Oľga gonina výchovná psychológia základnej školy. Oľga Goninová - Psychológia veku základnej školy

Kurz psychológie základného školského veku je jedným z najdôležitejších v príprave bakalárov v odboroch „Psychológia“ a „Psychologická pedagogická výchova“. Zvládnutím predmetu sa vytvára základ pre zmysluplnú asimiláciu pedagogických poznatkov, ako aj poznatkov z oblasti iných psychologických disciplín. Budúci špecialisti potrebujú poznať základné zákony formovania vedúceho typu činnosti a iných typov činnosti dieťaťa vo veku základnej školy, rozvoj kognitívnych schopností mentálne procesy a osobnostných čŕt v tomto štádiu ontogenézy, charakterizovať možné osobnostné a behaviorálne problémy žiakov základných škôl a vedieť pomocou diagnostických nástrojov identifikovať vlastnosti psychiky detí, navrhnúť im optimálne podmienky duševný vývoj.
Učebnica je zostavená s cieľom formovať u žiakov predstavy o základných zákonitostiach psychického vývinu dieťaťa v predškolskom veku, metódach ich diagnostiky a nápravy. Obsah tutoriálu je zameraný na vedecký prístup k štúdiu zákonitostí duševného vývoja: predstavy o hybných silách rozvoja psychiky, o všeobecných zákonitostiach a logike rozvoja psychiky žiakov mladšieho školského veku, poznatky o črtách sociálnej situácie, vedúcich aktivitách a nové formácie psychiky mladších školákov.

Sociálna situácia vývinu vo veku základnej školy.
Špecifikum sociálnej situácie vývinu v primárnom školskom veku spočíva v reštrukturalizácii systému vzťahov medzi dieťaťom a okolitou realitou, spojenej s prijatím do školy. Mladší školský vek je charakteristický tým, že dieťa má nový status: stáva sa žiakom, vedúca činnosť sa mení z hry na vzdelávaciu. Učebná aktivita je spoločensky významná a stavia dieťa do novej pozície vo vzťahu k dospelým a rovesníkom, mení jeho sebaúctu, obnovuje vzťahy v rodine. Pri tejto príležitosti D.B. Elkonin poznamenal, že vzdelávacia činnosť je sociálna vo svojom obsahu (asimiluje všetky výdobytky kultúry a vedy nahromadené ľudstvom), sociálna vo svojom význame (je spoločensky významná), sociálna vo svojom vykonávaní (vykonáva sa v súlade so sociálne vyvinutými normami). ), je vedúcou v primárnom školskom veku, teda v období formácie.

Prechod na vzdelávaciu činnosť sa uskutočňuje na pozadí rozporu, ktorý vzniká v sociálnej situácii vývoja dieťaťa: predškolák prerastá rozvojový potenciál hry na hranie rolí, vzťahy, ktoré si vytvoril s dospelými a rovesníkmi. hra. Pomerne nedávno boli zdrojom rozvoja dieťaťa vzťahy riadené rolou hry, pravidlami hry, no teraz sa táto situácia vyčerpala. Postoj k hre sa zmenil, predškolák čoraz jasnejšie chápe, že v sociálnom prostredí zaujíma nevýznamné postavenie. Čoraz častejšie má potrebu vykonávať prácu potrebnú a dôležitú pre iných a táto potreba sa rozvíja do vnútornej pozície žiaka. Dieťa získava schopnosť ísť za hranice konkrétnej situácie a pozerať sa na seba akoby zvonku, očami dospelého človeka. Preto sa kríza, ktorá nastáva pri prechode do školskej dochádzky, nazýva kríza straty bezprostrednosti. Sociálna situácia vývinu počas prechodu z predškolského do základného školského veku je charakterizovaná na jednej strane objektívnou zmenou miesta dieťaťa v systéme. sociálne vzťahy, na druhej strane subjektívny odraz tejto novej situácie v pocitoch a vedomí dieťaťa. Práve nerozlučná jednota týchto dvoch aspektov určuje perspektívy a zónu proximálneho vývoja dieťaťa v tomto prechodnom období. Zároveň samotná zmena sociálneho postavenia dieťaťa nestačí na zmenu smeru a obsahu jeho vývoja. K tomu je potrebné, aby túto novú pozíciu prijalo a pochopilo aj samotné dieťa a premietlo ju do osvojovania si nových významov spojených s výchovno-vzdelávacou činnosťou a novým systémom školských vzťahov. Len vďaka tomu je možné realizovať nový rozvojový potenciál predmetu.

Obsah
Predslov
1. kapitola Charakteristika sociálnej situácie vývinu a aktivít v primárnom školskom veku
1.1. Sociálna situácia vývinu vo veku základnej školy
1.2. Výchovno-vzdelávacia činnosť žiakov základných škôl
1.3. Pracovná činnosť mladších školákov
1.4. Komunikácia mladších žiakov
1.5. Herné aktivity mladších školákov
1.6. Produktívne druhy aktivity mladších žiakov Otázky a úlohy na sebakontrolu
Dielňa
Odporúčané čítanie
2. kapitola Rozvoj duševných procesov u žiakov základných škôl
2.1. Vnímanie mladších žiakov
2.2. Pozornosť mladších žiakov
2.3. Spomienka na mladších školákov
2.4. Myslíme na mladších školákov
2.5. Vlastnosti rozvoja predstavivosti mladších študentov
2.6. Rozvoj reči detí základných škôl Otázky a úlohy na sebakontrolu
Dielňa
Odporúčané čítanie
3. kapitola Rozvoj osobnosti mladšieho žiaka
3.1. Sféra sebauvedomenia mladšieho žiaka
3.2. Emocionálna sféra detí základných škôl
3.3. Rozvoj vôľovej regulácie správania a vôľových osobnostných vlastností žiakov základných škôl
3.4. Motivačná a potrebová sféra žiakov základných škôl
3.5. Morálny rozvoj detí Otázky a úlohy na sebaovládanie Workshop
Odporúčané čítanie
4. kapitola Psychologická podpora rozvoja žiakov základných škôl
4.1. Psychologická pripravenosť na školu
4.2. Psychologická adaptácia detí na školskú dochádzku
4.3. Problém školskej neúspešnosti
4.4. Osobnostné problémy a problémy správania žiakov základných škôl
4.5. Psychokorekčná práca s mladšími žiakmi Otázky a úlohy na sebakontrolu
Dielňa
Odporúčané čítanie
Bibliografia
Aplikácie
Príloha 1 Otázky k zápočtu a skúške zo psychológie veku základnej školy
Príloha 2 Testové úlohy z psychológie veku základnej školy
Príloha 3 Orientačné témy semestrálnych prác a diplomových prác zo psychológie veku základnej školy.

Učebnica skúma význam sociálnej situácie vývinu v primárnom školskom veku a všeobecné otázky psychológie vývinu detí základných škôl. Prezentovaná je dynamika rozvoja žiakov základných škôl od 1. do 4. ročníka z hľadiska hlavných parametrov kognitívnej, regulačnej a sociálno-komunikačnej sféry osobnosti žiakov základných škôl; uvažuje sa o formovaní vnútornej pozície mladšieho školáka. Osobitná pozornosť je venovaná vektorom a rizikám vývoja v primárnom školskom veku. Každú kapitolu učebnice sprevádzajú diskusné otázky na danú tému, úlohy na workshop, výskumné úlohy, referenčný materiál a zoznam odporúčanej literatúry (hlavnej a doplnkovej).

Krok 1. Vyberte knihy v katalógu a stlačte tlačidlo "Kúpiť";

Krok 2. Prejdite do časti "Kôš";

Krok 3. Uveďte požadované množstvo, vyplňte údaje do blokov Príjemca a Dodávka;

Krok 4. Stlačte tlačidlo „Prejsť na platbu“.

Na webe EBS je momentálne možné zakúpiť tlačené knihy, elektronické prístupy alebo knihy ako darček do knižnice len za stopercentnú zálohu. Po zaplatení budete mať prístup k úplnému textu učebnice v rámci Elektronická knižnica alebo pre vás začneme pripravovať zákazku v tlačiarni.

Pozor! Prosím, nemeňte spôsob platby pre objednávky. Ak ste si už zvolili spôsob platby a nepodarilo sa vám uskutočniť platbu, je potrebné objednávku znova objednať a zaplatiť za ňu iným pohodlným spôsobom.

Objednávku môžete zaplatiť jedným z nasledujúcich spôsobov:

Bezhotovostný spôsob:
- Banková karta: musia byť vyplnené všetky polia formulára. Niektoré banky požadujú potvrdenie platby - na vaše telefónne číslo vám bude zaslaný SMS kód.
- Online banking: banky spolupracujúce s platobnou službou ponúknu na vyplnenie vlastný formulár. Prosím zadajte správne údaje do všetkých polí.
  Napríklad pre "class =" text-primary "> Sberbank Online vyžaduje sa číslo mobilného telefónu a e-mail. Pre "class =" text-primary "> Alfa-banka budete potrebovať prihlásenie do služby Alfa-Click a e-mail.
- Elektronická peňaženka: ak máte peňaženku Yandex alebo peňaženku Qiwi, môžete cez ne zaplatiť za objednávku. Ak to chcete urobiť, vyberte príslušný spôsob platby a vyplňte navrhované polia, potom vás systém presmeruje na stránku na potvrdenie faktúry.

2.3. Spomienka na mladších školákov

Pamäť mladších školákov sa vyznačuje mimovoľným správaním. Pre deti je najjednoduchšie zapamätať si materiál zahrnutý do ich aktívnej činnosti, s ktorým priamo interagovali, ako aj ten, s ktorým priamo súvisia ich záujmy, motívy a potreby. U prvákov (ale aj predškolákov) dominuje dobre vyvinutá mimovoľná pamäť, ktorá dieťaťu zabezpečuje zapamätanie emocionálne bohatých informácií. Nie všetky informácie, ktoré si deti potrebujú v škole zapamätať, sú však pre ne zaujímavé a príťažlivé. Preto iba mimovoľná, bezprostredná, emocionálna pamäť nezabezpečuje splnenie požiadaviek výchovno-vzdelávacej činnosti, na úspešnú realizáciu ktorej je potrebné svojvoľné cieľavedomé zapamätanie si vzdelávacieho materiálu. Zmena vedúcej činnosti z hry na vzdelávaciu stimuluje významné zmeny v procesoch pamäti detí.

