Maľovanie Sofia Davydovna - kandidát pedagogické vedy, Profesor oddelenia oligophrenopedagogickej Moskovskej pedagogickej školy, autor viac ako 120 diel (vrátane učebníc a návody) o otázkach štúdia, vzdelávania a vzdelávania detí s vývojovým poškodením. Je to jeden z popredných špecialistov v oblasti diagnostiky a korekcie porušovania rozvoja detí.

Levchenko Irina Yurevna - Doktor psychologických vied, profesora, vedúci oddelenia špeciálnej psychológie a klinických základov defektickej univerzity Moskvy. Sholokhov. Autor učebníc, vzdelávacích a metodických príručiek, článkov o problémoch abnormálneho rozvoja, organizácie a údržby praktický psychológ v špeciálnom vzdelávaní.

S. D. Zabradena, I. YU. Levchenko.

Psychologická a pedagogická diagnostika porúch rozvoja (priebeh prednášok). - m.: V. SEKCHEV, 2007. - 128 p.

ISBN 978-5-88923-132-5

Nedávno desaťročia sú charakterizované stabilným nárastom počtu detí s odchýlkami vo vývoji (viac ako 70%); Väčšina z nich je v budúcnosti potrebovať nápravu a pedagogickú a psychologickú pomoc.

Úspech vzdelávania, odbornej prípravy, sociálnej adaptácie dieťaťa s poškodením vývoja závisí od správneho hodnotenia jeho možností a znakov rozvoja. Táto úloha rieši komplexná psychodiagnostika porúch rozvoja. Je to prvá a veľmi dôležitá etapa v systéme udalostí poskytujúcich špeciálne školenie, umožňuje určiť optimálnu pedagogickú trasu, aby sa poskytla individuálna psychologická a pedagogická podpora dieťaťa, ktorá zodpovedá jeho schopnostiam a príležitostiam.

Kurz je adresovaný psychológom a nedostatkom hromadných a špeciálnych vzdelávacích inštitúcií. Jeho cieľom je tvoriť teoretické, metodické a praktické prístupy k štúdiu detí s rôznymi odchýlkami vo vývoji.

Navrhovaný prednáškový kurz obsahuje materiál, ktorý je súčasťou obsahu programu akademická disciplína "Psychologická a pedagogická diagnóza", a môže byť tiež použitý v štúdii disciplíny "psychologickej a pedagogickej diagnostiky a poradenstva" pre študentov všetkých nedostatočných špecialít.

© S. D. Zabramenova, I. YU. Levchenko, 2007

O V. Sekachev, Edition, 2007

Prednášku 1.

História vývoja psychologicopodaghologických metód diagnózy v špeciálnej psychológii

História psychodiagnostického výskumu v zahraničí

História rozvoja psychologických a pedagogických metód výskumu v špeciálnej psychológii je spojená s požiadavkami praxe, predovšetkým lekárskym a pedagogickým. Predmet štúdie boli deti, adolescenti, dospelí, ktorí mali rôzne porušenia duševný vývojvrátane mentálne retardovaných.

V závislosti od toho, ako boli rôzni výskumníci chápané podstatnou mentálnou retardáciou, boli metódy, ktoré použili na identifikáciu. Po prvé, začali sa zapojiť do psychofyzikálnej nedostatočne rozvoja detských psychiatrov. Ich úsilie bolo zamerané na potešenie mentálnej retardácie z duševnej choroby a zaoberali sa najhlbšími a najťažšími formami nedostatočného rozvoja. V dielach francúzskych lekárov J. E.D. Unič (1772-1840),

E. Segén (1812-1880), ktorý patrí k zásluhom prvých štúdií mentálne retardovaných, dostanú určité diferenciálne diagnostické kritériá. Tak, j.e.ED. Esciret považoval za indikátor intelektuálneho rozvoja. Stav reči, a to bolo do značnej miery ovplyvnené jazykovou (verbálnou) povahou následných testov. E. Segén pripojil veľký význam pre stav zmyslových a voĺbových procesov. Vytvorili metodiku pre učenie hlboko mentálne retardovaných detí, ktoré zahŕňali úlohy na zmyslové rozlíšenie a vývoj ľubovoľných akcií motora. Vyvinutý spoločnosťou E. Segéne (1866) "Form Boards" sú stále populárne v prieskume mentálne retardovaných detí, patria medzi skúšky akcií alebo neverbálnych testov intelektu. Treba poznamenať, že až do stredu XIX storočia. Zriadenie mentálnej retardácie zostalo najmä lekársky problém.

So zavedením univerzálnej primárneho vzdelávania v niektorých krajinách sa objaví praktická potreba identifikácie detí neschopných odbornej prípravy v bežných školách. V tejto súvislosti v 60. rokoch XIX storočia. Otvárajú sa prvé pomocné triedy, ako aj špeciálne školy pre mentálne retardované deti. Teraz sa stalo oveľa ťažšie určiť mentálnu retardáciu, pretože sa muselo zaoberať jednoduchšími formami, ktoré sú ťažké ubytovať sa z podobných štátov. Úzkosť progresívnych lekárov, učitelia spôsobili, že deti boli často zaslané na pomocné školy na základe jedného ukazovateľa - zlyhanie pripomínania. Zároveň, málo, a niekedy neboli vzaté do úvahy jednotlivca psychologické zvláštnosti Dieťa a dôvody, ktoré spôsobujú zneužitie.

Bolo potrebné zefektívniť systém výberu detí v pomocných školách. Zriadenie mentálnej retardácie sa zmení na psychologický a pedagogický problém.

Psychológovia prišli na pomoc lekárov a učiteľov, ktorí sa v ich arzenálových technikách a objavili sa v týchto rokoch (koniec XIX - začiatok XX storočie) Experimentálne metódy. Vyhľadávajú vyhľadávania najobšíprístupov, kompaktných a univerzálnych spôsobov, ako preskúmať deti, ktoré by sa mali považovať za pozitívny fenomén vo vývoji psychológie tohto obdobia. Experimentálne metódy výskumu detí sa začali používať na diagnostikovanie schopností. Niektorí psychológovia nepochopili podstatu duševnej zaostalosti, považovali za to ako jednoduché kvantitatívne oneskorenie vo vývoji intelektu detí. Znižovali len mentálnu zaostalosť porušenia samostatné funkcie A experimentálne úlohy boli pozorované v štúdii iba týchto funkcií. Ich metodický prístup bol meraný "množstvom mysle" v prieskume, čo viedlo k významným chybám v diagnostike mentálnej retardácie. Toto meranie sa uskutočnilo pomocou testov. Skúška je test, ktorý obsahuje určitú úlohu identickú so všetkými skúmanými subjektmi, s použitím presného zariadenia na vyhodnotenie úspechu alebo zlyhania alebo na číselné zaznamenávanie výsledkov (Pieron).

Jedným z prvých, ktoré sa testuje, bol anglický biológ F. Galton (1822-1911). Vyvinul farebné testy na skúmanie individuálnych rozdielov. Zároveň považoval hlavný ukazovateľ duševných schopností. Stav ľudských senzorických funkcií: vizuálna ostrosť a sluch, rýchlosť mentálnych reakcií, schopnosť rozlíšiť teplo, studenú, bolesť atď. F. Galton ešte nie je Použil termín "test" v zmysle, že v nej neskôr investuje A. Bina (1857-1911). Ale to bol prvý odchod z testov a inšpekcií na základe intuície.

Myšlienku štúdia fyzikálnych a duševných schopností s metódou testov zistila svoj vývoj v dielach amerického psychológa J. M. KETTELA (1860-1944). S jeho menom je pripojený vzhľad v psychologickej literatúre pojem "intelektuálny test". J. M. Kethel vytvoril sériu testov testov zameraných na stanovenie reakcií senzorotorov: rýchlosť netesnosti mentálnych procesov, citlivosť atď. Stanoviť individuálne rozdiely. Zásluhou KETTEL bola myšlienka štandardizácie testov, aby sa získali presnejšie informácie.

Meranie zložitejších mentálnych procesov (vnímanie, pamäť, atď.) Vzniklo základom série testov testov vytvorených nemeckým psychológom E. Fantasy (1856-1926), ktorý vykonal štúdiu mentálne chorých. Popis obdobia pred začiatkom 20. storočia vedci poznamenávajú, že "je to prípravné a zároveň prechodné štádium na spôsobe vytvorenia skutočne psychologického testovania." Následný rozvoj intelektových testov je spojený s činnosťami francúzskeho psychológa A. BINA, ktorá v roku 1897 vyjadrila myšlienku vypracovať "metrický útes z dôvodu", takýto systém študovania dieťaťa, v ktorom meranie Jeho "mentálny vek" sa považuje za základ. Zároveň A. Bina položil úlohu vytvárať testy, ktoré by preskúmali najvyššie mentálne procesy - myslenie, pamäť, predstavivosť. V roku 1904, A. BINA bola pozvaná na Komisiu zriadenú osvietením Francúzska Ministerstva obrany, aby sa vyvinul udalosti, ktoré zabezpečujú riadne vzdelanie mentálne retardovaných detí, ktoré nemôžu asimilovať program obvyklého školu. Úlohou určovania metód výberu týchto detí do špeciálnych škôl. A. BINA spolu s T. Simonom po prvýkrát olovené testy do určitého systému, ktorý sa nazýva "metrické skalné duševné schopnosti".

Prvá verzia svojho "metrického útesu" bola publikovaná v roku 1905. Obsahovala 30 testov nachádzajúcich sa v poradí zvyšujúcich sa ťažkostí. Tieto testy boli zamerané na určenie dieťaťa pamäte, pochopenie slovných pokynov atď. V tomto uskutočnení neboli žiadne vekové ukazovatele.

V roku 1908, druhý, revidovaný, možnosť "metrický útes", v ktorom sú skúšky zoskupené podľa vekových krokov od 3 do 15 rokov. Pre každý vek od 3 do 8 testov.

Tretia možnosť sa objavila v roku 1911. V ňom, A. BINA A T. SIMON ponúkajú testy pre prieskum detí od 3 do 16 rokov. Testy boli redistribuované ich ťažkosťami. Pre každý vek, 5 úloh. Ale v tejto možnosti, výber testov nie je vždy psychologicky odôvodnený. Takže pre jeden vek, sú testy pre kombináciu ponúkané pre iného, \u200b\u200baby študovali pamäť. To bolo poukázané na A.M. Schubert v jeho predslove na ruskú publikovanie testov. Poznamenala takéto nevýhody tohto systému, pretože skutočnosť, že testy nie sú vždy v ich ťažkostiach, sú správne pripísané akémukoľvek veku, niektoré sú subjektívne v prírode, úspešná implementácia mnohých testov závisí najmä od Životná skúsenosť Dieťa. Takže, deti 9 rokov v piatom testovacej ponuke otázky: "Čo mám robiť, ak ste neskoro na vlak?", "Čo mám robiť, ak ste neúmyselne zasiahnutý priateľom (priateľka)?" Vyžaduje dve správne odpovede od troch. Dáva až 20 sekúnd. Deti 10 rokov sú ponúknuté päť otázok v treťom teste. Dáva 40 sekúnd. Medzi týmito otázkami, existuje taký: "V jednom z prvých teplých dní, keď lesy začali zelené a polia, mačiatko vzal kosák a šiel na úrody raž. Čo je tu zle? " Avšak, nie každé desaťročné dieťa žijúce v meste vie, kedy a ako spáliť raž!

