Формы организации продуктивных видов деятельности дошкольников. Виды и организация продуктивной деятельности дошкольников

Введение 3

Развитие продуктивных видов деятельности в дошкольном возрасте 4

Влияние продуктивной деятельности на развитие личности ребенка-дошкольника 6

Способы организации продуктивной деятельности ДОУ 11

Заключение 17

Список литературы 18

Выдержка из текста

ВВЕДЕНИЕ

Олицетворение плана продуктивной работы происходит с помощью разных изобразительных средств. Осваивая данную деятельность, ребенок обучается выделять в настоящем предмете те стороны, которые могут быть отражены в каком-нибудь ее виде. Следовательно, качества и показатели изображаемых вещей считаются опорными точками ребенка в познании реальности.

Продуктивная работа в дошкольном учреждении отвечает нуждам и интересам дошкольников и вмести с этим владеет широкими полномочиями для высоконравственного, умственного и эстетического воспитания детей.

Цель работы — изучить содержание и способы организации продуктивной деятельности дошкольников.

Задачи работы

1. Изучить развитие продуктивных видов деятельности дошкольников,

2. Определить степень влияния продуктивной деятельности на развитие личности ребенка-дошкольника,

3. Рассмотреть способы организации продуктивной деятельности дошкольника.

Список использованной литературы

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ильина М.Н., Подготовка к школе. Развивающие упражнения и тесты, Санкт-Петербург, Дельта, 2011

2. Инновационные процессы в дошкольном и начальном школьном образовании., Материалы международного семинара, Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 2014

3. Матвеева О.А. «Развивающая и коррекционная работа с детьми», М., Педагогическое общество России, 2011

4. Мещенко Н.Н. Управление дошкольным образованием -СПб., 2005.

5. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2010

6. Шакуров Р.Х. Социально -психологические проблемы руководства педагогическим коллективом -М., 2012.

7. Шиф Ж.И., Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе, М., Педагогика, 1972

8. Харламов И.Ф. Педагогика, М., 2013

План:

1.Сущность и своеобразие продуктивной деятельности дошкольников.

2. Виды продуктивной деятельности дошкольников: рисование, лепка, аппликация, конструирование.

3. Этапы развития продуктивной деятельности ребёнка.

5. Изобразительные способности дошкольников.

1. Формирование творческой личности - одна из наиболее важных за­дач педагогической теории и практики на современном этапе. Наиболее эффективное средство для этого - изобразительная деятельность ребенка в детском саду.

Изобразительная деятельность – художественно-творческая деятельность, направленная не только на отражение впечатлений, полученных в жизни, но и на выражение своего отношения к изображаемому.

В процессе рисования, лепки, аппликации ре­бенок испытывает разнообразные чувства: радуется созданному им кра­сивому изображению, огорчается, если что-то не получается, стремится преодолеть трудности или пасует перед ними. Он приобретает знания о предметах и явлениях, о средствах и способах их передачи, о художест­венных возможностях изобразительной деятельности. Углубляются предс­тавления малышей об окружающем мире, они осмысливают качества предметов, запоминают их характерные особенности и детали, овладева­ют изобразительными навыками и умениями, учатся осознанно их ис­пользовать.

Руководство детской изобразительной деятельностью требует от вос­питателя знания специфики творчества ребенка, умения тактично спосо­бствовать приобретению необходимых навыков. Известный исследова­тель А. Лилов, свое понимание творчества выразил так: оно «имеет... общие, качественно новые определяющие его признаки и характеристи­ки, часть которых уже достаточно убедительно раскрыта теорией. Эти об­щие закономерные моменты творчества таковы: творчество есть общест­венное явление, его глубокая социальная сущность заключается в том, что оно создает общественно необходимые и общественно полезные ценности, удовлетворяет общественные потребности, и особенно в том, что оно является высшей концентрацией преобразующей роли сознательного общественного субъекта при его взаимодей­ствии с объективной действительностью».

В. Г. Злотников в своем исследовании указывает, что «творчество характеризует непрерывное единство познания и воображе­ния, практической деятельности и психических процессов. Оно является специфической духовно-практической деятельностью, в результате которой возникает особый материальный продукт - произведение ис­кусства».

Педагоги подчеркивают, что творчество в любой облас­ти человеческой деятельности - это создание объективно нового, ранее не создаваемого произведения. Что же представляет собой изобразитель­ное творчество ребенка дошкольного возраста? Специфика детского творчества состоит, прежде всего, в том, что создать объективно новое ребенок по целому ряду причин (отсутствие опреде­ленного опыта, ограниченность необходимых знаний, навыков и умений и др.) не может. И, тем не менее, детское творчество име­ет объективное и субъективное значение. Объективное значение детского творчества заключается в том, что в процессе этой деятельности и в ее ре­зультате ребенок получает такое разностороннее развитие, имеющее ог­ромное значение для его жизнедеятельности, в котором заинтересована не только семья, но и наше общество. Творческая личность - это достоя­ние всего общества. Рисуя, вырезая и наклеивая, ребенок создает нечто субъективно новое, в первую очередь для себя. Продукт его творчества не имеет общечеловеческой новизны. Но субъективная ценность как сред­ство творческого роста значима не только для конкретного индивида, но и для общества.

Многие специалисты, анализируя детское творчество и выделяя его сходство с творческой деятельностью взрослого художника, отмечали его своеобразие и огромную значимость.

Исследовательница изобразительного творчества ребенка Н. П. Сакулина писала: «Дети, конечно, не делаются художниками от того, что в те­чение дошкольного детства им удалось создать несколько действительно художественных образов. Но в развитии их личности это оставляет глу­бокий след, так как они приобретают опыт настоящего творчества, кото­рый в дальнейшем приложат к любой области труда».

Изобразительная работа детей как прообраз деятельности взрослого художника заключает в себе общественно-исторический опыт поколений. Ребенок не может усвоить данный опыт самостоятельно. Именно взрос­лый является носителем и передатчиком всех знаний и умений. Сам изоб­разительный труд, включающий рисование, лепку, аппликацию, способ­ствует разностороннему развитию детской личности.

По Толковому словарю русского языка, творчество – создание новых по замыслу художественных или материальных ценностей.

Энциклопедия даёт такое определение: творчество – деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и культурно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, т.к. предполагает творца – субъекта творческой деятельности.

В. Н. Шацкая подчеркивала: «Мы его (детское художественное творче­ство) рассматриваем в условиях общего эстетического вос­питания скорее как метод наиболее совершенного овладения определен­ным видом искусства и формирования эстетически развитой личности, чем как создание объективных художественных ценностей».

Е.А. Флерина указывала: «Детское изобразительное творчество мы понимаем как сознательное отражение ребенком окружающей действи­тельности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое пост­роено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а так­же впечатлений, полученных им через слово, картину и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к изображаемому».

А. А. Волкова писала: «Воспитание творчества - разностороннее и слож­ное воздействие на ребенка. Мы видели, что в творческой деятельности взрослых принимают участие ум (знания, мышление, воображение), характер (смелость, настойчивость), чувство (любовь к красоте, увлече­ние образом, мыслью). Эти же стороны личности мы должны воспиты­вать и у ребенка, для того чтобы успешнее развивать в нем творчество. Обогатить ум ребенка разнообразными представлениями, некоторыми знаниями - значит дать обильную пищу для творчества детей. Научить их внимательно присматриваться, быть наблюдательными - значит сде­лать их представления ясными, более полными. Это поможет детям яр­че воспроизводить в своем творчестве виденное ими.

