálov,

môže výrazne závisieť od charakteristík priebehu vývoja veku ...

Pre obe uvažované cesty formovania inteligencie je charakteristické, že nerovnomernosť priebehu vekového vývinu sa prejavuje už v úrovni schopností, ktoré deti prejavujú (skoro a neskoro, vo vzťahu k školskému detstvu, vzostup schopnosti). Veľký záujem sú však aj o varianty vývoja súvisiaceho s vekom s menej náhlymi posunmi, keď sa zrýchlenie alebo spomalenie zmien súvisiacich s vekom odhaľuje nie tak v úrovni, ale v osobitosti mentálnych schopností homosexuálov. Rozdiely tohto druhu medzi školákmi sú badateľné najmä v prelomových rokoch dospievania (u stredoškolákov), keď niektorí žiaci svojimi záujmami a postojom k okoliu už inklinujú k starším adolescentom, iní na seba upozorňujú črtami detstva. Malo by sa pamätať na to, že táto alebo taká rýchlosť vekového vývoja často ovplyvňuje rôzne aspekty osobnosti nerovnomerne: zvýšenie zrelosti v niektorých ohľadoch je možné kombinovať so zachovaním infantility v iných.

Dostupné dôkazy naznačujú, že zachovanie vlastností v mladšom veku nemusí nevyhnutne znamenať celkovú mentálnu retardáciu;

medzi najsilnejšími žiakmi sa nachádzajú aj školáci, ktorí sa sťahujú do predchádzajúceho vekového obdobia. Pretrvávajúce črty detstva sa u niektorých z týchto študentov môžu javiť ako cnosť, dokonca ako výhoda (to nie je až také prekvapujúce, vzhľadom na osobitnú dispozíciu mladších študentov vnímať a asimilovať sa) ...

U detí s príznakmi zaostávania vo vývoji osobnosti je zrejme častejšie možné nájsť nejaké psychické obmedzenie. Ale je tiež veľmi dôležité, že znaky uplynulého obdobia môžu ovplyvniť predovšetkým originalitu, a nie úroveň inteligencie. Nemali by sa považovať za nevýhodu, pretože je celkom prirodzené, že existujú rôzne možnosti vývoja veku as tým spojených mentálnych charakteristík.

Jednoznačná nie je ani rola, ktorá vopred napreduje. Samozrejme, postupujúci vek znamená zrýchlený vývoj, ale často „vedúci k predčasnému obmedzeniu zásluh

jeho vek, teda niektoré z predpokladov všeobecného vývoja (ktoré sa nemusia prejaviť hneď, ale neskôr), má len relatívnu hodnotu...

Treba zdôrazniť, že vo všetkých uvažovaných prípadoch hovoríme o nerovnomernosti samotného priebehu vekového vývoja. Je známe, že úplne iné psychické črty sú dôsledkom napríklad snáh o urýchlenie vývoja dieťaťa s prehnanou záťažou, alebo naopak pokusov o zachovanie detstva izoláciou dieťaťa a pod. úplný vekom podmienený vývin nie je ten, v ktorom sa detstvo umelo predlžuje, naťahuje alebo naopak zámerne nadmerne stláča a každé jeho obdobie plne prispieva k formovaniu osobnosti.

Vekové črty neprechádzajú bez zanechania stopy: nielenže sa navzájom premiestňujú, ale do tej či onej miery sú fixované v osobnosti. V čom rôznej miere Vyjadrenie týchto vlastností a príslušnosť k určitému variantu priebehu vývoja súvisiaceho s vekom zrejme môže naznačovať nové črty individuality. Individuálne rozdiely v mentálnych schopnostiach nie sú niečím, čo je mimo vekových zložiek schopností. K formovaniu individuálnych schopností dochádza v priebehu vekového vývoja a veľa závisí od toho, čo sa bude brať, vyvinuté z vlastností, ktoré sa objavujú v rôznych obdobiach detstva, od vlastností, v akom veku a do akej miery ovplyvnia vlastnosti inteligencie.

Zároveň niet pochýb o tom, že už na začiatku skutočne existujú individuálne predpoklady pre vývoj (tzv. individuálne sklony), ktoré tiež podliehajú určitým zmenám súvisiacim s vekom. Prvoradý význam má hlboké prelínanie veku a jednotlivých momentov...

Vekové zložky schopností vlastné všetkým deťom naznačujú, že všestranný a vysoký rozvoj inteligencie je normálnym vyjadrením ľudských schopností, ako aj dôležitosť včasné formovanie určitých psychologických vlastností ...

f Skúmanie školské rokyživot nám umožňuje posudzovať stav vecí len podľa významu vekového pôvodu formácie

schopnosti, ale aj o význame individuálneho špecifického priebehu vývinu veku. V rokoch dlhého výstupu na „vekový rebríček“ a veľmi výrazných zmien súvisiacich s vekom sa odhaľuje jednota veku a jednotlivca v osobnosti rastúceho človeka.

Vzdelávanie a výchova, hybné sily duševného vývinu, formujúco vplývajú na osobnosť žiaka nie priamo, ale prostredníctvom vnútorných podmienok vývinu.

B. M. vrele e SCHOPNOSŤ A DAR 4

Zdá sa mi, že tri vlastnosti vždy spočívajú v koncepte „schopnosti“, keď sa používa v prakticky rozumnom kontexte.

Po prvé, pod schopnosťami rozumieme individuálne psychologické vlastnosti, ktoré odlišujú jedného človeka od druhého, nikto nebude hovoriť o schopnostiach tam, kde ide o vlastnosti, vo vzťahu ku ktorým sú si všetci ľudia rovní.

Po druhé, nie všetky individuálne vlastnosti sa nazývajú schopnosti, ale len tie, ktoré súvisia s úspechom nejakej činnosti alebo mnohých činností. Také vlastnosti, ako je napríklad vznetlivosť, letargia, pomalosť, ktoré sú nepochybne individuálnymi vlastnosťami niektorých ľudí, sa zvyčajne nenazývajú schopnosťami, pretože sa nepovažujú za podmienky úspechu akejkoľvek činnosti.

Po tretie, pojem „schopnosti“ sa neobmedzuje len na tie vedomosti, zručnosti alebo schopnosti, ktoré sa už u danej osoby vyvinuli. Často sa stáva, že učiteľ nie je spokojný s prácou študenta, hoci ten objavuje vedomosti nie menej ako niektorí jeho súdruhovia, ktorých úspechy potešia toho istého učiteľa. Učiteľ tým motivuje svoju nespokojnosť

"Teplov BM Problémy individuálnych rozdielov. M.,

Že tento študent, „berúc do úvahy svoje schopnosti“, mohol mať oveľa viac vedomostí. Identické vedomosti a zručnosti v odbore, napríklad matematika pre skúseného učiteľa môže znamenať pre rôznych študentov úplne iné: pre jedného s brilantnými schopnosťami v matematike naznačujú úplne nedostatočnú prácu, pre iného môžu znamenať veľké úspechy.

Schopnosti nemôžeme chápať ako vrodené schopnosti jednotlivca, pretože sme definovali schopnosti ako „individuálne psychologické charakteristiky osoby“ a tieto druhé, zo samotnej podstaty veci, nemôžu byť vrodené. Vrodené môžu byť len anatomické a fyziologické znaky, teda sklony, ktoré sú základom rozvoja schopností, pričom samotné schopnosti sú vždy výsledkom vývoja.

Odmietajúc teda chápanie schopností ako vrodených vlastností človeka, ani v najmenšom neodmietame skutočnosť, že rozvoj schopností je vo väčšine prípadov založený na niektorých vrodených vlastnostiach, sklonoch.

Pojem „vrodený“, niekedy vyjadrený inými slovami – „vrodený“, „prirodzený“, „daný z prírody“ atď., sa v praktickej analýze veľmi často spája so schopnosťami.

Je len dôležité pevne stanoviť, že vo všetkých prípadoch nemáme na mysli vrodenú povahu schopností samotných, ale sklonov, ktoré sú základom ich rozvoja. Áno, málokto, a pri praktickom používaní slov, rozumie niečomu inému, keď hovorí o vrodenosti tej či onej schopnosti.

Ďalej je potrebné zdôrazniť, že schopnosť je vo svojej podstate dynamickým pojmom. Schopnosť existuje iba v pohybe, iba vo vývoji. Psychologicky nemožno hovoriť o schopnosti tak, ako existuje. pred začiatkom o jej rozvoji, rovnako ako nemožno hovoriť o schopnosti, ktorá dosiahla svoj rozvoj, rovnako ako nemožno hovoriť o schopnosti, ktorá dosiahla svoj kompletný vývoj, ktorý ukončil svoj vývoj.

Keď sme pochopili, že schopnosť existuje iba vo vývoji, nemali by sme stratiť zo zreteľa skutočnosť, že tento rozvoj sa uskutočňuje iba v procese tej či onej praktickej a teoretickej činnosti. A odtiaľto 43

z toho vyplýva, že schopnosť nemôže vzniknúť mimo zodpovedajúcej konkrétnej činnosti. Až v priebehu psychologickej analýzy ich od seba odlíšime, nie je možné pochopiť vec tak, že schopnosť existuje skôr, ako sa začne príslušná činnosť, a len pri nej sa využíva. Absolútna výška tónu ako schopnosť u dieťaťa neexistuje predtým, ako začalo rozoznávať výšku tónu pred úlohou. Predtým tu bol len problém ako anatomický a fyziologický fakt.

Rozvoj schopností, ako každý vývoj vo všeobecnosti, neprebieha priamočiaro: jeho hybnou silou je boj protikladov, preto v určitých fázach vývoja sú rozpory medzi schopnosťami a sklonmi celkom možné. Ale z uznania možnosti takýchto rozporov vôbec nevyplýva poznanie, že sklony môžu vznikať a rozvíjať sa nezávisle od schopností, alebo naopak, schopnosti nezávisle od sklonov.

Vyššie som už naznačil, že schopnosťami možno nazvať len tie individuálne psychologické charakteristiky, ktoré súvisia s úspechom konkrétnej činnosti. Nie jednotlivé schopnosti ako také však priamo určujú možnosť úspešného výkonu akejkoľvek činnosti, ale iba tá zvláštna kombinácia týchto schopností, ktorá charakterizuje danú osobnosť.