Po dobu 15 rokov, v piatom teste, je potrebné odpovedať na dve otázky, ale obaja sú spojené so životnými situáciami, ktoré môžu byť neznáme pre tých, ktorí skúmali, napríklad: "Lekár práve prišiel k môjmu blížnemu a potom kňaz. Čo si myslíte, čo sa stane so svojím susedom? " Tak, aj keď Bina a Simon sa snažili preskúmať "čistú" myseľ, schopnosť úsudku, nedosiahli to.

Nevýhodou "metrickej skaly" bola tiež skutočnosť, že 80% testov bolo overených. Prevaha verbálne testy Ovplyvnili výsledky vyšetrenia detí rôznych sociálnych vrstiev, deti chudobných boli v najhoršej pozícii. Neuspokojivé ukazovatele a deti s defektmi reči.

Samozrejme, že názor autorov testovaných bolo chybné, že pri určovaní schopnosti by sa malo stanoviť len na to, že dieťa vie a vie, ako v súčasnosti. Nezaznali dialektiku rozvoja, nezohľadnili kvalitatívne zmeny v psychike, ktoré sa objavujú v rôznych fázach vývoja dieťaťa. L.S. Vygotsky, kritizovať podobný prístup, napísal: "Rozvoj dieťaťa (...) uvažuje ako čisto kvantitatívny proces zvyšovania kvalitatívne homogénnych a rôznych jednotiek, ktoré sú v podstate nahradené na akejkoľvek úrovni rozvoja. Rok vývoja je vždy rok, či už ide o podporu dieťaťa zo šiestich rokov na sedem alebo dvanásť až do trinástich veku. Taká je hlavná koncepcia BINA, ktorej rok vývoja sa vždy meraje o päť ukazovateľov, pričom sa zohľadňuje ako úplne ekvivalentná hodnota určeného mentálneho rastu dieťaťa, buďte výška dvanásteho alebo tretieho roka

Život "I. . Vymedzenie iba konečných výsledkov práce s testom, mechanicky výpočet klady a nevýhody, získané pre odpovede, nebolo možné vysledovať povahu aktivít detí. To všetko viedlo k ťažkostiam a chybám v diagnóze mentálnej retardácie, najmä keď boli vyšetrené deti pohraničnej stráže.

V tom istom období, profesor psychológie University of Rome S. de Sanctis (1862-1954), vyšetruje mentálne retardované deti, ponúka sériu úloh zo 6 experimentov na určenie stupňa duševného rozvoja. Experimenty boli zamerané na štúdium pozornosti, voličného úsilia, okamžitého pamäte na farbách, forme, schopnosti usporiadať špecifické položky, vizuálne určenie veľkosti, vzdialenosti. S. de SancTis veril, že pokusy sa vzťahujú na deti, nie sú mladšie ako 7 rokov. Ak subjekt môže splniť iba prvé dve úlohy, potom má "ostrý stupeň slabosti, ak vykonáva prvé štyri, potom má" priemerný stupeň ", ak sa vyrovná s piatou skúsenosťou, potom" ľahký stupeň "zaostáva. Deti, ktoré plnia všetky 6 experimentov, sa netýkajú mentálne retardovaných. Analýza metódy S. de Sanctis ukazuje jeho nevhodnosť na diagnostiku duševného rozvoja. Duševné procesy boli ľubovoľne vybrané ako diagnostické kritérium, hranice stupňov mentálneho oneskorenia za diagnostickým kritériom. Mnohí výskumníci poukázali na tieto nevýhody. Najmodernejšia kritika dal G. ya. Troshin (1915). Široká distribúcia v praxi, metóda S. de Sanctis nedostala.

Bina a Simon testy používali najväčšiu popularitu v zahraničí. Okrem toho, pred revíziou voľby z roku 1908, tieto testy začali používať v mnohých krajinách po celom svete.

Približne 60 autorov sa zaoberá modernizáciou Bina-S. Scale, ktorý ho prispôsobil miestnym podmienkam. Zmeny v Bine System Uskutočnil O. DEGHANI (Belgicko, 1910), Theer (Švajčiarsko), V. Stern, Emeima (Nemecko, 1915, 1917), X. Goddard,Ji. Termen (USA, 1910, 1916). Simona Simona sa pripraviliJi. Termen na Univerzite Spojených štátov v roku 1916, podľa psychológov, bol najviac "životaschopný". Jeden z trendov, ktorý bol objavený v procese modernizácie systému, je znížiť počet verbálnych testov a zvýšenie testov testov (neverbálne).

V procese rekonštrukcie škály BINA-SIMONJi. Thermman zaviedol novú požiadavku, ktorým musí byť skúška primeraná: výsledky testu na veľkej vzorke študovaného by mali byť distribuované krivkou Gauss. Bolo preto navrhnuté poradie predmetov na ich miesto na krivke. (Gaussová krivka, alebo normálna distribučná krivka, má formu zvončeka; toto rozdelenie výsledkov znamená, že drvivá väčšina subjektov vykonáva úlohu "mierne dobrá", tj ich odpovede vytvárajú vysokú časť zvončeka; Menšina vykonáva úlohy veľmi zlé alebo veľmi dobré, ich odpovede vytvárajú periférne časti zvončeka). Výsledky výsledkov testuJ 1. Thermman prvýkrát začal používať koncepciu "intelektuálneho koeficientu", ktorý predstavil V. Stern(IQ), ktorý bol pomer duševného veku na chronologický (na zaslaný) vek. Inteligencia testovaných bola odhadnutá len kvantitatívne množstvom bodov, ktoré dosiahli.

V. Stern ponúkol nasledujúci vzorec na určenie intelektuálneho koeficientu:

mentálny vek

IQ \u003d - X YUO

chronologický vek

Duševný vek je určený úspechom príslušných typických úloh. Pre každý vek sa predpokladá, že úlohy určitých ťažkostí. Pre každý vek typickýIQ. je to 100 ± 16. Táto hodnota je určená skutočnosťou, že mentálny vek je rovný chronologickým vekom: napríklad päťročné dieťa vykonáva úlohy zodpovedajúce svojmu veku. Teda,IQ. \u003d | X yo, t.j. 100. Štandardná odchýlka od jednotlivých hodnôt nepresahuje 16. oznámené, všetky individuálne ukazovatele na skúške, ktoré klesli na tento interval od 84 do 116, sa považujú za normálne, primeraný vek. Ak je test nad 116, dieťa je považované za nadané; Ak to pod 84, to znamená, že intelektuálny vývoj zaostáva za normou.

V nasledujúcich rokoch, vrátane prítomných, rôznych psychodiagnostických technológií (testy, dotazníky, psycho-fyziologické metódy atď.). Spolu s testmi inteligencie využívajú testy zamerané na učenie sa osoby. Zvláštnym záujmom medzi nimi sú projektové techniky - "škvrny" Rorschah (1921), Tat Merreya a Morgan (1935), frustrácie test Rosenzweiga (1945).

Pokiaľ ide o testy inteligencie, test D. Waxler je pomerne široko používaný (tzv. Stupnica waxlera-belvestium). Bol vyvinutý v 40-50s. A okrem šupín pre dospelých(Wa 1 s), existujú váhy a deti(WISC). Tento test zahŕňa verbálne aj neverbálne váhy, než sa líši od väčšiny testov duševného rozvoja. Okrem toho stanovuje možnosť určenia povahy MAS v intelektuálnom vývoji (Kritici tohto testu tvrdia, že pravdepodobnosť chybnej kvalifikácie porušovania je veľmi vysoká). V našej krajine je test na testovanie A. Yu. Panasyuk (1973). ŠtandardnýIQ, počas skúšky má v priemere 100 a štandardná odchýlka 15.

Ďalším populárnym testom je test J. EQUAL (1936, 1949). Skladá sa z 60 matríc alebo kompozícií so zmeškanými prvkami, ktoré musí subjekt vyplniť.

Treba poznamenať, že parametre parametrov hodnotenia intelektuálneho testu ovplyvňujú spôsob, akým autori určujú samotnú koncepciu "mentálnej retardácie", ktorá prešla významnými koncepčnými zmenami v období 1960-1990.

Testy sa vyvíjajú a pre deti dojčata a ranného veku. Napríklad mierka bola rozšírená

N. Bailey študovať deti od 2 mesiacov do 2,5 roka. Odhaduje sa, že je to mentálny vývoj (vnímanie, pamäť, ftifts verbálnej komunikácie, prvky abstraktné myslenie, Učenie), vývoj motora (schopnosť sedieť, stojan, chodiť, rozvoj malých pohybov prstov), \u200b\u200bemocionálne a sociálne správanie. Aj keď Bailey Scales uvádzajú len úroveň vývoja funkcií v súčasnosti, nerobia to cieľ dať prognózu, sú však veľmi užitočné na včasné odhalenie určitých zmyslových, neurologických, emocionálnych porúch.

Avšak, žiadne zmeny a "zlepšenia" Bina-Simona Stules ho nezachránili z takýchto nevýhod, ako hodnotenie len konečného výsledku pri vykonávaní úlohy, neotvorili ťažkosti, ktoré sa stretli s predmetom. Úloha pomoci, ako aj vplyvu média, bola úplne nerozpoznaná. J. Piaget kritizoval testy pre "mozaiku", rôzne úlohy zahrnuté v testovacích systémoch. Negatívne ovplyvnil konečný výsledok a obmedzenie v čase pridelené na vyriešenie testu, ako aj absenciu skutočne vedeckého hodnotiaceho kritéria. Jedným z dôvodov, prečo bolo rôzne porozumenie Čo je inteligencia. Medzi textom nebol žiadny konsenzus, že inteligentné testy by mali merať, tak často batérie testov boli založené na na rozdiel od priateľa Priateľ spravodajských modelov.

Je potrebné uviesť, že začiatkom XX storočia. Medzi prvé pokusy o dlhú štúdiu detí patria aj. V Belgicku sa teda na návrh O. Decreol (1871-1932) začali vytvárať špeciálne "pozorovacie" triedy. Tieto triedy boli organizované na objasnenie diagnózy jednotlivých študentov, ako aj vývoj niektorých základných odporúčaní pre následnú prácu s nimi. Triedy "pozorovania" boli jedným z prvkov v štruktúre pomocnej školy. Avšak, v budúcnosti neboli rozšírené. Je zrejmé, že to bolo spojené s vývojom a rastúcim aplikáciou v tomto období štandardizovaných skúšobných metód skúšok, ktoré predplatené výskumníci so svojou jednoduchosťou pri použití. Testy na testy spôsobili oslabenie pozornosti na dlhé spôsoby, ako študovať dieťa.

