“İlkokulda öğrenme çıktılarının izlenmesi ve değerlendirilmesi. "Ortaokul çocuklarının eğitim başarılarını değerlendirmenin modern yöntemleri" Ortaokul çocuklarının başarılarını değerlendirme görevleri

Okul gelişiminin mevcut aşaması, eğitim değerlerinde bir değişiklik ile karakterize edilir: konu odaklı öğrenmenin yerini, temel amacı kendini değiştirme ve kendini geliştirme yeteneğine sahip bağımsız bir kişiliğin oluşması olan kişilik odaklı öğrenme almaktadır. Böyle bir kişiliğin gelişmesinin ön koşulu, kişinin kendisini, davranışını, durumunu ve faaliyetlerinin sonuçlarını yeterince değerlendirme becerilerinin oluşmasıdır.

Modern ilkokullarda öğretmenler, öğrencilerin eğitimsel başarılarını değerlendirmek için çeşitli biçim ve yöntemler kullanır. Bu nedenle, N. M. Kushnir, "Eğitimin yapısını ve içeriğini iyileştirmek için bir deney sırasında notsuz öğrenmeyi uygulama yolları" başlıklı makalesinde kendi değerlendirme sistemini önermektedir. Zaten 1. sınıftan itibaren çocuklarda özgüven oluşturmaya başlayabileceğinize inanıyor. Bu yaştaki çocuklar, öz saygılarında değerlendirilen nitelikler hala karışık olmasına rağmen, "Ben gerçeğim" ile "Ben idealim" arasında ayrım yapar. Yazara göre, çocuğa, değerlendirilen herhangi bir kaliteyi ayırt etme ve derecelendirme konusunda net araçlar verilirse, benlik saygısı önemli ölçüde geliştirilebilir.

Çalışmasında şunları kullandı: “sihirli cetveller, semboller, matematiğe elektronik ekler ve Rusça ders kitapları. Çocuklara değerlendirmeyi öğretirken kullanılan ilkeleri formüle etti:

1. Çocuğun özsaygısı öğretmeninkine göre öncelikli olmalıdır.
2. Neyi değerlendireceğimizi çocuklarla hemen tartışmak gerekiyor.
3. Bir yetişkin yalnızca kendisi tarafından değerlendirilebilecek olanı değerlendirir. Örneğin işin doğruluğu, yürütülmesinin doğruluğu.
4. Açık örneklere - standartlara - sahip olmayan niteliklerin değerlendirildiği durumlarda, her kişinin kendi fikrine sahip olma hakkı vardır ve çocuklara birbirlerinin fikirlerini tanıtmak, birbirlerine saygı duymak, kimseye meydan okumadan ve kendi fikirlerini empoze etmeden yetişkinlerin görevidir. kendi görüşü veya çoğunluğun görüşü.

Bütün bunlar sınıfın ve her öğrencinin hazırlık düzeyi hakkında kapsamlı bilgi sağlar.

Bize öyle geliyor ki, öğretmenin başarı hedeflerini ve bunları kontrol etme yollarını dikkatli bir şekilde planlaması, değerlendirmenin nesnelleştirilmesini ve öğrencinin özgüveniyle karşılaştırılabilirliğini artırmaya yardımcı olur.

G.K.'nin iş deneyimi ilginçtir. Parinova ve N.Yu. Derecelendirme kontrol yöntemini bir değerlendirme yöntemi olarak kullanmayı öneren Grishina. Onlara göre bir öğrencinin notu, onun performansının bireysel ve kapsamlı bir değerlendirmesidir. Öğrenciler, çeşitli görevleri tamamlamak için öğretmen tarafından geliştirilen bir ölçekte sabit sayıda puan alırlar; bu puanlar toplanır ve belirli bir notun verilmesine temel oluşturur.

Eğitimsel başarıları değerlendirmeye yönelik derecelendirme sisteminin oldukça esnek olduğuna inanıyorlar: bir akademik konu için veya çalışılan tüm konular için uygulamaya konulabilir. Derecelendirme sistemi, geleneksel bilgi kontrol ölçeğinin aksine:

- akademik performansın güncel izlenmesine odaklanır;
- eğitim sürecinin her aşamasında her öğrencinin hazırlık düzeyinin belirlenmesini mümkün kılar;
- çeşitli iş türlerini gerçekleştirmek için alınan notların önemini ayırt etmenize olanak tanır;
- öğrencinin yatırdığı çalışma miktarının mevcut ve nihai değerlendirmesini yansıtır;
- bilgi değerlendirmesinin objektifliğini arttırır;
- Öğrenciler arasında sağlıklı rekabet ve adil rekabet için koşullar yaratır.

G.K.'nin yöntemine göre. Parinova ve N.Yu. Grishina'ya göre bir çocuğun başarısının oluşumu aşamalar halinde gerçekleşir:

Çocuğun önerilen faaliyete karşı olumlu bir tutum geliştirdiği, başarıya ulaşma güdüsü ve başarılı çalışma arzusunun ortaya çıktığı motivasyon - hedef aşaması.

Organizasyon aşaması. Bu aşamada, işin hem süreçte hem de eğitim görevlerini tamamlama sonucunda onlara zevk vermesi için çocukların bireysel yeteneklerini dikkate alarak eğitim düzenlemek gerekir.

Düzeltici aşama. Burada ön sonuçlar özetlenir ve bu dikkate alınarak başlangıç öğretim stratejisi değiştirilir.

Üretken aşama, beklenen değerlendirmenin gerçek olanla karşılaştırılmasını ve çalışmanın sonuçlarının özetlenmesini içerir.

Yukarıda eğitimsel başarıları değerlendirmek için sunulan mekanizma, öğrenmenin motivasyonel ve anlamsal temelini genişletir, çocukları aktif yaratıcı çalışmaya çeker, eğitim faaliyetlerinde başarı yaratır ve bu da eğitimin kalitesini artırır.

Öğrencinin eğitim faaliyetinin öznesi haline gelmesinin önemi E.V. Ishlametyeva. Bir ilkokul öğrencisinde objektif benlik saygısının oluşumunu etkileyen faktörleri tanımlaması ve bu faktörlere dayanarak objektif benlik saygısı oluşturmanın olası yollarını adlandırması ilginçtir. Şu faktörleri göz önünde bulundurun:

Ebeveynlerin görüşü, evde eğitim tarzı.

Eğitim faaliyetlerinde becerilerin mevcudiyeti (yokluğu). Öğretmen değerlendirmesi.

Yoldaşların değerlendirmesi.

Kendi yaşam deneyimi (okul çocuklarına belirli bir durumda başarılarına veya başarısızlıklarına katkıda bulunan nedenleri analiz etmeyi, sonuç çıkarmayı öğretin).

Bu faktörleri analiz ettikten sonra, benlik saygısının, çalışma biçimlerinin (ikili çalışma, yaratıcı gruplarda çalışma, bireysel çalışma vb.) yanı sıra çeşitli biçimlerin oluşumuna katkıda bulunan bir dizi temel psikolojik ve pedagojik koşulu belirledi. değerlendirme (bireysel başarılar klasörleri, tematik değerlendirme sayfaları, başarı günlükleri).

Benlik saygısının oluşumunun tanısı da gerçekleştirildi ve olumlu sonuçlar elde edildi, yani. bu teknik, genç okul çocuklarında benlik saygısının oluşumunda oldukça kabul edilebilir.

Minsk bölgesindeki ortaokulda “Çok seviyeli kontrol teknolojisi” geliştirildi. İlk bileşeni “Bireysel Başarı Tabloları”dır. “Yüksek”, “orta”, “düşük” seviyeleri üç puanlık derecelendirme sistemine indirildi. Bu okulun öğretmenlerine göre ikinci bileşen öğrencinin özgüvenidir. Öğrenci, bilgi bilgisine hakim olma konusundaki başarılarını öz değerlendirme sayfalarına kaydedebilir.