Jednou z najdôležitejších vlastností ľudskej psychiky je možnosť extrémne širokej kompenzácie niektorých vlastností inými, v dôsledku čoho relatívna slabosť jednej schopnosti vôbec nevylučuje možnosť úspešne vykonávať dokonca takú činnosť, ktorá s touto schopnosťou najviac súvisí. Nedostatok schopností môžu vo veľmi širokom rozsahu kompenzovať iní, u daného človeka vysoko vyvinuté. Je potrebné uznať zásluhy viacerých zahraničných psychológov a predovšetkým Sterna v jeho „Diferenciálnej psychológii“, o napredovanie a rozvoj konceptu kompenzácie schopností a vlastností.

Práve kvôli širokej možnosti kompenzácie sú všetky pokusy redukovať napríklad hudobný talent, hudobný talent, muzikálnosť a podobne na akúkoľvek jednu schopnosť odsúdené na neúspech.

Na ilustráciu tejto myšlienky uvediem jeden veľmi elementárny príklad. Druhom hudobných schopností je takzvaná absolútna výška tónu, ktorá sa prejavuje v tom, že človek so schopnosťou ega dokáže rozpoznať výšku jednotlivé zvuky, bez toho, aby sme sa uchýlili k ich porovnávaniu s inými zvukmi, ktorých výška je známa. Existujú dobré dôvody vidieť v perfektnom tóne typický príklad „vrodenej schopnosti“, teda schopnosti, ktorá je založená na vrodených sklonoch. Je však tiež možné, že osoby, ktoré nemajú dokonalú výšku tónu, môžu rozvinúť schopnosť rozpoznať výšku jednotlivých zvukov. To neznamená, že tieto osoby budú mať dokonalú výšku, ale to znamená, že pri absencii absolútnej výšky sa je možné, spoliehajúc sa na iné schopnosti - relatívny sluch, zafarbenie sluchu atď., - rozvíjať takú zručnosť, ktorá sa v iných prípadoch uskutočňuje na základe absolútneho sluchu Mentálne mechanizmy na rozpoznávanie výšky zvukov so skutočnou absolútnou výškou a so špeciálne vyvinutým takzvaným „pseudo-absolutným“ sluchom bude úplne odlišný, ale praktické výsledky môžu byť v niektorých prípadoch úplne rovnaké.

Treba pamätať na to, že jednotlivé schopnosti neexistujú len vedľa seba a nezávisle od seba, každá schopnosť sa mení, nadobúda kvalitatívne odlišný charakter v závislosti od prítomnosti a stupňa rozvoja iných schopností

Na základe týchto úvah nemôžeme priamo prejsť od individuálnych schopností k otázke možnosti úspešného výkonu určitej činnosti danej osoby. Tento prechod je možné vykonať iba prostredníctvom iného, ​​syntetickejšieho konceptu. Týmto pojmom je „nadanie“, chápané ako kvalitatívne jedinečná kombinácia schopností, od ktorých závisí možnosť dosiahnuť väčší či menší úspech. \a pri vykonávaní tej či onej činnosti

Osobitosť pojmov „nadanie“ a „schopnosť“ spočíva v tom, že vlastnosti človeka sa v nich zvažujú z hľadiska požiadaviek, ktoré naňho tá či oná praktická činnosť kladie. Preto nemožno hovoriť nadania vo všeobecnosti. O nadaní sa dá hovoriť len na niečo, na nejakú činnosť.Táto okolnosť má

obzvlášť dôležité, keď uvažujeme o otázke takzvaného „všeobecného nadania“, ktorej sa dotkneme o niečo neskôr.

Korelácia s konkrétnou praktickou činnosťou, ktorá je nevyhnutne obsiahnutá v samotnom pojme „nadanie“, určuje historický charakter tohto pojmu. Pojem „nadanie“ v podstate závisí od toho, aká hodnota sa pripisuje tomu či onomu druhu činnosti a čo znamená „úspešné“ vykonávanie každej konkrétnej činnosti.

A. N. Leontiev O FORMOVACIA SCHOPNOSŤšt "

Od samého začiatku je potrebné jasne rozlišovať dve série schopností u človeka: po prvé, prirodzené schopnosti alebo prirodzené, v zásade biologické, a za druhé, schopnosti konkrétne ľudské, ktoré majú sociálnohistorický pôvod ...

Schopnosťami prvého druhu rozumiem také schopnosti, ako je schopnosť rýchlo vytvárať a rozlišovať podmienené spojenia alebo odolávať účinkom negatívnych podnetov, či dokonca schopnosť analyzovať napríklad zvukové signály a pod. Mnohé z týchto schopností sú napr. bežné u ľudí a vyšších zvierat.... Hoci tento druh schopnosti priamo súvisí s vrodenými sklonmi, nie sú to isté ako sklony.

Podľa všeobecne uznávanej definície, ktorú u nás navrhuje BM Teplov, sú sklony vrodené anatomické a fyziologické znaky. Toto sú vlastnosti, ktoré predstavujú iba jednu z podmienok určitých schopností, konkrétne vnútornú podmienku, ktorá spočíva v samotnom subjekte. Sklony vo všeobecnosti teda nie sú psychologickou kategóriou (Teplov, 1941).

Schopnosti sú ďalšou záležitosťou, vrátane schopností, ktoré nazývam prirodzenými. To nie sú samotné výtvory, ale to

„Otázky psychológie“, I960, č. 1.

čo sa tvorí na ich základe. Všeobecne uznávanou definíciou schopností je, že ide o vlastnosti jednotlivca, ktorých súbor určuje úspech určitej činnosti. Ide o vlastnosti, ktoré sa vyvíjajú ontogeneticky, v samotnej činnosti a teda v závislosti od vonkajších podmienok.

Ako príklad prirodzených schopností je vyššie uvedená schopnosť rýchlo vytvárať podmienené spojenia. Samozrejme, každý normálny človek, podobne ako zvieratá, má na to potrebné anatomické a fyziologické predpoklady. Známa je však nasledujúca skutočnosť: u zvierat, ktoré majú rozsiahle „laboratórne skúsenosti“, vývoj umelých podmienených reflexov a diferenciácií prebieha rýchlejšie ako u zvierat, ktoré takéto skúsenosti nemajú. To znamená, že v priebehu získavania laboratórnych skúseností zvieratami sa niečo mení v jeho schopnostiach, vznikajú nejaké vnútorné zmeny – zviera získava schopnosť úspešnejšie riešiť laboratórne problémy (Leontyev, Bobneva, 1953).

To isté sa pozoruje v prípade, keď ide o vrodené typologické znaky nervového systému. Vo vývoji sa môžu objaviť aj nie celkom jednoznačne: stačí sa odvolať na často uvádzané fakty charakterizujúce zvieratá chované v normálnych podmienkach a zvieratá s „väzenskou výchovou“. Nakoniec táto pozícia zostáva pravdivá, keď sa obrátime na rozvoj zmyslových schopností. Nesvedčia o tom v zásade aj také hrubé fakty, aké sa získali napríklad pri známych starých Bergerových pokusoch?

Takže aj analýza najjednoduchších faktov naznačuje potrebu zachovať rozdiel v sklonoch a schopnostiach vo vzťahu k prirodzeným schopnostiam.

Je potrebné jasne odlíšiť schopnosti druhého druhu od prirodzených schopností, ktoré som nazval špecificky ľudskými. Takými sú napríklad schopnosti reči, hudby, dizajnu atď. To je potrebné osobitne zdôrazniť, pretože ešte nie je dostatočne odhalená základná jedinečnosť špecificky ľudských schopností.

Aký je rozdiel medzi špecificky ľudskými

schopnosti a prirodzené schopnosti vlastné ľuďom z hľadiska ich pôvodu a podmienok formovania?

Uvažujme z tejto strany v prvom rade o prirodzených, elementárnych schopnostiach. Vytvárajú sa na základe vrodených sklonov v priebehu vývoja procesov činnosti vrátane procesov učenia, ktoré okrem vytvárania spojení, schopností, zručností dávajú aj určitý „formálny“ výsledok, a to: zmena v tých vnútorných predpokladoch alebo podmienkach, od ktorých závisia ďalšie možnosti vykonávania činnosti. Jedným slovom, ich vývoj prebieha v dôsledku akéhosi „zapojenia“ sklonov (alebo už zmenených vo vývoji vnútorných podmienok) do činnosti a, ako sa hovorí v téze správy SL Rubinsteina, prebieha v špirále. (Rubinstein, 1959).

Je celkom zrejmé, že opísaný proces je skutočným procesom, ktorý charakterizuje rozvoj ľudských schopností; podobný proces existuje aj u zvierat, u ktorých sa v priebehu ontogenetického vývoja menia aj vnútorné podmienky správania

Hlavnou otázkou však je, či to, čo bolo povedané o rozvoji schopností, platí pre všetky ľudské schopnosti, má vo vzťahu k ľuďom iba obmedzený význam a nevyčerpáva základné črty prírody pri formovaní schopností špecifických pre človeka. , teda také , ktoré sú vlastné výlučne človeku a ktoré, keď hovoríme o ľudských schopnostiach, máme väčšinou na mysli.

Konkrétne, ľudské schopnosti majú iný pôvod, sú formované podstatne odlišne od prirodzených schopností, a preto majú odlišné, ako sa niekedy hovorí, odhodlanie.

To, čo bolo povedané, nevyhnutne vyplýva z analýzy procesu soc historický vývojľudské schopnosti.

Je možné uznať, že je vedecky dokázané, že od okamihu objavenia sa moderného typu človeka sa proces morfogenézy sám zastaví. To znamená, že ďalší vývoj človeka už nie je spôsobený morfologickou konsolidáciou, pôsobením selekcie a dedičným prenosom zmien v jeho povahe, ktoré sa pomaly hromadia v generáciách, teda jeho dedičnosti; že hoci pôsobenie zákonov biologických

Tieto zákony však prestávajú slúžiť procesu historického vývoja ľudstva a človeka a neriadia ho. Vývojový proces sa od tohto momentu začína riadiť novými zákonitosťami – spoločensko-historickými zákonmi, ktoré platia tak pre vývoj spoločnosti, ako aj pre vývoj jednotlivcov, ktorí ju tvoria. Inými slovami, na rozdiel od predchádzajúceho obdobia - obdobia formovania človeka, pôsobenie spoločensko-historických zákonitostí už nie je limitované úspešnosťou jeho morfologického vývoja a tieto zákonitosti dostávajú plný priestor na svoj prejav.