Создавая изображение, ребенок осмысливает качества воспроизводи­мого объекта, запоминает характерные особенности и детали разных предметов, свои действия, продумывает средства передачи образов в ри­сунке, лепке, аппликации.

Чем характеризуется творческая деятельность ребенка? Обратимся к ра­боте Б.М. Теплова: «Главное условие, которое надо обеспечить в детском творчестве, - искренность. Без нее все другие достоинства теряют значе­ние». Этому условию отвечают те замыслы, которые являются внутрен­ней потребностью ребенка. Но систематическая педагогическая работа, по мнению ученого, не может строиться с расчетом лишь на эту потреб­ность. У многих ребят ее не наблюдается, хотя при организованном вов­лечении в художественную деятельность эти дети обнаруживают иногда незаурядные способности. Следовательно, возникает большая педагоги­ческая проблема - найти такие стимулы к творчеству, которые рождали бы у ребенка подлинное желание «сочинять».

Л.Н. Толстой, обучая крестьянских ребятишек, предложил одно из возможных решений задачи развития творческих способностей. Этот прием заключался в том, что Толстой и его ученики начинали писать на одну тему «Ну, кто лучше напишет? И я с вами». «Кому у кого учиться писать...» Итак, первый способ, найденный писателем, выражался в том, чтобы показать ребятам не только продукт, но и сами процессы писания, рисования и т.д. В результате ученики видели, как «это делается».

Педагогические наблюдения за процессом детского худо­жественного творчества показывают, что создание изображения ребенок, как правило, сопровождает речью. Маленькие художники называют восп­роизводимые предметы, объясняют поступки изображаемых персонажей, описывают свои действия. Все это позволяет ребенку понимать и выде­лять качества изображаемого; планируя свои действия, учиться устанав­ливать их последовательность. Исследователь детского изобра­зительного творчества Е.И. Игнатьев считал: «Воспитание умения правильно рассуждать в процессе рисования очень полезно для разви­тия аналитического и обобщающего видения ребенком предмета и всег­да приводит к совершенствованию качества изображения. Чем раньше включается рассуждение в процессе анализа изображаемого предмета, тем систематичнее этот анализ, тем скорее и лучше достигается правиль­ное изображение».

Следует поддерживать живое общение детей! К сожалению, часто на практике происходит обратный процесс; разговоры пресекаются, обрыва­ются воспитателем.

Е.И. Игнатьев писал: «От простого перечисления отдельных деталей в рисунке ребенок переходит к точной передаче особенностей изображае­мого предмета. Одновременно изменяется и роль слова в изобразитель­ной деятельности ребенка, слово все больше и больше приобретает значе­ние регулятора, направляющего процесс изображения, контролирующего приемы и способы изображения...». Педагогические исследования показали, что дети охотно запоминают четко сформулированные прави­ла работы с изобразительными материалами и руководствуются ими.

2. В детском саду изобразительная деятельность включает такие виды занятий, как рисование, лепка, аппликация и конструирование. Каждый из этих видов имеет свои возможности в отображении впечатлений ребенка об окружающем мире. Поэтому общие задачи, стоящие перед изобразительной деятельностью, конкретизируются в зависимости от особенностей каждого вида, своеобразия материала и приемов работы с ним.
Рисование - одно из любимых занятий детей, дающее большой простор для проявления их творческой активности.
Тематика рисунков может быть разнообразной. Ребята рисуют все, что их интересует: отдельные предметы и сцены из окружающей жизни, литературных героев и декоративные узоры и т. д. Им доступно использование выразительных средств рисунка. Так, цвет применяется для передачи сходства с реальным предметом, для выражения отношения рисующего к объекту изображения и в декоративном плане. Овладевая приемами композиций, дети полнее и богаче начинают отображать свои замыслы в сюжетных работах.
Однако осознание и техническое овладение приемами рисования представляют довольно большую сложность для маленького ребенка, поэтому воспитатель должен с большим вниманием подойти к тематике работ.
В детском саду используются в основном цветные карандаши, акварельные и гуашевые краски, обладающие разными изобразительными возможностями.
Карандашом создается линейная форма. При этом постепенно вырисовывается одна часть за другой, добавляются различные детали. Затем линейное изображение раскрашивается. Такая последовательность создания рисунка облегчает аналитическую деятельность мышления ребенка. Нарисовав одну часть, он вспоминает или видит на натуре, над какой частью следует работать дальше. Кроме того, линейные контуры помогают в раскрашивании рисунка, ясно показывая границы частей.
В рисовании красками (гуашью и акварелью) создание формы идет от красочного пятна. В этом плане краски имеют большое значение для развития чувства цвета и формы. Красками легко передать цветовое богатство окружающей жизни: ясное небо, закат и восход солнца, синее море и т. п. В исполнении карандашами эти темы трудоемки, требуют хорошо развитых технических навыков.
Программой детского сада определены виды графических материалов для каждой возрастной группы. Для старшей и подготовительной групп рекомендуется дополнительно использовать угольный карандаш, цветные мелки, пастель, сангину. Эти материалы расширяют изобразительные возможности детей. При работе углем и сангиной изображение получается одноцветным, что позволяет сосредоточить все внимание на форме и передаче фактуры предмета; цветные мелки облегчают закрашивание больших поверхностей и крупных форм; пастель дает возможность передавать разнообразные оттенки цвета.
Своеобразие лепки как одного из видов изобразительной деятельности заключается в объемном способе изображения. Лепка является разновидностью скульптуры, которая включает работу не только с мягким материалом, но и с твердым (мрамор, гранит и др.)- Дошкольникам доступно овладение приемами работы лишь с мягкими пластическими материалами, легко поддающимися воздействию руки,- глиной и пластилином.
Дети лепят людей, животных, посуду, транспорт, овощи, фрукты, игрушки. Разнообразие тематики связано с тем, что лепка, как и другие виды изобразительной деятельности, в первую очередь выполняет воспитательные задачи, удовлетворяя познавательные и творческие потребности ребенка.
Пластичность материала и объемность изображаемой формы позволяют дошкольнику овладеть некоторыми техническими приемами в лепке скорее, чем в рисовании. Например, передача движения в рисунке является сложной задачей, требующей длительного обучения. В лепке решение этой задачи облегчается. Ребенок сначала лепит предмет в статичном положении, а затем сгибает его части в соответствии с замыслом.
Передача пространственных соотношений предметов в лепке также упрощается - объекты, как в реальной жизни, расставляются друг за другом, ближе и дальше от центра композиции. Вопросы перспективы в лепке попросту снимаются.
Основное средство в создании изображения в лепке - передача объемной формы. Цвет используется ограниченно. Обычно раскрашиваются те работы, которые будут впоследствии применяться в детских играх.
Основное место на занятиях лепкой занимает глина, как наиболее пластичный материал. Хорошо приготовленная, она легко поддается воздействию руки даже 2-3-летнего ребенка. Просушенные глиняные работы могут храниться длительное время. Пластилин обладает меньшими пластическими возможностями. Он требует предварительного согревания, в то время как в сильно разогретом состоянии он теряет пластичность, прилипает к рукам, вызывая неприятные кожные ощущения. Дошкольники работают с пластилином в основном вне групповых занятий.
В процессе занятий аппликацией дети знакомятся с простыми и сложными формами различных предметов, части и силуэты которых они вырезывают и наклеивают. Создание силуэтных изображений требует большой работы мысли и воображения, так как в силуэте отсутствуют детали, являющиеся порой основными признаками предмета.
Занятия аппликацией способствуют развитию математических представлений. Дошкольники знакомятся с названиями и признаками простейших геометрических форм, получают представление о пространственном положении предметов и их частей (слева, справа, в углу, в центре и т. д.) и величин (больше, меньше). Эти сложные понятия легко усваиваются детьми в процессе создания декоративного узора или при изображении предмета по частям.
В процессе занятий у дошкольников развиваются чувства цвета, ритма, симметрии и на этой основе формируется художественный вкус. Им не надо самим составлять цвета или закрашивать формы. Предоставляя ребятам бумагу разных цветов и оттенков, у них воспитывают умение подбирать красивые сочетания.
С понятиями ритма и симметрии дети знакомятся уже в младшем возрасте при распределении элементов декоративного узора. Занятия аппликацией приучают малышей к плановой организации работы, которая здесь особенно важна, так как в этом виде искусства большое значение для создания композиции имеет последовательность прикрепления частей (сначала наклеиваются крупные формы, затем детали; в сюжетных работах - сначала фон, потом предметы второго плана, заслоняемые другими, и в последнюю очередь предметы первого плана).
Выполнение аппликативных изображений способствует развитию мускулатуры руки, координации движений. Ребенок учится владеть ножницами, правильно вырезывать формы, поворачивая лист бумаги, раскладывать формы на листе на равном расстоянии друг от друга.
Конструирование из различных материалов больше других видов изобразительной деятельности связано с игрой. Игра часто сопровождает процесс конструирования, а выполненные детьми поделки обычно используются в играх.
В детском саду применяются такие виды конструирования: из строительного материала, наборов конструкторов, бумаги, природного и других материалов.
В процессе конструирования дошкольники приобретают специальные знания, навыки и умения. Конструируя из строительного материала, они знакомятся с геометрическими объемными формами, получают представления о значении симметрии, равновесия, пропорций. При конструировании из бумаги уточняются знания детей о геометрических плоскостных фигурах, понятия о стороне, углах, центре. Ребята знакомятся с приемами видоизменения плоских форм путем сгибания, складывания, разрезания, склеивания бумаги, в результате чего появляется новая объемная форма.
Работа с природным и другими материалами позволяет детям проявить свои творческие способности, приобрести новые изобразительные навыки.