Treba poznamenať, že v procese rozvoja a modernizácie testov, autori zlepšili metodiku ich používania, pričom pri vyhodnocovaní výsledkov hľadajú väčšiu spoľahlivosť a objektivitu. As KM Gurevich poznámky, pre väčšinu moderných zahraničných testov "... charakterizované vysokou metodickou úrovňou", vysoká platnosť (platnosť, t.j. primeranosť a účinnosť testu - charakteristika, koľko testu odráža to, čo by malo merať a ako presne Robí to), ako aj reprezentatívnosť vzoriek, na ktorých boli získané štandardné ukazovatele.

História domácej psychodiagnostiky rozvoja porúch

V Rusku má rozvoj psychologických a pedagogických metód na diagnostikovanie porúch rozvoja vlastnej histórie. Potreba vyvinúť metódy na identifikáciu mentálnej retardácie u detí pochádza na začiatku XX storočia. V súvislosti s otvorením prvých pomocných škôl a pomocných tried (1908-1910). Skupina učiteľov a nadšencov lekárov (E. V. GERIE, V. P. KASHCHENKO, M. P. Postovskaya, N. P. Postovsky, G. I. Rossolimo, O. B. Fe- LTZMAN, N. V. Chekhov a i.,) Vykonali masové vyšetrenie chudobných študentov Moskvy s cieľom identifikovať deti, Nesloboditeľnosť bola spôsobená intelektuálnym zlyhaním.

Štúdia bola vykonaná zhromažďovaním osobných údajov o deťoch, štúdiu pedagogických charakteristík, podmienok domáceho vzdelávania a lekárskeho vyšetrenia detí. Počas týchto rokov výskumníci zaznamenali veľké ťažkosti kvôli nedostatočnosti vedeckých lekárskych a psychologických údajov o mentálnom retardácii. Avšak, na počesť domácich psychológov, učiteľov, lekárov, ich práca na štúdiu detí sa vyznačovala veľkou opatrnosťou, túžbou vylúčiť možnosť chyby pri vytváraní mentálnej retardácie. Väčšia opatrnosť pri určovaní diagnózy bola diktovaná najmä humánnymi úvahami.

Otázky spôsobov skúmania detí boli predmetom diskusie v prvom Ruskom Kongrese o experimentálnej pedagogike (december 26-31, 1910, St. Petersburg) av časti IV prvého Ruského kongresu na národnej úrovni Vzdelávanie (13. december 1913 - 3. január 1914, Petrohrad). Hoci väčšina účastníkov kongresu bola vyjadrená na použitie testovacej metódy v psychologických štúdiách, zdôraznil aj význam metódy pozorovania. Veľkého významu bolo pripojené k fyziologickým a reflexologickým metódam. Otázka dynamickej jednoty spôsobov štúdia dieťaťa bola zvýšená. Kongresy však neumožnili spory vyplývajúce z otázky výskumných metód, čo možno vo veľkej miere vysvetliť vedeckou pozíciou, že mnohí psychológovia, učitelia a lekári obsadili v týchto rokoch.

Je zaujímavý spôsob štúdia detí vytvorených najväčším ruským neuropathológa G. I. RossoliMo (1860-1928). Byť podporovateľom experimentálneho výskumu v psychológii, obhájil potrebu používať testovacie metódy. G. I. ROSSOLIMO urobil pokus o vytvorenie takéhoto skúšobného systému, s ktorým by bolo možné vyšetrovať čo najviac jednotlivých mentálnych procesov. G.I. Rossolimo študoval pozornosť a bude presnosť a sila vizuálnych vnímaní, asociatívnych procesov. Zároveň prevládali neverbálne úlohy. Výsledok bol nakreslený vo forme grafického profilu, teda názov metódy - "psychologické profily".

Plná verzia práce G. I. Rossolimo (1909) obsahovala 26 štúdií. Každá štúdia pozostávala z 10 úloh a trvala 2 hodiny, sa uskutočnila v 3 recepciách. Je zrejmé, že takýto systém vďaka svojej objemnosti bol nepohodlný na použitie, takže g.i. Rossolimo ho ďalej zjednodušil vytvorením " Stručná metóda Výskum mentálnej retardácie. " Táto metóda bola použitá bez ohľadu na vek predmetu. Zahŕňala štúdiu 11 mentálnych procesov, ktoré boli odhadnuté na 10 úlohách (iba 110 úloh). Výsledok bol zobrazený vo forme krivky - "profil". V porovnaní s technikou BINA-SIMON v metóde G. I. Rossolimo sa vykonal pokus o kvalitatívne kvantitatívny prístup k hodnoteniu výsledkov práce dieťaťa. Podľa psychológa a učiteľa P. P. Blonsky (1884-1941) "Profily" G. I. Rossolimo najviac orientačný pre duševný vývoj. Na rozdiel od zahraničných testov sa prejavuje trend multidimenzionálnej charakteristiky osobnosti.

Metodika I. Rossolimu však má množstvo nedostatkov. V prvom rade sa tieto nedostatky týkajú výberu študijných procesov. G. I. RossoliMo neskúmal verbálne logické myslenie detí, neposkytli úlohy na zriadenie stážistov detí.

J 1. S. Vygotsky poznamenal, že, ktorý stanovuje komplexnú aktivitu ľudskej osoby na "rad oddelených jednoduchých funkcií a meranie každého z nich čisto kvantitatívnymi ukazovateľmi, GI Rossolimo sa snažil zhrnúť úplne nespokojné podmienky." Vo všeobecnosti definujúci vývoj, Pozornosť sa vypočíta spolu s pamäťovými jednotkami, rovnako ako v hlave naivných školákov, kilometrov zložených s kilogrammi v jednej celkovej sume " I. . Opisujú všeobecné metódy testov, L. S. Vygotsky ukázali, že len dávajú negatívnu vlastnosť dieťaťa a pomáhajú ho zdôrazniť hromadná školaAby bolo možné otvoriť to, čo sú kvalitatívne črty vývoja značné, tieto metódy nie sú schopné.

Treba poznamenať, že s použitím testov, väčšina domácich psychológov, ako už bolo spomenutá, ich nepovažoval za to jediné univerzálne prostriedky na štúdium totožnosti detí. Tak napríklad A. M. Schubert, ktorý preložil Bina-Simon testy do ruštiny, napísal, že štúdium mentálneho darovania podľa metódy BINA-SIMON nevylučuje psychologicky správne systematické pozorovanie a svedectvo o úspechu škôl: len ich dopĺňa. Musí skôr, čo charakterizuje rôzne skúšobné systémy, tiež poukázala na to, že je možné zistiť hlavnú poruchu psychiky, je možné charakterizovať len dlhé, systematické pozorovanie a len aby mu pomohli opakovať opakované a starostlivo dodané experimentálne a psychologické štúdie duševných schopností.

Mnohí výskumníci zaoberajúce sa problémami mentálnej retardácie (V. P. Káshchenko, O. V. Feltsman, G. Ya. Tross et al. Zvlášť dôležité materiály porovnávacích psychologických a klinických štúdií normálnych a abnormálnych detí G. Ya. Troin (1874-1938). Údaje, ktoré získali obohatiť nielen špeciálnu psychológiu detí s rôznymi chybami vývoja, ale tiež pomáhajú pri riešení problémov diferenciálnej psychodiagnostiky. G. YA. Troshin tiež zdôraznil hodnotu pozorovania správania detí in vivo.

Prvý, ktorý vytvoril osobitnú metodiku pre vedenie cielených pozorovaní, bol AF LAZUR (1874-1917) - Autorom viacerých prác na štúdiu ľudskej osoby: "eseje vedy znakov" (1908), "charakteristiky školy" ( 1918), "Program pre výskum osobnosti" (1915), "Osobná klasifikácia" (1922).

Hoci metóda A. F. LAZUR má tiež nevýhody (chápal aktivitu dieťaťa len ako prejav vrodených vlastností a ponúkol na identifikáciu týchto vlastností na stavbu už v súlade s nimi pedagogický proces), Avšak, vo svojich spisoch existuje mnoho užitočných odporúčaní.

Veľká zásluha A. F. Lazur bol, že študoval dieťa v aktivitách in vivo prostredníctvom objektívneho pozorovania, vyvinula tzv. Prírodný experiment, vrátane prvkov a cielených pozorovaní a špeciálnych úloh.

Výhodou prirodzeného experimentu v porovnaní s laboratórnym pozorovaním je, že výskumník prostredníctvom špeciálneho systému povolania môže spôsobiť, že skutočnosti skutočnosti, ktoré pre neho potrebujú, a zároveň všetky tieto postupy v obvyklom prostredí pre deti, kde neexistuje umelosť; Dieťa nemá ani podozrenie, že ho sledujú.

Experimentálne lekcie boli veľké vedecké úspechy v štúdii školákov. Popisovanie, AF LAZUR napísal, že experimentálna lekcia sa nazýva taká lekcia, v ktorej na základe predchádzajúcich pozorovaní a analýz sú najvýraznejšie prvky tohto vzdelávacieho subjektu zoskupené, aby sa jednotlivé charakteristiky študentov prejavili na takomto a veľmi ostro.

A. F. LAZUR vytvoril osobitný program pre štúdium jednotlivých prejavov detí v lekciách, ktoré uviedli prejavy, ktoré sa majú dodržiavať, a ich psychologický význam. Vyvinuli aj plány na experimentálne lekcie, identifikáciu vlastností osobnosti.

Osobitná úloha vo vývoji vedeckých základov diagnózy detí s rozvojovými odchýlkami patrí L. S. Vygotsky (1896-1934). L. S. Vygotsky považoval totožnosť dieťaťa vo vývoji, v neoddeliteľnej súvislosti s expozíciou, ktorá na ňom vzdelávanie, školenie a životné prostredie. Na rozdiel od testomológov, ktoré staticky uviedli len úroveň rozvoja dieťaťa v čase preskúmania, L. S. Vygotsky obhajoval dynamický prístup k štúdiu detí. On veril, že berie do úvahy nielen to, čo už dosiahol predchádzajúce životné cykly, ale predovšetkým na vytvorenie najbližších príležitostí pre deti, "berie do úvahy nielen k dátumu procesu vývoja, nielen dokončených cyklov, nielen dozrievacie procesy už urobili, ale a tie procesy, ktoré sú teraz v stave formovania, ktoré sú len dozrievať, sa vyvíjajú len "na identifikáciu tzv." Zóna 6 najbližšieho vývoja ".

L. S. Vygotsky ponúkol, že nie je obmedzený na štúdium dieťaťa s jednorazovými testmi toho, čo sa môže urobiť, ale vysledovať, ako to využíva pomoc, čo preto prognóza pre budúcnosť v jeho školení a vzdelávaní. Zvlášť akútny, zdvihol otázku potreby stanoviť kvalitatívne vlastnosti mentálnych procesov, identifikácia vyhliadok na rozvoj jednotlivca.