Najvýznamnejšie zmeny vo vývine pamäti u žiakov základných škôl spočívajú v postupnom zvyšovaní znakov svojvôle pamäťových procesov, ktoré sa stávajú vedome regulované a sprostredkované, čo je spôsobené predovšetkým výrazným zvýšením požiadaviek na efektívnosť pamäti, vysoký stupeň ktorá je potrebná pri vykonávaní výchovno-vzdelávacej činnosti. Mnemotechnická činnosť mladších školákov, podobne ako ich vzdelávacia činnosť vo všeobecnosti, sa stáva svojvoľnejšou a zmysluplnejšou, o čom svedčí prideľovanie mnemotechnických úloh a zvládnutie techník, metód zapamätania detí. Deti si začínajú uvedomovať a vyzdvihovať špeciálnu mnemotechnickú úlohu (úlohu na zapamätanie), ktorá je odlišná od ostatných edukačných úloh. Prideľovanie mnemotechnických úloh sa začalo už v predškolskom veku, no nie vždy boli predškoláci schopní tieto úlohy vyčleniť alebo to robili len veľmi ťažko. Už v prvom roku školskej dochádzky sa u detí rozlišujú samotné mnemotechnické úlohy: deti si uvedomujú, že určité učivo sa musia doslovne naučiť naspamäť, niektoré informácie musia vedieť prerozprávať blízko textu alebo vlastnými slovami, vedieť ich reprodukovať. dlhé časové obdobie.

Schopnosť detí základných škôl dobrovoľne memorovať nie je rovnaká počas celého vzdelávacieho procesu v Základná škola a výrazne sa líši medzi prvákmi a žiakmi v 3.-4. Pre žiakov prvého stupňa je jednoduchšie naplniť nastavenie „zapamätať si“ ako „zapamätať si pomocou niečoho“ a deti si ľahšie zapamätajú učivo bez použitia akýchkoľvek prostriedkov než porozumením a usporiadaním učiva, čo ovplyvňuje výkonnosť pamäte. Ako sa to komplikuje študijné úlohy Postoj „zapamätať si bez použitia akýchkoľvek prostriedkov“ sa stáva extrémne neúčinným, čo núti mladších študentov hľadať metódy organizácie pamäte. Najčastejšie je touto technikou viacnásobné opakovanie - univerzálna metóda, ktorá poskytuje mechanické zapamätanie informácií. V 1. až 2. ročníku, kde sa od študenta vyžaduje len reprodukovanie malého množstva materiálu, vám tento spôsob zapamätania umožňuje zvládnuť vzdelávacie úlohy. Často však zostáva jediným medzi mladšími školákmi počas celého obdobia štúdia, čo je spôsobené nedostatočným zvládnutím metód sémantického zapamätania, nedostatočným formovaním logickej pamäte.

Mladší školáci postupne zvládajú rôzne mnemotechnické techniky – techniky memorovania. Školáci využívajú najskôr najelementárnejšie techniky – zdĺhavé skúmanie učiva, jeho opakované opakovanie pri rozdeľovaní na časti, ktoré sa často nezhodujú so sémantickými celkami. Deti v predškolskom veku postupne zvládajú najdôležitejšiu techniku zapamätania – delenie textu na sémantické celky, zostavovanie plánu. Prváci pri tejto technike ťažko delia text na sémantické časti, nevedia zvýrazniť to podstatné, to hlavné v každej pasáži, často pri delení len mechanicky oddeľujú zapamätané učivo, aby si ľahšie zapamätali menšie časti. textu. Osobitné ťažkosti mladším žiakom spôsobuje delenie textu na sémantické časti z pamäti. Deti lepšie rozdeľujú text na sémantické časti s priamym vnímaním textu.

Bez špeciálneho cieľavedomého tréningu sa techniky zapamätania vytvárajú spontánne a často sa ukážu ako neproduktívne. Nízka úroveň rozvoja mnemotechnických procesov a neschopnosť dieťaťa zapamätať si priamo ovplyvňuje efektivitu jeho vzdelávacích aktivít a v konečnom dôsledku aj postoj k štúdiu a škole ako celku. Len niekoľko mladších školákov môže samostatne prejsť na zložitejšie, racionálnejšie metódy dobrovoľného zapamätania. Väčšina detí sa tieto techniky učí v procese špeciálneho vzdelávania zameraného na formovanie zmysluplného zapamätania. Zmysluplné zapamätanie je založené na využívaní zložitých mentálnych operácií (analýza, syntéza, porovnávanie), ktoré si deti postupne osvojujú v procese učenia, a zahŕňa delenie učiva do sémantických celkov, sémantické zoskupovanie, sémantické porovnávanie a pod. použitie rôznych externých prostriedkov na zapamätanie ... V základných ročníkoch sú tiež široko používané mnemotechnické metódy porovnávania a korelácie. Zvyčajne zapamätaný materiál sa koreluje s niečím už dobre známym a porovnávajú sa jednotlivé časti, otázky v rámci zapamätaného materiálu. Po prvé, tieto metódy používajú mladší študenti v procese priameho zapamätania, pričom sa spoliehajú na externé pomôcky (predmety, modely, obrázky) a potom na interné (porovnávanie nových a starých materiálov, zostavovanie plánu atď.).

K vekovým charakteristikám pamäti mladších školákov patrí ľahšie a produktívnejšie zapamätanie obrazového materiálu ako verbálne. Vo verbálnom materiáli si deti lepšie zapamätajú názvy predmetov a oveľa ťažšie - abstraktné pojmy. Kontrola výsledkov memorovania prebieha najmä v rovine rozpoznávania: prváci si prezerajú text a veria, že sa ho naučili, pretože zažívajú pocit známosti. Ďalšie hlavné črty pamäti žiakov základných škôl súvisiace s vekom sú:

Plasticita pamäte, ktorá sa prejavuje pasívnym vtláčaním a rýchlym zabúdaním;

Selektívna povaha pamäte, ktorá vedie k lepšiemu zapamätaniu emocionálne atraktívneho a zaujímavého materiálu a materiálu, ktorý si treba zapamätať skôr;

Zvýšenie svojvoľnosti zapamätania, spoliehanie sa na rôzne sémantické spojenia;

Postupné uvoľňovanie pamäte z potreby spoliehať sa na vnímanie, zníženie hodnoty uznania;

Zachovanie obraznej zložky pamäte a jej úzke prepojenie s aktívnou predstavivosťou;

Zvýšenie úrovne dobrovoľnej regulácie mnemotechnických úkonov, ktoré je charakterizované formuláciou mnemotechnickej úlohy, prítomnosťou motívu memorovania, povahou mnemotechnického postoja a používaním mnemotechnických techník (obr. 2.3).

Charakteristiky rozvoja pamäte vo veku základnej školy:

Plasticita a selektivita pamäte;

Zvýšenie kapacity pamäte, zvýšenie presnosti a konzistencie reprodukcie;

Zvýšenie svojvoľnosti zapamätania;

Ovládanie rôznych špeciálnych metód zapamätania;

Zlepšenie logickej pamäte;

Oslobodenie pamäte od spoliehania sa na vnímanie;

Premena prehrávania na zvládnuteľný proces;

Obraznosť pamäte a jej úzke prepojenie s aktívnou predstavivosťou;

Zvýšenie úrovne dobrovoľnej regulácie mnemotechnických úkonov.

Ryža. 2.3.

Vo všeobecnosti platí, že dobrovoľná aj mimovoľná pamäť sa počas základnej školy výrazne zlepšuje, pamäť sa mení kvantitatívne aj kvalitatívne a stáva sa produktívnejšou. Pamäťová kapacita dieťaťa od prvého do štvrtého ročníka sa zvyšuje v priemere 2-3 krát. Pri rozvoji dobrovoľnej pamäte u mladších školákov sa rozlišuje aj aspekt spojený s písaným prejavom a kresbou. Tak ako ovládajú znakové a symbolické prostriedky, písaný prejav, deti ovládajú aj sprostredkované zapamätanie pomocou takejto reči ako znakového prostriedku.

Dôležitými podmienkami pre rozvoj pamäti sú záujem dieťaťa o vedomosti, pozitívny vzťah k jednotlivým akademickým predmetom a k učeniu vo všeobecnosti, jeho aktívna pozícia, vysoká miera kognitívnej motivácie, špeciálne cvičenia na zapamätanie, osvojenie si memorovacích metód a stratégií týkajúcich sa organizácia a sémantické spracovanie zapamätaných informácií, prítomnosť zariadenia na zapamätanie materiálu.

Praktický príklad

Žiakom druhého stupňa boli ponúknuté dva príbehy, ktoré si mali zapamätať, a boli upozornení, že jeden z nich sa má vyrozprávať na druhý deň a druhý sa má naučiť naspamäť „navždy“. O niekoľko týždňov neskôr sa uskutočnil prieskum medzi študentmi a zistilo sa, že príbeh čítaný s myšlienkou, aby si ho zapamätali „navždy“, si pamätajú lepšie.

Spoliehanie sa na myslenie, používanie rôznych metód a prostriedkov zapamätania (zoskupovanie učiva, pochopenie súvislostí jeho jednotlivých častí, zostavenie plánu, silné stránky, klasifikácia, štrukturovanie, schematizácia, analógie, asociácie, prekódovanie, dopĺňanie učiva, serializácia materiálu atď.) prispieva k premene pamäte mladšieho študenta na skutočnú vyššiu mentálnu funkciu, ktorá sa vyznačuje uvedomovaním si, sprostredkovaním, svojvôľou.

Dochádza k zdokonaľovaniu logickej, sémantickej pamäte, ktorá je založená na využívaní myšlienkových procesov ako opory, prostriedku na zapamätanie. Sémantická korelácia, klasifikácia, prideľovanie sémantických opôr a zostavovanie plánu a pod. sa využívajú ako mentálne metódy zapamätania vo veku základnej školy. Vorobyová poznamenáva, že vývoj logickej pamäte prebieha v troch fázach: v prvej fáze deti ovládajú logické operácie myslenia; v druhom štádiu sa jednotlivé operácie formujú do logických metód myslenia, pričom logická pamäť funguje na mimovoľno-intuitívnej báze; tretia etapa je charakterizovaná formovaním logických metód zapamätania, to znamená ľubovoľným používaním myslenia na mnemotechnické účely, transformáciou mentálnych akcií na mnemotechnické zručnosti a schopnosti (tabuľka 2.3).