3. Доизобразительный этап в развитии художественных способностей детей начинается с того момента, когда в руки ребенка впервые попадает изобразительный материал - бумага, карандаш, кусочек глины, кубики, мелки и т. д. Здесь еще нет изображения предмета и даже нет замысла и желания что-то изобразить. Этот период играет существенную роль. Ребенок знакомится со свойствами материалов, овладевает разнообразными движениями руки, необходимыми для создания изобразительных форм.
Доизобразительный период очень важен для развития дальнейших способностей ребенка.
Самостоятельно немногие дети могут овладеть всеми доступными им движениями и нужными формами. Воспитатель должен вести ребенка от непроизвольных движений к ограничению их, к зрительному контролю, к разнообразию форм движения, затем к осознанному использованию приобретенного опыта в рисунке, лепке.
Ассоциативный этап заключается в появлении умения изображать предметы, передавая их выразительный характер. Это свидетельствует о дальнейшем развитии способностей. Дети путем ассоциаций учатся находить сходство в простейших формах и линиях с каким-либо предметом. Такие ассоциации могут возникнуть у них непроизвольно, когда кто-нибудь из ребят замечает, что его штрихи или бесформенный кусочек глины напоминают знакомый предмет. Они могут быть вызваны разными качествами рисунка, вылепленного изделия - цветом, формой, композиционным построением.
Обычно ассоциации у ребенка неустойчивы; в одном и том же рисунке он может увидеть разные предметы. В его сознании при рисовании еще нет прочного следа, который образуется общей работой представления, памяти, мышления, воображения. Простая нарисованная форма может напомнить много предметов, приближающихся к ней.
Ассоциации помогают перейти к работе по замыслу. Одним из путей такого перехода является повторение той формы, которая получилась у него случайно.
Узнав в начерченных линиях какой-либо предмет, ребенок сознательно рисует еще раз, желая изобразить его опять. Иногда такие первоначальные рисунки по замыслу имеют меньше сходства с предметом, чем ассоциированная форма, так как ассоциация получилась случайно, ребенок не запомнил, в результате каких движений руки она возникла, и производит опять любые движения, думая, что изображает тот же предмет. Тем не менее второй рисунок все же говорит о новом, более высоком этапе в развитии изобразительных способностей, так как он появился в результате замысла.
Иногда может быть не полное повторение всего изображения, а добавление к ассоциированной форме каких-либо деталей: рук, ног, глаз - человеку, колес - машине и т. п.
Большая роль в этом процессе принадлежит воспитателю, который, задавая вопросы, помогает ребенку осознать изображение, например: что ты нарисовал? Какой хороший мячик, нарисуй еще такой же.
С появлением сознательного изображения предметов начинается изобразительный период в развитии способностей. Деятельность приобретает творческий характер. Здесь могут быть поставлены задачи систематического обучения детей.
Первые изображения предметов в рисунке, лепке очень просты, в них отсутствуют не только детали, но и часть основных признаков. Объясняется это тем, что у маленького ребенка еще отсутствует аналитико-синтетическое мышление, а следовательно, и четкость воссоздания зрительного образа, мало развита координация движений рук, нет еще технических навыков.
В более старшем возрасте при правильно поставленной воспитательно-образовательной работе ребенок приобретает способность передавать основные признаки предмета, соблюдая характерную для них форму.
В дальнейшем с накоплением детьми опыта, овладением изобразительными умениями перед ними можно поставить новую задачу - научиться изображать особенности предметов одного вида, передавая основные признаки, например в изображении людей - разницу в одежде, чертах лица, в изображении деревьев - молодое дерево и старое, различные формы ствола, ветвей, кроны.
Первые детские работы отличаются диспропорцией частей. Объясняется это тем, что внимание и мышление ребенка направлены только на ту часть, которую он изображает в данный момент, без связи ее с другими, отсюда и несоответствие пропорций. Он рисует каждую часть такого размера, чтобы на ней уместились сразу все важные для него детали.

4. Условия творческого развития дошкольников в процессе продуктивной деятельности.

1. Важным условием развития творческих способностей дошкольника является организация целенаправленной досуговой деятельности старших дошкольников в дошкольном учреждении и семье: обогащение его яркими впечатлениями, обеспечение эмоционально-интеллектуального опыта, который послужит основой для возникновения замыслов и будет материалом, необходимым для работы воображения. Единая позиция педагогов понимание перспектив развития ребенка и взаимодействие между ними – одно из важных условий развития детского творчества. Освоение творческой деятельности немыслимо без общения с искусством. При правильном вилянии взрослых ребенок понимает смысл, суть искусства изобразительно-выразиельные средства [Венгер А.А. Педагогика способностей ].