Öğrencilerin eğitim başarısının kendilerine göre dinamikleri değerlendirilmelidir. Bu nedenle, öğretirken, çocuğun kendisinin ve ebeveynlerinin eğitim başarısının dinamiklerini izlemesine, mutlak değerlendirmeler yerine göreceli değerlendirmeler (okuma hızı grafikleri, öğrencilerin dikte hatalarının sayısı) vermesine olanak tanıyan araçları yavaş yavaş tanıtmak gerekir. değerlendirme sayfaları, mevcut öğrenci günlüğüne alternatif olabilecek “Başarılarım…” not defterleri).

Öğrenciler evde ve sınıfta özel bir şekilde resmileştirilen şüphe ve cehalet hakkına sahip olmalıdır. Sınıf alanına özel olarak düzenlenmiş bir yer sunabilirsiniz: "Şüphe yeri", bunun yerine "Değerlendirme yeri" olabilir. Kullanımı öğretmen tarafından oldukça takdir edilen özel işaretler kullanılabilir.

Öğrencilerin nihai değerlendirmesi için kümülatif not sistemi kullanılmalıdır. Batı teknolojisine hakim olan “öğrenme portföyü” (öğrenci portföyü). Biriken iş notları değil, onlar ve hatta işin kendisi hakkında anlamlı bilgilerdir.

“Değerlendirme sürecinin iyileştirilmesine ilişkin Yönetmelik” ve “Değerlendirme güvenliği kuralları listesi” geliştirilmiştir.

Öğretmenlerin, öğrencilerin ve velilerin okuldaki yeni değerlendirme sistemine yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla bir anket yapıldı.

Bu nedenle, ilkokul öğretmenleri öğrencilerin eğitimsel başarılarını değerlendirmek için farklı form ve yöntemler kullanır, ancak bunların hepsi küçük okul çocuklarında yaratıcı inisiyatifi, bağımsızlığı ve öz saygıyı geliştirmeyi amaçlar ve aynı zamanda çocuğun bir ders olarak gelişimine de katkıda bulunur. eğitim faaliyeti.

Brest bölgesindeki Pinsk'teki 18 numaralı ortaokulun öğretmenleri, çoğu öğretmen gibi, mevcut değerlendirme sisteminin kusurlarının farkındadır. Değerlendirme sistemini iyileştirme çabalarına rağmen, okul notu hâlâ öğrencinin çalışması için ana kriter olmaya devam ediyor. Her ne kadar öğretmenlerin çoğu bunun çocuk üzerindeki olumsuz etkisinin farkında olsa da, bizce bu durum şu şekilde ifade edilmektedir:

Kelimenin tam anlamıyla birinci sınıftaki çocuklar, kötü not alma korkusu altında yaşıyorlar. Dengesiz bir sinir sistemine sahip, kolay etkilenebilen çocuklar, tek bir kötü nottan dolayı kendilerini o kadar aşağılanmış hissedebilirler ki, akademik konuya, hatta genel olarak okula ve çalışmalara karşı belirgin bir olumsuz duygusal tepki geliştirebilirler.

Okul notu çoğu zaman ceza görevi görür.

Okul notu pek bilgilendirici değildir. Kullanılan ölçeğin pürüzlülüğü nedeniyle işaret, bireysel küçük ilerlemelerin kaydedilmesine izin vermez ve çocuğu aynı gösterge içinde bırakır.

Notlandırma normlarının ve kriterlerinin belirsizliği ve çoğu zaman keyfiliği, bunların oluşturulduğu dil, öğrenci için anlaşılmaz, değerlendirme sistemini öğrencilere kapalı hale getirir, bu da benlik saygısının oluşmasına ve gelişmesine çok az katkıda bulunur, dış değerlendirmeye ve başkalarının buna tepkisine bağımlıdırlar

Bu nedenle, okul öğretmenlerinin gördüğü temel sorun, mevcut ve nihai öğrenci başarı göstergelerinin yerine teknolojik olarak kabul edilebilir bir alternatif bulmaktır.

Bütün bunlar, ortaokul personelinin, ortaokul çocuklarının eğitim başarılarını değerlendirme sistemini araştırmasına ve sonuç olarak değiştirmesine yol açtı. Değerlendirme sisteminin belirli bir aşamada (çocuk kendisine bu özel notun nasıl ve neden verildiğini anlayana kadar) çocuk için notsuz olması gerektiği, ancak öğretmenin öğrencilerin eğitimsel başarılarını sürekli izlemesi ve kontrol etmesi gerektiği sonucuna vardık. .

Notsuz öğrenmenin şu olduğuna inanıyoruz:

- doğası gereği travmatik değildir, öğrenmeye ilgiyi sürdürür, psikolojik rahatsızlığı ve kaygıyı azaltır;
- öğrencinin değerlendirme bağımsızlığını geliştirmesi için bir fırsat yaratır;
- öğrenmenin bireyselleştirilmesini teşvik eder (öğretmen, her çocuğun başarılarını, eğitiminin önceki sonuçlarına kıyasla kaydetme ve olumlu bir şekilde değerlendirme fırsatına sahiptir, yani çocuğa kendi yakınsal gelişim bölgesinde eğitim verme fırsatına sahiptir);
- bilgilendiricidir (kişinin gerçek bilgi düzeyini yargılamasına ve daha fazla çabanın yollarını (yönlerini) belirlemesine olanak tanır).

Küçük okul çocukları için değerlendirme sistemini geliştirmek amacıyla okul personeli, amacı teşhis kartlarının bir değerlendirme aracı olarak kullanılmasının pedagojik olanaklarını belirlemek olan belirli çalışmalar gerçekleştirdi. Çalışma birkaç aşamada gerçekleşti:

Okul metodolojik birliğinde, devlet programlarının ve standartlarının içeriğinin bir analizi yapıldı ve çalışma kursunun sonunda oluşturulması gereken bilgi, yetenek ve beceriler belirlendi.

Planlama, her eğitim döngüsünün, konunun, bölümün sonunda beklenen nihai sonuçlarla gerçekleştirildi.

Yapılan çalışmalara göre her çocuk için tanı kartları derlendi ve her konuya yönelik tematik uygulamalar yapıldı.

Daha sonra teşhis kartlarının kullanımının etkinliğini artıran durumlar tartışıldı. Bunlar arasında ebeveynlere yeni değerlendirme sisteminin tanıtılması ve notlandırılmamış eğitim sonuçlarının geleneksel sonuçlara aktarılmasının dikkate alınması yer alıyor.

Daha sonra birinci sınıfta hem ders sırasında hem de ders sonunda analiz amacıyla teşhis kartları kullanılarak uygulamalı çalışma düzenlendi.

Bu değerlendirme sisteminin etkinliğini izlemek için aşağıdaki göstergeleri kullandık:

- kontrol ve değerlendirme bağımsızlığının geliştirilmesi (öz kontrol);
- öğrencilerin yaratıcılığı ve inisiyatifi;
- öğrenme motivasyonunun arttırılması;
- okul eğitiminin yeni koşullarına uyum.

Öğretim yılının başında, amacı yukarıda tanımlanan göstergelerin oluşma derecesini belirlemek olan çocuklar sınıfta gözlemlendi.

Sonuçlar çoğu çocukta yaratıcılığın ve inisiyatifin çok zayıf şekilde geliştiğini göstermektedir. Öğrenciler yeni koşullara yeterince uyum sağlayamıyor ve birçoğunun motivasyonu dengesiz oluyor, yani çocuklar okula neden geldiklerini bilmiyorlar. Öz kontrol pratikte gelişmemiştir.