Toto predstavuje bod, ktorý je kľúčom k celému problému a ktorý treba plne pochopiť. Hovoríme o nasledovnej alternatíve: buď sa na rozdiel od toho, čo bolo povedané, predpokladá, že akvizície človeka v procese spoločensko-historického vývoja (ako napr. rečový sluch, inštrumentálne úkony alebo teoretické myslenie ) sú fixované a prenášané dedične vo forme zodpovedajúcich sklonov, a preto sa ľudia navzájom výrazne líšia v sklonoch, ktoré priamo vyjadrujú tieto historické akvizície ľudstva; alebo sa predpokladá, že hoci sklony, to znamená anatomické a fyziologické vlastnosti ľudí, nie sú rovnaké (čo tiež vytvára nerovnosť ich prirodzených schopností), nezaznamenávajú a priamo nenosia také schopnosti, ktoré zodpovedajú špecifické historické akvizície ľudí, a že teda schopnosti tohto druhu možno reprodukovať len v poradí ich ontogenetického formovania, teda ako nové formácie počas ich života.

Pokiaľ ide o prvé z týchto ustanovení, napriek početným pokusom poskytnúť jeho vedecké zdôvodnenie, zostáva nepreukázané, keďže jeho argumentácia, najmä faktickými údajmi špeciálnych štúdií, sa vždy ukazuje ako vymyslená, stačí sa odvolať na , napríklad štúdia F. Mail, ktorá úplne odhalila otologické údaje R. Wiena, údajne naznačujúce prítomnosť histologických rozdielov v štruktúre kôry u predstaviteľov bielej a čiernej rasy alebo o zistenom zásadne identickom rozložení

zvýšenie ukazovateľov „intelektuálnych koeficientov“ pôvodných a adoptovaných detí v rodinách rôzneho sociálneho postavenia, čo v podstate prevracia myšlienku existencie priameho spojenia medzi týmito koeficientmi a dedičnými vlastnosťami.

Nejde však len o vedecký nedostatok dôkazov o tom, že výdobytky spoločensko-historického vývoja sú zafixované dedične. Hlavná vec je, že táto pozícia logicky nevyhnutne vedie k priznaniu diferenciácie ľudí podľa ich narodenia. dané sklony k „primitívom“ na jednej strane a „nadčlovekom“ – na druhej strane, že to rezolútne vyvracia prax obrovských posunov odohrávajúcich sa pred našimi očami na úrovni duchovného rozvoja celých národov, keď krajiny bývali takmer úplnou negramotnosťou pre najkratší historický úsek sa premieňajú na krajiny vyspelej kultúry s početnou inteligenciou, a keď sa zároveň v tomto smere úplne stierajú vnútrorasové a vnútronárodné rozdiely, údajne fatálne predpisujú niektoré na telesné robotníci a iné pre profesie, ktoré vyžadujú takzvané „vyššie“ schopnosti ...

Prichádza ďalšia opačná pozícia od skutočnosť, že kontinuita v historickom vývoji človeka nie je určená pôsobením biologickej dedičnosti, ale uskutočňuje sa vďaka špeciálnej forme prenosu úspechov predchádzajúcich generácií na nasledujúce generácie, ktorá vzniká až v ľudskej spoločnosti.

Faktom je, že tieto úspechy nie sú zaznamenané v morfologických zmenách, prenášaných ďalej na potomstvo, ale v objektívnych produktoch ľudskej činnosti - materiálnych a ideálnych, - vo forme ľudských výtvorov: v nástrojoch, v materiálnom priemysle, v jazyku (v systém pojmov, vo vede) a v umeleckých dielach.

Za všetkými týmito výtvormi ľudí, od prvého nástroja vytvoreného ľudskou rukou až po najnovšie technológie, od primitívnych slov až po moderné vysoko vyvinuté jazyky, sa skrýva súhrnná práca konkrétnych ľudí, ich materiálna a duchovná činnosť, ktorá vo svojom produkte vyžaduje o forme objektivity... Ale to znamená, že to, čo sa prejavuje v činnosti

človek, teda jeho podstatné vlastnosti, schopnosti, je vtelený do produktu.

Na druhej strane, rozvíjajúci sa v spoločnosti, každý jednotlivý človek sa stretáva so svetom, transformovaným a vytváraným aktivitami predchádzajúcich generácií, so svetom, ktorý stelesňoval úspechy sociálno-historického rozvoja ľudských schopností.

Ale človek pred týmto svetom len „nestojí“, ale musí v ňom žiť, konať, musí používať nástroje a nástroje, používať jazyk a logiku vyvinutú spoločenskou praxou; napokon nezostáva k umeleckým dielam ľahostajný a vstupuje k nim do estetického postoja.

Nemá však pripravené sklony hovoriť určitým jazykom alebo vnímať napríklad geometrické vzťahy. Aj keď, samozrejme, je obdarený sklonmi, ale iba sklonmi k schopnostiam, ktoré som nazval prirodzenými; Tieto sklony sú vo vzťahu k historicky vznikajúcim typom ľudskej činnosti akoby „bez tváre“, to znamená, že nie sú pre ne špecifické. Sú v zásadne odlišnom vzťahu k možnosti rozvíjať schopnosti vykonávať tieto špecificky ľudské činnosti, než v akom stoja k schopnostiam prvého druhu, ktoré sa v nich priamo prejavujú.

Schopnosti človeka pre sociálne a historicky ustálené formy činnosti, teda jeho špecificky ľudské schopnosti, sú skutočnými novými formáciami, ktoré sa formujú v jeho individuálnom vývoji, a nie identifikáciou a modifikáciou toho, čo je mu vlastné dedičnosťou. Toto je hlavná črta schopností, špecifickosť 1 | pre človeka schopnosti, ktoré majú sociálno-historický pôvod, sociálny charakter.

\ Formovanie špecificky ľudských schopností - GTen je veľmi zložitý proces, na ktorom musí byť T "opoM špeciálne zastavený.

K rozvoju týchto schopností u samostatného jedinca C " dochádza v procese jeho osvojovania. (... ich osvojovania si) to, čo vytvorilo ľudstvo vo svojom historickom vývoji - BIiT™, ktorý vytvorila spoločnosť...

Chcem zdôrazniť, že proces asimilácie alebo asimilácie by sa nemal zamieňať s procesom získavania individuálnych skúseností, že rozdiel medzi nimi je úplne zásadný.

Proces získavania individuálnych skúseností je, ako je známe, výsledkom prispôsobovania sa jedinca meniacim sa podmienkam prostredia na základe vrodených, zdedených druhových skúseností, skúseností, ktoré vyjadrujú povahu jeho druhu, tento proces je charakteristický pre celý živočíšny svet.

Na rozdiel od toho je proces privlastnenia, ktorý u zvierat vôbec neexistuje, procesom získavania druhových skúseností u ľudí, ale nie fylogenetických skúseností jeho zvieracích predkov, ale skúseností ľudského druhu, to znamená sociálnych a historická skúsenosť predchádzajúcich generácií ľudí. Toto nespočíva v dedičnej organizácii človeka, nie vo vnútri, ale vonku - vo vonkajšom objektívnom svete, v ľudských objektoch a javoch, ktoré človeka obklopujú. Tento svet - svet priemyslu, veda a umenie - vyjadruje v sebe skutočne ľudskú prirodzenosť, výsledok jej spoločensko-historickej premeny, nesie v sebe človeka - človeka

Ovládnutie tohto sveta a jeho privlastnenie človekom je proces, v dôsledku ktorého sa vyššie ľudské schopnosti stelesnené vo vonkajšej forme stávajú vnútorným vlastníctvom jeho osobnosti, jeho schopností, skutočných „orgánov jeho individuality“.

Myšlienka špeciálneho charakteru ľudského duševného vývoja ako procesu založeného na prenose a asimilácii toho, čo nahromadili predchádzajúce generácie jednotlivcami, je čoraz viac akceptovaná v psychológii (pozri napríklad Pieron)

Aký je samotný proces privlastňovania si výsledkov rozvoja ľudskej spoločnosti jednotlivými ľuďmi, stelesnený, kryštalizovaný v objektívnych produktoch kolektívnej činnosti - proces, ktorý je súčasne procesom formovania špecificky ľudských schopností ^

V prvom rade je potrebné zdôrazniť, že ide vždy o aktívny proces zo strany subjektu. Na zvládnutie produktu ľudskej činnosti je potrebné vykonávať činnosť primeranú tej, ktorá je v tomto produkte obsiahnutá.

Po druhé, ide o proces braný nielen zo strany jeho takzvaného „materiálneho“ výsledku, ale predovšetkým zo strany jeho „formálneho“ efektu, funkcie Preto, keď napríklad povieme, že malé dieťa zvládol nejaký nástroj prvýkrát, to znamená, že v procese svojej činnosti si vyvinul schopnosť vykonávať operácie s nástrojmi

Schopnosť týchto operácií sa však nemôže u dieťaťa formovať pod vplyvom samotného dňa. Napriek tomu, že tieto operácie sú objektívne stelesnené v nástroji, pre dieťa sú subjektívne uvedené iba v ňom. Odhalia sa mu iba vďaka tomu, že jeho vzťah k objektívnemu svetu je sprostredkovaný vzťah k ľuďom Dospelí ukazujú dieťaťu spôsob práce s nástrojom, pomáhajú mu ho adekvátne používať, čiže stavajú mu nástroj opery | racio Toto je potrebné mať na pamäti skoré štádia vývoj - prestavujú akoby samotnú logiku pohybov dieťaťa a vytvárajú v ňom ako novú formáciu schopnosť inštrumentálnych akcií

Samozrejme, nie je tomu inak, keď dieťa stojí pred úlohou zvládnuť slovo, pojem, poznanie, teda ideálne javy.

Mimochodom, realizácia procesu postúpenia | predstavuje funkciu ľudského učenia, ktorá ho kvalitatívne odlišuje od výchovy zvierat, ktorej jedinou funkciou je adaptácia | V súvislosti s (otázkou vzťahu medzi sklonmi a prirodzenými schopnosťami na jednej strane a vyššími, špecificky ľudskými schopnosťami na druhej strane vzťahom k druhej) je potrebné uviesť ešte jednu poznámku To znamená, že hoci | a predstavujú predpoklad pre rozvoj vyšších, konkrétne ľudských schopností, neurčujú pozitívne ich obsah Napríklad pre (rozvoj rečového sluchu je samozrejme nevyhnutná prítomnosť určitých sklonov, ale bude dieťa rozvíjať [schopnosť špecifickej timbrálnej analýzy, potrebnej na vnímanie zvukov reči, nie je daná priamo týmito sklonmi, ale povahou jazyka, ktorý dané dieťa ovláda, keďže 53

úlohu samotných sklonov, potom určujú len niektoré individuálne charakteristiky ako priebehu samotného procesu formovania tejto schopnosti, tak aj jej konečného produktu. V tomto prípade sa odkrývajú najširšie možnosti takzvanej monosystémovej kompenzácie, takže jedna a tá istá špecifická schopnosť môže mať ako svoj prirodzený základ rôzne súbory sklonov a zodpovedajúce prirodzené schopnosti.