Ustanovenia JI. S. VYGOTSKY V oblasti súčasného a najbližšieho rozvoja je veľmi dôležitá úloha dospelého pri formovaní psychiky dieťaťa. Neskôr, v 70. rokoch. XX storočia Na základe týchto ustanovení bola vyvinutá mimoriadne dôležitá metóda štúdia detí s rozvojovými odchýlkami - experiment tréningu (T. V. Egorova, 1973; A.I. Ivanova, 1976 atď.). Tento typ použitia výfukového plynu vám umožní posúdiť potenciál dieťaťa, vyhliadky na jeho rozvoj. Okrem toho je mimoriadne užitočná v diferenciálnej diagnóze.

Veľmi dôležitá je požiadavkaJi. S. Vygotsky študovať intelektuálny a emocionálny a vojenský vývoj detí vo svojom vzťahu.

V práci "Diagnostika rozvoja a penologickej kliniky ťažkého detstva" (1931), L. S. Vygotsky navrhol systém pre štúdium pedológie, ktorá zahŕňa nasledujúce položky:

1. 
   Starostlivo zozbierané sťažnosti rodičov, dieťaťa, vzdelávacej inštitúcie.
2. 
   Histórie vývoja dieťaťa.
3. 
   Symptomatológia (Vedecké svedčenie, opis a definíciu symptómov)
4. 
   Pedologická diagnóza (otvorenie príčin a mechanizmov na tvorbu tohto komplexu príznakov).
5. 
   Predpoveď (predpovedanie povahy rozvoja dieťaťa).
6. 
   Pedagogický alebo lekársky a pedagogický účel.

Všetky tieto ustanovenia L. S. VYGOTSKY sú veľkým úspechom domácej vedy.

Treba poznamenať, že v zložitej sociálno-ekonomickej situácii v krajine v 20-30 pokročilých učiteľoch, psychológov, lekári zaplatili veľa pozornosti na problémy vzdelávania detí. V (Petrograde) pod vedením A. S. GRIBOYEDOV, v lekárskej a pedagogickej experimentálnej stanici (Moskva), vedená V. P. Káshchenkom (1870-1943), v mnohých prieskumoch a vedeckých a praktických agentúrach medzi rôznymi výskummi v oblasti defektológie je skvelé miesto na vývoj diagnostických techník. Bolo to počas tohto obdobia, že aktívne aktivity pedológov boli zaznamenané. So svojím prvou prioritou považovali pomoc školy v štúdii detí. Nástroje v tejto práci zvolených testov. Ich úsilie však viedlo k tomu, že masové testovanie začalo v školách. A keďže nie všetky použité testovacie techniky boli dokonaí a špecialisti ich vždy nepoužili, výsledky sa ukázali v mnohých prípadoch nespoľahlivý. Deti pedagogicky a sociálne spustených povolených mentálne retardovaných a zamierili na pomocné školy. O neprípustnosti takejto praxe a bola uvedená v rozhodnutí Ústredného výboru CPSU (B) zo 4. júla 1936 "o perverziách pedológie v systéme liekových adries".

Ale tento dokument bol. Vnímané ako úplný zákaz použitia akýchkoľvek psychodiagnostických techník a najmä testov pri skúmaní detí. V dôsledku toho, mnoho rokov, psychológovia prestali výskum v tejto oblasti, čo spôsobilo veľké škody na vývoji psychologická veda a postupy.

Treba poznamenať, že v nasledujúcich rokoch, napriek všetkým ťažkostiam, nadšenci-chybám, psychológom, lekári hľadali spôsoby a metódy presnejšej diagnózy mentálnych abnormalít. Len v prípadoch explicitne výrazne vyslovenej mentálnej retardácie bolo povolené prieskum psychologických a lekárskych a pedagogických komisií (IPC) detí bez skúšobného vzdelávania v škole. Odborníci na lekárske a pedagogické provízie sa snažili zabrániť chybným záverom o stave dieťaťa a typu inštitúcií, v ktorých musí pokračovať v tréningu. Avšak nedostatok rozvojových metód a kritérií pre diferenciálnu psychodiagnostiku, nízka úroveň organizácie práce lekárskych a pedagogických komisií, nepriaznivo ovplyvnila kvalitu vyšetrenia detí.

Pozornosť vedcov a praktických pracovníkov k problémom získavania špeciálnych inštitúcií pre mentálne retardované, čo znamená, že použitie psychodiagnostických techník zintenzívnilo v 50-70s.

Počas tohto obdobia boli v oblasti patopsychológie intenzívne štúdie v oblasti patopsychológie pod vedením B. V. Zeigarnik (1900-1988), neuropsychologické metódy výskumu detí pod vedením A. R. Luria (1902-1977). Štúdie týchto vedcov výrazne obohačili teóriu a prax experimentálneho solickulárneho štúdia mentálne retardovaných detí. Veľké zásluhy vo vývoji princípov a spôsobov štúdia patrí do psychológov a učiteľov M. DULNEV, S. D. Zabramenova, V. V. Lebedinsky, V. I. Lubovsky, S.I. Rubinstein et al.

V 80-90s sa stále aktívnejšie stáva úsilie špecialistov pri rozvoji a zlepšovaní organizačných foriem a spôsobov štúdia detí s rozvojovými odchýlkami, ktoré potrebujú osobitné vzdelávanie a vzdelávanie. Vykoná sa včasná diferenciálna diagnóza. Vyvíjajú sa psychologické a diagnostické výskumné metódy. Z iniciatívy vzdelávacích orgánov sa Rada spoločnosti psychológov koná konferencie, kongresy, semináre o psychodiagnostike (1971, 1974 ... 1998) a nadobudnutie špeciálnych inštitúcií pre abnormálne deti. Zlepšuje sa kvalita odbornej prípravy a rekvalifikácie rámcov, ktorá priamo vykoná túto prácu. Výskum v tejto oblasti pokračuje tento deň.

Bohužiaľ, podľa V. I. Lubovského, nie všetky vedecké pokroky a metodické prístupy k diagnóze odchýlok vo vývoji, vyvinutý L. S. Vygotsky, S.I. Rubinstein, A. R. Luria a ďalšie, v súčasnosti sa používajú a vlastne psychologická diagnostika sa vykonávajú "na intuitívnej empirickej úrovni" (Lubovsky V.I., 1996, str.237) I.

Potom, čo testy prestali byť hlavnou metódou diagnostikovania odchýlok vo vývoji v dôsledku vyššie uvedených ich nedostatkov, psychológovia začali ľubovoľne používať jednotlivé fragmenty testovacích batérií, samostatné úlohy (Takže mnohí patopsychologické techniky, pevne zahrnuté do diagnostického arzenálu špeciálnej psychológie, na základe ich úloh z testu ventilačného testu). Avšak často kvalitatívna analýza, ktorej potreba povedaliJi. S. Vygotsky,

Z. I. Rubinstein atď., Je nahradený čisto empirickým, subjektívnym a presnosťou záverov úplne a úplne závisí od skúseností a kvalifikácií psychológa.

V súčasnej fáze má V.I. Lubovsky veľký význam pre rozvoj duševnej diagnostiky odchýlok vo vývoji. Späť v 70. rokoch XX storočia. Zapojil sa do problémov diagnostikovania duševného rozvoja a predložil niekoľko dôležitých ustanovení, ktoré sú určené na diagnózu presnejšieho a objektívneho cieľa. Vzhľadom na prítomnosť spoločných a špecifických detí so zdravotným postihnutím vo vývoji porušovania, naznačuje vyhliadky na rozvoj diferenciálnej diagnózy. Ponúka univerzálnejší a objektívny prístup k analýze výsledkov štúdie, a to kombináciu kvantitatívneho hodnotenia úrovne rozvoja mentálnych funkcií s vysokou kvalitou, štrukturálnou analýzou - s prevahou vysokej kvality. V tomto prípade je úroveň vývoja funkcie alebo iného vyjadrená nielen v podmienených bodoch, ale má tiež zmysluplnú charakteristiku. Tento prístup sa zdá byť veľmi plodný, hoci jeho skutočná implementácia bude možné po operácii pracovných prác vedcov a kritikov v tomto smere.

Obohatíte modernú diagnózu neuropsychologických metód duševného rozvoja posledné roky Stali sa čoraz viac široko používané. Neuropsychologické techniky vám umožňujú určiť úroveň vytvorené ™ Cork, pomáha identifikovať hlavné radikálne porušenie činnosti. Okrem toho, moderné neuropsychologické techniky umožňujú použiť kvalitatívne kvantitatívny prístup, objektívny výsledok, identifikáciu individuálnej štruktúry porušovania.

Literatúra:

1. 
   Anastasi A. Psychologické testovanie / Ed. K.M. Gurevich. -

1. 
   Úvod do psychodiagnostiky pri ed. K. M. Gurevich, E. M. Boriso

1. 
   VYGOTSKY L. S. DIAGNOSTIKAVÁTNOSŤOU A PROSTREDNÍKOV

1. 
   Gurevich K.M. O individuálne psychologické vlastnosti

1. 
   Pubráza S. D. Psychologická a pedagogická diagnostika duševného

1. 
   Zamsky X. S. História oligophrenopedagogy. - M., 1980. Časť 3,4.
2. 
   Lubovsky V.I. Psychologické problémy Diagnostika ANOMALUS

1. 
   Nazarova N. M., Penin N. História špeciálnej pedagogiky. - M.,

1. 
   Psychologická diagnostika / ed. K. M. Gurevich. - M., 1981.

1. 
   ELKONIN D. B. Niektoré otázky diagnózy duševného rozvoja detí: diagnostika vzdelávacích aktivít a intelektuálneho rozvoja detí. - M., 1981.

Prednáška 2.

Teoretické a metodické základy psychologickej a pedagogickej diagnózy porúch rozvoja u detí

Zdravie detí v súčasnej fáze sociálneho rozvoja

Úspech vzdelávania, odbornej prípravy, sociálnej adaptácie dieťaťa s poškodením vývoja závisí od správneho hodnotenia jeho možností a znakov rozvoja. Táto úloha je riešená komplexnou psychologickou a pedagogickou diagnostikou. Je to prvá a veľmi dôležitá etapa v systéme podujatí, ktoré poskytujú špeciálny tréning, nápravný-pedagogický a psychologická pomoc. Je to psychodiagnostika vývojových porúch, ktorá robí deti s psychofyzikálnymi nevýhodami v populácii, aby určili optimálnu pedagogickú trasu, aby sa poskytla individuálna psychologická a pedagogická podpora dieťaťa, čo zodpovedá jeho psychofyzikálnym funkciám.

V súčasnosti predstavuje zdravie detí v Ruskej federácii vážny sociálny problém. Zhoršenie zdravia detí sa vyznačuje zvýšením chorobnosti, zmenou štruktúry a zvýšenie frekvencie chronických ochorení. V 54% ruských detí, ktoré boli inšpekované špecialistami v rámci all-ruskej klinickej dipúšovej likvidácie detí, odchýlky sú odhalené v zdravotnom stave.