2. Следующее важное условие развития творческих способностей – учет индивидуальных особенностей ребенка. Важно учесть и темперамент, и характер, и особенности некоторых психических функций, и даже настроения ребенка в день, когда предстоит работа. Непременным условием организованной взрослыми творческой деятельности должна быть атмосфера творчества: «имеется ввиду стимулирование взрослыми такого состояния детей, когда «разбужены» их чувства, воображение, когда ребенок увлечен тем, что делает. Поэтому он чувствует себя свободно, комфортно. Это не возможно, если на занятии или в самостоятельной художественной деятельности царит атмосфера доверительного общения, сотрудничества, сопереживания, веры в ребенка, поддержки его неудач». [Венгер А.А. Педагогика способностей ].

3. Также условием развития творческих способностей является обучение, в процессе которого формируются знания, способы действия, способности, позволяющие ребенку реализовать свой замысел. Для этого знания, умения должны быть гибкими, вариативными, навыки – обобщенными, то есть применимым в разных условиях. В противном случае в старшем дошкольном возрасте у детей появляется так называемый «спад» творческой активности. Так, ребенок, понимая несовершенство своих рисунков и поделок, теряет интерес к изобразительной деятельности, что сказывается в развитии творческой активности дошкольника в целом.

4. Важнейшим условием развития и стимулирования творческих способностей является комплексное и системное использование методов и приемов. Мотивация задания – не просто мотивация, а предложение действенных мотивов и поведения детей если не к самостоятельной постановке, то к принятию задачи, поставленной взрослыми.

5. Творческие изобразительные способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Б.М. Теплов разделял способности и задатки на врожденные, физиологические особенности человека, которые служат основой развития способностей. Однако данные современных психологических исследований свидетельствуют, что способности измеряемые тестами имеют большой коэффициент детерминации, чем их предполагаемые психофизиологические задатки – свойства нервной системы способностей.

Различают общие и специальные способности.

К общим способностям относят высокий уровень сенсорной организации, умение видеть проблемы, строить гипотезы, решать задачи, критически оценивать результаты, упорство, эмоциональность, трудолюбие и другие. К специальным – те, которые необходимы для деятельности только в отдельных областях, например: художественный вкус и музыкальный слух и т.п.

План:

1.Классификация методов и приёмов.

особенностей детей.

4.Использование игровых приёмов обучения и развития в разных возрастных группах.

1. Методы обучения изобразительной деятельности и конструированию - это система действий педагога, организующего практическую и познавательную деятельность детей, которая направлена на усвоение содержания, определённого программой воспитания и обучения в детском саду.

Приёмы обучения - это составные части

Классификация методов

по характеру познавательной деятельности

(Лернер И.Я., Скаткин М.Н.)

Информационно-рецептивный метод;

Репродуктивный метод;

Эвристический метод;

Исследовательский метод;

Метод проблемного изложения.

2. Информационно-рецептивный метод - заключается в том, что воспитатель разными средствами сообщает готовую информацию, а дети её воспринимают, осознают и фиксируют в памяти.

Обследование;

Готовые образцы;

Показ способов действия;

Объяснение, рассказ педагога.

А) Обследование - это организованный педагогом процесс восприятия предмета. Организация заключается в том, что педагог в строго определённой последовательности выделяет стороны и свойства предмета, необходимые для его изображения.

Структура обследования:

1. целостное восприятие предмета;

2. анализ воспринимаемого предмета;

3. повторное восприятие предмета.

Б) Готовые образцы - как метод обучения применяется в тех видах изодеятельности, где основной целью не является закрепление впечатлений от восприятия окружающего, а стоит задача по развитию отдельных моментов этой деятельности (чаще в декоративных и конструктивных работах).

В) Показ способов действия - наглядно-действенный метод, направленный на обучение детей сознательному созданию изображения предмета на основе их конкретного опыта.

Виды показа:

Полный показ;

Частичный показ.

Г) Объяснение, рассказ, пояснения, указания - словесные методы обучения, направленные на уточнение представлений детей по теме или ознакомления их с новыми приёмами изображения.

Репродуктивный метод - заключается в деятельности педагога, направленной на закрепление знаний, выработку умений и навыков.

Практические упражнения.

Эвристический и исследовательский методы направлены на обучение поискам самостоятельного решения изобразительной задачи.

Эвристический метод предполагает поэлементное обучение творческой деятельности.

Исследовательский метод предполагает выполнение детьми творческого задания: передача сюжета литературного произведения, реализация собственного замысла.

3. Выбор методов и приёмов организации и проведения продуктивной деятельности дошкольников зависит от ряда обстоятельств. Прежде всего определяются цели и задачи конкретного занятия. Отбор методов требует учёта специфики вида деятельности, а также знаний возрастных особенностей детей и уровня их овладения конкретной деятельностью.

4. Включение игровых приемов в изобразительную деятельность, не должно нарушать ее естественного хода. Изображение – своеобразный центр игры. Игровые действия могут органически включаться в изобразительный процесс или завершать его. Очень похожи на «режиссерские игры» и представляют собой индивидуальную сюжетную игру, но только не с обычными игрушками, а с изображениями. Еще только создаваемые или уже выполненные рисунки ребенок наделяет определенными ролями, иногда берет роль на себя или выполняет за них разнообразные действия.

На занятиях по изобразительной деятельности педагог может применять следующие виды игровых приемов :

Обыгрывание предметов, игрушек, картин;

Обыграть можно даже изобразительный материал (кисточки, краски, карандаши и т.д.) с кисточками о карандашами можно советоваться, разговаривать, учить их рисовать («бегать по ровненькой дорожке», «кататься» с горки и т.д.)

При обыгрывании предметов, игрушек игровые действия могут быть самыми разнообразными по содержанию и способу исполнения: узнать настроение персонажа (беседа, диалог); пожалеть, погладить, поймать листочки (жест); изобразить движения (имитация движений с игрушкой). Это прием применяется во всех возрастных группах, так как позволяет учесть постепенно изменяющиеся интересы детей к окружающему и доступные им способы игрового действия. Педагог использует его перед началом занятия или в начале его в процессе беседы, направленной на формирование замысла будущего рисунка. Этот прием позволяет решить несколько задач: привлечь внимание ребенка к изображенному предмету, рассмотреть, обследовать его; заинтересовать предстоящей работой; объяснить приемы изображения. (Педагогам предлагается привести пример использования приема обыгрывания предметов, игрушек, картин)

Обыгрывание выполненного изображения;

Это прием применяется в корце занятия, когда изображение уже выполнено. Полученное изображение используется как своеобразный игровой предмет. Содержание игровых действий зависит от изображения. (Педагогам предлагается привести пример использования приема обыгрывания готового изображения). Например, дети рисовали парк: осенний, зимний, им предлагается погулять по парку, послушать птиц, попеть песенки и т.д. Если воспроизведена птица, то она может «летать», «клевать» зернышки.