Všetky tieto ustanovenia však určujú len najvšeobecnejší prístup k problému formovania špecificky ľudských schopností. Implementácia tohto prístupu vo výskume naráža na pomerne vážne ťažkosti a vyvoláva množstvo otázok, ktoré si vyžadujú špecifický vývoj.

Jednou z najdôležitejších otázok vyžadujúcich špeciálny výskum je otázka povahy špecifických mechanizmov, ktoré tvoria základ schopností, ktoré sa u ľudí vyvíjajú v poradí životne dôležitých novotvarov.

Táto otázka vyvstáva z nasledujúcej polemiky. Na jednej strane, ako už bolo povedané, konkrétne ľudské schopnosti nie sú prenášané v poradí pôsobenia biologickej dedičnosti, to znamená vo forme sklonov. Na druhej strane nemožno, samozrejme, pripustiť existenciu takých schopností, ktoré by nemali svoj materiálny substrát, vlastný orgán. Schopnosť je totiž vlastnosť pripravená na prejavenie, na fungovanie.

Potom však vyvstáva otázka, čo presne funguje, keď ide o špecificky ľudské schopnosti, ktoré nemajú svoj osobitný a priamy základ vo vrodených morfologických orgánoch – zárodkoch?

Riešenie tohto zložitého problému bolo pripravené úspechom rozvoja fyziológie vyššej nervovej aktivity (mám na mysli predovšetkým klasické diela IP Pavlova a jeho školy, ako aj prácu AA Ukhtomského). Pripravili ho aj mnohé psychologické štúdie venované formovaniu a štruktúre vyšších psychických funkcií človeka.

Základnou odpoveďou na túto otázku je, že v procese formovania činnosti človeka adekvátnej k predmetom a javom, ktoré človeka stelesňujú

ctihodné schopnosti, vo svojom živote formuje aj funkčné mozgové orgány schopné vykonávať túto činnosť, ktorými sú stabilné reflexné asociácie alebo systémy, ktoré sa vyznačujú novými špeciálnymi odoslaniami.

Aj keď už u vyšších živočíchov nachádzame možnosť vitálneho formovania funkčných mozgových orgánov, až u ľudí sa najskôr stávajú realizujúce nové útvary a ich formovanie sa stáva najdôležitejším princípom ontogenetického vývoja.

Aby sme experimentálne vysledovali formovanie mechanizmov špecificky ľudských schopností a študovali ich štruktúru, v posledných rokoch sme sa v našom laboratóriu zaoberali štúdiom špecificky ľudskej suchosti. Zdôvodnili sme to takto. Človek žije vo svete zvukov vytvorených ľuďmi – vo svete hudby, vo svete počuteľnej reči. Preto si rozvíja špeciálny ľudský sluch, teda schopnosť analyzovať špecifické črty tohto – ľudského – sveta zvukov.

Nebudem sa venovať detailom a prejdem rovno k najdôležitejším výsledkom, ktoré sme dosiahli. Po prvé sa ukázalo, že charakteristické prahy zvukovej nadmorskej výšky, ktoré nás zaujímajú, v týchto predmetoch prudko klesli. Po druhé, máme fenomén prenosu do zvukov iného zafarbenia. Napokon, po tretie, hlasné skandovanie porovnávaných zvukov začalo prirodzene ustupovať spevu „pre seba“ s nepochybným sklonom k ​​vytváraniu vnútornej, mentálnej „reprezentácie“, slovami BM Teplova (Teplov, 1947), tzv. výška zvukov, to znamená samotná schopnosť, ktorá je nevyhnutnou podmienkou hudobnej činnosti.

Tak sme mohli v laboratóriu v podmienkach presných záznamov a meraní vidieť zrod, vznik pravého novotvaru, skutočne novú schopnosť týchto subjektov, ktorá bola založená na novom základnom mechanizme ana-

„z hlavnej výšky zložitých multitimbrálnych zvukov. f f J

Zároveň sme nadobudli presvedčenie, že túto schopnosť, v prípadoch, keď nebola vytvorená spontánne, je možné aktívne budovať.

Vyššie uvedené, samozrejme, nevyčerpáva problém schopností. Zároveň si myslím, že tvrdenie o osobitosti a osobitnom procese formovania špecifických schopností človeka ako útvarov rozvíjajúcich sa počas života, ktoré som predložil, má nielen všeobecný, abstraktný význam, ale umožňuje orientovať špecifický výskum v tejto najťažšej oblasti....

Nejde o to, aby sme sa obmedzili na analýzu hotových, už etablovaných schopností, alebo aby sme opísali proces ich ontogenetického vývoja v podmienkach, keď už príslušná schopnosť bola skutočne určená, ale aby sme pokračovali vo výskume experimentálnym štúdiom mechanizmov ich formovanie.

Práve štúdie idúce touto cestou budú mať zrejme posledné slovo v kontroverzných otázkach problému vyšších ľudských schopností.

S. L. Rubinstein

PROBLÉMOVÁ SCHOPNOSŤThA PSYCHICKÉ OTÁZKYThTEÓRIA"

Prvý všeobecný návrh, ktorý by som chcel sformulovať, je, že otázka schopností by sa mala spojiť s otázkou rozvoja, otázka inteligencie s otázkou duševného rozvoja.

Rozvoj človeka, na rozdiel od hromadenia „skúseností“, osvojovania si vedomostí, zručností a schopností, je rozvojom jeho schopností a rozvoj schopností človeka je tým, čím je rozvoj ako taký, na rozdiel od hromadenia vedomostí. a zručnosti. (Nenarážam tu na iné rovnako dôležité aspekty rozvoja osobnosti.)

Rozhodujúca pre teóriu schopností je otázka determinácie ich rozvoja – hlavná otázka teórie akýchkoľvek javov.

"" Otázky psychológie ", 1960, č. 3.

Spojiť, ako sme to urobili, problémy schopností s otázkou rozvoja znamená priznať na jednej strane, že schopnosti nemožno implantovať zvonku, že jednotlivec musí mať predpoklady, vnútorné podmienky pre svoj organický rast, a na druhej strane, že nie sú vopred určené, nie sú pripravené pred a mimo akéhokoľvek vývoja.

Vzťah vonkajších a vnútorných podmienok rozvoja schopností je východiskom a teoretickým východiskom pre riešenie zásadných kontroverzných otázok teórie schopností. Nie je náhoda, že táto otázka odhodlania súvisí s celou diskusiou o otázke schopností. Teória o vrodenosti schopností prenáša ich determináciu celkom do vnútra jedinca a berie ju mimo jeho vývin. Ako je známe, proti tejto teórii stoja teórie, ktoré determináciu vývoja stavajú úplne mimo jednotlivca. Ide o rôzne verzie teórií, ktoré určovanie schopností a ich rozvoj pripisujú výlučne vonkajším podmienkam – vonkajšiemu prostrediu a vonkajším vplyvom. Teórie druhého typu získali v našej krajine široké uznanie. Je to pochopiteľné: majú zjavne materialistickú povahu a majú progresívny význam, pretože otvárajú základnú možnosť rozvoja schopností zmenou vonkajších podmienok. Mechanická povaha týchto pojmov, narúšajúca vzájomné prepojenie a vzájomnú závislosť vonkajších a vnútorných podmienok, však robí teoreticky aj prakticky neudržateľnými a podkopáva význam ich vyššie uvedených výhod.

K množstvu teórií, ktoré jednostranne, a teda nesprávne zdôrazňujúce úlohu vonkajších faktorov, by sa podľa mňa mala zaradiť aj u nás v poslednom čase rozšírená teória, ktorá za hlavnú deklaruje „internalizáciu“ vonkajších činov. „mechanizmus“ duševného rozvoja. Konkrétnym a „zmysluplným“ vyjadrením tejto teórie je tvrdenie alebo predpoklad, že materiálne pôsobenie určuje zloženie mentálneho konania (P. Ya. Galperin), že mentálne pôsobenie reprodukuje, nejakým spôsobom ich modifikuje, zloženie týchto materiálnych akcií. z ktorej sa vyskytuje V tejto polohe, ktorá dáva definitívnosť teórii interiorizácie, sa zároveň odhaľuje jej najslabšia brána. Je nesprávne myslieť si, že každý duševný 57

„Konanie“ má svoj prototyp v materiálnom konaní a to, že predpokladom vzniku duševného konania je apel na „zodpovedajúci“ materiálny čin, ktorý „reprodukuje“ v mentálnej rovine alebo z ktorého vychádza.

Teória interiorizácie je nepochybne najprepracovanejšou verziou teórií, ktoré presadzujú vonkajšiu determináciu ľudského rozvoja. Preto naň zameriame svoju kritiku. Táto teória jednostranne zdôrazňuje determináciu vnútorného vonkajším bez toho, aby odhalila vnútornú podmienenosť tohto vonkajšieho určenia. Nie náhodou je duševná aktivita zástancami tohto pohľadu v konečnom dôsledku redukovaná na fungovanie operácií, ktoré sú zaradené podľa vopred určených znakov. Okrem toho nie je náhoda, že poznanie sa redukuje na orientačnú činnosť: na realizáciu takto chápanej duševnej činnosti nie je potrebná žiadna komplexná analýza a poznanie reality; stačí sa „orientovať“ podľa tohto signálu, znamenia.“ „Takýmto jednostranným odhodlaním zvonku duševná činnosť nevyhnutne stráca vnútorný duševný obsah.