Tam bola pretrvávajúca tendencia zvýšiť počet detí s tzv. Skupinou tretej zdravotnej skupiny, t.j. s chronickými ochoreniami. Takže, dnes, v hromadných predškolských inštitúciách, deti s prvou skupinou zdravotníctva, t.j. Takmer zdravé, nie viac ako 18%, zatiaľ čo počet detí s tretím zdravotným tímom sa zvýšil z 3-5% na 12%.

Pokiaľ ide o kvalitatívne vlastnosti stavu zdravia moderných predškolských predškolov, je charakterizovaný vysokou prevalenciou morfofunkčných odchýlok - 96,5-75,5% (S. V. Konov). Vedúci sú poruchy moskuloskeletálneho systému, kardiovaskulárneho systému, tráviacich orgánov, alergických prejavov. Špecializované pozorovania ukazujú, že 12-19% detí predškolský vek Definované formuláre sú diagnostikované mentálne poruchyA 30-40% tvoria rizikovú skupinu pre rozvoj duševných porúch.

V stave zdravia detskej populácie je negatívna dynamika. V posledných rokoch, podľa štatistík, sú deti zo 4 rokov až do troch porušení v zdravotnom stave, o 6 rokov takéhoto porušenia až do 4-5 (doteraz funkčné).

Počet detí, ktoré potrebujú nápravu, rastie (A. O. Drobinskaya, V. I. Seliverstov, O. N. Usanov, S. G. Shevchenko). V predškolskom veku, 25% detí a niektorých údajov, 30-45%, vyžaduje organizáciu špeciálnych podmienok odbornej prípravy a vzdelávania. Medzi študentmi, 20-30% detí potrebuje špeciálnu psychologicopodagjgickú starostlivosť a viac ako 60% sa vzťahuje na tzv. Rizikovú skupinu. Počet detí s hraničnými a kombinovanými vývojovými poruchami sa zvyšuje, ktorý nie je možné pripísať jednému z tradične pridelených druhov mentálnej disonatogenézy(Ji. V. KUZNETSOVA, I. YU. LEVCHENKO).

Zvýšenie výskytu detí spôsobuje zvýšenie zápalu detskej populácie. Podmienectvo zdravotne postihnutých detí mladších ako 17 rokov inkluzívne čoraz viac zvyšuje, a len za posledných 3 rokov sa zvýšilo o 16,3%.

Všetky vyššie uvedené presvedčivo dokazujú, že moderné Rusko Negatívne trendy sú uvedené, charakterizované zvýšením počtu detí s rôznymi problémami a odchýlkami vo fyzickom a duševnom vývoji. Tieto deti pociťujú významné ťažkosti pri prispôsobovaní sa podmienkam v predškolských a školských inštitúciách, nebudú absorbovať vzdelávacie programy. Všetky z nich si vyžadujú úzku pozornosť lekárov, učiteľov, psychológov, cielenej pomoci, pričom sa zohľadnia problémy a potreby každého dieťaťa.

V hmotnostných materských školách a stredných školách sa teda nachádza veľký počet detí znevýhodnených v psychofyzikálnom vývoji. Závažnosť týchto odchýlok môže byť odlišná. Významná skupina pozostáva z detí s nevyjadreným, a preto je ťažké zistiť zdravotné postihnutie vo vývoji motora, senzorickej alebo intelektuálnej sféry s poškodením sluchu, optické reprezentácie, muskuloskeletálneho systému, fonderatického vnímania s emocionálnymi poruchami, s nedostatkom Vývoj reči, s poruchami správania, s oneskorením duševného rozvoja, somatické oslabené deti. Deti s podobnými problémami však majú ťažkosti s asimiláciou všetkých alebo niektorých častí programu inštitúcia predškolstvaKeďže normálne rozvoj rovesníkov integrovaných v stredu je striekajúcej bez špeciálne organizovanej korekčnej pedagogickej starostlivosti. Napriek tomu, že pre mnohé z týchto detí nevyžaduje osobitné vzdelávacie podmienky, nedostatok včasnej nápravnej pomoci môže viesť k ich tasívi.

Moderné myšlienky o vývoji odchýlok u detí

Psychologická a pedagogická diagnóza je založená na teoretických myšlienkach o abnormálnom vývoji. Tieto myšlienky sa odrážajú v dielach L. S. Vygotského, V. I. Lubovského, V. V. Lebedinského a iným. Podľa týchto myšlienok u detí s odchýlkami vo vývoji rôznych príčin (biologických a sociálnych) sa proces vytvárania vyšších mentálnych funkcií porušuje. Proces vytvárania vyšších mentálnych funkcií u detí je natiahnutý celé roky. Narodil sa komunikácia reči A končí s plnohodnotnými symbolickými aktivitami. Duševný vývoj dieťaťa, tvorba jeho osobnosti úzko súvisí s procesmi odbornej prípravy a výchovy. Domácich psychológov (A. R. LURIA,

A. N. LEONTYEV) uviedol, že fyziologickým základom vyšších mentálnych funkcií sú funkčné systémy spoločných pracovných zón mozgovej kôry Cortex. Tieto funkčné systémy sú vytvorené v procese života dieťaťa, postupne získavajú povahu silných prepojovacích väzieb.

V štúdiách fyziológov a psychológov sa ukázalo, že splatnosť jednotlivých funkčných systémov v niektorých štádiách vývoja nie je rovnaká: niektoré systémy sa už vytvorili, iné - len začať tvoriť. Toto je princíp germochronizmu nepoužívania vývoja funkčných systémov. Každý funkčný systém a dokonca aj jednotlivé odkazy majú svoj vlastný, špeciálny rozvojový program, ale fungujú ako celok. Integračná aktivita mozgovej kôry definuje úzku interakciu rôznych funkčných systémov, ich vzájomnej závislosti. Spolu s heterochrónom zrenia jednotlivých funkčných systémov je v ich interakcii potrebná synchronicita. V každom vekovom období by mal byť určitý funkčný systém v určitom stupni splatnosti, inak sa vykonajú ich dohodnuté činnosti (L. O. Badalyan).

Mentálne procesy a osobné vlastnosti nie sú výsledkom dozrievania jednotlivých zón alebo častí mozgu. Dodávajú sa v ontogenom a závisia od sociálnej situácie rozvoja dieťaťa.

V 20. rokoch XX storočia L. S. VYGOTSKY Sumarizoval prácu svojich predchodcov (P.I. Troshina, A. S. GRIBOYEDOVA, E. SEGENE, M. MONTESORI, atď.) A vyvinula koncepciu abnormálneho vývoja. Táto koncepcia je založená na teórii duševného rozvoja, ktorý L. S. VYGOTSKY vyvinul, študoval zvláštnosti normálneho rozvoja ("kultúrna a historická teória"), hlavné ustanovenia koncepcie abnormálneho vývoja L. S. Vygotsky nestratil svoj význam až do dnešného dňa. V 50-90s boli vyvinuté v dielach popredných domácich vedcov T. A. Vlasova, J. I. SHIF, V. I.-LUBOVSKY, V. V. LEBEDINSKY, E. M. MATTYUKOVA atď.

Podľa moderných myšlienok,
psychodiagnostické systémy -\u003e Haysenk, Wilson Ako merať osobu
psychodiagnostické systémy -\u003e Svetlana Kolosov Testuje populárne psychologické testy
psychodiagnostické systémy -\u003e T. V. Biela diferenciálna psychológia Teoretické a aplikované aspekty štúdia integrovanej individuality Tutorial

V príručke Prezentované praktický materiál Pre psychologické a pedagogické vyšetrenie detí s cieľom určiť svoje vzdelávacie príležitosti a identifikáciu vzdelávacia inštitúcia. Príručka je určená pre špecialistov psychologických a lekárskych a pedagogických komisií a konzultácií, môžu byť použité pri príprave študentov chybných fakúlt pedagogických vzdelávacích inštitúcií.

Predslov

Rusko má diferencovanú sieť predškolských a školských inštitúcií pre deti s tými alebo inými rozvojovými odchýlkami. Je veľmi dôležité identifikovať deti, ktoré potrebujú pomoc, ktorú môžu mať v príslušných inštitúciách. Na tento účel sa deti, psychika a správanie, ktoré majú odchýlky od noriem prijatých na tento vek, sú zaslané psychologickej a lekárskej a pedagogickej komisie (PMPC). Bola to PMPC, ktorá rieši otázku formulára špeciálnej (nápravnej) inštitúcie, kde by malo byť dieťa vyškolení a vychovaní. V priebehu komplexného a komplexného psychologického a lekárskeho a pedagogického vyšetrenia je zavedený typ porušenia, ako aj jednotlivé vlastnosti psychofyzikálneho vývoja dieťaťa, jeho schopnosť učiť. Pre konečné rozhodnutie je dôležité identifikovať tvorbu vzdelávacích zručností; všeobecné povedomie a sociálne orientácia; vedomostí a myšlienok o životnom prostredí; Tvorba ľubovoľných činností; Stav kognitívnych funkcií, emocionálno-opäť, motorová guľa (najmä malý motorik ruky); Primeranosť správania. Tieto informácie sú rovnako dôležité ako pre psychológ a pre defektológ pri určovaní formy odbornej prípravy a rozvoja obsahu. jednotlivé programy Nápravný rozvoj dieťaťa.

Na pomoc tým, ktorí strávia psychologické a pedagogické vyšetrenie detí, sa navrhuje materiál, ktorý umožní, aby sa údaje doplnili o dieťaťu. Príručka by sa nemala považovať za návod na diferenciálnu psychodiagnostiku. Autori nezastavili úlohu vytvárať nové technológie psychologického vyšetrenia. Medzi materiály uvedené v príručke, spolu s autorom, existujú dostatočne známe psychologické techniky, rovnako ako požičiavané z radu literárnych zdrojov, aktualizované a testované autormi veľké množstvá Deti.

SD. Parametraný

Psychologický

Pedagogický

Diagnostika

duševný

vývoja

2. edícia recyklovaná

Moskva "Vzdelávanie" "Vlados" 1995

Paint S. D.

Z-12 psychologická a pedagogická diagnostika duševného rozvoja detí: štúdie. Pre študentov chýbať. Skutočnosť Pedavuss a UN-TOV. - 2. ed., Pereerab. - M.: Osvietenie: Vlados, 1995.- 112 S.- ISBN5-09-004905.

Učebnica adresuje organizáciu a obsah práce psychologických a lekárskych a pedagogických konzultácií (PMPC). Hlavná pozornosť sa venuje nadobudnutiu špeciálnych (nápravných) vzdelávacích inštitúcií pre deti s intelektuálnym poškodením.

Navrhnuté pre študentov chybných fakúlt pedavusov, môžu byť zaujímavé pre učiteľov predškolských a školských inštitúcií, ako aj členov PMPC.