Dolayısıyla bu sınıftaki çocukların çoğunluğunun bu göstergeleri geliştirmeye yönelik ek çalışmalara ihtiyaç duyduğuna inanıyoruz. Bu hedefe ulaşmanın ana koşulu olarak teşhis kartlarıyla çalışmak seçildi. Doğrudan sınıfta çalışmayı içeriyordu. Böylece, her konunun (bölüm, ders) çalışmasının başlangıcında öğretmen, amacı öğrencinin başlangıç hazırlık düzeyini değerlendirmek olan ilk teşhis çalışmasını gerçekleştirdi. Sonuç, teşhis tablosunun tematik ekine girildi ve yüzde olarak kaydedildi.

Daha sonra, teşhis sonuçlarına dayanarak, her öğrenci (öğrenci grubu) için belirlenen amaç ve hedeflere bağlı olarak çalışmalar gerçekleştirildi: yeni şeyler öğrenmek, önceden öğrenilenleri pekiştirmek vb. Ders sırasında öğretmen yazılı ve yazılı dersleri izledi. Grubun veya belirli bir öğrencinin sözlü çalışması. Çalışmanın sonuçlarına göre kontrol bölümleri de hazırlandı. Başlangıç çalışmasının sonuçlarının konunun (bölüm, ders) çalışmanın sonundaki sonuçlarla karşılaştırılması, her öğrencinin kişisel dinamiklerini (becerilerdeki “artış”) kaydetmeyi mümkün kıldı. Örneğin, "10'a Kadar Sayıları Numaralandırma" konusunda, konuyu incelemeye başladığımızda Edik'in bilgi özümseme oranı %40, konuyu inceledikten sonra ise %90 oldu. Birçok öğrenci için sonuç, işin başında %50'den az, konuyu çalışmanın sonunda ise %80'den fazlaydı.

Öğretmen, çalışmayı değerlendirirken, her öğrencinin çalışmasında önceki çalışmalarına göre olumlu değişiklikler olduğunu, farklı öğrencilerin çalışmalarının başarısının birbiriyle karşılaştırılmasına izin vermediğini belirtti. Ayrıca her öğrenci kendi çalışmasını değerlendirdi. Örneğin Anton birçok yeni şey öğrendiğini, derslere çalışmakla ilgilendiğini ve işini iyi yaptığına inandığını söyledi.

Daha sonra çalışmanın sonuçları toplandı. Her çocuk materyali öğrenmede kendi ilerlemesini gördü ve onu kendisi değerlendirmeye çalıştı. Aynı zamanda, ilk asimilasyon testinden iki ay sonra teşhis kartlarına kaydedilen edinilen bilgi derinliğine de dikkat edildi. Derslerde yapılan çalışmaların ardından teşhis kartlarıyla doğrudan çalışma yapıldı.

Teşhis kartı, eğitimsel başarıların bir özeti görevi görüyordu; çalışılan kurstaki temel becerilerdeki ustalık düzeylerini yansıtıyordu. Sonuç yüzde olarak kaydedildi (doğru şekilde tamamlanan iş miktarının toplam bilgi miktarına oranı). Aynı zamanda devlet eğitim standartlarının materyali bilgi hacminin% 100'ü olarak alındı.

Yapılan çalışmanın sonuçlarının analizi, öğrencilerin çalışmalarının ve davranışlarının gözlemlenmesi, çocukların öğrenmeye sürekli ilgi duyduklarını, öz kontrol becerilerinin ortaya çıktığını, çocukların aktif hale geldiğini, inisiyatif ve yaratıcılık göstermeye başladığını gösterdi. Adamlar yeni koşullara tamamen adapte oldular. Tüm bu göstergelerin oluşumunu öğretim yılı başında ve öğretim yılı sonunda tabloya girdik.

Sonuçların karşılaştırılması, ortaokul çocukları için notsuz eğitim modunda teşhis kartlarıyla çalışmanın, Tablo 2'de açıkça gösterilen somut olumlu sonuçlar verdiğini gösterdi.

Pratik çalışmanın sonuçları, genç okul çocuklarının eğitimsel başarılarını değerlendirmek için önerdiğimiz yöntemin etkinliğini doğrulamaktadır. Böyle bir değerlendirme sisteminin etkili öğrenmeyi teşvik ettiğine ve sağlık tasarrufu sağladığına inanıyoruz. Çünkü öğrencilerin öğrenmeye yönelik tutumlarında olumlu değişiklikler oluyor.

sonuçlar

İlkokul öğretmenleri pratik faaliyetlerinde öğrencilerin bilgi ve eğitimsel başarılarının değerlendirilmesini organize etmek için çeşitli biçim ve yöntemler kullanırlar.

Birçoğu notsuz eğitim ve teşhis unsurlarını tanıtıyor ve aynı zamanda ilkokul çocuklarının eğitimsel başarılarını değerlendirmek için pratikte başarıyla kullanılan kendi değerlendirme sistemlerini geliştiriyor. Gerçekleştirilen pratik çalışmanın sonuçları, teşhis kartlarının eğitimsel başarıları değerlendirmenin bir yolu olarak kullanılmasının oldukça etkili olduğu ve yalnızca eğitimsel başarıların düzeyini değil aynı zamanda benlik saygısının gelişimini de izlememize olanak sağladığı sonucuna varmamızı sağlar. İnisiyatif ve yaratıcılık, öğrenmeye olan ilgiyi artırır ve motivasyonun korunmasına yardımcı olur.

Küçük okul çocuklarının eğitim başarılarının değerlendirilmesinin organizasyonu.

Modern okullarda, küçük okul çocuklarının eğitimsel başarılarının değerlendirilmesi sorununa özel dikkat gösterilmelidir.

Eğitimsel gelişim bağlamında değerlendirme sistemine yönelik yaklaşımlar değiştirilmeden belirlenen eğitim hedeflerine ulaşmak mümkün olmayacaktır.

Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı'ndan bir dizi metodolojik mektup bu soruna ayrılmıştır:

Loginova O.B. Okul çocuklarının eğitim başarılarını değerlendirme sistemi. Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı'nın genel eğitimin yapısını ve içeriğini iyileştirme deneyine katılanlar için tavsiyeleri, 2001.

Genel eğitimin yapısını ve içeriğini iyileştirmeye yönelik bir deneye katılan eğitim kurumlarında notlandırılmamış eğitim koşullarında genç okul çocuklarının eğitim başarılarını değerlendirme sistemi hakkında (06/03/2003 tarihli ve 13-51-120/13 sayılı Metodolojik mektup) ).

Tartışılan bu belgeler:

mevcut beş noktalı değerlendirme sisteminin analizinin sonuçları;

yeni bir değerlendirme sistemi getirme ihtiyacını haklı çıkardı,

notsuz öğrenmede değerlendirme yaklaşımları;

genel olarak okullarda, özelde ise ilkokullarda yeni bir değerlendirme sisteminin getirilmesinin koşulları ve bu değerlendirme sistemine geçiş aşamaları ortaya konuldu.

İlkokullardaki değerlendirme faaliyetlerine yönelik modern gereklilikler dikkate alındığında, iki değerlendirme sistemi vardır: notsuz eğitim ve dört puanlık dijital not sistemi. Sınıfsız öğrenme teknolojisi birinci sınıfta zorunludur (SanPiN gerekliliklerine göre) ve ilkokuldaki tüm eğitim boyunca kullanılabilir (seçim eğitim kurumu tarafından yapılır). Okul çocuklarının eğitimsel başarılarını değerlendirmek için kullanılan notsuz sistem, artık eğitimsel ve kişisel özgüvenin oluşmasında etkili bir sistem olarak geniş çapta kabul edilmektedir. Niceliksel olarak ifade edilen bir not yerine, öğrencilerin bağımsız çalışmaları için puanların elde edilebileceği, kesin kriterlere dayalı, anlamlı, açıkça farklılaştırılmış değerlendirmeler kullanılır. Aynı zamanda, farklı faaliyet türlerinin (performans, araştırma, yaratıcılık) farklı şekilde değerlendirilmesi gerektiği özellikle belirtilmektedir.