Podľa tohto konceptu sa „formovanie v ontogenéze... intelektových schopností – matematických, logických a iných“ redukuje na „asimiláciu historicky vyvinutých operácií“; v schopnosti sa premietajú procesy, ktoré sú postavené „zvonku“. To znamená, že schopnosti pre matematiku, jazyky atď. vznikajú len ako výsledok ovládania operácií, ako výsledok učenia; v samotných jednotlivcoch vraj nie je nič, vďaka čomu je učenie niektorých lepšie, úspešnejšie ako iných; ignoruje-

„Niet pochýb o tom, že kognitívna aktivita vám umožňuje orientovať sa v prostredí, ale to neznamená, že môžete nahradiť termín (alebo charakteristiku.)“ Indikatívny „koncept kognitívne aktivity... Takáto substitúcia znamená v prvom rade pokus definovať kognitívnu aktivitu iba „pragmatickým“ efektom, ktorý dáva, bez toho, aby odhalila, čo sama predstavuje; ale ďalej za tým sa nevyhnutne skrýva určitá predstava o povahe kognitívnej činnosti. Charakterizácia kognitívnej aktivity ako indikatívnej v skutočnosti zahŕňa izoláciu orientačnej zložky kognitívnej aktivity spojenej s tendenciou odsúvať charakteristiku kognitívnej aktivity ako analyticko-syntetickej aktivity.

počiatočná všeobecná závislosť učenia sa od učenia, od priestorov, ktoré sú základom predmetu učenia;

chvályhodná túžba nepremeškať spätné väzby – určite skutočne existujúce a dôležité – zatemňuje schopnosť zástancov tejto teórie vidieť priame, počiatočné vzťahy. Zdá sa, že všetko pochádza iba z objektu, zvonku a iba zvnútornenie vonkajšieho vypĺňa vnútornú prázdnotu. V dôsledku tréningu, keďže má aj „formálny“ efekt (toto sa uznáva), vznikajú vnútorné predpoklady pre ďalšie učenie, no spočiatku podľa logiky tohto konceptu učenie nemá žiadne počiatočné vnútorné predpoklady u jednotlivca. ; učenie je len podmienkou formovania schopností; sama o sebe nie je nimi nijako podmienená; schopnosť je len produktom učenia; vôbec sa neobjavujú. medzi jeho počiatočnými priestormi. V procese učenia a asimilácie sa totiž schopnosti rozvíjajú a špecifikujú, no v nerozvinutej a všeobecnej forme tvoria aj počiatočné predpoklady pre učenie sa ich asimilácie. V skutočnosti je potrebné hovoriť nielen o schopnostiach ako produktoch ovládania predmetov činnosti, ale aj o týchto predmetoch samotných, ako produktoch historického vývoja schopností, teda odmietať tvrdenie o jednostrannej závislosti rozvoj ľudí a ich schopností na vonkajšie produkty, ich činnosti, vychádzajú zo vzťahu a vzájomnej závislosti vnútorného rozvoja samotných ľudí, ich vlastnej podstaty, ich schopností a vonkajších objektivizovaných produktov ich činností. Vedomie týchto má za následok aj podmienku zmenu povahy ľudí, ich schopností. V ich interakcii by sa mal brať do úvahy človek a objektívny svet a zvažovanie ich interakcie sa nemôže obmedzovať iba na asimilačnú sféru, úplne mimo sféru výroby.

Schopnosti ľudí sa formujú nielen v procese asimilácie produktov vytvorených človekom v priebehu historického vývoja, ale aj v procese ich tvorby; proces vytvárania objektívneho sveta človekom je zároveň vývojom jeho vlastnej prirodzenosti.

Niekedy sa tvrdí, že so začiatkom historického vývoja zaniká úloha prirodzeného, ​​prirodzeného vývoja. Ale táto posledná pozícia môže znamenať

iba to, že v priebehu historického vývoja hrajú organické, prírodné, obzvlášť fyziologické podmienky nemenné, to znamená, trvalú úlohu, nie že by nehrali žiadnu rolu. Alebo inými slovami: to znamená, že sami nedokážu vysvetliť zmeny v duševnej činnosti človeka, ale v žiadnom prípade to neznamená, že vypadnú ako podmienka z vysvetlenia práve tejto činnosti. Okrem toho pravdivosť pozície, podľa ktorej so začiatkom ľudských dejín prirodzený vývoj osoba sa zastaví, je veľmi obmedzená; historický vývoj ľudstva v žiadnom prípade neodstraňuje prirodzený, organický vývoj každého človeka v procese jeho individuálneho vývoja. Keď hovoríme o vnútorných predpokladoch a prirodzených základoch schopností, je potrebné nielen vytvárať falošnú alternatívu k vonkajším predmetom a morfológii vo vnútri ako „prispievateľov“ schopností; vnútri existuje aj aktivita vo vzťahu k vonkajším objektom. Vývoj človeka a jeho schopností je nesporne zásadne odlišný od vývoja zvierat; tento zásadný rozdiel je spôsobený práve tým, že výsledky ľudskej činnosti sa ukladajú vo forme objektivizovaných produktov, ktoré stmelujú kontinuitu historického vývoja ľudstva a sprostredkúvajú individuálny vývoj detí.

Z toho však nevyplýva, že je možné - pokračujúc zrejme v koncepcii prirodzeného a kultúrneho vývoja - samotná schopnosť človeka rozčleniť sa na prirodzenú, prirodzenú (biologickú) a vlastnú-ľudskú - sociálnu a, uznávajúc vnútornú číselnú podmieňovanie a vývoj „po špirále“, aby prvý vo vzťahu k druhému predkladal iba odhodlanie zvonku. Celý koncept určovania schopností zvonku, ich extrakcie z predmetov, v ktorých sú uložené, má za svoj predpoklad práve toto uznanie, prinajmenšom vo vzťahu k náuke o schopnostiach, o dvojakej povahe človeka, údajne rozpadajúcej a formujúcej z dvoch samostatných mimozemských častí. Bez tohto predpokladu pre zjednotené schopnosti, ktoré nie sú rozdelené na dve časti, by myšlienka, že schopnosti človeka sú budované zvonku, bola príliš očividne neudržateľná. Tento samotný predpoklad však nemôže veci zlepšiť, pretože je ťažké obhájiť myšlienku, že človek má človeka

(„Naozaj“ ľudské) a neľudské schopnosti. V človeku – ak je skutočne človekom – je všetko ľudské.

Správny postoj k sociálnej podmienenosti ľudského myslenia a ľudských schopností je v teórii interiorizácie prekrytý mechanistickým „chápaním tejto sociálnej determinácie, prelomením akejkoľvek vzájomnej závislosti vonkajšieho a vnútorného, ​​vyleptaním akejkoľvek dialektiky vonkajšieho a vnútorného, ​​sociálneho a prirodzeného v osobe 2.

V jej produktoch sa ukladajú výsledky ľudskej činnosti, ktoré sa v priebehu historického vývoja zhusťujú. Ich zvládnutie človekom je nevyhnutnou a zásadnou podmienkou rozvoja ľudských schopností. Toto podmieňovanie historicky formovanými produktmi ľudskej činnosti je špecifickou črtou ľudského vývoja. Rozvoj schopností ľudí nastáva v procese vytvárania a asimilácie produktov historického vývoja ľudskej činnosti, ale rozvoj schopností nie je ich asimilácia, asimilácia hotových výrobkov; schopnosti sa v človeku nepremietajú z vecí, ale realizujú sa v ňom v procese jeho interakcie s vecami a predmetmi, produktmi historického vývoja.

Proces rozvoja schopností človeka je procesom rozvoja človeka a nie vecí, ktoré vytvára. Akékoľvek uvažovanie, ktoré neprekračuje hranice alternatívy, je nesprávne: buď všetko zvnútra, alebo váha zvonku – každé uvažovanie, ktoré sa určitým spôsobom netýka vonkajšieho a vnútorného. Nič sa nevyvíja čisto imanentne iba zvnútra, bez ohľadu na to

„Pri „vyvrátení“ našej charakterizácie teórie interiorizácie možno namietať, že podľa tejto teórie je internalizácia vonkajška sprostredkovaná aktivitou subjektu pri asimilácii daného zvonku. , keďže o samotnej činnosti subjektu sa uvažuje, že je určená len objektom, iba zvonka.

2 Spravodlivosť požaduje, aby sa pripustilo, že sám A. N. Leont'ev niekedy, najmä vo svojich polemikách proti D. N. Bogoyavlenskému a N. A. Menchipskaja, zdôrazňoval úlohu vnútorných zákonov rozvoja, ale pri presadzovaní tejto pozície v polemike proti iným A. N. Leont'ev to nevzal správne do úvahy a obhajoval teóriu interiorizácie.

vo vzťahu k niečomu vonkajšiemu, ale nič nevstupuje do procesu vývoja zvonku bez akýchkoľvek vnútorných podmienok.

Osvojenie si určitých vedomostí a metód konania človeka má ako predpoklad svoj vnútorný stav, určitý stupeň duševného rozvoja, rozvoj rozumových schopností; zase vedie k vytvoreniu vnútorných podmienok pre asimiláciu vedomostí a metód konania viac vysoký poriadok... Rozvoj schopnosti prebieha špirálovito: realizácia príležitosti, ktorá predstavuje schopnosť jednej úrovne, otvára nové možnosti pre ďalší rozvoj, pre rozvoj schopností vyššej úrovne. Nadanie človeka je determinované rozsahom nových možností, ktoré sa mu otvárajú realizáciou dostupných možností. Schopnosti človeka sú vnútorné podmienky jeho vývoja, ktoré sa podobne ako iné vnútorné podmienky formujú pod vplyvom vonkajších – v procese interakcie človeka s vonkajším svetom.

Predtým, ako pôjdeme ďalej, je potrebné objasniť samotný pojem schopnosti. Schopnosťami sa zvyčajne rozumejú vlastnosti alebo vlastnosti človeka, ktoré ho robia spôsobilým na úspešné vykonávanie niektorého z druhov spoločensky užitočných činností, ktoré sa vyvinuli v priebehu spoločensko-historického vývoja. Tieto komplexné, komplexné vlastnosti sa z väčšej časti posudzujú bez spojenia s vlastnosťami spoločnými pre všetkých ľudí, ktoré možno podľa Marxovho výrazu nazvať „generickými“ vlastnosťami človeka – ako je napríklad citlivosť, povedzme, sluchové. hudobný (výška) alebo reč (väčšinou timbre). Oddelenie schopností od týchto počiatočných ľudských vlastností a zákonitostí ich formovania okamžite vylučuje možnosť vysvetlenia vývoja schopností a vedie k mystifikačným predstavám o nich. (Neexistuje spôsob, ako vysvetliť a pochopiť, povedzme, rozvoj schopností veľkého hudobníka bez toho, aby sme vychádzali zo zákonov sluchového vnímania.)