2. vydanie (1. edícia bola publikovaná v roku 1988, s názvom "Výber mentálne retardovaných detí v špeciálnych inštitúciách") doplnenom s materiálmi odrážajúcimi zmenami v systéme náboru špeciálnych inštitúcií v Rusku.

A 4309000000-436

3 ---------- bez reklám BBK 74.3

103(03)-95

Výcvik Edition

ParametranýSOFIA DAVYDOVNA

Psychologická a pedagogická diagnostika duševného rozvoja detí

Hlava Editor T. S. ZALYLOVA. Editor M. A. Stepanova. Editor umenia L. F. MALYSHEVA.Technické redaktori O. V. PROKOFIEV,N. V. Slavskaya.Korektory N. V. Burinin, L. S. WAITMAN

Prenájom v súbore 09.12.93. LR č. 010001 od 10.10.91. Podpísané na tlač 08.03.94. Formát 84x108 1/32. Typ papiera. # 2. Headset Litery. Tlačiť vysoko. SL. PECHS. l. 5.88. SL. Kr.-Ott. 6.09. UD. l. 6.08. Cirkulácia 30 000 kópií.

Objednávka č. 4659.

OBJEDNÁVKA POTREBUJÚCEHO PRAKTU ČERVENÝCH BANNEROVÝCH VÝKONNOSTI "Osvietenie" Výboru Ruskej federácie pre tlač. 127521. Moskva, 3. priechod Marina Grove, 41.

Humanitárne vydavateľské centrum "Vlados". 117571, Moskva, Vernadsky Avenue, 88. Moskva Pedagogická štátna univerzita, COMN. 452, tel. / Fax 437-99-98. 437-34-53.

Regionálny tlačový program pre tlač a informačnú správu regiónu Ivanovo. 153628, Ivanovo, ul. Typografický, 6.

ISBN. 5-09-004905-H.© Enlightenment Vydavateľstvo, 1995

Od autora

Deti s rozvojovými odchýlkami potrebujú osobitnú pozornosť a starostlivosť. S cieľom pomôcť týmto deťom je potrebná včasná diagnostika ich stavu. Je dôležité jednoducho stanoviť prítomnosť chyby, ale tiež určiť jeho charakter, štruktúru, tie kvalitatívne a kvantitatívne ukazovatele, ktoré môžu slúžiť ako základ pre umiestnenie dieťaťa na príslušnú inštitúciu a následnú nápravnú prácu.

Pred demaokmi sa zaoberá psychologickou a pedagogickou diagnózou a predovšetkým diferenciáciu rôznych typov abnormálneho vývoja.

S cieľom pripraviť vysoko kvalifikovaných učiteľov na oddeleniach oligophoprenopedagogiky defektologických fakúlt krajiny, bola zavedená špeciálna akademická disciplína, ktorých hlavné úlohy majú odhaliť teoretické nadácie, organizáciu a obsah práce na nábore inštitúcií pre deti S poruchami inteligencie, aby sa študenti o metódach psychologickej a pedagogickej diagnostiky detí predškolského a školského detí vo veku zaostáva v rozvoji, tvoria praktické zručnosti na prácu na výbere detí s intelektuálnym poškodením do špeciálnych (nápravných) inštitúcií, as s cieľom poskytnúť poradenskú pomoc rodičom detí s rozvojovými odchýlkami.

Táto učebnica diskutuje o jednom z pokynov psychodiagnostiky - diagnóza porúch duševného rozvoja, metódy sa zistia, že stanoví prítomnosť alebo absencia značiek, ktoré zámernú mentálnu zaostalosť štátov podobnú. História vydávania metód identifikácie mentálnej retardácie u detí, ako aj súčasný stav problému pri nábore inštitúcií pre nich v našej krajine iv zahraničí. Učebnica odráža vedecké úspechy domácich a zahraničných psychológov a dedologistov. Treba tiež pripravená, že bolo pripravené nové typické ustanovenie o psychologických a lekárskych a pedagogických konzultáciách.

Aj keď je učebnica určená pre študentov defektických fakúlt, môžu ho využiť aj zamestnanci inštitúcií pre deti s poruchami spravodajstva a členmi psychologických a lekárskych a pedagogických konzultácií, komponentov týchto inštitúcií. Tieto vedomosti sú potrebné aj pre každého učiteľa, ktorý pracuje s deťmi.

n1.Doc.

Jedným z najúčinnejších prostriedkov na odstránenie napätia spôsobeného nezvyčajným nastavením je bezplatná hra. Počas takejto hry s dieťaťom, kontakty potrebné na ďalšiu prácu. Zároveň členovia Komisie dostávajú prvé myšlienky o zvláštnostiach svojej psychiky, správania, motility. Je dôležité vysledovať povahu emocionálnej reakcie na hračky ponúkané dieťaťu, pričom sa zohľadní vek predmetu. Niektoré deti vykazujú rýchlu radosť pri pohľade na hračky, iní sa správajú viac zdržanlivosti. Niektoré deti sa okamžite začnú zapojiť do hračiek, ktoré sa vám páčia. Iní sú obmedzené na skutočnosť, že sú náhodne prechádzajú posunutím z miesta na miesto.

Je potrebné zistiť, či je záujem dieťaťa na hračky a či sú akcie vyrobené s nimi primerané. Malo by sa tiež zvážiť, či je dieťa sprevádzané rečou, či už dospelým s otázkami.

Na vytvorenie kontaktu s dieťaťom a možnostiam, vysoko produktívna vizuálna aktivita je zvládnutá. Proces výkresu pokračuje prirodzene, ak sa výrobcovia predstierajú, že sú zapojení do svojho vlastného podnikania. Dieťa musí mať možnosť cítiť, že je to ako sám sám. Konverzácia s dieťaťom je potrebné začať až po uplynutí dole alebo začne pýtať otázky. Spustenie konverzácie je možné ho požiadať, aby v okamihu, keď farebné ceruzky používa, atď. Treba poznamenať, či dieťa môže čerpať zo samostatne zvolenej témy a je pretrvávajúci záujem o začatú prácu. Špeciálne štúdie ukazujú, že analýza výkresu dieťaťa môže poskytnúť hodnotné prídavný materiál Obaja v zriadení svojich intelektuálnych schopností a počas diferenciálnej diagnózy určitých stavov identity (originalita údajov pre epilepsiu, schizofréniu atď.). Výskumníci si všimli odlišný charakter výkresov v závislosti od stupňa intelektuálneho poklesu dieťaťa. Takže napríklad bolo zistené, že deti s miernym stupňom mentálnej retardácie sú schopné čerpať z vlastných vybraných tém, ale často majú nedostatočné odchýlky v procese čerpania z pôvodnej vybranej jemnej úlohy a dopĺňajú vzor, \u200b\u200bktorý nie je spojený k nej. Na obrázkoch tejto kategórie mentálne retardovaných detí sú uvedené porušovanie obrazovej logiky. Niekedy počas výkresu používajú tieto deti ceruzky rôznych farieb. V iných prípadoch je celá výkres logicky zbytočne vyrobená ceruzkou jednej farby. Títo deti sa týkajú kritickejšie ako tie, ktorých mentálna retardácia je výraznejšia. Počas vizuálnej aktivity môžu deti s miernym stupňom mentálnej retardácie pociťovať pozitívne emócie.

Deti s vážnym stupňom mentálnej retardácie čerpajú na veľmi obmedzenom okruhu tém. Téma zvolená nimi je v podstate kvôli tomu, že predtým si maľovali. Počas výkresu sa deti rozptyľujú. Objekty zobrazené s nimi nie sú logicky spojené s nimi. Pri vykonávaní vzoru používajú jednu alebo dve farby. Mentálne retardované z tejto skupiny je pre výsledky svojich činností málo kritické.

Tieto deti nemôžu vykonávať vecné obrazy. Počas výkresu prepínajú svoju pozornosť na cudzie predmety, zabudnite na pokyny. Spravidla používajú ceruzku prvého farby.

Prostriedky na odstránenie napätia a zriaďovania kontaktu môžu byť konverzáciou s dieťaťom. Treba pripomenúť, že počas rozhovoru je možné získať niekoľko cenných informácií o príčinách odchýlok pri vývoji a správaní skúmaných. Preto by sa mal konverzácia myslieť, zameraná. Počas konverzácie sa odporúča identifikovať: a) presnosť myšlienok dieťaťa o sebe, ich rodine, najbližších príbuzných, priateľov (priezvisko, meno, patronymic, vek) a schopnosť rozlíšiť koncepty "rodiny", "Susedia", "príbuzní" a tak ďalej; b) povaha myšlienok o čase (schopnosť určiť ho na hodinách, pochopenie pomeru časových opatrení atď.), schopnosť rozlišovať medzi ročnými obdobiami svojimi hlavnými vlastnosťami (dážď, sneh, vietor atď.), Na fenoméno prírody (búrky, hurikán atď.); c) schopnosť navigovať v priestore (praktické zvládnutie koncepcií "ON", "bližšie", "právo", "vľavo", "v hornej časti", "nižšie"); d) poskytovanie informácií o životnom prostredí (informácie o svojej krajine, vynikajúce udalosti, známe osoby).

Objednávka, v ktorej je dieťa klásť otázky, môžu byť ľubovoľné. Otázky samotné, ich poradie závisí od veku a individuálnych charakteristík dieťaťa.

V niektorých prípadoch (v prípade poškodenia sluchu, reči) môžu byť orálne otázky nahradené obrazom, ktorý vám umožní identifikovať tie isté informácie. Napríklad obrázok s obrazom smiechových situácií spôsobuje smiech u detí, nedobrovoľné vyhlásenie o absurdstve znázornených, čo je už ukazovateľom porozumenia.

Po vytvorení potrebného kontaktu s prieskumom dieťaťa s pomocou vyššie uvedených fondov (bezplatná hra, vizuálne aktivity, konverzácia) môže začať študovať vlastnosti jeho vnímania, pamäte, pozornosti, duševnej činnosti, prejav predstavivosti, motility, EMOTIONÁLNA OBCHODNÁ SPHERE, OSOBNOSŤ VŠEOBECNOSTI A STAVE Školské vedomosti. To všetko môže byť odhalené pomocou rôznych diagnostických zariadení (hračiek, stolov) a psychologických techník. V procese vykonávania výskumu by sa mala venovať pozornosť počtu nasledujúcich bodov.

Pochopenie pokynov a účelu úlohy. Pred prezentáciou dieťaťa je každá úloha daná jedným alebo iným inštrukciou. Či je dôležité zistiť, či dieťa vníma inštrukciu a či sa to pokúša pochopiť. Intelektuálne uložené deti starostlivo počúvali pokyny a v prípade nedorozumenia sa jej požiadali, aby to opakovalo. Deti mentálne retardované, ako aj deti s porušením pozornosti alebo jednoducho nedostatočne neúspešné, ktoré nie sú zaznamenané na pokyny pre náležitú pozornosť a bez toho, aby ste ich vypočuli na koniec, sa prijímajú na vykonanie úlohy náhodne.