Обыгрывание незаконченного изображения в момент его исполнения:

Этот прием направлен не только на развитие замысла рисунка, но и на развитие у детей умения выполнять его разными изобразительными средствами. Способы выполнения игровых действий в данном приеме также разнообразны. Они могут быть выражены словом, например, воспитатель, увидев на рисунке изображенную девочку, спрашивает ее «Ты не замерзла без шапки?». Таким образом он ненавязчиво подсказывает возможность выполнения рисунка.

Игровые ситуации с ролевым поведением детей и взрослых.

В этом случае изобразительная деятельность соотносится с соответствующей деятельностью взрослых – художников, гончаров, фотографов, строителей и тд. Такая деятельность часто носит коллективный характер. Например, дети в роли художников рисуют иллюстрации к одной сказке. При выполнении взятой на себя ребенок особенно увлечен делом, наиболее изобразителен.

Самостоятельная продуктивная деятельность старших дошкольников рассматривается в двух составляющих образовательного процесса: как совместная партнерская деятельность взрослого с детьми и как их самостоятельная свободная деятельность. Многое из того, что делают дошкольники в свободной ситуации, является воспроизведением, продолжением и творческим развитием того, что они делают вместе со взрослым. Эта взаимосвязь осуществляется через материалы и образцы с которыми имеет дело ребенок. Продуктивная деятельность в значительной мере связана с сюжетной игрой и несет в себе элементы практического экспериментирования с материалами. При этом, в арсенале детей старшего дошкольного возраста присутствуют различные типы продуктивной деятельности: работы по готовым образцам и графическим схемам и работы с незавершенными продуктами и по словесным описаниям.

Предметная среда в группе должна способствовать творческому движению в работе с выбранным материалом. Поэтому воспитатель предоставляет дошкольникам не только материалы, но и образцы возможной работы. Образцы должны на некоторое время переходить в свободное пользование детей для того, чтобы они могли продолжить понравившуюся работу. Это может быть столик, за которым работают 2-3 детей, стеллаж. Срок жизни этих материалов и образцов зависит от того, насколько часто и увлеченно дошкольники в свободное время работают с ними. Если же нечасто, их заменяют новыми, если же часто, то к ним прибавляют следующую порцию материалов. Замечено, что к материалам и образцам чаще всего обращаются 3 категории детей:

не успевшие завершить свою работу, во время совместной деятельности со взрослым,

выступавшие в роли наблюдателей за совместной деятельностью взрослого с детьми и понявшие в ходе наблюдения, что, пожалуй, стоит рискнуть и попробовать; психологически им легче сделать это вне НОД, без критического внимания со стороны сверстников,

энтузиастов, которым настолько понравилась инициированная взрослым работа, что они по собственному желанию вновь возвращаются к ней, воспроизводя или творчески развивая ее.

Воспитатель должен позаботиться о том, чтобы у детей был запас соответствующих материалов для всех желающих продолжить работу. Как правило, взрослый готовит специальный материал к каждому совместному виду деятельности, от одноразового использования, т.е. превращается в готовые продукты (в законченные вещи, не подлежащие обратной трансформации). В свободной деятельности можно и нужно применять материалы многоразового использования фабричного производства. Полученный из них продукт не становится личной собственностью ребенка, а вновь разбирается, превращаясь в исходный материал, которым могут заняться и другие дети.

Также следует всегда иметь под рукой бросовые и природные материалы, сочетая которые по собственному выбору, ребёнок может мастерить различные вещи - это кусочки картона, пенопласта, картонные коробочки разного размера, проволока, кусочки тканей и верёвочек, старые футляры от фломастеров, шишки, жёлуди, мелкие сухие веточки и т.п., размещённые в разных ёмкостях. К этим материалам нужны альбомы или отдельные листы с образцами возможных поделок, на которые дети могут ориентироваться при замысливании своей работы. Из всего многообразия имеющихся в детском саду материалов для свободного конструирования наибольшим успехом у дошкольников пользуется пластмассовый конструктор «лего». Пластмассовый конструктор - это кнопочные и с креплением детали болтами и гайками. Строительные наборы из дерева с деталями различной величины используются детьми реже, потому что постройки из них легко разрушаются, и полюбоваться ими или обыграть, где случайное неловкое движение сверстников зачастую приводят к катастрофе, не всегда удаётся. Тем не менее, целесообразно иметь в группе 2-3 строительных набора для настольного конструирования, специально предназначенных для различного рода сооружений (набор для строительства крепости, домов, крестьянского подворья). Прилагаемые к этим наборам графические образцы построек учат руководствоваться чертежом.

Необходимо иметь в группе и набор строительного крупного материала, хотя его детали чаще используются не для конструирования как такового, а в сюжетной игре для обозначения условного игрового пространства. К материалам, стимулирующим самостоятельную продуктивную деятельность детей, мы относим также разнообразные мозаики - геометрические и традиционные.

Мозаика - отличный объект для познавательно - исследовательской деятельности (экспериментирования). Работа с ней содействует развитию ручной моторики ребёнка, анализу соотношений частей и целого, формирования пространственных представлений. Они обязательно предоставляются детям для свободной деятельности. Хорошо иметь несколько наборов, при этом хотя бы два из них должны быть идентичными. Все наборы мозаик должны быть укомплектованы графическими образцами. Как и в конструкторах, предпочтительнее отдельные листы. Работа в общем поле со сверстником, тем более с одинаковыми мозаиками способствует активизации воображения, обогащению коммуникативной практики - обсуждению способов работы, обмену опытом.

Неотъемлемым атрибутом жизни ребёнка стали картинки - головоломки -пазлы, состоящие из множества деталей. Сборку таких головоломок можно отнести также к продуктивной деятельности. Однако, пазл- это, по сути, одноразовая работа. Поэтому необходимо вносить в группу несколько пазлов, подбирая их по сложности: от картинки с полем 6x9 деталей и более. Возможен обмен между группами ДОУ.

Наборы для конструирования и разнообразные пазлы, мозаики и т.д. должны быть в свободном распоряжении детей.

Наблюдения показывают, что даже если создан специальный уголок (центр) конструирования, он функционально не используется. Дети предпочитают располагаться в любом спокойном месте, где им кажется удобнее работать, то есть сами находят способы рассредоточения. Такой порядок вещей даже лучше для большой группы. Ведь материалов для конструирования в группе много, всегда есть желающие ими заняться, а сконцентрированность их в одном месте во время свободной деятельности только мешает. Поэтому к конструкторским материалам, которые легко перемещаются с места на место, имеет смысл применять тактику: место хранения постоянно и известно всем, доступ - свободный, а место работы - по ситуации (там, где в данный момент удобнее и спокойнее).

Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция). Дальнейшее развитие воображение получает в играх, где символические замены совершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и приемов.

О развитости детского воображения в дошкольном возрасте судят не только по представлениям и ролям, которые дети берут на себя в играх, но и на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поделок и рисунков.

Деятельность детей в результате приобретает осознанный, целенаправленный характер. Главным видом деятельности, где проявляется творческое воображение детей, совершенствуются все познавательные процессы, становятся сюжетно-ролевые игры.

Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в онтогенезе человека определенный путь развития. О. М. Дьяченко показала, что детское воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психические процессы. Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка, являются сенсорные эталоны. К концу дошкольного периода детства у ребенка, чье творческое воображение развилось достаточно быстро (а такие дети составляют примерно одну пятую часть детей этого возраста), воображение представлено в двух основных формах:

произвольное, самостоятельное порождение ребенком некоторой;

идеи возникновение воображаемого плана ее реализации.

Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль. Оно предохраняет растущую, легко ранимую и слабо защищенную душу ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний и травм. Благодаря познавательной функции воображения ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие перед ним задачи. Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных практических действий .

У детей дошкольного возраста обе важные функции воображения развиваются параллельно, но несколько по-разному. Начальный этап в развитии воображения можно отнести к 2,5-3 годам. Именно в это время воображение как непосредственная и непроизвольная реакция на ситуацию начинает превращаться в произвольный, знаково опосредствованный процесс и разделяется на познавательное и аффективное. Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное воображение складывается в результате образования и осознания ребенком своего «Я», психологического отделения себя от других людей и от совершаемых поступков.

На первом этапе развития воображение связано с процессом «опредмечивания» образа действием. Через этот процесс ребенок научается управлять своими образами, изменять, уточнять и совершенствовать их, а, следовательно, регулировать свое собственное воображение. Однако планировать его, заранее составлять в уме программу предстоящих действий он еще не в состоянии. Данная способность у детей появляется лишь к 4-5 годам.

Детское аффективное воображение с возраста 2,5-3 года -4-5 лет развивается по несколько иной логике. Вначале отрицательные эмоциональные переживания у детей символически выражаются в героях услышанных или увиденных ими сказок. Вслед за этим ребенок начинает строить воображаемые ситуации, которые снимают угрозы его «Я» (рассказы - фантазии детей о себе как о якобы обладающих особо выраженными положительными качествами) .

Наконец, на третьем этапе развития этой функции воображения возникают замещающие действия, которые в результате своего осуществления способны снять возникшее эмоциональное напряжение; формируется и начинает практически действовать механизм проекции, благодаря которому неприятные знания о себе, собственные отрицательные, нравственно и эмоционально неприемлемые качества и поступки начинают ребенком приписываться другим людям, окружающим предметам и животным. К возрасту около6-7 лет развитие аффективного воображения у детей достигает того уровня, когда многие их них оказываются способными представлять и жить в воображаемом мире .

Как уже отмечалось выше -основной вид деятельности детей дошкольного возраста - игра, в ней развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра - это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. В игре формируются и развиваются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, которые подготавливают переход к новой, более высокой стадии развития.

О.М. Дьяченко отмечает, что специально развитие воображения в игре дошкольника практически не изучалось. Но при исследовании самой игры выявлялись значимые для развития воображения моменты. Автор выделяет две линии анализа игры, где она - основной источник развития воображения дошкольника .

Первая линия связана с развитием самих особенностей игры (Д.Б. Эльконин, Н.Я. Михайленко). В работах этих авторов были показаны возможности развития воображения ребенка по мере овладения им предметной и сюжетно-ролевой игрой. Вместе с игровым действием развиваются и зачатки воображения, которое определяется возможностью вхождения в элементарную игровую ситуацию с вариативным использованием сначала отдельных предметов, а затем цепочек ролевых действий. Кроме того, Д.Б. Эльконин утверждает, что в игре зарождаются наиболее значительные стороны продуктивного воображения: его направленность на решение самых различных задач и возможность в специфической форме раскрывать существенные характеристики реальности .

В работе Н.Я. Михайленко отмечаются существенные сдвиги в развитии игры старших дошкольников после направленного обучения их сюжетосложению. Зарождаясь в игре и развиваясь вместе с ней, воображение, в свою очередь, определяло развитие игровой деятельности .

Вторая линия анализа игры связана с возможностями интериоризации воображения, перехода его в план представлений (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Так, Л.С. Выготский подчеркивает, что игра преддошкольника неотрывна от предмета, начинается с него и предполагает его обязательное использование .

В старшем дошкольном возрасте воображение уже не требует постоянных внешних опор, может полностью протекать во внутреннем плане, т.е. в игре происходит становление воображения как собственно внутренней, психической деятельности ребенка. Отрыв воображения от предмета и его переход во внутренний план особенно явно прослеживается в рубежных играх, одной из форм которых, по мнению А.Н. Леонтьева, является игра - фантазирование .

В сюжетно-ролевой игре развивается воображения и творчество.

Плановость, согласованность действий в длительных сюжетно-ролевых играх сочетается с импровизацией. Для осуществления замысла в сюжетно-ролевой игре ребенку необходимы игрушки и разные предметы, которые помогают ему действовать в соответствии со взятой на себя ролью. Если под рукой нужных игрушек нет, то дети заменяют один предмет другим, наделяя его воображаемыми признаками. Эта способность видеть в предмете несуществующие качества составляет одну из характерных особенностей детства. Чем дети старше и более развиты, тем требовательнее они относятся к предметам игры, тем больше сходства ищут с действительностью.

В игре умственная активность детей всегда связана с работой воображения: нужно найти себе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит. Воображение проявляется и развивается также в поиске средств для выполнения задуманного. Так в игре развиваются творческие способности.

В игре зарождаются другие виды деятельности, имеющие существенное значение для развития воображения ребенка. Как указывает Л.С. Выготский, игра «служит подготовительной ступенью художественного творчества ребенка» . Из нее выделяют отдельные, более или менее самостоятельные виды детского творчества (рисование, драматизация, сочинения). Он полагал, что любой вид детского творчества сходен с игрой по своему характеру (одномоментность творческого акта, отсутствие длительной работы над произведениями) и по связанности с эмоциями ребенка.

Важнейшее условие успешного руководства творческими играми, как отмечаетА.К. Бондаренко, - умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае, если взрослые относятся к игре серьезно, с искренним интересом, понимают замыслы детей, их переживания .

Взрослый может вмешиваться в игру, если это требуется для того, чтобы дать игре нужное направление. Но вмешательство взрослого только тогда будет успешным, когда он пользуется у детей достаточным уважением и доверием, когда он умеет, не нарушая их замыслов, сделать игру увлекательнее.

Основной путь воспитания в игре - влияние на ее содержание, т. е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов.

Таким образом, игра- этоодна из основныхвидовдеятельностидетей дошкольного возраста, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, мышление, воображение. Игра является неотъемлемой частью свободной деятельности детей, их свободного общения в процессе, которого происходит познавательное развитие ребенка. Игра также включена в педагогический процесс, т.е. целенаправленно используется в целях развития детей, следовательно, может использоваться и как средство развития воображения.Важную роль в формировании воображения ребенка играет взрослый - его педагогическая позиция,личность его в целом.Педагог должен не только создать условия для проявления воображения детей. В процессе организации и руководства деятельностью детей следует обогащать представления дошкольников, обучать их эффективным приемам манипулирования образами воображения, использовать специальные упражнения, стимулирующие детское воображение и т.д.

Войтюк Валентина
Консультация «Методы организации продуктивной деятельности»

Консультация

Организация продуктивных видов деятельности

детей дошкольного возраста

Методы в организации

продуктивной деятельности детей

Информационно – рецептивный

Он направлен на организацию и обеспечение восприятия готовой информации

Репродуктивный

Он направлен на закрепление упрочнение и углубление знаний усвоения способов деятельности которые уже известны.