Tabuľka 2.3

Etapy rozvoja logickej pamäte žiakov základných škôl

Prvý krok. Ovládanie logických operácií myslenia

Druhá fáza. Skladanie jednotlivých operácií do logických metód myslenia, fungovanie logickej pamäte na mimovoľno-intuitívnej báze

Tretia etapa. Formovanie logických metód zapamätania, ľubovoľné použitie myslenia na mnemotechnické účely, transformácia mentálnych akcií na mnemotechnické zručnosti a schopnosti

Praktický príklad

Zvládnutie mnemotechnickej metódy štruktúrovania u mladších školákov môže začať vykonaním rečového úkonu: po prečítaní textu sa deti v spoločnej diskusii naučia identifikovať tému, hlavnú myšlienku a sémantické časti, určiť tému každého z nich a ich vzťah. Potom sa kognitívne akcie postupne prenesú do vnútornej mentálnej roviny: deti pri čítaní textu zvýrazňujú sémantické časti vo svojej mysli a potom ich volajú učiteľovi. V budúcnosti majú školáci za úlohu použiť vhodné mentálne činnosti na zapamätanie textu.

Ale aj po úspešnom zvládnutí zodpovedajúcich mentálnych operácií a ich použitia ako prostriedku zapamätania sa mladší školáci okamžite nedostanú k ich uplatneniu vo vzdelávacích aktivitách. Druháci ešte nemajú potrebu ich samostatne využívať. Na konci základného školského veku sa samotné deti čoraz viac začínajú obracať na nové metódy zapamätania pri práci so vzdelávacími materiálmi. K optimálnemu rozvoju logickej pamäte u detí vo veku základnej školy dochádza pri splnení viacerých podmienok súvisiacich s organizáciou výučby techník memorovania detí, ich praktickou aplikáciou, výučbou školákov k sebaanalýze mnemotechnickej činnosti, správne nastavenieúlohy na zapamätanie pre dospelých:

Potreba, aby si deti vytvorili jasnú predstavu o rôznych mnemotechnických technikách;

Vyhlásenie mnemotechnického problému s uvedením spôsobu jeho riešenia;

Poskytnúť deťom možnosť výberu mnemotechnických techník s následným rozborom účinnosti vybraných techník pri riešení konkrétne úlohy zapamätanie;

Povzbudzovanie detí od dospelých: učiteľov a rodičov, aby používali rôzne techniky spracovania materiálu na riešenie mnemotechnických problémov.

Dodržiavanie vyššie uvedených podmienok umožňuje dosiahnuť významné zmeny v pamäťovej práci žiakov základných škôl, ktoré sa prejavujú vedomým dobrovoľným používaním racionálnych mnemotechnických techník deťmi pri organizovaní memorovania, čo následne vedie k zvýšeniu produktivity pamäte. .

napr. Zavertkina sformuloval niekoľko zásad pre rozvoj mnemotechnických schopností u žiakov základných škôl:

Princíp prepojenia operačných mechanizmov kognitívnych schopností - to znamená súbor metód na spracovanie zapamätaného materiálu, ktorý vedie k zvýšeniu produktivity pamäťových procesov, a to: k zvýšeniu rýchlosti, objemu, presnosti zapamätanie a reprodukcia materiálu; zvýšiť silu jeho zapamätania a uchovávania; k rastu možnosti jeho správneho zapamätania, reprodukcie;

Princíp začlenenia procesu rozvoja mnemotechnických schopností do všeobecného procesu intelektuálneho rozvoja žiakov základných škôl;

Princíp individuálneho prístupu realizovaného pomocou diagnostiky počiatočnej úrovne rozvoja mnemotechnických schopností školáka a individuálneho výberu systému rozvojových cvičení, ktoré upravujú univerzálnosť vzdelávacích programov;

Princíp štrukturálnej organizácie rozvojového programu v súlade s metódami organizovania mnemotechnickej činnosti podľa jej predmetu;

Princíp psychologickej a pedagogickej spolupráce a spoločných aktivít účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu.

Mladší školský vek možno považovať za citlivý na formovanie dobrovoľnej pamäte, preto je v tomto veku obzvlášť účinná cieľavedomá psychologická a pedagogická vývinová práca na zvládnutí mnemotechnickej činnosti s prihliadnutím na individuálne charakteristiky pamäti dieťaťa. Za ukazovatele úrovne rozvoja mnemotechnických schopností mladšieho žiaka ako celku možno považovať produktivitu zapamätania na základe funkčných a operačných mechanizmov mnemotechnických schopností, dostupnosť metód na spracovanie zapamätaných informácií, stupeň uvedomenia si používanie a ovládanie mnemotechnických techník, stupeň formovania schopnosti regulovať, riadiť mnemotechnické procesy.

1. Úvod

2. Vlastnosti komunikácie

2.1 Verbálna a emocionálna komunikácia

3. Duševný rozvoj

3.1 Hovorenie a písanie

3.2 Zmyslový rozvoj

3.3 Rozvoj myslenia

3.4 Rozvoj pozornosti, pamäti, predstavivosti

4. Osobnosť dieťaťa vo veku základnej školy

4.1 Identifikácia pohlavia

4.2 Psychologický čas osobnosti

4.3 Rozvoj zmyslov

5. Výchovno-vzdelávacia činnosť

5.1 Pripravený do školy

5.2 Všeobecná charakteristika vzdelávacích aktivít

5.3 Vplyv učenia na duševný vývoj

5.4 Vplyv učenia na osobný rozvoj

6. Literatúra

1. Úvod

Mladší školský vek (od 6-7 do 9-10 rokov) je determinovaný dôležitou vonkajšou okolnosťou v živote dieťaťa - vstupom do školy. V súčasnosti škola prijíma a rodičia posielajú dieťa vo veku 6-7 rokov. Škola preberá zodpovednosť formou rôznych rozhovorov za zisťovanie pripravenosti dieťaťa na primárne vzdelávanie. Rodina rozhoduje o tom, do ktorej základnej školy dá dieťa: štátnej alebo súkromnej, trojročnej alebo štvorročnej.

Dieťa, ktoré vstupuje do školy, automaticky zaberá úplne nové miesto v systéme medziľudských vzťahov: má neustále povinnosti spojené s výchovno-vzdelávacou činnosťou. Blízki dospelí, učiteľ, dokonca cudzinci komunikovať s dieťaťom nielen ako s jedinečným človekom, ale aj ako s človekom, ktorý sa zaviazal (nezáleží na tom - dobrovoľne alebo pod nátlakom) učiť sa, ako všetky deti v jeho veku.

Do konca predškolského veku je dieťa v istom zmysle človekom. Uvedomuje si, aké miesto medzi ľuďmi zaujíma (on, predškolák) a aké miesto musí zaujať v najbližšom období (pôjde do školy). V spoločenskom priestore skrátka objavuje nové miesto. ľudské vzťahy... V tomto období už dosiahol veľa v medziľudských vzťahoch: je vedený v rodinných a príbuzenských vzťahoch a dokáže zaujať želané a jeho sociálnemu postaveniu zodpovedajúce miesto medzi príbuznými a priateľmi. Vie, ako budovať vzťahy s dospelými a rovesníkmi: má schopnosti sebaovládania, vie sa podriadiť okolnostiam, byť neoblomný vo svojich túžbach. Už chápe, že hodnotenie jeho činov a motívov nie je určované ani tak jeho vlastným postojom k sebe samému („som dobrý“), ale predovšetkým tým, ako jeho činy vyzerajú v očiach ľudí okolo neho. Má už dostatočne vyvinuté reflexné schopnosti. V tomto veku je významným úspechom v rozvoji osobnosti dieťaťa prevaha motívu „musím“ nad motívom „chcem“.

Jedným z najdôležitejších výsledkov duševného vývoja v predškolskom veku je psychická pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku. A spočíva v tom, že dieťa v čase, keď vstupuje do školy, rozvíja psychologické vlastnosti, ktoré sú vlastné skutočnému študentovi. Napokon, tieto vlastnosti sa môžu rozvíjať iba v priebehu školskej dochádzky pod vplyvom podmienok života a činnosti, ktoré sú s tým spojené.

Mladší školský vek sľubuje dieťaťu nové úspechy v nová sféraľudská činnosť – učenie. Na základnej škole sa dieťa učí špeciálnym psychofyzickým a duševným činnostiam, ktoré musia slúžiť písaniu, aritmetickým operáciám, čítaniu, telesnej výchove, kresleniu, manuálnej práci a iným druhom vzdelávacích aktivít. Na základe výchovno-vzdelávacej činnosti za priaznivých podmienok pre učenie a dostatočnej úrovne duševného rozvoja dieťaťa vznikajú predpoklady pre teoretické vedomie a myslenie (D.B. Elkonin, V.V. Davydov).

V predškolskom detstve, v peripetiách vzťahov s dospelými a s rovesníkmi, sa dieťa učí reflektovať na iných ľudí. V škole v nových podmienkach života tieto nadobudnuté reflexné schopnosti robia dieťaťu dobrú službu pri riešení problémových situácií vo vzťahoch s učiteľom a spolužiakmi. Vzdelávacia činnosť zároveň vyžaduje od dieťaťa špeciálnu reflexiu spojenú s mentálnymi operáciami: analýzu vzdelávacích úloh, kontrolu a organizáciu vykonávania akcií, ako aj kontrolu nad pozornosťou, mnemotechnické akcie, mentálne plánovanie a riešenie problémov.

Nová sociálna situácia uvádza dieťa do prísne normalizovaného sveta vzťahov a vyžaduje od neho organizovanú svojvôľu, zodpovednú za disciplínu, za rozvoj vykonávania činností spojených so získavaním zručností vo vzdelávacích aktivitách, ako aj za duševný rozvoj. Nová sociálna situácia teda sprísňuje životné podmienky dieťaťa a pôsobí naň stresujúco. Každé dieťa, ktoré nastúpi do školy, má zvýšenú psychickú záťaž. To sa odráža nielen na fyzickom zdraví, ale aj na správaní dieťaťa.

Dieťa v predškolskom veku žije v podmienkach svojej rodiny, kde požiadavky, ktoré sú mu adresované, vedome či nevedome, korelujú s jeho individuálnymi vlastnosťami: rodina zvyčajne koreluje svoje požiadavky na správanie dieťaťa s jeho schopnosťami.