Bununla birlikte, II - IV. Sınıflarda dört puanlık bir dijital değerlendirme (not) sistemi kullanılmaktadır. “Çok kötü” notu (1. not) iptal edilir. Bunun nedeni, ünitenin pratikte ilkokulda not olarak kullanılmaması ve "çok kötü" notunun "zayıf" notla eşitlenebilmesidir. “Vasat” notu iptal edilir ve “tatmin edici” notu getirilir.

Değerlendirme ve notun eşanlamlı olmadığı unutulmamalıdır. Değerlendirme, bir nesnenin veya sürecin kalitesine ilişkin bir yargıdır. Ve pedagojik literatürdeki bir not, puan (5, 10, 12, 100), renk veya başka bir sembolle ifade edilebilen bir değerlendirmenin niceliksel bir özelliği olarak yorumlanır.

Mevcut ve son notların analizine dayalı değerlendirmenin en yaygın biçim olmaya devam ettiği kabul edilmelidir. Aynı zamanda önemli eksikliklerine de dikkat etmek gerekiyor: Öğretmenin değer yargılarından tam anlamıyla faydalanmamak, “yüzdelik tutkuya” kapılmak ve verilen notların subjektifliği. Pek çok uzmanın bakış açısına göre okul notunun psikolojik anlamı artık tamamen kaybolmuştur. A. B. Vorontsov'un yazdığı gibi, artık “notlandırma sistemi, öncelikle çocuklarda korku hissine neden oluyor, ikinci olarak öğrenciler ve yetişkinler arasında anlaşmazlığa neden oluyor, üçüncüsü, arkadaş ortamına kıskançlık ve uyumsuzluk getiriyor, dördüncüsü , ortaya çıkmasına katkıda bulunuyor Hem öğrenciler hem de öğretmenler açısından konuya ilişkin resmi bir tutum.” Psikologların söylediği gibi, not "stresli" bir faktördür.

Çocukların öz düzenlemelerinin gelişimi için önemli olan bu tür bir not değil, anlamlı bir değerlendirmedir - bu notun neden verildiğinin, bu çalışmanın ne gibi artıları ve eksileri olduğunun bir açıklaması. Eğitimsel motivasyonun gelişimi değerlendirmeye bağlıdır; bazı durumlarda zor deneyimler ve okuldaki uyumsuzluklar bu temelde ortaya çıkar. 7 yaş, deneyimlerin genelleştirildiği yaştır (L. S. Vygotsky). Bu yaşta, çocuğun hem öğrenmede hem de geniş iletişimde deneyimlediği bir dizi başarısızlık veya başarı, aşağılık, aşağılanma, gururun incinmesi veya kendine değer verme, yeterlilik duygusu ve benlik saygısının oluşmasına yol açar. ayrıcalık.

Okul değerlendirmesi, bilgilendirici ve düzenleyici geri bildirim sağlayarak çocuğu başarıya yönlendirmeli ve özgüveninin gelişimini desteklemelidir. Büyük Vatanseverlik Savaşı'ndan önce bile seçkin Rus psikolog B.A. Ananyev, öğrencinin öz değerlendirme becerilerini geliştirmesi için değerlendirmenin gerekli olduğunu kaydetti.

Notları resmi olarak “biriktirme” eğilimine veya aritmetik hesaplamalarla elde edilen “ortalama” nota odaklanmaya izin verilmemelidir. Nihai not, mevcut testin verilerinin basit bir aritmetik ortalaması olamaz. Belirli bir sürenin sonunda öğrencinin ulaştığı gerçek eğitim düzeyi dikkate alınarak belirlenir. Bu durumda öğrenci kötü notunu düzeltme, daha yüksek puan alma ve performansını artırma hakkına sahip olur. Örneğin bir öğrenci, öğrendiği yazım kurallarını uygularken ciddi hatalar yaptığı için Rusça dikteden “2” aldı. Ancak daha sonraki çalışmalarında bu kuralları öğrenmiş ve bir sonraki diktede bunları ihlal etmemiştir. Bu durum, ilk “2”nin geçersiz olduğu, düzeltildiği ve final notunun hesaplanmasında dikkate alınmadığı anlamına gelir.

Dolayısıyla, çalışkanlığın ve öğrenmeye yönelik güdülerin oluşması için tek "araç" olarak işaretlerin fetişleştirilmesiyle mücadele etmek ve biçimciliğin ve "yüzde tutkunun" reddedilmesini teşvik etmek gerekir. Her şeyden önce sürekli izleme metodolojisinin iyileştirilmesi ve eğitim fonksiyonunun öneminin güçlendirilmesi gerekmektedir.

Zaten bir çocuğun okula başlamasının ilk iki haftasında, öğretmen iki önemli eylemde bulunmalıdır: öğrencilerin öz saygısı ile çalışmayı organize etmek ve çocuğun dersteki eylemleri, yöntemleri ve kontrol ve değerlendirme araçları için farklı alanlar belirlemek.

Öğrencilerin özgüveniyle ilgili çalışmaları düzenlerken, birinci sınıf öğrencisinin değerlendirilen nitelikleri karıştırma eğiliminde olduğunu hesaba katmak gerekir. Örneğin: "İyi okumuyorum", "Kötü bir öğrenciyim" anlamına gelir. İlkokulda akademik performansın değerlendirilmesi esasen bireyin bir bütün olarak değerlendirilmesidir ve çocuğun durumunu belirler. Bu, öğretmenin herhangi bir değerlendirme niteliğinin farklılaştırılması ve ölçeklendirilmesi araçlarına özel dikkat göstermesini gerektirir. Bu amaçla, ders sırasında çocuklarla özel bir ölçek icat edilir - “sihirli cetveller” ve herhangi bir eylemin veya nesnenin değerlendirilebileceği kriterler belirlenir (bir öğrenme görevini çözmenin doğruluğu, doğruluk, karmaşıklık düzeyi, ilgi vb.). ).

Değerlendirme ölçeği

Bu değerlendirme:

Öğrencinin başarısının değerlendirilebileceği bir kriter her zaman mevcut olduğundan her çocuğun başarısını görmesine olanak tanır;

bilgilendiricidir;

Olumlu benlik saygısının oluşumunu teşvik eder.

Öğrencilerin tüm becerilerde uzmanlaşma konusundaki ilerlemelerini kaydeden mevcut notlar, her öğrenci için oluşturulan özel bir “Bireysel Başarılar Listesi”ne (Tablo 4) girilir. Bu, çocuğun (ve ebeveynlerinin) eğitim başarısının dinamiklerini kendisiyle ilişkili olarak izlemesine olanak tanır.

Tablo 4

Alfabe dönemi için bireysel başarı sayfası.

Öğrenci __________. Okul: . Sınıf: _.

Öğretmen: ___________

№ p/p	Geliştirilen beceri ve yetenekler		Tarih
№ p/p	Geliştirilen beceri ve yetenekler		Başlangıç	Kasım.	sonuç
1. Okuma becerileri
	Okuma tekniği	Heceleri okuma
		Kelimeleri okumak
		Aksan
		Cümleleri okuma
		Metinleri okumak
		Okuma doğruluğu
		Anlamlılığı okumak
	Okuduğunu anlama	Okuduklarınıza göre doğrudan bir soruya yanıt verin
		Eksik bir kelimeyi kurtarma
		Bir “sözlü resim” hazırlamak
		Okunan metni ve bunun için açıklayıcı seriyi derlemek
	Yeniden Anlatma	Bir öğretmenin veya başka birinin yardımıyla
	Yeniden Anlatma	Öğretmen yardımı olmadan Vb. (beceri listesine devam edilebilir)

Öğrenciler öncelikle kendilerini ve eylemlerini öğretmenin belirlediği ya da öğrencilerin birlikte geliştirdiği kriterlere göre değerlendirmeye çalışırlar. Öğretmen ve öğrenciler dersi bir bütün olarak değil, çözülen her problemi ayrı ayrı değerlendirir.