Эвристический

Направлен на пооперационное или поэлементарное обучение процедурам деятельности .

Педагог ставит перед детьми решение не целостной задачи, а отдельных её элементов направляя на поиск решений.

(Педагог сообщает факт, дети делают вывод. Педагог ставит проблему, а дети выдвигают гипотезы её решения.

Исследовательский

Самостоятельное решение целостной задачи детьми.

Все эти общедидактические методы реализуются через систему приёмов.

1. Наглядные

Приёмы 2. Словесные

3. Игровые

Ведущими в продуктивной деятельности являются наглядные приёмы :

Наглядные приёмы

1. Наблюдение

В процессе наблюдения формируются у ребёнка представление об изображаемом предмете, об окружающем мире.

Требования к наблюдению

1. Целенаправленность (особенности объекта)

2. Эмоциональность, неравнодушие восприятия

3. Осмысленность наблюдения (осознание тех свойств, которые предстоит изобразить : форма, цвет. Пропорции, расположение в пространстве и т. д.)

4. Активность детей (эмоциональная, речевая, мыслительная, двигательная)

5. Повторность наблюдения (изменяющиеся условия)

6. Учёт возрастных особенностей детей.

Особенности наблюдения в разных возрастных группах

1 младшая гр.

Выделяют один, два признака направления (например : цвет, ритм)

Наблюдение кратковременное

Не даётся установка на последующее изображение предмета

Воспитатель при изображении сам выбирает форму и цвет

Наблюдение происходит в действии, в игре

2 младшая группа

В наблюдение включают элемент обследования жестом (пальчиком очертить форму)

Средняя группа

Наблюдение более длительное

Выделяется несколько признаков (цвет, форма, строение - части, расположение в пространстве)

Повторное наблюдение с усложнением содержания и способов познания

Вопросы не только репродуктивного , но и поискового характера.

В конце наблюдения детям говорят о предстоящей работе.

Рисунки должны быть более сложные, могут быть предметные и сюжетные, черты индивидуальности проявляться за счёт композиции, деталей – дополнений, разнообразия цвета)

Старший возраст

Цель сообщается после эмоционального восприятия детьми объекта

Помочь детям выплеснуть чувства, выразить себя

Побуждать детей к поиску слов, образов, сравнений для выражения чувств

Обращать внимание на расположение предметов , рассматривать вблизи и издали. Сравнивать по величине, устанавливать взаимное расположение в пространстве : ближе к нам, дальше, справа, слева.

Формировать изобразительное представление (как можно нарисовать, какой материал лучше использовать, какой цвет бумаги лучше подойдёт.

В момент наблюдения спланировать будущий рисунок.

2. Обследование

Целенаправленное аналитико – синтетическое восприятие объекта осязательно – двигательным и зрительным путём.

У детей формируется представление об объекте, что ложиться в основу изображения.

Обследование – это целенаправленное рассматривание предмета, который необходимо изобразить.

Вычленение внешних изобразительных признаков

Обследование можно разделить на 3 этапа

1 этап – целостное, эмоциональное восприятие предмета, через какой то выразительный признак (например Пушистый котёнок – самый выразительный признак «пушистый»

Цель : вызвать желание изобразить.

2 этап – аналитическое восприятие предмета т. е. последовательное выделение изобразительных признаков, частей и свойств предмета.

Порядок выделения. Соответствует с последовательностью изображения

1. Выделяют и называют самую крупную часть предмета и её назначение.

2. Определяют форму этой части (выносят зависимость формы от её назначения, условий жизни и т. д.)

3. Определяют положение этой части в пространстве (различия у разных видов одного предмета : у сонны ствол – толстый и прямой, потоньше и скривлённый)

4. Затем выделяют другую достаточно крупную часть, выясняют положение, форму, величину её по отношению к основной.

5. Выделяют цвет, если изображение его непроизвольно, а выполняется в соответствии с натурой.

6. Обращают внимание на детали

При обследовании используется обследующий жест : обвести пальчиком форму, зрительно сопровождать движение руки.

3 этап - целостное эмоциональное восприятие предмета, как бы объединяющее целостный образ.

Обследующий жест – подчиняется форме.

Младшая гр.

Совместный жест взрослого и ребёнка (Пальчик бежит нигде не останавливается. Форма круглая)

Средняя группа

Словом уточняется расположение частей предмета. (на верху, внизу, с одной стороны)

Обследуемый жест и зрительный контроль

Важно побуждать действовать жестом и вслух называть части. Формы.

Выяснять зависимость формы и названия предмета, его частей

Старшая группа

Внимание на отношение частей в предмете по ширине, длине, высоте

Основную форму передают обобщением, приближая её к соответствующей геометрической форме (круг, овал)

Обращать внимание на линии прямого и округлого характера.

Использовать приём сравнения при рассматривании частей одного предмета и сравнении подобных предметов между собой (обобщающий способ изображения.)

Обращать внимание на разнообразие предметов одного типа , учить видеть их выразительность, своеобразие каждого.

Помочь разрушить шаблонное изображение.

Обследование в разных видах изобразительной деятельности

Аппликация

Обследующий жест как и в рисовании, только обводить в другую сторону (справа налево)

Обследующий жест воспитателя сопровождается словом. (ваза : внизу линия округлая, сверху у горлышка– прямая)

Порядок операций в обследовании предмета в основном повторяет их порядок в лепке.

Порядок обследования в лепке предметов круглой и овальной формы с рельефными особенностями (яблоко, груша, огурец) . И сложной расчлененной формы

1. Выделение общей формы если предмет целостный.

Выделение формы основной части если предмет расчленённой формы.

2. Выделение специфической характерной формы (отличия от геометрической формы)

3. Определение формы других частей и сравнение с формой центральной части.

4. Определение величины других частей. По сравнению с основной.

5. Определение положения этих частей по отношению к основной

6. Внимание фиксируется на основных рельефных особенностях, уточняющих специфическую форму (в яблоке углубление, форму мелких деталей – клюв, ушки)

Движение пальцев при обследовании – соответствуют движению пальцев при лепке.

Схема лепки при данном обследовании

(круглой формы)

1. Создание основной формы, близкой к геометрической фигуре

2. Лепка формы специфической

3. Лепка основных рельефных особенностей предмета

4. Дополнительные детали (веточки, листочки)

Схема лепки – при данном обследовании

(сложной расчленённой формы)

1. Лепка подставки

2. Лепка основной наиболее крупной части (обобщенной формы)

3. Лепка других крупных частей обобщённой формы

4. Лепка специфической (характерной формы этих крупных частей)

5. Соединение крупных частей в одно целое.

6. Лепка мелких деталей предмета

7. Обрботка поверхностей

Зависимость обследования от способа изображения

Изображение с натуры

Рассматривают в том ракурсе, в котором будет выполнено изображение. Фиксируют внимание на видимых частях

Изображение по представлению

Важно, чтобы дети смогли «увидеть» не только основные формы предмета, строение, но и возможные их варианты. (разные яблоки, разные машины)

Обследовать лучше натуральные предметы, обследование игрушек, скульптур, животных, птиц проводить только после наблюдений в природе, чтобы дети представляли образ «живым» выразительным не статичным.

Обследование по возможности лучше проводить после наблюдений.