Je dôležité určiť, aký typ inštrukcie je jasné pre deti: reč; Reč, sprevádzaný vizuálnou show; Roztomilý.

Deti s normálnou inteligenciou a uloženým sluchom vykonávajú svoj vek ako ústna pokyn. V niektorých prípadoch majú dostatočne vizuálnu prezentáciu úlohy bez akéhokoľvek ústnych pokynov. Uveďte príklad. Dieťa zobrazuje obrázok s vložkami vloženými do neho (pozri tabuľku 26, 27), potom odstráňte vložky a vložte ich pred dieťaťom vedľa obrázka. Zvyčajne deti chápu, že musíte vložiť do príslušného miesta. V inom prípade je dieťa na dieťa (pozri tabuľku. 43, 44), ktorá ukazuje niekoľko smiešnych situácií. Inteligentne uložené dieťa zvyčajne chápe, že musíte zavolať zobrazenú absurdnosť. Mentálne spätné deti zvyčajne musia byť uvedené pokyny a opýtajte sa vedúcich otázok. V prvom prípade: "Zaviesť" a v druhej - "Čo je zlé?". Deti s významným znížením inteligencie začínajú chápať pokyny len potom, čo dospelý ukáže, ako vykonať úlohu. Je dôležité zistiť, či je dieťa schopné udržať pokyny, ktoré mu ponúka. Deti mentálne retardované často si nepamätajú pokyny, a preto nemôže dokončiť vykonanú prácu. To možno povedať aj o deťoch s poškodenou účinnosťou, nevýhodami pamäte a pozornosti.

Povahy činností pri vykonávaní úloh. Vo všetkých prípadoch je dôležité zistiť, či dieťa ponúka úlohu navrhovanú s záujmom alebo formálne. Okrem toho musíte venovať pozornosť stupňu pretrvávania zaujímavého záujmu.

Je dôležité zistiť, ako sa zamyslene vykonáva práca navrhnutá dieťaťom. Najlepšie výsledky Dosiahnuť cieľavé pracovné deti. Nevýhody môžu byť vyjadrené nemožnosti, chaotickosť všetkých aktivít alebo "skĺznutie" s riadnym rozhodnutím. Takéto nevýhody sa nachádzajú v intelektuálne uložených detí, ako aj detí s oneskorením psychofyzikálneho vývoja. Mentálne retardované tieto prejavy sú však oveľa častejšie a sú výraznejšie.

Je potrebné venovať pozornosť spôsobu, akým dieťa rieši úlohy, ktoré mu ponúka. Deti s normálnou inteligenciou sa snažia nájsť originálne a ekonomické spôsoby činnosti. Mentálne retardované zvyčajne koná vzory alebo dokonca nevhodné, nedostatočné.

Je dôležité zistiť, ako sa zameriavajú na deti a aký je jeho výkon. Niektoré deti sú stále pozorné, iné sú neustále rozptyľovaní a rýchlo vyčerpaní. V druhom prípade je potrebné určiť, čo viac ovplyvňuje povahu aktivity: neschopnosť zamerať alebo rýchlo vyčerpania.

Mali by ste tiež nainštalovať, či dieťa môže použiť pomoc navrhnutú pomocou. Čím viac sa vyskytla táto schopnosť, tým vyššia učiteľka dieťaťa. Stupeň a povaha pomoci môže byť úplne odlišná. Uveďte príklad. Dieťa prečítalo text a požiadať o vyjadrenie jeho významu vlastnými slovami. Niekedy sa vyžaduje opätovné čítanie, v iných prípadoch je potrebné špecifikovať objasnenie problémov, predložiť obrázok a tak ďalej.

Intelektuálne uložené deti vnímajú pomoc a ukázali sa, že je možné použiť metódu, ktorú uviedli pri vykonávaní podobných úloh. Mentálne retardovaný potrebujú oveľa väčšiu pomoc. Nevykonáva žiadny hmatateľný účinok. Ide o deti s nízkym vzdelávaním.

Dôležitou kvalitou aktivity je schopnosť dieťaťa kontrolovať v každej fáze úlohy, ako aj vo formálnom úsilí, ktoré sú potrebné z neho pri riešení úlohy.

Reakcie dieťaťa na výsledky práce. Deti s normálnou inteligenciou sú spravidla schopné vyhodnotiť prácu, ktorú vykonali. Radujú sa o ich úspechoch a sú rozrušení zlyhania.

Niektoré deti s ťažkosťami správania predstierajú, že sa nestarajú, či absencia potrebných úspechov.

Mentálne retardované deti nie sú vždy schopní korektne oceniť výsledky ich práce. Nie sú však ľahostajní k hodnoteniu ich činností od iných.

S ťažkou formou mentálnej retardácie nemôžu deti oceniť svoju prácu a ľahostajnú k stanovisku z neho.

Všeobecná emocionálna reakcia na skutočnosť vyšetrenia. Mentálne plnohodnotné deti sa objavujú počas prieskumu známeho poškodenia a bdelosti.

Ľahký postoj k skutočnosti skúmania, a niekedy známy postoj k poslancom Komisie sa najčastejšie nachádza v mentálne retardovaných deťoch.

Niektoré deti vykazujú zvýšenú eufóriu (nadmernú neprimeranú nákladnú dopravu). Takéto správanie môže byť symptómom duševnej choroby a mala by byť znepokojená. Takéto deti by mali byť predmetom osobitnej pozornosti psychiatra.

Vo všetkých prípadoch je potrebné starať sa o vytvorenie relaxačnej situácie. Skúšky dieťaťa členov PMPC musia s ním hovoriť v priateľskom, dokonca tóne, aby sa dieťa cítil s istotou od samého začiatku. Je potrebné začať s úlohami pľúc, ktoré sú samozrejme plánované dieťaťu. Až po tom, čo sa mu podarilo vykonať úlohu, je možné začať navrhnúť úlohy zložitejšie zodpovedajúce svojmu veku. Táto podmienka je žiaduca pozorovať v procese celého prieskumu. Akonáhle dieťa nemôže vyriešiť úlohu a začne sa obávať, znepokojujúce, musí byť navrhnutá ľahšia úloha, po ktorej by sa mal vrátiť na nevyriešené. Je potrebné povzbudiť dieťa v procese práce.

Dôležitým metodickým princípom psychologického a pedagogického vyšetrenia je striedanie slovných a neverbálnych úloh: deti sú menej unavení s takou pracovnou technikou. Zároveň je vhodné poskytnúť celý proces prieskumu herného charakteru a úlohy, ktoré si môžete vybrať, že sú zaujímavé a túžba robiť.

Časť II. Praktický materiál a metódy jeho používania v procese psychologického a pedagogického vyšetrenia

Pre psychologické a pedagogické vyšetrenie detí odporúčame približný zoznam Materiály, ktoré možno použiť v závislosti od cieľov štúdie, individuálnych charakteristík detí a ich veku. Treba poznamenať, že experimentálne psychologické techniky a testovacie materiály zvyčajne používajú psychológ. Úlohy, ktoré sú uvedené na tabuliek v dodatku, ako aj heriaci materiál aplikovaný defektom v psychologickom a pedagogickom vyšetrení.

Študovať pozornosť.

1. Formy "korekčné vzorky" (metódy Bourdona, Pieron Ruzer, kódovanie vosiek).

2. Tabuľky na výpočet viacfarebných kruhov v odvetviach kruhu (technika rybolovu).

3. Tabuľky na simultánne počítanie obrázkov dvoch druhov (00 + 0 ++ 0 ...) (technika rýb).

4. Tabuľky Schulte (5 tabuliek s ľubovoľne umiestnenými číslami od 1 do 25).

5. Tabuľky, ktoré zobrazujú položky s chýbajúcimi časťami (z metódy vetrania).

6. Vypojuje sa na techniku \u200b\u200b"Účet účtu".

7. Formuláre metód Münsterbergu.

8. Materiály z tejto príručky (aplikácie).

Študovať vnímanie.

1. Tabuľky s obrazom obrysu, siluetu, časti známych položiek. "Ruárenské" obrazy (objekty sú nakreslené, prekryté na druhej strane - postava pop-diller).

2. "poštová schránka" (box formuláre).

3. SEBENOVÉ NÁKLADY RÔZNYCH PRACOVNÍKOV MOŽNOSTI.

4. Kocky kurzu.

5. Tabuľky s obrazom položiek, ktoré by sa mali čerpať (T.N. technika).

6. Sada hmotnoprávnych vzorov na rozrezaných 2-3-4 častí.

7. Obrázky na určenie pravej, ľavej strany, konceptov "TOP", "DOGT", "v strede".

8. Metódy "Normy".

9. Metódy "Progresívna matrica Ra-Viedeň".

Pre myslenie.

1. Tabuľky s obrazmi objektov, z ktorých jeden nie je vhodný pre jeden alebo iné značky (veľkosť, forma, farba, generická kategória).

2. Tabuľky s úlohami na vylúčenie konceptu, ktorý nie je vhodný pre zvyšok.

3. Tabuľky s logickými úlohami a základom vzorov.

4. Formuláre metodiky "Pridelenie základných značiek".

5. Formuláre na "jednoduché analógie" metódy, "komplexné analógie".

6. Tabuľky s prísloviami a výrokmi.

7. Obrázky scény pre porovnanie; Stoly s úlohou na porovnanie slovných konceptov.

8. Sada grafov rôznych stupňov zložitosti (jednoduché, s skrytým významom, smiešnym obsahom, séria s obrazom postupnosti udalostí).

9. Tabuľky s textami rôznej zložitosti (jednoduchý opisný komplex, s obsahom konfliktu).

10. Súbor kariet s obrazom objektov rôznych generických kategórií na štúdium operácie klasifikácie.

11. Tabuľky s hádankami.

12. Formuláre so slovami pre štúdium združení (jedna z možností je výber slov proti významu).

13. Tabuľky a karty pre "vzdelávací experiment" (metodika A. ya. Ivanova).

14. Tabuľky s úlohami pre "Schematické" (metódy maďarského).

15. Materiály z tejto príručky (prihlášky).

Pre výskum pamäte.

1. Tabuľky zobrazujúce známe predmety na zapamätanie (možné rôzne varianty: pamäte čísel, písmen, slov, geometrických obrázkov, predmetov, atď.).

2. Blanches pre metódu pre zapamätanie 10 slov.

3. Obrázky pre nepriame pamäte slov s obrazom položiek (metódy A. N. Leontiav).

4. Piktogram (Technika A. R. Luria).

5. Blanches s textami pre prehrávanie.

6. Materiály z tejto príručky (aplikácie).

Študovať emocionálnu pruhovú sféru, vlastnosti osoby.