Öğrencinin özsaygısı farklılaştırılmalıdır; Bir kişinin çalışmasının çeşitli kriterlere göre değerlendirilmesinden oluşur. Bu durumda çocuk, yaptığı işi her birinin kendi değerlendirme kriterleri olan birçok becerinin toplamı olarak görmeyi öğrenir.

Çocukların kendi değerlendirme kriterlerinin olduğu unutulmamalıdır. A.I. Lipkina araştırmasında şunu gösterdi: Küçük okul çocukları, elde edilen sonuç ne olursa olsun, üzerinde çok zaman harcarlarsa, çok fazla çaba ve çaba harcarlarsa çalışmalarını yüksek oranda değerlendiriyorlar.

Öğrencinin öz değerlendirmesinin ardından aynı kriterleri kullanan öğretmenin değerlendirmesi gelir.

Çocuk, farklı kişilerin değerlendirmelerinin her zaman örtüşmeyebileceğini görmeye başlar ve belirli bir eylemin değerlendirilmesinde farklı bakış açılarını dikkate almayı öğrenir. Çocukların ve öğretmenlerin değerlendirmelerinin örtüşmesi sözlü olarak teşvik edilmelidir.

Böylece, okulda kaldıkları ilk iki haftanın sonucunda öğrenciler değerlendirmenin temel ilkelerini öğrenirler:

– belirli bir öğrenci eylemini değerlendirmeden önce kriterlerin tanımlanması;

– ilk olarak öz değerlendirme ve ardından öğretmen değerlendirmesi;

– öğretmen ve öğrenci değerlendirmelerinin nesnel değerlendirme kriterlerine göre korelasyonu (değerlendirme ve öz değerlendirme için, yalnızca nesnel, açık bir değerlendirme kriterinin olduğu durumlarda görevler seçilir - örneğin bir kelimedeki seslerin sayısı, ancak güzelliğin seçilmemesi) mektup yazma);

– öğretmenin ve çocuğun değerlendirmeleri arasında farklılıklar tespit edildiğinde tartışma;

- Herkesin kendi görüşüne sahip olma hakkı, başkalarının fikrine saygı duyulması, kişinin kendi fikrini ya da çoğunluğun fikrini empoze etmesinin kabul edilemezliği.

Çocuğun bugün değerlendirme için öğretmene sunmak istediği eserin bölümünü seçme hakkı vardır ve değerlendirme kriterlerini kendisi belirler. Öğretmenin, öğrencinin değerlendirme için göndermediği çalışmalarla ilgili değer yargısında bulunma hakkı yoktur.

Bir çocuğun okul yaşamına girişinin en başından itibaren, ona yaşam etkinliğinin çeşitli “alanlarını” tahsis etmek gerekir: oyun alanı, öğrenme alanı (genel eylem yöntemlerinin hakim olduğu kolektif formlar) ve alan eğitim (çocuğun bir grupta icat ettiği kendi eylem araçlarının sınırlarını test etmesine, belirli teknik ve tekniklere hakim olmasına (eğitim oturumu) olanak tanıyan bireysel öğrenme biçimleri). Her birinin kendi amacı, kuralları ve iş sonuçları vardır.

Gelecekte başka bir alan ortaya çıkmalıdır; çocuğun bireysel başarılarının alanı (“başarı panosu”). Bireysel başarılar, çocuğun öğrendikleri ve kendi başına yapabilecekleridir.

Derste “değerlendirme yeri” (tahtanın özel olarak belirlenmiş bir kısmı) ve “şüphe yeri” (tahtanın özel olarak belirlenmiş başka bir kısmı) burada ortaya çıkar.

Birinci sınıfın ilk iki haftasında bu tür alanların tahsis edilmesi, gelecekte öğrencilerin kontrol ve değerlendirme eylemlerinin oluşturulması konusunda sınıfta etkili bir şekilde çalışma yapılmasını mümkün kılar. Olumlu benlik saygısı için iyi bir temel atılır ve okul kaygısı önlenir. Gelecekte çocuklar farklı alanlarda çalışmayı öğrenecekler: öğretme ve yetiştirme. Dersler ve eğitim oturumları sırasında aşağıdakiler kullanılır: “değerlendirme yeri”, “şüphe yeri”, “başarı kurulu”, “asistanlar tablosu”, “ödev tablosu”.

Derste (toplu formlarda) benlik saygısı eylemini oluşturmak için çalışmalar yapılır. Öğretmenin görevleri: sınıfta eğitimsel işbirliği yaratmak; öğrencilere öz kontrol tekniklerini öğretmek ve kontrol ve değerlendirme aracı olarak diyagramlar ve modellerle çalışmak. Öğretmenin görevi sadece öğretmenle değil aynı zamanda ebeveynler ve diğer yetişkinlerle de işbirliği yapma yeteneğini geliştirmektir.

Bu aşamada öğrencilere cehaletlerinin farkına varmaları öğretilir - "zeki cehaleti öğretiyoruz." Bu amaçla öğretmen tarafından özel olarak oluşturulan yetersiz belirleme durumları veya eksik veri içeren görevler ana araçlardır.

Eğitimin bu aşamasında öğrenciler: belirli bir algoritmaya, standarda göre operasyonel kontrol üzerinde çalışırlar; bireysel görevlerin tamamlanmasını değerlendirmeye yönelik kriterlerin vurgulanması ve sihirli cetveller kullanılarak verilen standartlara dayanılması; karşılıklı kontrol ve karşılıklı değerlendirme konusunda; başarılarınızı, zorluklarınızı, sorunlarınızı kaydedip sınıfa sunabilme becerisi. Genellikle diğer çocukların çalışmalarına kendilerininkinden daha eleştirel davranırlar ve çoğu zaman var olmayan hataları bile "keşfederler". Bu bağlamda, küçük okul çocuklarına sadece kendi çalışmalarını değil, sınıf arkadaşlarının çalışmalarını da önceden herkes için belirlenen kriterlere göre değerlendirmeleri öğretiliyor.

Cevapların karşılıklı test edilmesi ve kolektif olarak tartışılması ilkokulda olumlu bir etkiye sahiptir; Bu değerlendirme düzeyinde eğitim faaliyetleri yeterince gelişmediğinden benzer çalışmalara orta sınıflarda başlamak daha zordur. Akranlarının görüşlerine daha fazla odaklanan gençler, genel değerlendirme kriterlerini ve bunların nasıl kullanılacağını kabul etmekte çok daha zorlanıyorlar.

Ancak başlangıçta öğrencilerin bu yetenek ve becerilerinin normal gelişimi için tüm koşullar yaratılmışsa, bu çalışmanın araç ve yöntemlerinin çoğu belirtilmiş ve bu önemli öğrenme alanı için olumlu motivasyon sağlanmışsa oluşturulan, öğrencilerin sonraki eğitim faaliyetlerinde başarıya güvenebilir miyiz?

Notları vermeden önce, yıldızlar, çiçekler, çok renkli çizgiler vb. gibi başka değerlendirme işaretlerinin kullanılması tavsiye edilmez. Öğretmen bu durumda notun işlevlerinin bu konu işareti ve çocuğun notu tarafından devralındığını bilmelidir. buna yönelik tutum, dijital değerlendirmeye yönelik tutumla aynıdır.