Škola je iná vec. Do triedy prichádza veľa detí, s každým musí učiteľ pracovať. To určuje prísnosť požiadaviek učiteľa a zvyšuje psychické napätie dieťaťa. Pred školou individuálne vlastnosti dieťaťa nemohli zasahovať do jeho prirodzeného vývoja, keďže tieto vlastnosti boli akceptované a brané do úvahy blízkymi ľuďmi. V škole sa štandardizujú životné podmienky dieťaťa, v dôsledku čoho sa odhaľujú mnohé odchýlky od vopred určenej cesty vývoja: hyperexcitabilita, hyperdynamia, ťažká inhibícia. Tieto odchýlky tvoria základ detských strachov, znižujú vôľovú aktivitu, spôsobujú depresie atď. Dieťa bude musieť prekonať skúšky, ktoré naňho dopadli.

Všeobecná citlivosť na vplyv okolitých podmienok života, vlastná detstvu, podporuje rozvoj adaptívnych foriem správania, reflexie a mentálnych funkcií. Vo väčšine prípadov sa dieťa samo prispôsobí štandardným podmienkam. Vedúcou činnosťou sa stáva vzdelávanie. Okrem osvojenia si špeciálnych duševných úkonov a úkonov, ktoré slúžia písaniu, čítaniu, kresleniu, práci a pod., dieťa pod vedením učiteľa začína ovládať obsah základných foriem ľudské vedomie(veda, umenie, morálka atď.) a učí sa konať v súlade s tradíciami a novými spoločenskými očakávaniami ľudí.

V nových vzťahoch s dospelými a s rovesníkmi si dieťa naďalej rozvíja reflexiu seba a iných. Vo výchovno-vzdelávacej činnosti, nárokovaním si uznania, dieťa uplatňuje svoju vôľu dosiahnuť výchovné ciele. Pri dosahovaní úspechu alebo neúspechu sa dostáva do pasce sprievodných negatívnych formácií (pocit nadradenosti nad ostatnými alebo závisť). Rozvíjajúca sa schopnosť identifikovať sa s ostatnými pomáha uvoľniť tlak negatívnych formácií a rozvinúť sa do akceptovaných pozitívnych foriem komunikácie.

Na konci obdobia detstva dieťa pokračuje v telesnom vývoji (zlepšuje sa koordinácia pohybov a úkonov, obraz tela, hodnotový postoj k sebe samému v tele). Telesná aktivita, koordinácia pohybov a akcií je okrem všeobecnej motorickej aktivity zameraná na zvládnutie špecifických pohybov a akcií, ktoré poskytujú vzdelávaciu aktivitu.

Učebná činnosť vyžaduje od dieťaťa nové úspechy v rozvoji reči, pozornosti, pamäti, predstavivosti a myslenia; vytvára nové podmienky pre osobný rozvoj dieťa.

2. Vlastnosti komunikácie

2.1 Verbálna a emocionálna komunikácia

Škola kladie na dieťa nové nároky na vývin reči: pri odpovedi na hodine má byť reč kompetentná, krátka, myšlienkovo jasná, výrazná; pri komunikácii by rečové konštrukcie mali zodpovedať očakávaniam kultúry.

Komunikácia sa stáva špeciálnou školou sociálnych vzťahov. Dieťa stále nevedome objavuje existenciu rôznych komunikačných štýlov. Tieto štýly nevedome skúša aj na základe vlastných vôľových možností a určitej sociálnej odvahy. V mnohých prípadoch sa dieťa stretáva s problémom riešenia situácie frustrovanej komunikácie.

V skutočnosti možno v medziľudských vzťahoch rozlíšiť tieto typy správania v situácii frustrácie:

1) aktívne začlenený, primerane lojálny, typ správania, ktorý sa snaží prekonať frustráciu - adaptívna (vysoko pozitívna) forma sociálnej normatívnej reakcie;

2) aktívne začlenený, neadekvátne lojálny, typ správania fixovaný na frustráciu – adaptívna forma sociálnej normatívnej reakcie;

3) aktívne začlenený, primerane nelojálny, agresívny typ správania fixovaný na frustráciu – negatívna normatívna forma sociálnej reakcie;

4) aktívne začlenený, primerane nelojálny, ignorujúci, typ správania fixovaný na frustráciu – negatívna normatívna forma sociálnej reakcie;

5) pasívny, nezahrnutý typ správania - nerozvinutá, neprispôsobivá forma sociálnej reakcie."

Práve v podmienkach samostatnej komunikácie dieťa objavuje rôzne štýly možného budovania vzťahu.

Pri aktívne angažovanom lojálnom type komunikácie dieťa hľadá rečové a emocionálne formy, ktoré prispievajú k nadväzovaniu pozitívnych vzťahov. Ak si to situácia vyžaduje a dieťa sa naozaj mýlilo, ospravedlňuje sa, nebojácne, ale s úctou hľadí súperovi do očí a dáva najavo ochotu spolupracovať a napredovať v rozvoji vzťahov. Takéto správanie žiaka základnej školy väčšinou nemôže byť skutočne prepracovanou a akceptovanou formou komunikácie zvnútra. Len v určitých komunikačných situáciách, ktoré sú pre neho priaznivé, dosahuje tento vrchol.

Keď je aktívne zapnutý nedostatočne lojálny typ komunikácie, zdá sa, že dieťa sa vzdá svojej pozície bez odporu, v zhone sa ospravedlniť alebo sa jednoducho podriadi protistrane. Ochota bez otvorenej diskusie o situácii prijať agresívny nátlak druhého je nebezpečná pre rozvoj zmyslu pre osobnosť dieťaťa. Drví dieťa pod sebou a ovláda ho.

Pri aktívne aktivovanom, primerane nelojálnom, agresívnom type komunikácie dieťa vedie emocionálnu reč alebo účinný útok ako odpoveď na agresiu zo strany druhého. Môže použiť otvorené kliatby alebo sa brániť slovami ako "Si blázon!", "Počujem to!" Otvorená agresia v reakcii na agresiu stavia dieťa do rovnoprávnej pozície vo vzťahu k jeho rovesníkom a tu boj o ambície určí víťaza prostredníctvom schopnosti prejaviť vôľový odpor bez toho, aby sa uchyľovalo k preukazovaniu fyzickej výhody.

Aktívne zapnutým adekvátnym nelojálnym, ignorujúcim typom komunikácie dieťa prejavuje úplné ignorovanie agresie namierenej voči nemu. Otvorená nevedomosť v reakcii na agresiu môže dieťa postaviť nad situáciu, ak má dostatok intuície a reflexných schopností nepreháňať to s prejavom nevedomosti, neurážať pocity frustrujúceho rovesníka a zároveň ho postaviť na svoje miesto. . Táto pozícia vám umožňuje zachovať sebaúctu, zmysel pre osobnosť.

Pri pasívnom nezaradenom type správania nedochádza ku komunikácii. Dieťa sa vyhýba komunikácii, sťahuje sa do seba (ťahá hlavu na plecia, pozerá sa do určitého priestoru pred seba, odvracia sa, sklopí oči a pod.). Táto poloha rozmazáva sebaúctu dieťaťa, zbavuje ho sebavedomia.

Vo veku základnej školy dochádza k reštrukturalizácii vzťahov dieťaťa k ľuďom. Ako L.S. Vygotského, históriu kultúrneho vývoja dieťaťa k výsledku, ktorý možno definovať „ako sociogenézu vyšších foriem správania“.

3. Duševný rozvoj

3.1 Hovorenie a písanie

Prvé roky života dieťaťa, ako sme už povedali, sú citlivé na vývin reči a kognitívnych procesov. Práve v tomto období sa u detí rozvíja cit pre jazykové javy, akési všeobecné jazykové schopnosti – dieťa začína vstupovať do reality obrazno-znakového systému. V detstve sa vývoj reči uberá dvoma hlavnými smermi: po prvé, je intenzívne nábor slovná zásoba a morfologický systém jazyka, ktorým hovoria iní, je asimilovaný; po druhé, reč poskytuje reštrukturalizáciu kognitívnych procesov (pozornosť, vnímanie, pamäť, predstavivosť, ako aj myslenie). Zároveň rast slovnej zásoby, rozvoj gramatickej štruktúry reči a kognitívnych procesov priamo závisia od podmienok života a výchovy. Jednotlivé variácie sú tu veľmi veľké, najmä v vývin reči... Prejdime k sekvenčnej analýze reči a kognitívnych procesov dieťaťa.

Do nástupu do školy sa slovná zásoba dieťaťa natoľko zväčší, že sa môže s inou osobou slobodne rozprávať o akejkoľvek záležitosti súvisiacej s každodenným životom a v rámci svojich záujmov. Ak vo veku troch rokov normálne vyvinuté dieťa používa až 500 alebo viac slov, potom šesťročné dieťa - od 3 000 do 7 000 slov. Slovnú zásobu dieťaťa na základnej škole tvoria podstatné mená, slovesá, zámená, prídavné mená, číslovky a spojovacie spojenia.

Bez špeciálneho tréningu nebude dieťa schopné vykonávať zvukovú analýzu ani tých najjednoduchších slov. Je to pochopiteľné: verbálna komunikácia sama osebe nepredstavuje pre dieťa úlohy, v procese riešenia ktorých by sa tieto špecifické formy analýzy rozvíjali. Dieťa, ktoré nevie rozobrať zvukovú skladbu slova, nemožno považovať za zaostávajúce. Len nie je trénovaný.

Potreba komunikácie určuje vývoj reči. Počas celého detstva dieťa intenzívne ovláda reč. Zvládnutie reči sa mení na rečovú aktivitu.

Dieťa, ktoré nastúpi do školy, je nútené prejsť z „vlastných osnov“ vyučovania reči do učebných osnov, ktoré ponúka škola.

Na systematickú organizáciu práce na rozvoji reči metodológovia navrhujú nasledujúcu schému typov reči.

3.2 Zmyslový rozvoj

Dieťa, ktoré prichádza do školy, nielen rozlišuje farby, tvary, veľkosti predmetov a ich polohu v priestore, ale vie správne pomenovať navrhované farby a tvary predmetov, správne korelovať predmety vo veľkosti. Dokáže nakresliť aj najjednoduchšie tvary a vymaľovať ich v danej farbe.