Povaha schopností a týchto „generických“ vlastností je spoločná. Reflexný koncept sa rozširuje na jeden aj na ostatné. Ich spoločným neurologickým základom je slovami A. A. Ukhtomského funkčný orgán-systém reflexne fungujúcich spojení. V tejto kombinácii schopností 62

V ich obvyklom chápaní „generických“ vlastností človeka súhlasím s A. N Leonťevom a považujem experimentálnu štúdiu, ktorú vykonáva, za veľmi dôležitú V , Tsyazi, ignoruj ​​ich bezpodmienečné reflexie | | základ ako vnútorný stav, ktorý sprostredkúva špeciálne- || „Dualita vplyvu objektu na tento systém. (Toto je v podstate tá istá otázka: sto | 4 Väčší dôraz na vonkajšie určenie bez toho, aby bol v korelácii s vnútorným.)

Ale pred nami ako hlavná je otázka schopností v obvyklom, správnom zmysle.

Samotný pojem „schopnosti“ charakterizuje to, čo má na mysli, iba z pohľadu toho, čo to človeku niečo dáva, ale nijako to priamo nedefinuje, neodhaľuje, že to niečo také je. Je potrebné nejako určiť zloženie, štruktúru schopností

V zložení každej schopnosti, vďaka ktorej je človek spôsobilý vykonávať určitú činnosť, vždy existuje niekoľko operácií alebo spôsobov činnosti, pomocou ktorých sa táto činnosť vykonáva. Ani jedna schopnosť nie je skutočnou, skutočnou schopnosťou, kým organicky neabsorbuje systém zodpovedajúcich spoločensky rozvinutých operácií; jadrom schopnosti však nie je asimilovaná, nie automatizovaná operácia, ale tie mentálne procesy, pomocou ktorých sú tieto operácie, ich fungovanie, regulované, kvalita týchto procesov

Akákoľvek operácia (logická, gramatická - slovotvorba a skloňovanie) je vždy založená na určitých vzťahoch, ktoré realizuje. Preto je zovšeobecnenie vzťahov eshh, a tým aj izolácia týchto vzťahov a ich analýza, nevyhnutnou podmienkou úspešného fungovania operácií na nich založených. K tomuto záveru už vedie teoretická analýza. Analýza empirických letných chát nedávno publikovanej štúdie VA Krutitského potvrdzuje tento záver. Študujúci školáci, ktorí prejavili nadanie pre matematiku, V.A.

Tetsky vedie konvolúciu uvažovania. Náš výskum však ukázal, že miera kolapsu procesov myslenia je odvodeným vyjadrením pomeru zovšeobecňovania a analýzy: proces myslenia je tým „kolabovanejší“, čím viac operuje s už zavedenými alebo rýchlo vznikajúcimi zovšeobecneniami, ktoré odstraňujú potreba analýzy v niektorých väzbách, je tým rozvinutejšia, čím dlhšie človek prostredníctvom analýzy prechádza k novým zovšeobecneniam. Podľa nášho výskumu teda druhý ukazovateľ neprekračuje prvý. Bolo by ľahké ukázať, že tretí ukazovateľ, ktorý sa objavuje u Kruteckého – ľahká reverzibilita vzťahov – možno tiež zredukovať na prvý, ak už len hovoríme o zovšeobecnení, akcentujeme zovšeobecnenie vzťahov.

Existuje teda niekoľko teoretických a empirických základov - akceptovať ako predbežnú hypotézu pre ďalší výskum, že jadrom alebo spoločnou zložkou rôznych mentálnych schopností, z ktorých každá má svoje vlastné špeciálne vlastnosti, je kvalita procesov analýzy charakteristická pre danú oblasť. osoba (čo znamená , a syntéza) a zovšeobecnenie vzťahov. Zovšeobecňovanie vzťahov obsahu predmetu sa potom javí a je vnímané ako zovšeobecňovanie operácií vykonávaných so zovšeobecneným obsahom predmetu; zovšeobecňovanie a upevňovanie týchto zovšeobecnených operácií u jednotlivca vedie k formovaniu zodpovedajúcich schopností jednotlivca.

Vzhľadom na to, že miera diferenciácie a diferencovateľnosti pre tú istú osobu vo vzťahu k rôznym oblastiam môže byť a zvyčajne sa stáva odlišná, tí istí ľudia majú aj rôznu zovšeobecniteľnosť vzťahov v rôznych oblastiach. ... Hoci, povedzme, pre jazykové aj matematické schopnosti je zovšeobecnenie zodpovedajúceho materiálu nevyhnutné, v niektorých prípadoch však hovoríme o zovšeobecnení fonetických a gramatických vzťahov (definujúcich pravidlá, podľa ktorých sa uskutočňuje tvorba a skloňovanie slov), v r. iné kvantitatívne alebo ordinálne vzťahy. Preto aj napriek tomu, že kvalita zovšeobecnenia je spoločnou zložkou všetkých rozumových schopností, jedna a tá istá osoba

môžu mať rôzne schopnosti v rôznych oblastiach.

Ak je naša hypotéza o úlohe kvality procesov analýzy a zovšeobecňovania správna, potom je zrejmé, že štúdium dynamiky týchto procesov a vzorcov ich vzájomnej závislosti, na ktoré sa zameriavame hlavne naše štúdium myslenia, je zároveň prahom cesty, ktorou sa postupne posúvame k štúdiu duševných schopností ľudí a teda v budúcnosti k ich formovaniu.

Takže analýza zloženia (a štruktúry) schopností nás viedla k rozlíšeniu dvoch zložiek v skutočnej schopnosti: viac-menej dobre koordinovaný a dobre rozvinutý súbor operácií - spôsoby, akými sa zodpovedajúca činnosť vykonáva, a kvalitu procesov, ktoré regulujú fungovanie týchto operácií.

Táto štruktúra schopností vysvetľuje ťažkosti, s ktorými sa zvyčajne v živote a vo výskume stretáva úsudok o schopnostiach ľudí. Schopnosti človeka sa zvyčajne posudzujú podľa jeho produktivity. Ten je priamo závislý od prítomnosti osoby s dobre koordinovaným a správne, hladko fungujúcim systémom vhodných operácií alebo zručností, metód pôsobenia v tejto oblasti. Pri pozorovaní ľudí v živote sa však nemožno zbaviť dojmu, že ľudia, zjavne nadaní všeobecne, sa niekedy ukážu ako málo produktívni, nedávajú toľko, koľko sľúbili, a naopak, ľudia sa zdajú byť menej. nadaný, ukáže sa, že je produktívnejší, než by sa mohlo zdať. Tieto nezrovnalosti sa vysvetľujú rôznymi vzťahmi medzi dokonalosťou, s akou sa procesy analýzy a zovšeobecňovania u človeka uskutočňujú, a prepracovanosťou a koherenciou operácií, ktoré sú na tomto základe postavené a ktoré jednotlivec ovláda. V niektorých prípadoch sa stáva, že na základe procesov zovšeobecňovania, ktoré otvárajú veľké možnosti, sa buduje zle prepracovaný a nekoordinovaný systém operácií a v dôsledku nedokonalosti tejto zložky schopností, ako aj podmienok charakterových a emocionálno-vôľový poriadok, produktivita sa ukazuje ako relatívne nevýznamná; v iných prípadoch sa naopak na základe zovšeobecnenia, analytických a syntetických procesov nižšej úrovne dosahuje vyššia produktivita vďaka vyššej

operácie založené na tejto základni operácií. Produktivita činnosti je samozrejme sama o sebe dôležitá, ale neurčuje priamo, neurčuje jednoznačne vnútorné schopnosti človeka, jeho schopnosti.

S týmto nesúladom alebo nie priamou, nejednoznačnou korešpondenciou súvisí náhoda, áno. viac, skutočnosť, že nie je možné určiť duševné schopnosti intelektu človeka iba výsledkom jeho činnosti bez toho, aby sa odhalil proces myslenia, ktorý k tomu vedie. V snahe priblížiť sa definícii inteligencie, teda mentálnym schopnostiam ľudí, toto je základná chyba konvenčných testovacích definícií inteligencie.

To či ono chápanie duševných schopností je neoddeliteľne spojené s tým či oným chápaním myslenia.

Vo všeobecnosti zdieľame názor V. N. Mjasiščeva, G. S. Kostyuka a mnohých ďalších psychológov, podľa ktorých sa potvrdzuje „prepojenie motivačných vlastností a osobnostných schopností“ (G. S. Kostyuk) a považuje sa za nevyhnutné „prekonať pretrhnutie schopností a charakter, potencia a tendencie, ľudské vzťahy a mechanizmy mozgovej aktivity “(VN Myasishchev). Tu sa však, v poradí vedeckej abstrakcie, zdržiavame špecificky na jednej strane problému - na spojení medzi schopnosťami a myslením.

Proti sebe stoja dva prístupy k problému myslenia, dva koncepty myslenia, ktoré sa od seba radikálne líšia práve v bode, ktorý sa najviac týka problematiky schopností v ich rozvoji.

Podľa jedného z týchto konceptov, ktoré vychádzajú v n rôznych verziách, zjemnených a zostrených, myslenie väčšinou funguje v hotovej podobe so získanými zovšeobecneniami; mentálna aktivita je fungovanie operácií, ktoré sa automaticky aktivujú podľa vopred stanovených kritérií. Problém myslenia sa redukuje na problém štúdia, trvalej asimilácie vedomostí prezentovaných študentom v hotovej forme ako výsledok spracovania vzdelávacieho materiálu vykonávaného učiteľom; myslenie teda skutky) len učiteľ, nie žiak!

Tento koncept, ktorý podriaďuje celý problém myslenia úlohe asimilácie znalostí, nevyhnutne zameriava psychologický výskum predovšetkým na výsledky.

„„ .Sekera duševnej činnosti; štúdium samotného procesu myslenia ustupuje do pozadia; k tomu - hlavný postoj k asimilácii poznania umelo zdôrazňuje receptívny aspekt myslenia - schopnosť asimilovať dané - a maskuje jeho aktívny, tvorivý aspekt - schopnosť objavovať nové veci.

Je samozrejmé, že tým v žiadnom prípade neodmietame nespochybniteľnú oprávnenosť a nevyhnutnosť psychologického štúdia asimilácie poznania, ale len poukazujeme na nebezpečenstvo, ktoré predstavuje podriadenie tohto postoja celej psychológii myslenia.