İşaret, belirli bir eğitim aşamasının sonucunu değerlendirir. Çocuklar okuma, yazma ve saymanın temellerini yeni öğrenmeye başlarken ve belirli öğrenme sonuçları elde edilene kadar, not daha çok öğrenme sürecini, öğrencinin belirli bir eğitim görevini yerine getirme konusundaki tutumunu değerlendirir ve çözülmemiş becerileri ve davranışları kaydeder. bilinçsiz bilgi. Buradan hareketle eğitimin bu aşamasını puanla değerlendirmek doğru değildir.

Bununla birlikte, daha önce de belirtildiği gibi, eğitim kurumu dört noktalı bir değerlendirme sistemi 1 kullanmaktadır.

Dijital değerlendirmenin özellikleri (notlar):

– “5” (“mükemmel”) – gereksinimlerin karşılanma düzeyi tatmin ediciden önemli ölçüde yüksektir: hem mevcut hem de önceki eğitim materyalinde hata yok; birden fazla kusur yok; sunumun tutarlılığı ve bütünlüğü.

– “4” (“iyi”) – gerekliliklerin yerine getirilme düzeyi tatmin ediciden yüksektir: ek materyal kullanımı, konunun açıklanmasının bütünlüğü ve mantığı; yargılamanın bağımsızlığı, kişinin tartışma konusuna yönelik tutumunun yansıması. Mevcut eğitim materyalinde 2-3 hata veya 4-6 eksiklik (iki eksiklik bir hataya eşittir) varlığı; kapsanan materyalde en fazla 2 hata veya 4 eksiklik; materyalin sunum mantığının küçük ihlalleri; bir eğitim problemini çözmek için irrasyonel yöntemlerin kullanılması; materyalin sunumundaki bazı yanlışlıklar;

– “3” (“tatmin edici”) – belirli bir işin gerekliliklerinin yeterli asgari düzeyde karşılanması; mevcut eğitim materyalinde en fazla 4-6 hata veya 10 eksiklik; tamamlanan eğitim materyalinde en fazla 3-5 hata veya en fazla 8 eksiklik; materyalin sunum mantığının bireysel ihlalleri; konunun eksik açıklanması;

– “2” (“zayıf”) – gereksinimlerin karşılanma düzeyi tatmin edicinin altındadır: mevcut materyalde 6'dan fazla hata veya 10 eksiklik bulunması; kapsanan materyalde 5'ten fazla hata veya 8'den fazla eksiklik; mantığın ihlali, eksiklik, tartışılan konunun açıklanmaması, argüman eksikliği veya ana hükümlerinin yanlışlığı.

“Yazılı eserin genel izlenimi için” işareti girilir. Özü, öğretmenin eserin görünümüne (düzgünlük, estetik çekicilik, temizlik, tasarım vb.) İlişkin tutumunun belirlenmesinde yatmaktadır. Bu işaret ek işaret olarak konur ve yevmiye defterine işlenmez.

okuma değerlendirmesi gençokul çocuğu: ders çalışmanın sonucu...

İlk ve orta okullarda eğitim sürecinin modernizasyonu; yeterlik odaklı bir eğitim sürecinin düzenlenmesine yönelik öneriler;

Tezin özeti

427 3.3. Yeni formlar değerlendirmelereğiticibaşarılarokul çocukları 430 4. Organizasyon farklı birliktelik biçimleri aşağıda sunulmaktadır. 28 “Sistem hakkında değerlendirmelereğiticibaşarılargençokul çocukları genel eğitimde notsuz eğitim koşullarında...

“proje teknolojisini kullanarak küçük okul çocukları için evrensel eğitim eylemlerinin oluşturulması”

Belge

... eğitici gelen eylemler gençokul çocukları). 1.5 Çalışmanın amacı: evrensel oluşturma süreci eğiticiöğrenciler arasındaki eylemler genç ... değerlendirmeler Teknikler değerlendirmeler Kendi kaderini tayin etme Dahili konum okul çocuğu... İle başarmak ortak hedef kuruluşlar Ve...

Yönergeler

Bu tür yöntemlerin geliştirilmesi kuruluşlareğitici faaliyetler gençokul çocukları, rahat olmalarını sağlar... iletişimsel yeterliliklerini. Sistem modeli değerlendirmelereğiticibaşarılargençokul çocukları Federal Devlet Eğitim Standardının gerekliliklerine uygun olarak...

Rusya Federasyonu Genel ve Mesleki Eğitim Bakanlığı

Mektup

“İlkokulda öğrenme çıktılarının izlenmesi ve değerlendirilmesi”

Metodolojik mektup, dört yıllık bir ilkokuldaki ilkokul öğretmenlerinin öğrenme sonuçlarını izleme ve değerlendirme faaliyetlerine yönelik modern gereklilikler dikkate alınarak geliştirildi ve eğitimin insancıllaştırılması ve bireyselleştirilmesi ilkelerini uyguladı.

1. İlkokulda öğrenme çıktılarının izlenmesi ve değerlendirilmesinin özü

Küçük okul çocuklarının başarılarını kontrol etmek ve değerlendirmek, öğrenme sürecinin çok önemli bir bileşenidir ve öğretmenin pedagojik faaliyetinin önemli görevlerinden biridir. Bu bileşen, eğitim sürecinin diğer bileşenleriyle (içerik, yöntemler, araçlar, organizasyon biçimleri) birlikte toplumun modern gereksinimlerine, pedagojik ve metodolojik bilimlere, okulun ilk düzeyinde eğitimin temel önceliklerine ve hedeflerine uygun olmalıdır.

Kontrol ve değerlendirme sistemi, öğrenme sürecinin kalitesi konusunda öğretmenin ve okulun bir bütün olarak kişisel sorumluluğunu oluşturmayı mümkün kılar. Öğretim personelinin faaliyetlerinin sonucu, öncelikle öğrencilerin bilgilerinin derinliği, gücü ve sistematikliği, eğitim ve gelişim düzeyi ile belirlenir.

İzleme ve değerlendirme sistemi faydacı bir hedefle (belirli bir akademik konudaki bilginin asimilasyonunu ve becerilerin gelişimini kontrol etmek) sınırlandırılamaz. Daha önemli bir sosyal görevi ortaya koyuyor: Okul çocuklarında kendilerini kontrol etme ve kontrol etme, faaliyetlerini eleştirel bir şekilde değerlendirme, hataları bulma ve bunları ortadan kaldırmanın yollarını geliştirme yeteneğini geliştirmek.

İlkokulda kontrol ve değerlendirmenin çeşitli işlevleri vardır.

Sosyal işlev, toplumun ilkokul çağındaki bir çocuğun hazırlık düzeyine dayattığı gereksinimlerde kendini gösterir. Bu durumda eğitim, öğrencinin yaş gelişim düzeyini, eğitimini ve farkındalığını, bilişsel, duygusal ve istemli kişilik alanlarının oluşumunu içeren geniş bir kavram olarak kullanılmaktadır.

Kontrol sırasında öğrencilerin elde ettiği bilgi ve becerilerin devletin belirlediği standartlara uygunluğu kontrol edilir ve değerlendirme, bu uyumun derecesine ve kalitesine (mükemmel, iyi, tatmin edici, kötü) tepkiyi ifade eder. Böylece, sonuçta, öğretmen için izleme ve değerlendirme sistemi, toplumu (sınıf öğrencileri, öğretmenler, veliler vb.) ve devleti, belirli bir toplumdaki ve eğitimin belirli bir aşamasındaki eğitimin durumu ve sorunları konusunda uyaran bir araç haline gelir. onun gelişimi. Bu, yakın ve uzak gelecekte eğitimin gelişim yönlerinin tahmin edilmesi, genç neslin eğitim sisteminde gerekli düzenlemelerin yapılması ve hem öğrencilere hem de öğretmenlere gerekli yardımın sağlanması için bir temel oluşturmaktadır.