Je veľmi dôležité, aby dieťa dokázalo určiť identitu predmetov podľa jedného alebo druhého štandardu. Normy sú vzorky základných odrôd kvalít a vlastností predmetov vyvinutých ľudstvom. Ako bolo uvedené vyššie, normy vznikli v priebehu dejín ľudskej kultúry a ľudia ich používajú ako modely, opatrenia, pomocou ktorých sa stanovuje súlad vnímanej reality s jednou alebo druhou vzorkou zo systému usporiadaných noriem.

Ak dieťa vie správne pomenovať farbu a tvar predmetu, ak dokáže korelovať vnímanú kvalitu so štandardom, potom si dokáže vytvoriť identitu (guľatá guľa), čiastočnú podobnosť (guľaté jablko, ale nie dokonalé, ako guľa), odlišnosť (guľa a kocka) ... Dôkladne skúma, cíti alebo počúva, dieťa vykonáva korelačné akcie, sleduje spojenie vnímaného so štandardom.

V prírode existuje nekonečná paleta farieb, tvarov, zvukov. Ľudstvo ich postupne zefektívnilo, zredukovalo na systémy farieb, tvarov, zvukov – zmyslové štandardy. Pre školskú dochádzku je dôležité, aby zmyslový vývin dieťaťa bol dostatočne vysoký.

V školskom veku normálne vyvinuté dieťa dobre chápe, že obrázok alebo kresba je odrazom reality. Preto sa snaží dať do súladu obrázky a kresby s realitou, aby videl, čo je na nich zobrazené. Keď vezmeme do úvahy kresbu, kópiu maľby alebo maľbu samotnú, na ktorú je dieťa zvyknuté výtvarného umenia, rôznofarebnú paletu, ktorú používa umelec, nevníma ako špinu, vie, že svet pozostáva z nekonečného množstva trblietavých farieb. Dieťa už vie, ako správne vyhodnotiť perspektívny obraz, pretože vie, že ten istý objekt, ktorý sa nachádza ďaleko, vyzerá na kresbe malý, ale blízko - oveľa väčší. Preto pozorne skúma, koreluje obrazy niektorých predmetov s inými. Deti sa radi pozerajú na obrázky - koniec koncov, sú to príbehy o živote, ktorý tak túžia pochopiť. Kresby a maľby prispievajú k rozvoju symbolickej funkcie vedomia a umeleckého vkusu.

3.3 Rozvoj myslenia

Znakom zdravej detskej psychiky je kognitívna aktivita. Zvídavosť dieťaťa je neustále zameraná na poznávanie okolitého sveta a budovanie vlastného obrazu o tomto svete. Dieťa sa hrá, experimentuje, snaží sa nadväzovať kauzálne vzťahy a závislosti. Sám sa môže napríklad pýtať, ktoré predmety sa potápajú a ktoré budú plávať.

Čím je dieťa duševne aktívnejšie, tým viac otázok kladie a tým sú tieto otázky pestrejšie. Dieťa sa môže zaujímať o všetko na svete: aký hlboký je oceán? ako tam dýchajú zvieratá? koľko tisíc kilometrov má zemeguľa? Prečo sa sneh v horách neroztopí, ale dole sa topí?

Dieťa sa usiluje o poznanie a samotná asimilácia vedomostí nastáva prostredníctvom mnohých „prečo?“, „ako?“, „prečo?“. Je nútený operovať so znalosťami, predstavovať si situácie a snažiť sa nájsť možný spôsob odpovede na otázku. Už sme povedali, že keď sa vyskytnú nejaké problémy, dieťa sa ich snaží riešiť, naozaj sa snaží a skúša, ale problémy môže riešiť, ako sa hovorí, v mysli. Predstavuje si reálna situácia a akoby v nej pôsobí v jej predstavách. Takéto myslenie, v ktorom k riešeniu problému dochádza v dôsledku vnútorných akcií s obrazmi, sa nazýva vizuálne-figuratívne. Obrazové myslenie je hlavným typom myslenia vo veku základnej školy. Samozrejme, že mladší žiak vie myslieť logicky, no treba pripomenúť, že tento vek je citlivý na učenie založené na vizualizácii.

J. Piaget zistil, že myslenie dieťaťa vo veku šesť alebo sedem rokov je charakterizované „centralizáciou“ alebo vnímaním sveta vecí a ich vlastností z pozície, ktorú dieťa skutočne zaujíma, čo je jediná možná poloha. pre dieťa. Pre dieťa je ťažké predstaviť si, že jeho videnie sveta sa nezhoduje s tým, ako tento svet vnímajú iní ľudia.

Prechod k systematickému vyučovaniu v škole, k rozvojovému vzdelávaniu mení orientáciu dieťaťa v javoch reality, ktoré ho obklopujú. V predvedeckom štádiu vývinu myslenia dieťa posudzuje zmeny z egocentrickej pozície, ale prechodom k asimilácii nových spôsobov riešenia problémov sa mení vedomie dieťaťa, jeho postavenie pri posudzovaní predmetov a zmien, ku ktorým dochádza ho. Vývinové vzdelávanie vedie dieťa k asimilácii vedeckého obrazu sveta, začína sa zameriavať na sociálne rozvinuté kritériá.

3.4 Rozvoj pozornosti, pamäti, predstavivosti

Učebná činnosť si vyžaduje rozvoj vyšších psychických funkcií – svojvôľu pozornosti, pamäti, predstavivosti. Pozornosť, pamäť, predstavivosť mladšieho školáka už získavajú samostatnosť - dieťa sa učí ovládať špeciálne činnosti, ktoré mu umožňujú sústrediť sa na učebné činnosti, uchovať si v pamäti to, čo videlo alebo počulo, predstaviť si niečo, čo presahuje rámec toho, čo bolo predtým vnímané. Ak v predškolskom veku samotná herná aktivita prispela ku kvantitatívnym zmenám vo vývine svojvoľnosti (nárast dobrovoľnosti, vyjadrený koncentráciou a stabilitou pozornosti, dlhodobé uchovanie obrazov v pamäti, obohatenie predstavivosti), potom v primárnom školskom veku vzdelávacia činnosť vyžaduje, aby dieťa pridelilo špeciálne akcie, vďaka ktorým pozornosť, pamäť, predstavivosť získajú výrazný svojvoľný, úmyselný charakter. K svojvôli kognitívnych procesov u detí vo veku šesť až sedem, desať až jedenásť rokov však dochádza až na vrchole vôľového úsilia, keď sa dieťa zámerne organizuje pod tlakom okolností alebo na základe vlastnej motivácie. Za normálnych okolností je pre neho stále veľmi ťažké zorganizovať svoje duševné funkcie na úrovni najvyšších výdobytkov ľudskej psychiky.

Rozvoj pozornosti. Kognitívna činnosť dieťaťa, zameraná na skúmanie okolitého sveta, organizuje jeho pozornosť na skúmané predmety na dlhú dobu, kým záujem nevyschne. Ak je šesť-sedemročné dieťa zaneprázdnené pre neho dôležitou hrou, potom sa bez rozptýlenia môže hrať dve alebo dokonca tri hodiny. Pokiaľ sa dokáže sústrediť produktívne činnosti(kreslenie, navrhovanie, robenie pre neho významných remesiel). Tieto výsledky zamerania pozornosti sú však dôsledkom záujmu o to, čo dieťa robí. Bude chradnúť, bude roztržitý a bude sa cítiť úplne nešťastne, ak potrebuje byť pozorný pri činnostiach, ktoré sú mu ľahostajné alebo sa mu vôbec nepáčia.

Mladší žiak si do určitej miery môže plánovať vlastné aktivity. Zároveň slovne vysloví, čo musí a v akom poradí bude vykonávať tú či onú prácu. Plánovanie určite zorganizuje pozornosť dieťaťa.

Rozvoj pamäti. Keď sa zapamätanie stane podmienkou pre úspešnú hru alebo je dôležité pre realizáciu túžob dieťaťa, ľahko si zapamätá slová v danom poradí, básne, postupnosť akcií atď. Techniky zapamätania si dieťa môže používať už vedome. Opakuje, čo si treba zapamätať, snaží sa pochopiť, uvedomiť si, čo sa v danej sekvencii zapamätá. ale nedobrovoľné zapamätanie zostáva produktívnejší. Tu opäť všetko rozhoduje o záujme dieťaťa o podnikanie, v ktorom je zaneprázdnené.

V škole sa dieťa stretáva s potrebou zapamätať si dobrovoľne. Učebná aktivita si od dieťaťa vyžaduje zapamätanie. Učiteľ dáva dieťaťu pokyny, ako si zapamätať a reprodukovať to, čo sa má naučiť. Spolu s deťmi diskutuje o obsahu a objeme látky, rozdeľuje ju na časti (podľa významu, podľa náročnosti zapamätania atď.), učí ovládať proces zapamätania. Predpokladom zapamätania je porozumenie – učiteľ upriamuje pozornosť dieťaťa na potrebu porozumenia, učí dieťa porozumieť tomu, čo si musí zapamätať, nastavuje motiváciu pre stratégiu zapamätania: zachovanie vedomostí, zručností nielen pri riešení školské úlohy ale aj na celý nasledujúci život.

Dobrovoľná pamäť sa stáva funkciou, na ktorej je založená učebná činnosť, a dieťa prichádza k pochopeniu potreby, aby jeho pamäť pracovala pre seba. Je to zapamätanie a reprodukcia vzdelávacieho materiálu, ktorý dieťaťu umožňuje reflektovať svoje osobné duševné zmeny v dôsledku ponorenia sa do vzdelávacích aktivít a na vlastné oči vidieť, že „učiť sa“ znamená zmeniť sa vo vedomostiach a osvojiť si schopnosť dobrovoľného konania. .

Rozvoj predstavivosti. Vo veku základnej školy už dieťa vo svojej fantázii dokáže vytvárať najrôznejšie situácie. Keď sa v hre formuje nahrádzanie niektorých predmetov inými, predstavivosť prechádza k iným typom aktivít.