Podriadenosť psychologická teória myslenia, problém asimilácie vedomostí sa stáva obzvlášť škodlivým, keď je kombinovaný s mechanickým a iluzórnym zobrazením - ako keby sa vedomosti, ktoré učiteľ učí študenta, mechanicky premietali do jeho vedomia a mimo dohľadu, takže myslenie študenta vypadáva , ktorá je asimilácia sprostredkovaná. A tu zostáva v platnosti pozícia, podľa ktorej pôsobenie akéhokoľvek vonkajšieho vplyvu závisí od vnútorných podmienok, ktorými sa tieto vplyvy lámu.

Tu načrtnutá tendencia nachádza svoj vyhrotený výraz v redukcii myslenia na fungovanie v hotovej forme týchto operácií, ktoré sú zaradené podľa vopred určených znakov. Organizovať duševnú činnosť ako súbor dobre rozvinutých operácií, ktoré sa zapínajú podľa vopred určených charakteristík, samozrejme znamená výrazne zjednodušiť úlohu učenia a zabezpečiť rýchlejšie a ľahšie dosiahnutie priameho, prísne organizovaného vzdelávacieho výsledku. . Ale za akú cenu? Za cenu vyleptania správneho myslenia z duševnej činnosti tzv. Týmto spôsobom je nepochybne možné (nie je v tom nič zložité!) V každom jednotlivom prípade dosiahnuť určitý účinok. Aký však bude konečný celkový výsledok? Premena človeka na stvorenie učiteľa, na človeka, ktorý sa vie živiť iba jasličkami, robiť len to, čo sa v ňom od učiteľa „žiada“. Bude schopný reprodukovať to, čo je do neho investované, ale viac od neho nečakajte!

Tento koncept myslenia samozrejme znamená vo vzťahu k otázke mentálnych schopností redukciu schopností na súbor operácií a vylúčenie toho, čo tvorí schopnosť samotnú. Toto 4 * 67

pojem pozná len myslenie-zručnosť, ale nie umývanie-lenivosť-schopnosť.

V druhom koncepte je dôraz kladený na štúdium procesu myslenia a ten je skúmaný nielen tam. a keď pracuje s hotovými zovšeobecneniami a tiež – a dokonca najmä – keď sa posúva k novým zovšeobecneniam s analýzou subjektových vzťahov a novou syntézou prvkov identifikovaných analýzou.

Na túto druhú cestu nadväzuje výskum, ktorý pre viacerých v posledných rokoch vedený mnou c tím mojich zamestnancov. Všeobecné postoje a niektoré výsledky týchto štúdií som už zdôraznil v tlači, a preto ich tu nie je potrebné rozvádzať. Veľmi stručne vyzdvihnem len jeden. Hlavnou, podľa môjho názoru, v našom výskume zistenou skutočnosťou je táto: možnosť osvojenia si a využitia poznatkov, ktoré sú mu prezentované zvonku - pojmové zovšeobecnenia a metódy konania alebo operácií - závisia od toho, do akej miery sú vnútorné podmienky ich vývoj a využitie. Táto empirická pozícia, vo všeobecnosti vyjadrujúca konkrétne výskumné fakty, je zároveň partikulárnym, konkrétnym vyjadrením veľmi všeobecnej teoretickej pozície, podľa ktorej pôsobenie vonkajších vplyvov závisí aj od vnútorných podmienok. Poznatky a metódy konania, ktoré sa v počiatočných štádiách nedajú použiť, sú zahrnuté do myšlienkového procesu a menia sa na prostriedky jeho ďalšieho pohybu. Na efektívne využitie poznatkov a hotových metód na riešenie problému (operácií), na ich rozvoj a využitie, v ktorom by sa mohli stať prostriedkami (metódami) ďalšieho pohybu myšlienok, je nevyhnutnou podmienkou nejaká vlastná prípravná práca myslel si. To znamená, že nestačí poskytnúť študentom hotové akčné schémy (aj keď bez toho sa nedá jesť). Je potrebné myslieť aj na vytváranie vnútorných podmienok pre ich produktívne využitie (nehovoriac o možnosti hľadania nových zovšeobecnení, nových metód, nových spôsobov pôsobenia-operácie). Pre úspešné formovanie myslenia je potrebné pri určovaní myslenia brať do úvahy toto / prepojenie vonkajších a vnútorných podmienok.

Výsledky nášho výskumu z hľadiska vzdelávacieho, pedagogického naznačujú, že je nesprávne myslieť si, že G8

akoby pomoc učiteľa žiakovi mohla spočívať len v tom, že mu oznámi hotové odpovede alebo rozhodnutie - q ^ o akúkoľvek pedagogickú prácu treba zredukovať na „priame vyučovanie a výcvik, na vyučovanie v úz.

zmysle slova.

Existuje, samozrejme, ešte jeden ťažší, ale aj plodnejší spôsob - spôsob vedenia samostatného myslenia študentov. Na rozdiel od priameho štúdia je to cesta vzdelávania, cesta skutočného rozvoja samostatného myslenia. Aj takto sa formujú rozumové schopnosti žiakov. V predchádzajúcich rokoch naša škola urobila určitý sklon k učeniu, maximálnemu zaťaženiu žiakov vedomosťami, - rozvoju myslenia sa nevenovala dostatočná pozornosť. Túto rolu treba opraviť.

V priebehu nášho výskumu sme sa často odlepili od zeme a opäť sme uviedli do pohybu uviaznutý proces myslenia u našich subjektov pomocou „záchytných bodov“ špeciálneho druhu. Tieto „narážky“, ktoré spočívali iba vo formulovanom, intonačnom alebo vizuálnom zvýraznení - podčiarknutí - určitého prvku úlohy, určovali iba smer, ktorým sa analýza musela uberať, pričom jej implementáciu nechala na subjekt. V metodike našich experimentov sme sa pomocou vhodne dávkovaných pomocných úloh zamerali na identifikáciu a vytváranie vnútorných podmienok pre nezávislú duševnú prácu našich subjektov.

Pri interpretácii myslenia ako jeho metodologického základu sme vychádzali z dialekticko-materialistického chápania jeho určovania, podľa ktorého všetky vonkajšie podmienky, tieto vplyvy na myslenie určujú výsledky procesu myslenia, lámané iba prostredníctvom jeho vnútorných podmienok.

Túto všeobecnú metodologickú pozíciu sme sa pokúsili začleniť do metodológie nášho výskumu pomocou pomocných úloh, ktoré postupne zavádzajú samostatné prepojenia hlavnej úlohy, ktorá sa má riešiť, a „nápovedy“ vyššie uvedeného typu na určenie prostredníctvom takéhoto „sondovania“ prevládajúci v priebehu Myslenia o vnútorných podmienkach jeho ďalšieho nezávislého pohybu a vedenie tohto procesu vlastného myslenia žiaka.

Myslím si, že táto metodika pre štúdium myslenia

s príslušným didaktickým a metodickým spracovaním GN, ktoré by ho zosúladilo s tre. S vedomím nielen experimentu, ale aj vyučovacej hodiny by si neskôr mohla nájsť uplatnenie vo vyučovacích metódach.

V každom prípade, jedna vec je jasná: dve koncepcie myslenia, o ktorých som hovoril, zodpovedajú dvom čiastkovým pojmom. pokrok smerom k úlohám duševného vzdelávania. Jeden uhol pohľadu je zároveň zameraný len na vonkajšiu efektívnosť a koherenciu operácií, ktorými je človek vybavený, pričom zo svojho zorného poľa vynecháva kultúru tých vnútorných procesov, ktorých kvalita v skutočnosti predstavuje schopnosť ako taký. Iba s druhým prístupom, ktorý kladie za úlohu rozvíjať vlastné myslenie, a nielen učenie, možno vážne hovoriť o rozvoji duševných schopností ľudí. Nič nie je takým zjavným ukazovateľom mentálneho nadania ako neustály vznik nových myšlienok v človeku.

1. Leontiev A.N. K teórii vývoja detskej psychiky / Leontiev A.N. - 5-8
2. Basov M. Ya. Problém ľudského rozvoja / Basov M. Ya. - 8-19
3. Bekhterev V.M. K podloženiu genetickej reflexológie / Bekhterev V.M., Schelovanov N.M. - 19-20
4. Kostyuk G. S. Princíp vývoja v psychológii / Kostyuk G. S. - 21. -25
5. Feldshtein D.I. Detstvo ako sociálno-psychologický fenomén spoločnosti a zvláštny stav vývoja / Feldshtein D.I.-25-53
6. Zaporozhets A.V. Podmienky a hnacie príčiny duševného vývoja dieťaťa / Zaporozhets A.V. - 53-57
7. Vygotsky L.S. Predstavivosť a jej vývoj v detstve / Vygotsky L.S. - 57-64
8. Leites N. S. Vekové predpoklady rozumových schopností / Leites N. S. - 64-75
9. Teplov B. M. Schopnosti a nadanie / Teplov B. M. - 75-80
10. Leontiev A. N. O formovaní schopností / Leontiev A. N. - 80-91
11. Rubinshtein S.L. Problém schopností a otázky psychologickej teórie / Rubinshtein S.L. - 91-107
12. Leontiev A. N. Jednotlivec a osobnosť / Leontiev A. N. - 108-114
13. Ananiev B.G. Genetické a štrukturálne vzťahy vo vývoji osobnosti / Ananiev B.G. - 115-122
14. Feldshtein D.I. Socializácia a individualizácia - obsah procesu sociálneho dozrievania / Feldshtein D.I. - 123-135
15. Hodnota Zaporozhets AV skoré obdobia detstvo pre formovanie osobnosti dieťaťa / Záporožec A. V. - 135-138
16. Bozovic L. I. Štádiá formovania osobnosti v ontogenéze / Bozhovich L. I. - 138-151
17. Rubinshtein S.L. Osobnostná orientácia / Rubinshtein S.L. - 151-155
18. Kon I.S. Stálosť osobnosti: mýtus alebo realita / Kon I.S. - 155-166
19. Leontiev A.N. Všeobecná koncepcia o činnosti / Leontiev A. N. - 167-178
20. Feldshtein D. I. Vzorce rozvoja činnosti ako základ rozvoja osobnosti / Feldshtein D. I. - 178-194
21. Lisina M.I. Komunikácia s dospelými u detí prvých siedmich rokov života / Lisina M.I. - 194-203
22. Elkonin D. B. Hlavná jednotka rozšírenej formy hernej činnosti. Sociálna povaha rolovej hry / Elkonin D. B. - 203-209
23. Luria A.R. Zmeny v štruktúre hry v súvislosti s vývojom reči / Luria A.R., Yudovich F.Ya. - 209-213
24. Itelson L.B. Vzdelávacia činnosť, jej zdroje, štruktúra a podmienky / Itelson L.B. - 213-219
25. Elkonin D. B. Psychologické problémy formácie vzdelávacie aktivity vo veku základnej školy / Elkonin D. B. - 219-222
26. Davydov V.V. Psychologické problémy proces vyučovania mladších žiakov / Davydov V.V. - 222-226
27. Feldshtein D.I. Zvláštnosti vedúcej činnosti detí dospievania/ Feldshtein D.I. - 226-231
28. Elkonin D. B. K problému periodizácie duševného vývoja v detstve / Elkonin D. B. - 232-240
29. Feldshtein D.I.Stadiálne charakteristiky socializácie - individualizácia a úrovne formovania osobnosti / Feldshtein D.I. - 240-277
30. Bozhovich L. I. Prechodné obdobie od detstva do raného veku / Bozhovich L. I., Slavina L. S. - 278-283
31. Lisina M.I. Etapy genézy reči ako prostriedku komunikácie / Lisina M.I. - 283-307
32. Lyublinskaya A.A. Aktivita a zameranie predškoláka / Lyublinskaya A.A. - 307-322
33. Krutetskiy V.A. Psychologické vlastnosti mladší žiak / Krutetsky V.A. - 322-325
34. Vygotsky L.S. Dynamika a štruktúra osobnosti tínedžera / Vygotsky L.S. - 325-330
35. Dragunova T. V. "Kríza bola vysvetlená rôznymi spôsobmi / Dragunova T. V. - 330-332
36. Kon I.S. Dospievanie ako etapa života a niektoré psychologické a pedagogické charakteristiky prechodný vek/ Kon I. S., Feldshtein D. I. - 333-342
37. Feldshtein D.I. Zvláštnosti fáz rozvoja osobnosti na príklade dospievania / Feldshtein D.I. - 343-355
38. Psychológia študenta strednej školy Kon I.S. / Kon I.S. - 355-363
39. Mudrik A. V. Moderný stredoškolák / Mudrik A. V. - 364-372
40. Ananiev B.G. Štruktúra vývoja psychofyziologických funkcií dospelého človeka / Ananiev B.G. - 373-382
41. Rybalko E.F. Dynamika hlavných charakteristík človeka v rôznych obdobiach jeho zrelosti / Rybalko E.F. - 382-396