Eğitim işlevi, beklenen öğrenme etkisini gerçek olanla karşılaştırmanın sonucunu belirler. Öğretmen açısından, öğrencilerin eğitim materyalini özümseme kalitesi hakkında bir açıklama yapılır: bilginin bütünlüğü ve farkındalığı, edinilen bilgiyi standart dışı durumlarda uygulama yeteneği, tamamlamak için en uygun aracı seçme yeteneği eğitici bir görev; akademik performansın dinamikleri, hem okul yaşamı için hem de okul dışında gerekli olan kişilik niteliklerinin oluşumu (oluşumu), temel zihinsel işlemlerin (analiz, sentez, karşılaştırma, genelleme) gelişim derecesi belirlenir; Çalışmadaki sorunlu alanları belirlemek, başarılı yöntem ve teknikleri kaydetmek, hangi eğitim içeriğinin genişletilmesi gerektiğini ve nelerin müfredattan çıkarılması gerektiğini analiz etmek mümkün hale gelir.

Öğrenci açısından, eğitim faaliyetlerinin spesifik sonuçlarının ne olduğu belirlenir; kesin ve bilinçli olarak öğrenilenler, tekrarlanması ve derinleştirilmesi gerekenler; eğitim faaliyetinin hangi yönlerinin oluşturulduğu ve hangilerinin oluşturulması gerektiği.

Eğitim işlevi, öğrencilerin düşük özgüven ve kaygılarının üstesinden gelmede bir faktör olarak öğrenmeye yönelik olumlu motivasyonların oluşumunun ve öz kontrole hazır olmanın dikkate alınmasıyla ifade edilir.

Düzgün organize edilmiş kontrol ve değerlendirme, okul çocuklarını sınav korkusundan kurtarır, kaygı düzeyini azaltır, doğru hedefleri oluşturur ve bağımsızlığa, aktiviteye ve öz kontrole odaklanır.

Duygusal işlev, her türlü değerlendirmenin (notlar dahil) belirli bir duygusal arka plan oluşturması ve öğrencinin buna karşılık gelen duygusal tepkisine neden olmasıyla ortaya çıkar. Gerçekten de, bir değerlendirme ilham verebilir, zorlukların üstesinden gelmesine rehberlik edebilir, destek sağlayabilir, ancak aynı zamanda üzücü de olabilir, kişiyi "geride kalmış" kategorisine sokabilir, düşük öz saygıyı artırabilir ve yetişkinlerle ve akranlarla iletişimi bozabilir.

Öğrenme çıktılarını kontrol ederken bu en önemli işlevin uygulanması, öğretmenin duygusal tepkisinin öğrencinin duygusal tepkisine karşılık gelmesi (ona sevinin, ona üzülün) ve onu başarıya yönlendirmesi, bu sonuçların değiştirilebileceğine dair güveni ifade etmesidir. en iyisi. Bu hüküm, ilköğretim pedagojisinin ana yasalarından biriyle ilişkilidir - küçük öğrenci başarıdan ders almalıdır. Başarı durumu ve duygusal refah, öğrencinin öğretmenin değerlendirmesini sakince kabul etmesi, hataları onunla birlikte analiz etmesi ve bunları ortadan kaldırmanın yollarını özetlemesi için önkoşuldur.

Bilgi fonksiyonu, teşhis planlaması ve tahminin temelini oluşturur. Ana özelliği, başarısız sonuçların nedenlerini analiz etme ve hem lider hem de takipçi açısından eğitim sürecini iyileştirmenin belirli yollarını özetleme yeteneğidir.

Yönetim işlevi, öğrencinin öz kontrolünün gelişmesi, faaliyetlerini analiz etme ve doğru değerlendirme yeteneği ve öğretmenin değerlendirmesini yeterince kabul edebilmesi için çok önemlidir. Yönetim işlevi, öğretmenin pedagojik sürecin organizasyonundaki boşlukları ve eksiklikleri, faaliyetlerindeki hataları ("neyi yanlış yapıyorum...", "ne yapmak için yapılması gerekiyor...") belirlemesine ve bunu yapmasına yardımcı olur. Öğretim ve eğitim sürecindeki ayarlamalar. Bu sayede öğretmen ve öğrenciler arasında geri bildirim sağlanır.

2. Öğrenme çıktılarını izleme türleri

Akım kontrolü– öğrenme sonuçlarının en verimli, dinamik ve esnek doğrulaması. Genellikle beceri ve yetenekleri geliştirme sürecine eşlik eder ve bu nedenle öğrencilerin beceri ve yeteneklerinin oluşumu hakkında konuşmanın hala zor olduğu eğitimin ilk aşamalarında gerçekleştirilir. Temel amacı öğrencilerin bilgi ve beceri oluşumunun ilerlemesini analiz etmektir. Bu, öğretmene ve öğrenciye eksikliklere derhal müdahale etme, nedenlerini belirleme ve bunları ortadan kaldırmak için gerekli önlemleri alma fırsatı verir; henüz öğrenilmemiş kurallara, işlemlere ve eylemlere dönüş. Mevcut kontrol, bir öğretmen için, etkinliklerinin zamanında ayarlanması, sonraki öğretimin planlanmasında değişiklik yapılması ve başarısızlığın önlenmesi açısından özellikle önemlidir.

Bu süre zarfında öğrencinin hata yapma hakkına sahip olması ve öğretmenle birlikte eğitim eylemlerinin sırasının ayrıntılı bir analizine sahip olması gerekir. Bu, dijital değerlendirmenin kullanımında acelenin pedagojik uygunsuzluğunu belirler - herhangi bir hatayı cezalandıran bir işaret ve değerlendirmenin değerinin, hataları düzeltmenin olası yollarını açıklayan analitik yargılar biçiminde güçlendirilmesi. Bu yaklaşım başarı durumunu destekler ve öğrencinin kontrole karşı doğru tutumunu oluşturur.

Tematik kontrol Kursun her ana konusu için program materyalindeki ustalığın kontrol edilmesinden ve değerlendirmenin sonucu kaydetmesinden oluşur.

Bu tür kontrolün özellikleri:

1) öğrenciye hazırlık için ek süre verilir ve öğrenciye tekrar alma, materyali tamamlama ve daha önce aldığı notu düzeltme fırsatı verilir;

2) son notu belirlerken, öğretmen ortalama puana odaklanmaz, ancak yalnızca geçilen konuyla ilgili son notları dikkate alır; bu, önceki, daha düşük olanları "iptal eder", bu da kontrolü daha objektif hale getirir;

3) kişinin bilgisine ilişkin daha yüksek bir değerlendirme elde etme fırsatı. Bilginin açıklığa kavuşturulması ve derinleştirilmesi, öğrencinin öğrenmeye olan arzusunu ve ilgisini yansıtan motive edici bir eylem haline gelir.

Nihai kontrol, belirli, oldukça büyük bir eğitim süresi (çeyrek, yarım yıl, bir yıl) için öğrenme sonuçlarının değerlendirilmesi olarak gerçekleştirilir. Böylece, final sınavları 1., 2., 3. akademik yarıyıllarda ve yıl sonunda olmak üzere yılda dört kez yapılır. Transfer notları verilirken (bir sonraki çeyreğe, bir sonraki sınıfa) yüksek olanlar tercih edilir.

Örneğin bir öğrenci son testi “4” ile tamamlarken, mevcut kontrolde “4” ile “Z” arasındaki oran “Z” lehine çıkmıştır. Bu durum öğretmene final notunu düşürme hakkı vermez ve öğrenci sonuçta “4” alır. Aynı zamanda, okul yılı boyunca sağlam bir "4" alan başka bir öğrenci, final sınavını "3" ile yazdı. Önceki performansının değerlendirilmesi, öğretmene final notunu “4”e yükseltme hakkını bırakır.