Dieťa má ťažkosti s skutočný život, vnímajúc svoju osobnú situáciu ako beznádejnú, môže ísť do imaginárneho sveta. Takže, keď niet otca a to prináša nevýslovnú bolesť, v predstavách môžete nájsť toho najúžasnejšieho, najvýnimočnejšieho - veľkorysého, silného, odvážneho otca. Vo svojich predstavách môžete dokonca svojho otca zachrániť pred smrteľným nebezpečenstvom a potom vás bude nielen milovať, ale ocení aj vašu odvahu, vynaliezavosť a odvahu. Otec-priateľ je snom nielen chlapcov, ale aj dievčat. Predstavivosť poskytuje dočasnú príležitosť na uvoľnenie, uvoľnenie z napätia, aby sme mohli ďalej žiť bez otca. Keď rovesníci utláčajú - bijú, vyhrážajú sa násilím, morálne ponižujú, v predstavách si môžete vytvoriť zvláštny svet, v ktorom dieťa buď rieši svoje problémy vlastnou štedrosťou, rozumným správaním, alebo sa mení na agresívneho vládcu, ktorý sa kruto pomstí svojmu páchateľov. Je veľmi dôležité počúvať výroky dieťaťa o utláčajúcich rovesníkoch.

Duševný vývin dieťaťa navštevujúceho školu sa kvalitatívne mení vzhľadom na požiadavky výchovno-vzdelávacej činnosti. Dieťa je teraz nútené vstúpiť do reality obrazno-znakových systémov a reality objektívneho sveta neustálym ponorením sa do situácií riešenia rôznych výchovných a životných problémov. Uveďme hlavné úlohy, ktoré sa riešia v primárnom školskom veku: 1) prienik do tajov jazykových, syntaktických a iných štruktúr jazyka; 2) asimilácia významov a významov verbálnych znakov a samostatné vytvorenie ich jemných integračných väzieb; 3) riešenie mentálnych úloh súvisiacich s premenou objektívneho sveta; 4) rozvoj svojvoľných aspektov pozornosti, pamäti a predstavivosti; 5) rozvoj predstavivosti ako spôsob, ako ísť nad rámec osobnej praktickej skúsenosti, ako podmienka kreativity.

4. Identita dieťaťa základnej školy

V siedmich, jedenástich rokoch dieťa začína chápať, že je akousi individualitou, ktorá samozrejme podlieha sociálnym vplyvom. Vie, že je povinný učiť sa a v procese učenia sa meniť, priraďovaním kolektívnych znakov (reč, čísla, poznámky atď.), kolektívnych pojmov, vedomostí a predstáv, ktoré existujú v spoločnosti, systém sociálnych očakávaní vo vzťahu k správaniu a hodnotovým orientáciám. Zároveň vie, že je iný ako ostatní a prežíva svoju jedinečnosť, svoje „ja“, so snahou presadiť sa medzi dospelými a rovesníkmi.

4.1 Identifikácia pohlavia

Mladší žiak už vie o svojom pohlaví. Už chápe, že je to nezvratné, a snaží sa presadiť ako chlapec alebo dievča.

Chlapec vie, že musí byť statočný, neplakať, ustúpiť všetkým dospelým a dievčatám. Chlapec sa zblízka pozerá na mužské profesie. Vie, čo je mužská práca. Sám sa snaží niečo odpíliť, niečo skórovať. Je veľmi hrdý, keď si jeho úsilie všimnú a schvália. Chlapci sa snažia správať ako muži.

Dievča vie, že má byť priateľské, milé, ženské, nebojovať sa, nepľuť, nepreliezať ploty. Zapája sa do domácich úloh. Keď ju pochvália za to, že je napichovačkou a hostiteľkou, sčervenie od rozkoše i rozpakov. Dievčatá sa snažia byť ako ženy.

V triede dievčatá a chlapci pri vzájomnej komunikácii nezabúdajú, že sú proti sebe: keď učiteľ posadí chlapca a dievča do jednej lavice, deti sú v rozpakoch, najmä ak na to reagujú rovesníci v ich okolí. okolnosť. V priamej komunikácii môžu deti pozorovať určitý druh odstupu vďaka tomu, že sú „chlapci“ a „dievčatá“. Mladší školský vek je však relatívne pokojný, pokiaľ ide o výraznú fixáciu na vzťahy medzi pohlaviami.

Osobitný, latentný vplyv na sexuálnu identifikáciu dieťaťa vo veku základnej školy začína mať jazykový priestor materinského jazyka, ktorý obsahuje nekonečné množstvo významov a významov podmieňujúcich formovanie psychologických postojov k sexuálnej identifikácii.

4.2 Psychologický čas osobnosti

Úsudky dieťaťa vo veku základnej školy o jeho minulosti, prítomnosti a budúcnosti sú ešte dosť primitívne. Zvyčajne skutočné dieťa v tomto veku žije v súčasnosti a v blízkej budúcnosti.

Vzdialená budúcnosť pre mladšieho študenta je vo všeobecnosti abstraktná, hoci keď je namaľovaný ružovým obrazom jeho budúceho úspechu, žiari potešením. Jeho zámery stať sa silným, inteligentným, odvážnym mužom alebo milou, prívetivou, ženskou ženou sú určite chvályhodné, ale dnešné dieťa o to vynakladá len nejaké symbolické úsilie, spoliehajúc sa na dobré impulzy.

Osobná minulosť má pre mladšie ročníky dvojaký význam. Po prvé, dieťa už má svoje vlastné spomienky. Obrazy jeho pamäti sú živé a emotívne. Dieťa vo veku 7-12 rokov bolo normálne zbavené amnézie v ranom veku. Pamäť uchováva vizuálne reprezentácie, ktoré sa reprodukujú vo forme zovšeobecnených spomienok, ktoré sa v tomto veku transformujú vďaka obohateniu dieťaťa. životná skúsenosť a symbolickú kultúru jazyka. Dieťa sa veľmi rádo „vracia“ do detstva a znovu prežíva príbehy, ktoré sú mu drahé. Tieto príbehy mu dnes prinášajú uspokojenie a otvorenú radosť. Zo zlých spomienok sa dieťa spravidla snaží oslobodiť. Po druhé, v období adaptácie na školu v prvom a druhom ročníku mnohé deti vyjadrujú úprimnú ľútosť nad tým, že zostarli. Tieto deti by sa chceli vrátiť v čase do predškolského detstva bez depresívnych a únavných povinností učiť sa a učiť sa. Túžba stať sa malým a nechodiť do školy môže byť medzi žiakmi tretieho a štvrtého ročníka. V tomto prípade dieťa potrebuje psychickú podporu a podporu.

4.3 Rozvoj zmyslov

Nové stránky cítenia dieťaťa vo veku základnej školy sa rozvíjajú predovšetkým v rámci výchovno-vzdelávacej činnosti a vo vzťahu k výchovnej činnosti. Samozrejme, všetky tie pocity, ktoré sa objavili v jeho predškolskom veku, naďalej zostávajú a prehlbujú sa v každodenných vzťahoch s milovanými blízkymi dospelými. Rozšíril sa však sociálny priestor – dieťa neustále komunikuje s učiteľom a spolužiakmi podľa zákonitostí jasne formulovaných pravidiel.

Ďalším veľmi dôležitým citom pre rozvinutú osobnosť je empatia k druhému.

Empatia je prežívanie niečoho spolu s druhým (inými), zdieľanie niečích skúseností; je to aj akcia vo vzťahu k tomu, s kým súcitia. Rozvinutá schopnosť empatie zahŕňa celý rozsah tohto stavu: po prvé je to súcit (ľútosť, vzrušenie z nešťastia iného človeka) a sympatie (responzívny, súcitný postoj k pocitom, nešťastie iného); po druhé je to súcit (pocit spokojnosti s radosťou a úspechom druhého).

Dieťa sa učí empatii prostredníctvom mechanizmu napodobňovania. Nasledovanie vzoru sa nazýva imitácia. Napodobňovanie sa uskutočňuje prostredníctvom kopírovania správania a pocitov. Činy, činy, mimika, pantomíma sa reprodukujú na základe fyziologických mechanizmov. K napodobňovaniu pocitov dochádza na základe fyziologických aj psychologických mechanizmov.

Dieťa sa empatii učí napodobňovaním vonkajších prejavov tohto stavu človeka a napodobňovaním činov, ktoré empatiu sprevádzajú.

Napodobňovanie činov empatie, ktoré prejavujú dospelí voči sebe navzájom, voči deťom, zvieratám, vedie dieťa k tomu, že sa učí prejavovať všetky vonkajšie atribúty empatie a je skutočne schopné zažiť krátke návaly empatie voči iným. Pocity vznikajúce u dieťaťa vo vzťahu k iným ľuďom ľahko prenáša na postavy rozprávok, príbehov, básní. Najživšia empatia sa prejavuje pri počúvaní rozprávok a príbehov, keď ide o postavu, ktorá má problémy.

Učiteľ môže inšpirovať. Na to musí mať techniku sugescie. Tu nie je potrebná žiadna argumentácia. Sugescia je vplyv na vôľu, vedomie, nutkanie k určitým činom, predovšetkým prostredníctvom prvého signalizačného systému. Tento vplyv sa uskutočňuje hlasom, intonáciou, výrazmi tváre. Sugestívna reč sa líši od naratívnej reči. Pomocou inonografu a elektronického počítača sa ukázal rozdiel medzi fyzikálnymi vlastnosťami sugestívnej reči a naratívnej reči. Z psychologického hľadiska je významná najmä efektivita, emocionalita rečníka a miera prejavu dôvery v to, čo sa hovorí. Ak učiteľ neustále zaobchádza so závisťou, škodoradosťou a domýšľavosťou s odporom a rozhorčením, potom inšpirujúca sila jeho pocitov prinesie pozitívne výsledky.

Učiteľ môže pracovať na imitatívnej identifikácii, na mechanizme identifikácie dieťaťa s významným dospelým. Dieťa vo veku základnej školy je stále veľmi napodobňujúce. A toto napodobňovanie umocňuje aj zmena miesta v systéme sociálnych vzťahov – príchod dieťaťa do školy. Neistota, ktorú dieťa v škole zažíva, zvyšuje jeho napodobňovanie.

Imitatívnosť dieťaťa môže byť nedobrovoľná a dobrovoľná.

Nedobrovoľné napodobňovanie vedie k preberaniu správania spolužiakov, učiteľov. Táto imitácia je založená na fyziologickom imitačnom mechanizme - na predvedenej vzorke. Tu si dieťa nevedome požičiava akciu.

Dobrovoľná imitácia je vôľový akt, ktorý je postavený na nedobrovoľnej imitácii. V tomto prípade dieťa účelovo reprodukuje túto alebo tú akciu, snaží sa ju spoľahlivo obnoviť v súlade s modelom. Opakovaním slabík po učiteľovi, reprodukovaním fonémov, dieťa ovláda rodný jazyk a iné jazyky mechanizmami nedobrovoľného a dobrovoľného napodobňovania. Prostredníctvom týchto mechanizmov sa dieťa učí činnosti. telesnej kultúry, zraková činnosť, spev, pracovné zručnosti a pod.