Aby som parafrázoval Montaigne, môžeme povedať, že v tejto knihe som vyrobil iba kyticu kvetov iných ľudí a moja tu je len stuha, ktorá ich spája.

Vývinová psychológia a vývinová psychológia mi pomohli vybrať "farbu" na túto stuhu.

Prirodzene, všetky problémy sa v práci neodrážajú rovnako, keďže som využil právo autora vybrať si z bezhraničného mora psychologických informácií to, čo som sám považoval za najvýznamnejšie a najzaujímavejšie pre svojich potenciálnych čitateľov.

Workshop je určený pre špecialistov pracujúcich s konceptom normy mentálneho vývinu a pre študentov študujúcich tento koncept.

Špecialista používajúci tento koncept je učiteľ, lekár, právnik, psychológ, Sociálny pracovník- rieši problémy konkrétneho človeka. Môžu to byť úlohy stanovenia alebo objasnenia diagnózy, úloha zisťovania úrovne pripravenosti človeka na určitý druh činnosti (výchovný, pracovný, rodinný život a pod.).

„Norma duševného vývoja“ je spôsob myslenia výskumníka alebo prax individuálny život konkrétneho človeka, o zákonitostiach tohto života.

Tento koncept sám o sebe vychádza z konceptu života, ktorý je implicitný v spôsobe myslenia každého výskumníka alebo odborníka z praxe. Aby pojem „normy duševného vývinu“ nadobudol obsah pojmu a nezostal len prázdnou frázou (simulakra), musí výskumník ovládať fenomenológiu duševného vývinu. To sa dá dosiahnuť zvládnutím existujúcich metód v psychológii analýzy integračných charakteristík psychickej reality, ktoré majú najdôležitejšiu vlastnosť, a to schopnosť generovať v nej nové kvality.

Workshop je koncipovaný tak, že v priebehu práce na zadaniach a pri vykonávaní experimentov má čitateľ schopnosť „vidieť“ integračné vlastnosti psychickej reality. Táto zručnosť vám umožňuje robiť informovanejšie rozhodnutia o tom, ako získať psychologické informácie a ich obsah pri rozhodovaní konkrétne úlohy konkrétna osoba.

Práve za týmto účelom bol uskutočnený výber vedeckých textov, ktoré sú prezentované formou úvodu ku každej kapitole. Texty sú uvedené vo forme abstraktných prerozprávaní alebo ako citáty z autorských diel. Jednou z úloh je oboznámiť čitateľa s učebnicovými textami z oblasti vývinovej psychológie na pochopenie súčasných problémov vedecká, akademická a praktická psychológia.

Najdôležitejším cieľom workshop-reader je ukázať čitateľovi možnosti metodické riešenie otázka úrovne a normy duševného vývoja konkrétneho človeka.

Hneď na prvých stranách by som chcel čitateľa upozorniť na skutočnosť, že osobný význam riešenia otázky dodržiavania alebo nedodržiavania určitej normy pre človeka prudko narastá v tých situáciách, keď rozhodnutia, ktoré sú zodpovedné za jeho život sa tvorí. Napríklad o pripravenosti na určitý druh činnosti, o odbornom posúdení jeho činnosti, o schopnosti človeka zodpovedať sám za seba.

V moderné podmienky keď práca ľudí hodnotiacich „normatívne“ ukazovatele ľudskej psychiky nadobúda čoraz väčší význam, ich teoretická a metodologická rovina sa stáva nielen osobnostnou otázkou profesijnej zrelosti, ale aj spoločensky významným fenoménom – konkretizáciou hodnoty rôznych vlastnosti mentálnej reality.

Napríklad jedným z prvých ukazovateľov pripravenosti dieťaťa na školu je povaha „vnútorného postoja žiaka“. Priaznivý variant „vnútornej polohy“ je spojený s orientáciou dieťaťa na obsahovú stránku školský život: chce študovať (alebo študovať), lebo treba dobre čítať, písať atď.. Vo vyjadreniach týchto detí je orientácia na sebavzdelávanie („budem môcť, viem, môžem“ atď. ). Nepriaznivý variant „interného postavenia študenta“ je spojený s orientáciou na formálne stránky života školy: chce študovať, lebo si kúpia (majú) portfólio, peračník; nie je potrebné spať v škole, ako v materská škola, a pod.

„Vnútorná pozícia študenta“ je jednou z integračných charakteristík dieťaťa vo veku základnej školy a odzrkadľuje kvalitatívne zmeny v jeho vzťahu k iným ľuďom a k sebe samému. Je to spôsobené vznikom novej formy zovšeobecňovania svojho miesta medzi inými ľuďmi. Také integratívne formácie v psychickej realite človeka boli doteraz identifikované a skúmané natoľko, aby bolo možné hovoriť o existencii prognostickej psychodiagnostiky a primeranej nápravnej (v prípade potreby) práci dospelého s dieťaťom alebo zrelého človeka so sebou samým (alebo spolu s špecialista) na riadenú zmenu parametrov mentálnej reality ...

Hlavné otázky sú - čo, ako a prečoštúdium charakterizujúce psychickú realitu človeka – a sú diskutované na tomto workshope.

Čitateľ môže plniť úlohy, reprodukovať klasické experimenty, porovnávať svoje údaje s už známymi vzormi. Možno bude mať podmienky na dlhodobé sledovanie zvláštností zmien v odhalených charakteristikách svojich subjektov, a tým na posúdenie presnosti psychologických predpovedí.

Materiál uvedený v texte umožní študentom študovať psychológiu ako špecializáciu,

vedieť: základné metodologické zásady moderná psychológia vývin, obsah vedeckej koncepcie normy duševného vývinu;

byť schopný analyzovať obsah pojmu norma duševného vývoja a rôznymi metódami fixovať skutočnosti jeho prejavu v duševnej realite človeka;

vlastné: psychodiagnostické techniky a metódy vytvárania batérií techník na štúdium ukazovateľov normálneho duševného vývoja človeka z hľadiska kultúrne a historické teória L. S. Vygotského.

Keď dnes píšem túto kapitolu, vývinová psychológia je často uvedená na zozname psychologických odborov namiesto vývinovej psychológie. To neznamená, že realita študovaná vývojovou psychológiou zmizla. Jednoduchou zmenou názvu sa stal jednoznačnejší: predmetom skúmania sú ukazovatele a zákonitosti duševného vývoja človeka.

Práve oni určujú rozsah problémov, ktoré odlišujú túto oblasť vedomostí o človeku od celého množstva rôznych informácií, ktoré sa nahromadili v kultúre o človeku a jeho živote.

Špecifikom týchto znalostí je, že ich v tej či onej forme (vedeckej alebo každodennej) používa každý človek a v tomto zmysle je univerzálnym, univerzálnym poznaním.

Vedecké poznatky o zákonitostiach duševného vývoja človeka sa stávajú vtedy, keď ich prijímajúca osoba zaujme výskumnú pozíciu – pozíciu vedca. Podstatou tejto pozície je, že človek si uvedomuje vlastné myslenie ako prostriedok a metódu získavania psychologických informácií, ako prostriedok a spôsob ich zovšeobecňovania na získavanie vzorcov a formulovanie zákonitostí.

Výskumná pozícia umožňuje človeku vyriešiť problém závislosti obsahu prijatých informácií od vlastného myslenia. To vytvára nevyhnutné predpoklady pre diskusiu o kritériách pravdivosti psychologických poznatkov, napríklad prostredníctvom ich všeobecne akceptovaných vo vede atď.

Existencia vo vede rôzne výskumné školy, ich historická kontinuita je možná, pretože študujú rovnaký predmet. Dnes by sa tento predmet dal opísať ako psychická realita. Jeho existencia je spojená s prítomnosťou takých vlastností a vlastností, ktoré iné reality nemajú – fyzikálne, chemické, historické atď. Stačí povedať, že ani čas v tejto realite nie je totožný s fyzikálnym. Je to také individuálne, že jedna a tá istá fyzická minúta pre jedného človeka môže pôsobiť ako večnosť, pre iného môže zostať úplne nepovšimnutá.