3. Рассматривание

Картин и книжных иллюстраций

Широко используемый метод

Ни в коем случае картины или книжную иллюстрацию нельзя предлагать детям для прямого подражания.

Это косвенный приём обучения, применяется для предварительного формирования представлений и замыслов, когда невозможно познакомить детей с предметом или явлением в процессе непосредственного восприятия.

Использовать после наблюдения, с целью уточнения, обогащения представлений

4. Образец

Образец – это, чему дети должны следовать при выполнении различного рода заданий.

Нельзя злоупотреблять этим приёмом – дети рисуя по образцу, рисуют по видению воспитателя, а не по своему замыслу.

Результат – однообразие работ, не умение рисовать самостоятельно.

Наиболее применим в аппликации, декоративном рисовании.

При декоративном рисовании детям предлагают 2-3 примерных образца, и помогают им увидеть общее и различия.

Показ – публичная демонстрация одного из вариантов изображения

Широко используемы метод . Используется при ознакомлении с техникой работы, с новыми способами изображения.

Показ может быть :

1. Полный показ

2. Частичный показ

3. Общий показ (для всех детей сразу)

4. Индивидуальный показ

5. Показ педагога

6. Показ в форме совместного действия педагога и ребёнка

7. Показ способа действий ребёнком.

Словесные приёмы

Беседа - организованный педагогом разговор , во время которого воспитатель пользуется вопросами, пояснениями, уточнениями, способствует формированию представлений об изображаемом предмете или явлении.

Максимальное стимулирование детской активности

Используется в первой части работы и после завершения

2. Пояснение

Пояснение – способ воздействия на сознание детей, помогающий понять и усвоить, что и как делать.

Совет используется при затруднениях детей. Важно не спешить с советом – дать ребёнку самостоятельно найти решение.

4. Напоминание

Напоминание – короткое указание. Используют перед началом процесса. Чаще речь идёт о последовательности выполнения работы, планировании и организации деятельности .

5. Поощрение

Поощрение следует чаще применять в работе с детьми. Оно вызывает желание выполнять работу хорошо, старательно. Вселяет в детей ощущение успеха.

Ни в коем случае нельзя публично критиковать работу детей, уничтожать рисунки, поделки. Такими методами – можно воспитать закомплексованного, неудачника.

6. Художественное слово

Художественное слово – вызывает интерес к теме, к содержанию изображения. Помогает привлечь внимание к детским работам. Создаёт эмоциональный настрой.

Словесные приёмы неотделимы от наглядных и игровых.

Игровые приёмы

Игровые приёмы нацелены на решения дидактических задач, созданию мотивации к деятельности .

Признаки игровых приёмов

1. Игровая задача – цель предстоящих игровых действий (построим мишке домик, позовём Петрушку в гости)

2. Развитие игрового замысла (сделаем Петрушке фотографию на память)

3. Игровые действия (дети фотографы – рисуют фотографии, дарят Петрушке)

Игровые действия бывают :

1. Моторные (практические)

2. Имитирующие действие (машут рукой – как крылом.)

3. Изобразительными (рисунок в воздухе – снегопад)

4. Звукоподражанием

Игровые приёмы – это способы совместного развития сюжетно-игрового замысла путём постановки игровых задач и выполнения игровых действий, направленные на обучение и развитие детей.

Характер игровых приёмов

1. Сюжетно – игровая ситуация по типу режиссерских игр.

Обыгрывание предметов или игрушек (пришёл Буратино очень расстроенный. Что не увидел г. Усть-Кут, где живут дети. Как можно помочь Буратино)

Обыгрывание изображения (нарисовали дорожку – по ней катится колобок, нарисованная птичка летает, клюёт зерна)

Обыгрывание незаконченного изображения с целью анализа, создаваемого образца (цыплёнку сыпет кроши. Почему он не клюёт? У него нет клюва – надо дорисовать, а то он останется голодный)

2. Игровые приёмы с ролевым поведением детей и взрослых

Детям предлагают роль гончаров, художников, строителей, фотографов и т. д.)

Виды изобразительной деятельности

1. Изобразительная деятельность по представлению (по воображению)

Подготовка на основе непосредственного восприятия (зрительного, слухового, тактильно-моторного

Участие процессов памяти

Рисование по представлению на основе впечатлений полученных из различных источников (события. книги. телевидение. мультфильмы, наблюдения)

(Такой вид наиболее естественен для дошкольников.)

Изображения по литературным, музыкальным произведениям

Изображения по замыслу на свободную тему выбранную самим ребёнком по содержанию может быть предметным, сюжетным, декоративным)

Изображения на свободную тему с ограниченной тематикой («моя любимая игрушка» , «Все работы хороши - выбирай на вкус»

2. Изобразительная деятельность по памяти

Чаще проводится в старшей группе, в подготовительной группе в конце года

Процесс воспроизведения на бумаге какого – либо объекта в том пространственном положении, в котором находился этот объект в момент восприятия.

Развитие восприятия, наблюдательности, зрительной памяти, приучение детей к наблюдению и запоминанию, а затем к воспроизведению (для рисования малодетальных предметов , или простых пейзажей)

Последовательность действий.

1 этап – наблюдение – целостное эмоциональное восприятие

Перед рисованием внимательно рассмотреть, обследовать, запомнить, чтобы затем нарисовать очень похоже – такую задачу следует ставить после первого обследования. На эмоциональном подъёме.

2 этап – выделение главных объектов их своеобразие (форма. Цвет, величина, пропорции, место расположение)

3 этап – вспомнить, представить рисунок. Подумать с чего следует начать рисование.

4 этап – После просмотра обратить внимание на качестве запоминания.

3. Изображение с натуры.

Изображение предмета в процессе его непосредственного восприятия с определённой точки обзора, с целью как можно более точной и выразительной его передаче.

- задачи : учить всматриваться в натуру, видеть выразительные признаки, различать своеобразие, точно передавать в рисунке.

Начинать обучение с плоской или приближённой к плоской натуре, затем прямоугольных форм с фронтальной стороны (не был виден объём) небольшим количеством деталей не заслонявших друг-друга.

Устанавливать натуру. Чтобы дети видели самую характерную сторону (на уровне глаз ребёнка)

Натура должна представлять интерес (ветка черёмухи отцветёт, а мы её красоту сохраним в рисунке)

- воспитатель говорит : «Как видим - так и рисуем. Сколько листочков справа – столько рисуем справа…»)

Можно простым карандашом делать набросок, чтобы наметить пропорции и спланировать изображение.

Изобразительная деятельность , где под одним тематическим содержанием объединяются разные виды художественной деятельности

(рисование, лепка, аппликация)

Обобщенный способ действий помогает детям ориентироваться в различных видах художественной деятельности

1. Восприятие – умение всматриваться в предметы, явления – как первая ориентировка

2. Ориентировка в окружающих цветах, формах в процессе изобразительной деятельности

3. Способы самостоятельных действий при выборе выразительных средств

4. Способы творческих действий в передаче образа в рисунке, лепке. Аппликации

В этом случае наиболее полно раскрываются возможности поисковой деятельности

5. Сотворчество воспитатели и детей (вместе с воспитателем выполняют ряд заданий, представляющий результат коллективной работы