Empatia ako veľmi dôležitá spoločensky významná vlastnosť môže dostať svoje špeciálny vývoj prostredníctvom napodobňovania správania učiteľa s deťmi o ich neúspechu a úspechu. Ak učiteľ, hodnotiac vedomosti dieťaťa, informuje ho o neúspechu a zároveň s ním súcití, je naňho naštvaný, tak sa budú deti v budúcnosti správať takto.

5. Vzdelávacie aktivity

5.1 Pripravený do školy

Nástup do školy je prelomový bod v živote dieťaťa. Charakteristickým znakom postavenia študenta, študenta, je, že jeho štúdium je povinné, sociálne významné aktivity... Za ňu sa zodpovedá učiteľovi, škole, rodine. Život študenta podlieha systému prísnych pravidiel, ktoré sú rovnaké pre všetkých študentov. Jeho hlavným obsahom je asimilácia vedomostí spoločných pre všetky deti.

Dôležitým aspektom psychickej pripravenosti na školu je dostatočná úroveň vôľového rozvoja dieťaťa.

Osobitné miesto v psychologickej pripravenosti na školu má zvládnutie špeciálnych vedomostí a zručností, ktoré tradične súvisia so skutočnou školou - gramotnosť, počítanie, riešenie aritmetických úloh.

O pripravenosti zvládnuť školské učivo svedčia nie vedomosti a zručnosti ako také, ale úroveň rozvoja kognitívnych záujmov a kognitívne aktivity dieťa. Všeobecný pozitívny vzťah ku škole a učeniu nestačí na zabezpečenie trvalo udržateľného úspešného učenia, ak dieťa neláka samotný obsah vedomostí nadobudnutých v škole, nemá záujem o nové, čo spoznáva v triede, ak nepriťahuje ho samotný proces učenia.

Škola kladie najmä vysoké nároky na myslenie dieťaťa. Dieťa by malo vedieť vyzdvihnúť to podstatné v javoch okolitej reality, vedieť ich porovnávať, vidieť podobné a odlišné; musí sa naučiť uvažovať, hľadať príčiny javov, vyvodzovať závery.

Ďalším aspektom mentálneho vývinu, ktorý určuje pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku, je vývin reči – schopnosť súvisle, dôsledne, pre ostatných zrozumiteľne opísať predmet, obrázok, udalosť, sprostredkovať priebeh svojich myšlienok, vysvetliť ten či onen jav, pre druhých zrozumiteľne opísať predmet, obrázok, udalosť, vysvetliť im ten či onen jav. pravidlo.

Osobitným problémom je adaptácia na školu. Neistota je vždy vzrušujúca. A pred školou každé dieťa zažije extrémne vzrušenie. Do života vstupuje v porovnaní so škôlkou v nových podmienkach. Môže sa stať aj to, že dieťa v nižších ročníkoch bude proti svojej vôli poslúchať väčšinu. Preto je potrebné pomôcť dieťaťu v tomto ťažkom období jeho života nájsť samého seba, naučiť ho byť zodpovednému za svoje činy.

5.2 Všeobecná charakteristika vzdelávacích aktivít

Výchovno-vzdelávacia činnosť dieťaťa sa rozvíja rovnako postupne, skúsenosťou vstupu do nej, ako všetky doterajšie činnosti (manipulácia, cieľ, hra). Učebné aktivity sú aktivity zamerané na samotného žiaka. Dieťa sa učí nielen vedomosti, ale aj to, ako vykonávať asimiláciu týchto vedomostí.

Vzdelávacia činnosť má svoju štruktúru. D. B. Elkonin v ňom identifikoval niekoľko vzájomne súvisiacich komponentov:

1) vzdelávacia úloha – čo sa musí žiak naučiť, spôsob konania, ktorý sa má naučiť;

2) školiace aktivity- čo musí študent urobiť, aby vytvoril vzorec naučeného konania a reprodukoval tento vzorec;

3) kontrolná akcia - porovnávanie reprodukovanej akcie so vzorkou;

4) pôsobenie hodnotenia – určenie toho, do akej miery žiak dosiahol výsledok, mieru zmien, ktoré nastali u samotného dieťaťa.

Konečným cieľom výchovno-vzdelávacej činnosti je vedomá výchovná činnosť žiaka, ktorú si sám buduje podľa objektívnych zákonitostí, ktoré sú jej vlastné. Učebná činnosť, organizovaná spočiatku dospelou osobou, by sa mala zmeniť na samostatnú činnosť žiaka, v ktorej formuluje výchovnú úlohu, vykonáva výchovné akcie a kontrolné akcie, vykonáva hodnotenie, t.j. edukačná činnosť cez reflexiu dieťaťa na ňu prechádza do samoštúdia.

Vyššie duševné funkcie podľa L.S. Vygotsky, rozvíjať sa v kolektívnych interakciách ľudí. L.S. Vygotsky sformuloval všeobecný genetický zákon kultúrneho vývoja: „Každá funkcia v kultúrnom vývoji dieťaťa sa objavuje na javisku dvakrát, v dvoch rovinách, najprv spoločensky, potom psychologicky, najprv medzi ľuďmi, ako interpsychická kategória, potom vo vnútri dieťaťa. ako intrapsychická kategória. To platí rovnako pre dobrovoľnú pozornosť, ako aj pre logickú pamäť, pre vytváranie pojmov, pre rozvoj vôle. Psychologická podstata človeka je súhrn ľudských vzťahov prenesených dovnútra. Tento presun dovnútra sa uskutočňuje pod podmienkou spoločnej aktivity dospelého a dieťaťa. Vo výchovno-vzdelávacej činnosti – učiteľ a žiak.

Postupné budovanie kapacity existujúcich operácií kultúrneho myslenia a metód učenia - prirodzenou cestou rozvoj individuálnej inteligencie a jej socializácia. V teórii obsahu a štruktúry výchovno-vzdelávacej činnosti sa však v priebehu desaťročí vykryštalizovala myšlienka, že základom vývinového vzdelávania je jeho obsah a metódy organizácie vzdelávania. Túto pozíciu vyvinul L.S. Vygotsky a potom D.B. Elkonin a V.V. Davydov. Zásadný význam pre teoretikov podmienok asimilácie vedomostí mala myšlienka L. S. Vygotského, že „výuka jeho vedúcej úlohy v duševnom rozvoji sa uskutočňuje predovšetkým prostredníctvom obsahu získaných vedomostí“. Spresňujúc toto ustanovenie VV Davydov poznamenáva, že „vývojový charakter výchovno-vzdelávacej činnosti ako vedúcej činnosti v primárnom školskom veku je spojený s tým, že jej obsahom sú teoretické poznatky“. Vedecké poznatky a kultúru nahromadené ľudstvom si dieťa osvojuje prostredníctvom rozvoja vzdelávacích aktivít. V. V. Davydov, skúmajúc výchovno-vzdelávaciu činnosť žiakov základných škôl, píše, že „je postavená v súlade so spôsobom prezentácie. vedecké poznatky, so spôsobom vzostupu od abstraktného ku konkrétnemu." Myslenie v procese vzdelávacej činnosti je do istej miery analogické mysleniu vedca, ktorý výsledky svojho výskumu uvádza prostredníctvom zmysluplných abstrakcií, zovšeobecnení a teoretické koncepty... Predpokladá sa, že poznatky charakteristické pre iné „vysoké“ formy spoločenského vedomia dostávajú podobným spôsobom aj možnosť integrálnej reprodukcie – umelecké, morálne a právne myslenie vykonáva operácie, ktoré súvisia s teoretickými poznatkami.

5.3 Vplyv učenia na duševný vývoj

Problém rozvoja vzdelávania a výchovy sa u nás rozvíja už dlhé desaťročia. Spočiatku sa pozornosť venovala rozvoju učebných schopností. Následne sa zistilo, že základné vzdelanie výrazne neovplyvňuje duševný vývoj detí. L.V. Zankov napísal, že dosiahnutie dobrej kvality vedomostí a zručností na základnej škole nie je sprevádzané úspechom vo vývoji dieťaťa. Formovaný vyučovací systém, generovaný konkrétnym historickým vývojom výchovno-vzdelávacej činnosti, si vyžiadal reštrukturalizáciu teórie a praxe výchovno-vzdelávacej činnosti. Koncom 60. rokov sa uskutočnila reštrukturalizácia základného školstva, ktorej jedným z cieľov bolo zvýšenie úlohy výchovy a vzdelávania v duševnom rozvoji detí.

S asimiláciou teoretických vedomostí žiakmi základných škôl vznikajú podmienky, ktoré v nich vedú k formovaniu psychologických formácií, ktoré určujú duševný vývoj - reflexia, analýza a plánovanie.

Relatívny úspech dáva učiteľovi príležitosť vidieť, čo každý žiak získava. Pri analýze skutočného a relatívneho úspechu dieťaťa L.S. Vygotsky spolu s úrovňou skutočného vývoja dieťaťa vyčlenil koncept zóny proximálneho vývoja, ktorý označuje „vzdialenosť medzi úrovňou jeho skutočného vývoja, určenou pomocou samostatne riešených úloh, a úrovňou možného vývin dieťaťa, určovaný pomocou úloh, ktoré dieťa rieši pod vedením dospelých a v spolupráci s jeho šikovnejšími spoločníkmi... Úroveň skutočného vývinu charakterizuje úspešnosť vývinu, výsledky vývinu za predchádzajúci deň, a zóna proximálneho vývoja charakterizuje duševný vývoj pre zajtrajšok." Dozrievanie funkcie detskej mysle sa uskutočňuje nielen podľa zložitých zákonitostí vývinu, ale aj spoluúčasťou dospelého, ktorý na seba berie poslanie viesť dieťa spolu s ním, vykonávať s ním výchovné akcie tak, aby zajtra ich môže vykonávať samostatne. Pre dynamiku duševného vývoja a pre školskú úspešnosť nie sú také podstatné funkcie, ktoré dnes dozreli, ako funkcie, ktoré sú v štádiu dozrievania: podstatné nie je ani to, čo sa dieťa už naučilo, ale to, čím je. schopný učiť sa.