1. Tabuľky so súborom úloh na spôsob štúdia úrovne nárokov.

2. Formuláre pre štúdium sebahodnotenia podľa metódy demo-Rubinstein.

3. Tabuľky s možnosťami úloh Výskumné úsilie.

4. Sady pozemkov s obrázkom rôzne situácieodhadnúť (morálne, estetické atď.).

5. Metódy štúdia frustrácie reakcie ("Metódy malebnej frustrácie" Rosenzweig).

6. Formuláre s metódou nedokončených návrhov.

7. Tabuľky do metódy Rena-Gill.

8. Séria malieb (z metód TAT) na štúdium osobnosti, záujmov, vnútorných skúseností atď.

9. Kresby s stimulom Rorschah Cesto.

10. Materiály z tejto príručky (aplikácie).

Polstrovaný s.d. Praktický materiál pre psychologické a pedagogické vyšetrenie detí: príručka pre psychol.-med.-ped. Comm. - M.: Humanitár, ed. Vlados Center, 2005. - 32 s. (Korekčná pedagogika)

príručka predstavuje praktický materiál pre psychologické a pedagogické vyšetrenie detí s cieľom určiť ich príležitosti vo výučbe a stanovení typu vzdelávacej inštitúcie. Príručka je určená pre špecialistov psychologických a lekárskych a pedagogických komisií a konzultácií, môžu byť použité pri príprave študentov chybných fakúlt pedagogických vzdelávacích inštitúcií.

Predslov

Rusko má diferencovanú sieť predškolských a školských inštitúcií pre deti s tými alebo inými rozvojovými odchýlkami. Je veľmi dôležité identifikovať deti, ktoré potrebujú pomoc, ktorú môžu mať v príslušných inštitúciách. Na tento účel sa deti, psychika a správanie, ktoré majú odchýlky od noriem prijatých na tento vek, sú zaslané psychologickej a lekárskej a pedagogickej komisie (PMPC). Bola to PMPC, ktorá rieši otázku formulára špeciálnej (nápravnej) inštitúcie, kde by malo byť dieťa vyškolení a vychovaní. V priebehu komplexného a komplexného psychologického a lekárskeho a pedagogického vyšetrenia je zavedený typ porušenia, ako aj jednotlivé vlastnosti psychofyzikálneho vývoja dieťaťa, jeho schopnosť učiť. Pre konečné rozhodnutie je dôležité identifikovať tvorbu vzdelávacích zručností; všeobecné povedomie a sociálne orientácia; vedomostí a myšlienok o životnom prostredí; Tvorba ľubovoľných činností; Stav kognitívnych funkcií, emocionálno-opäť, motorová guľa (najmä malé ručné motory); Primeranosť správania. Tieto informácie sú rovnako dôležité pre psychológ a pre defektológ pri určovaní formy odbornej prípravy a rozvoj obsahu jednotlivých programov nápravného rozvoja pre dieťa.

Na pomoc tým, ktorí strávia psychologické a pedagogické vyšetrenie detí, sa navrhuje materiál, ktorý umožní, aby sa údaje doplnili o dieťaťu. Príručka by sa nemala považovať za návod na diferenciálnu psychodiagnostiku. Autori nezastavili úlohu vytvárať nové technológie psychologického vyšetrenia. Medzi materiály uvedené v príručke, spolu s autorským právom, existujú dostatočne známe psychologické techniky, ako aj požičiavané z radu literárnych zdrojov, modernizovaných a testovaných autormi na veľké množstvo detí.

Príručka sa skladá z dvoch častí a aplikácií.

V prvej časti sú uvedené všeobecné pokyny Vykonávať psychologické a pedagogické vyšetrenie.

V druhej časti a dodatok predstavuje praktický materiál a spôsob jeho použitia v procese psychického a pedagogického vyšetrenia.

Aplikácia obsahuje 115 tabuliek, ktoré pomôžu identifikovať znaky hlavných mentálnych procesov a jednotlivcov všeobecne. Okrem toho umožňujú určiť stav vedomostí získaných v škole, materskej škole.

Táto príručka môže mať významnú pomoc členom psychologických a lekárskych a pedagogických komisií a konzultácií, ako aj učiteľov a pedagógov špeciálnych (nápravných) inštitúcií pre deti s rozvojovými odchýlkami.

Pri vykonávaní diferenciálnej diagnózy môže byť použitá psychológovia.

Časť I. Všeobecné usmernenia pre psychologický a pedagogický prieskum

Pri skúmaní detí v podmienkach psychologických a lekárskych a pedagogických komisií (PMPC) je potrebné najprv starostlivo zoznámiť s príslušnou lekárskou a pedagogickou dokumentáciou. Zahŕňa údaje od zdravotníckych pracovníkov o fyzickom a duševnom zdraví dieťaťa; Stav svojich analyzátorov; Typ nervového systému, vlastnosti správania; Charakteristika zo školy alebo materská škola (zručnosti na komunikáciu dieťaťa s rovesníkmi, dospelými atď.); Výrobky aktivity dieťaťa (školské notebooky, kresby, remeslá atď.).

Analýza získaných údajov umožňuje prieskumu detí, pričom zohľadní jeho individuálne schopnosti a funkcie. Napríklad deti s výrazným oneskorením rozvoja a malých kontaktov sa odporúča preskúmať pomocou hracích materiálov. Rovnaký materiál by mal byť široko zapojený do skúmania detí s poškodením reči a vypočutia. Je dôležité, aby boli navrhované úlohy vnímané a vykonali bez významnej účasti reči a možného napätia.

Školákov, ktorí negatívne patria jednotlivcom vzdelávacie predmety Kvôli neustálemu zlyhaniu je vhodné navrhnúť úlohy v zábavnom, \\ t herný formulár. Pri skúmaní detí so zvýšenou tuhosťou je potrebné použiť tieto úlohy, s ktorými by ste sa mali čo najskôr zverejniť výskumníci, ktoré máte záujem o vlastnosti psychiky.

Priama štúdia dieťaťa začína od chvíle, keď došlo k miestnosti, kde sa vyskytne vyšetrenie. Jeho reakcia na nové prostredie (úrok, ľahostajnosť, strach atď.), Túžba alebo neochota vstúpiť do kontaktu, primeranosti správania atď. Podlieha analýze pri príprave uzavretia poslancov psychologických a lekárskych a \\ t Pedagogická komisia.

Jedným z najúčinnejších prostriedkov na odstránenie napätia spôsobeného nezvyčajným nastavením je bezplatná hra. Počas takejto hry s dieťaťom, kontakty potrebné na ďalšiu prácu. Zároveň členovia Komisie dostávajú prvé myšlienky o zvláštnostiach svojej psychiky, správania, motility. Je dôležité vysledovať povahu emocionálnej reakcie na hračky ponúkané dieťaťu, pričom sa zohľadní vek predmetu. Niektoré deti vykazujú rýchlu radosť pri pohľade na hračky, iní sa správajú viac zdržanlivosti. Niektoré deti sa okamžite začnú zapojiť do hračiek, ktoré sa vám páčia. Iní sú obmedzené na skutočnosť, že sú náhodne prechádzajú posunutím z miesta na miesto.

Je potrebné zistiť, či je záujem dieťaťa na hračky a či sú akcie vyrobené s nimi primerané. Malo by sa tiež zvážiť, či je dieťa sprevádzané rečou, či už dospelým s otázkami.

Na vytvorenie kontaktu s dieťaťom a možnostiam, vysoko produktívna vizuálna aktivita je zvládnutá. Proces výkresu pokračuje prirodzene, ak sa výrobcovia predstierajú, že sú zapojení do svojho vlastného podnikania. Dieťa musí mať možnosť cítiť, že je to ako sám sám. Konverzácia s dieťaťom je potrebné začať až po uplynutí dole alebo začne pýtať otázky. Spustenie konverzácie je možné ho požiadať, aby v okamihu, keď farebné ceruzky používa, atď. Treba poznamenať, či dieťa môže čerpať zo samostatne zvolenej témy a je pretrvávajúci záujem o začatú prácu. Špeciálne štúdie ukazujú, že analýza obrazu dieťaťa môže poskytnúť cenný dodatočný materiál, a to ako v zriadení svojich intelektuálnych možností av diferenciálnej diagnóze určitých stavov identity (originalita výkresov počas epilepsie, schizofrénie atď.). Výskumníci si všimli odlišný charakter výkresov v závislosti od stupňa intelektuálneho poklesu dieťaťa. Takže napríklad bolo zistené, že deti s miernym stupňom mentálnej retardácie sú schopné čerpať z vlastných vybraných tém, ale často majú nedostatočné odchýlky v procese čerpania z pôvodnej vybranej jemnej úlohy a dopĺňajú vzor, \u200b\u200bktorý nie je spojený k nej. Na obrázkoch tejto kategórie mentálne retardovaných detí sú uvedené porušovanie obrazovej logiky. Niekedy počas výkresu používajú tieto deti ceruzky rôznych farieb. V iných prípadoch je celá výkres logicky zbytočne vyrobená ceruzkou jednej farby. Títo deti sa týkajú kritickejšie ako tie, ktorých mentálna retardácia je výraznejšia. Počas vizuálnej aktivity môžu deti s miernym stupňom mentálnej retardácie pociťovať pozitívne emócie.

Deti s vážnym stupňom mentálnej retardácie čerpajú na veľmi obmedzenom okruhu tém. Téma zvolená nimi je v podstate kvôli tomu, že predtým si maľovali. Počas výkresu sa deti rozptyľujú. Objekty zobrazené s nimi nie sú logicky spojené s nimi. Pri vykonávaní vzoru používajú jednu alebo dve farby. Mentálne retardované z tejto skupiny je pre výsledky svojich činností málo kritické.

Tieto deti nemôžu vykonávať vecné obrazy. Počas výkresu prepínajú svoju pozornosť na cudzie predmety, zabudnite na pokyny. Spravidla používajú ceruzku prvého farby.

Prostriedky na odstránenie napätia a zriaďovania kontaktu môžu byť konverzáciou s dieťaťom. Treba pripomenúť, že počas rozhovoru je možné získať niekoľko cenných informácií o príčinách odchýlok pri vývoji a správaní skúmaných. Preto by sa mal konverzácia myslieť, zameraná. Počas konverzácie sa odporúča identifikovať: a) presnosť myšlienok dieťaťa o sebe, ich rodine, najbližších príbuzných, priateľov (priezvisko, meno, patronymic, vek) a schopnosť rozlíšiť koncepty "rodiny", "Susedia", "príbuzní" a tak ďalej; b) povaha myšlienok o čase (schopnosť určiť ho na hodinách, pochopenie pomeru časových opatrení atď.), schopnosť rozlišovať medzi ročnými obdobiami svojimi hlavnými vlastnosťami (dážď, sneh, vietor atď.), Na fenoméno prírody (búrky, hurikán atď.); c) schopnosť navigovať v priestore (praktické zvládnutie koncepcií "ON", "bližšie", "právo", "vľavo", "v hornej časti", "nižšie"); d) poskytovanie informácií o životnom prostredí (informácie o svojej krajine, vynikajúce udalosti, známe osoby).

Objednávka, v ktorej je dieťa klásť otázky, môžu byť ľubovoľné. Otázky samotné, ich poradie závisí od veku a individuálnych charakteristík dieťaťa.