Mali by sme sa opäť obrátiť na myšlienku L.S. Vygotsky, že vývoj v každom veku je založený na rôznych funkciách. V ranom veku je vedúcou funkciou vnímanie, potom pamäť, myslenie. V skutočnosti sa prechod z jednej funkcie do druhej nevyskytuje podľa štádií vekového vývoja. Každé dieťa má vo vývine funkcií svoje špeciálne dominanty. Takže v podmienkach školského vzdelávania zameraného spočiatku na rozvoj logické myslenie, objavujú sa deti, ktoré zjavne nie sú pripravené mentálne sa rozvíjať navrhovaným spôsobom. Môže u nich prevládať vizuálno-figuratívne myslenie, potrebujú obrazné opory na riešenie problémových situácií (od výchovných úloh až po situácie každodenného života). NS. Leites opísal tento typ vývoja dieťaťa a ukázal, že má nielen negatívnu stránku, ale potenciálne v sebe nesie aj príležitosti na kreativitu. Koreláciou absolútnej úspešnosti vo výchovno-vzdelávacej činnosti dieťaťa v predškolskom veku s raným nadaním sa môže učiteľ mýliť: nie každý prípad absolútneho úspechu nám prezradí budúci intelektový a budúci talent. Zároveň nie každý prípad vývojového oneskorenia zámerne predurčuje zlyhanie v perspektívach duševného vývoja. Pri skoršom štúdiu prejavov nadania a mentálnej retardácie N.S. Leites ukázal, že existuje veľa možností rozvoja. Vývoj každého dieťaťa má svoje vlastné vyhliadky - na to treba pamätať. S dieťaťom by ste mali komunikovať predovšetkým ako človek, a nie ako úspešný či neúspešný študent.

5.4 Vplyv učenia na osobný rozvoj

Psychický vývin dieťaťa zásadne ovplyvňuje činnosť učenia. Rozhodujúci význam má zároveň asimilácia a rozvoj reči v tréningovom systéme. Spontánnu asimiláciu reči v prvých rokoch detstva by mal nahradiť programový rozvoj v podmienkach školského vzdelávania.

Programový rozvoj reči zahŕňa nasledujúce typy učenia a rozvoja dieťaťa.

Po prvé, ovládanie spisovného jazyka, podliehajúceho norme. Patrí sem aj rozvoj reflexie o korelácii spisovných a nespisovných jazykov. Dieťa je stále veľmi citlivé na opravy zo strany dospelého, ľahko vníma slová učiteľa, ktorý naznačuje, že táto reč zodpovedá spisovný jazyk alebo vulgárne, hovorové, ďaleko od požiadaviek reči. Po druhé, zvládnutie čítania a písania. Čítanie aj písanie sú rečové zručnosti založené na systéme jazyka, na znalosti jeho fonetiky, grafiky, slovnej zásoby, gramatiky, pravopisu. Úspech v zvládnutí čítania a písania určuje zručnosti konštrukcie reči, zvláštnosti vyjadrovania vlastných myšlienok a vnímanie reči niekoho iného.

Po tretie, súlad reči študentov s určitou úrovňou požiadaviek, pod ktorou by dieťa nemalo byť, pretože zastáva pozíciu študenta.

Učenie si vytvára vlastné požiadavky na rečové cvičenia. Ide predovšetkým o systematickosť tried na asimiláciu a rozvoj reči. Všetky cvičenia majú rozumnú postupnosť a vzťah. Každá hodina zameraná na rozvoj reči má svoje požiadavky na žiaka.

Moderné metódy rozvoja reči určujú základné zručnosti žiakov. Požadované zručnosti zahŕňajú:

1) zručnosti spojené s pochopením témy, ktorú musí dieťa dôsledne odhaľovať; 2) zručnosti súvisiace s plánovaním a plánovaním príbehu, hromadením materiálu pre nadchádzajúci príbeh alebo esej;

3) zručnosti spojené s plánovaním príbehu alebo samotnej kompozície (zápletka, kompozícia atď.);

4) zručnosti súvisiace s jazykovou prípravou príbehu alebo eseje;

5) zručnosti súvisiace so stavbou a písaním samotného textu, ako aj s ovládaním a opravovaním textu. (Na základe materiálov M. R. Ľvova.)

Rečové stereotypy sú také silné, že aj v reči človeka, ktorý si v dospelosti zvolil jazyky za svoju profesiu, ovládal viacero cudzích a rodných jazykov, nie, nie, a dokonca prekĺznu aj ľudové reči naučené v detstve. Táto okolnosť by však nemala byť ospravedlnením ani pre učiteľa, ani pre žiaka. Zvládnutie kultúrnej reči je normou duševného vývoja moderný človek.

Rozvoj reči je uľahčený duševným vývojom - schopnosťou úplne a správne posúdiť situáciu, analyzovať, čo sa deje, ako aj schopnosť identifikovať problém. K tomu patrí aj schopnosť logicky správne opísať diskutovanú situáciu (dôsledne, jasne zdôrazniť to hlavné). Dieťa by malo vedieť niečo podstatné nevynechať, neopakovať to isté, nezaradiť do príbehu to, čo s daným príbehom priamo nesúvisí. Je tiež dôležité sledovať presnosť reči.

6. Literatúra

1. Mukhina V.S. Psychológia súvisiaca s vekom. - 4. vydanie, - M., 1999 .-- 456 s.

Oľga Olegovna Gonina

Psychológia veku základnej školy

Vzdelávacie vydanie

Predslov

Kurz psychológie veku základnej školy je jedným z najdôležitejších v príprave bakalárov v odboroch „Psychológia“ a „Psychologická a pedagogická výchova“. Zvládnutím predmetu sa vytvára základ pre zmysluplnú asimiláciu pedagogických poznatkov, ako aj poznatkov z oblasti iných psychologických disciplín. Budúci odborníci potrebujú poznať základné vzorce formovania vedúceho typu činnosti a iných typov činnosti dieťaťa vo veku základnej školy, vývoj kognitívnych duševných procesov a osobnostných vlastností v tomto štádiu ontogenézy, charakteristiky možných osobných a behaviorálnych problémov mladších školákov a vedieť pomocou diagnostických nástrojov identifikovať vlastnosti psychiky detí, navrhnúť optimálne podmienky pre ich duševný vývin.

Učebnica je zostavená s cieľom formovať u žiakov predstavy o základných zákonitostiach psychického vývinu dieťaťa v predškolskom veku, metódach ich diagnostiky a nápravy. Obsah učebnice je zameraný na vedecký prístup k štúdiu zákonitostí duševného vývinu: predstavy o hybných silách vývinu psychiky, o všeobecných zákonitostiach a logike vývinu psychiky mladších školákov, poznatky o črtách sociálnej situácie, vedúcich činnostiach a nových formáciách psychiky mladších žiakov.

Návod začína úvahou o sociálnej situácii vývoja a vedúcich aktivít veku základnej školy. Nasleduje popis ostatných druhov činností typických pre mladších školákov: herná, komunikatívna, produktívna a pracovná, čo je spôsobené aktivitným prístupom k analýze psychiky detí. Nasledujúce kapitoly sú venované zákonitostiam rozvoja kognitívnej sféry detí: vnemy a vnímanie, pozornosť, pamäť, myslenie, predstavivosť, reč. Opisujú sa hlavné črty kognitívneho vývoja detí súvisiace s vekom, smery kvantitatívnych a kvalitatívnych zmien mentálnych funkcií, odhaľuje sa proces formovania štruktúry v kognitívnej sfére. Charakteristické sú charakteristiky osobnostného vývinu dieťaťa vo veku základnej školy: zákonitosti vývinu sféry sebauvedomenia, motivačno-potrebnej sféry, vekové charakteristiky emocionálnej a vôľovej sféry, morálny vývin. Osobitná pozornosť sa zároveň venuje zohľadňovaniu vonkajších a vnútorných faktorov rozvoja osobnosti, ktoré určujú hybné sily a podmienky osobnostného rozvoja dieťaťa. Posledná kapitola učebnice je venovaná vytýčeniu niektorých aspektov psychologickej podpory vývinu žiakov prvého stupňa základných škôl: problematika psychickej pripravenosti na školu a adaptácie detí na školskú dochádzku, školská neúspešnosť, osobnostné problémy a problémy správania mladších žiakov, základy psychokorekčná práca s deťmi vo veku základnej školy.

Po každej kapitole sú texty pre samoštúdium, otázky a úlohy na sebakontrolu vedomostí, ako aj praktické a výskumné úlohy na hĺbkovú analýzu a praktické pochopenie študovaného materiálu, psychodiagnostické techniky, ktoré možno použiť na štúdium vývinových charakteristík rôznych druhov činností, osobných charakteristík a črty kognitívnych procesov detí. Zoznam odporúčaného čítania po každej kapitole tiež pomôže usporiadať samostatná práca o štúdiu psychológie veku základnej školy. Za rovnakým účelom sú v prílohe uvedené kontrolné otázky na celý priebeh disciplíny, témy správ a abstraktov. Text učebnice sprevádzajú praktické príklady, obrázky a tabuľky, ktoré umožňujú lepšie pochopiť a osvojiť si faktografický materiál o psychológii veku základnej školy.

Spolu s ďalšími odbormi základnej časti odborného cyklu Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu vyššieho odborného vzdelávania poskytuje odbor „Psychológia veku základnej školy“ súbor nástrojov na formovanie profesijných kompetencií bakalára psychologicko-pedagogického vzdelania.

Pri štúdiu odboru „Psychológia veku základnej školy“ musí mať bakalár tieto kompetencie:

Zákonitosti vo vývine rôznych druhov aktivít v primárnom školskom veku;

Rysy kognitívneho a osobného rozvoja dieťaťa vo veku základnej školy;

Hlavné smery a obsah psychologickej podpory rozvoja žiakov základných škôl.

Uplatňovať získané teoretické poznatky v práci vo vzdelávacích a vzdelávacích inštitúciách;

Analyzovať vekové charakteristiky duševného vývoja mladších študentov;

Koniec úvodného úryvku.

Text poskytol Liters LLC.

Za knihu môžete bezpečne zaplatiť bankovou kartou Visa, MasterCard, Maestro, z účtu mobilného telefónu, z platobného terminálu, v salóne MTS alebo Svyaznoy, cez PayPal, WebMoney, Yandex.Money, QIWI Wallet, bonusové karty alebo iným spôsobom, ktorý vám vyhovuje.