3. Kontrolü organize etme yöntemleri ve biçimleri

Sözlü anket, öğrencinin çalışılan materyali sözlü olarak sunmasını, çevredeki dünyadaki belirli bir nesne hakkında tutarlı bir anlatıyı gerektirir. Böyle bir anket, bir konuşma, bir öğrencinin hikayesi, bir açıklama, bir metnin okunması veya bir gözlem veya deneyimin raporlanması şeklinde yapılandırılabilir.

Bir öğretmen ile bir öğrenci arasında veya tüm sınıfla diyalog olarak sözlü bir anket (yerinde cevaplar), esas olarak eğitimin ilk aşamalarında, öğrencilerin bilgilerinin sistemleştirilmesi ve açıklığa kavuşturulması gerektiğinde, öğrenilenlerin kontrol edilmesiyle gerçekleştirilir. ek çalışma süresi veya başka eğitim çalışmaları gerektiren eğitimin bu aşamasında. Eğitimsel diyalog için, yalnızca öğrencilerin bilgiyi hatırlama ve yeniden üretme yeteneklerini değil (ve o kadar da değil), aynı zamanda asimilasyon farkındalığını, akıl yürütme yeteneğini, ifade etme yeteneğini de test eden, iyi düşünülmüş bir soru sistemi çok önemlidir. görüşleri, gerekçeli bir cevap oluşturma, genel bir konuşmaya aktif olarak katılma ve genel kavramları belirtme becerisi.

Sözlü yanıtın monolog biçimi ilkokullarda yaygın değildir. Bunun nedeni, öğrenciler tarafından çoğaltılmak üzere sunulan materyalin kural olarak küçük hacimli ve hatırlanması kolay olmasıdır, bu nedenle öğrencilerin tahtadaki monolog cevaplarının öğrencinin gerektiren erişilebilir sorunlu soruları seçmesi tavsiye edilir. Evde ders kitabı makalelerinde öğrenilen metni tekrarlamak yerine yaratıcı, bağımsız ve hızlı zekalı olun. Örneğin, çeşitli kaynakların kullanımına dayalı tematik yaratıcı hikayelerin derlenmesi vb.

Yazılı anket çeşitli bağımsız ve kontrol çalışmalarının yürütülmesinden oluşur.

Bağımsız çalışma, öğrencilerin küçük (henüz tamamlanmamış) bir ders konusu hakkındaki bilgi ve becerilerini ölçen kısa (15-20 dakika) yazılı bir testtir. Bu çalışmanın ana hedeflerinden biri öğrencilerin eğitim sorunlarını çözme yollarındaki ustalıklarını test etmektir; kavramların farkındalığı; belirli kurallar ve kalıplara göre yönlendirme. Bir becerinin geliştirilmesinin ilk aşamasında bağımsız çalışma yapılırsa, notla değerlendirilmez. Bunun yerine öğretmen, öğrencilerle birlikte yürüttüğü öğrencilerin çalışmalarının gerekçeli bir analizini sunar. Beceri konsolidasyon, otomasyon aşamasındaysa bağımsız çalışma bir notla değerlendirilebilir.

Bağımsız çalışma ön planda, küçük gruplar halinde ve bireysel olarak yapılabilir. Bu kontrolün amacı, bireysel özellikler ve öğrencilerin bilgiye hakim olmadaki ilerleme hızı tarafından belirlenir. Örneğin, birçok okul gününü kaçırmış, programın bazı bölümlerinde uzmanlaşamamış veya yavaş veya hızlı çalışan bir öğrenci, bireysel bağımsız çalışma alabilir. Tahtaya cevap verirken rahatsızlık hisseden utangaç, ürkek öğrenciler için bireysel bağımsız çalışmanın kullanılması tavsiye edilir. Bu durumda, iyi yapılmış bir iş, öğrencinin açık desteğinin ve özgüvenini aşılamanın temeli haline gelir.

Ayrıca kısa bir süre için (5-10 dakika) tasarlanan dinamik bağımsız çalışmanın yapılması da önerilmektedir. Bu, kursun belirli temel konularına ilişkin bilgi ve becerileri test etmenin bir yoludur; bu, eğitim materyalini öğrenmenin ilerleyişini ve okul çocukları için doğru öğretim yöntemleri seçimini kalıcı olarak izlemenize ve düzeltmenize olanak tanır. Bu tür çalışmalar için öğretmen bireysel kartları, eğitim metinlerini, test görevlerini ve tabloları kullanır. Örneğin öğrenciler "Su" konusunu incelediler. Öğretmen bağımsız bir test görevi olarak su, buhar ve buzun özelliklerini dikkate alarak bir tablo doldurmayı önerir. Konunun incelenmesinin ilk döneminde böyle bağımsız bir çalışma yapılırsa, yalnızca başarılı, doğru şekilde tamamlananların işaretlenmesi tavsiye edilir. Çalışmanın geri kalanı öğretmen tarafından öğrencilerle birlikte analiz edilir.

Test çalışması - programın oldukça geniş ve tam olarak çalışılmış bir konusu hakkında okul çocuklarının bilgi ve becerilerini test etmek için ön akım ve son kontrol için kullanılır. Yıl boyunca ve esas olarak yazılı çalışma ve grafik becerileri (Rus dili, matematik) ile ilgili becerilerin önemli olduğu konuların yanı sıra düşünceleri ifade etme, dil ve yazma kurallarını uygulama becerisi gerektiren konularda (Rus dili, çevre, doğa tarihi). Test çalışması bir notla değerlendirilir.

Yazılı bir anketin içeriği, karmaşıklık derecesine göre değişen tek seviyeli veya çok seviyeli seçeneklere göre düzenlenebilir. Bu nedenle, öğrencilerin öz kontrolünün ve öz saygısının geliştirilmesi için, çok seviyeli seçeneklere göre bağımsız ve test çalışmalarının seçilmesi tavsiye edilir. Çocuklara sunulan talimatlar onlara herkesin herhangi bir karmaşıklıktaki çalışma seçeneğini seçebileceğini açıklıyor. Bu durumda, A seçeneğinin doğru uygulanması için öğrenci “3”ten, B seçeneği için “4”ten ve C seçeneği için “5”ten yüksek olmayan bir not alacaktır. İstenirse öğrenci öğretmene danışabilir. Bu kontrol şekli ilkokulda çok az kullanılır ve ciddi bir ön hazırlık gerektirir.

Akademik performansı kontrol etmek için standartlaştırılmış yöntemler arasında test görevleri yer alır. Öncelikle öğrencinin belirli bir konudaki başarı düzeyinin doğru bir niceliksel tanımını sağladıkları için değil, aynı zamanda genel gelişim düzeyini de ortaya çıkarabildikleri için dikkat çekerler: bilgiyi standart olmayan bir durumda uygulama yeteneği, bir yol bulma yeteneği bir öğrenme görevi oluşturmak, doğru ve yanlış cevapları karşılaştırmak vb. P.

Standartlaştırılmış yöntemler, bir sınıfın veya okulun gelişiminin genel bir resmini oldukça doğru ve objektif bir şekilde minimum sürede elde etmeyi mümkün kılar; Bir bütün olarak eğitim sisteminin durumu hakkında veri toplayın.

Yazılı kontrolün özel bir biçimi grafik çalışmasıdır. Bunlar çizimler, diyagramlar, diyagramlar, çizimler vb. içerir. Bu tür çalışmalar herhangi bir konudaki derslerde kullanılabilir. Amaçları, öğrencilerin bilgiyi standart olmayan bir durumda kullanma, modelleme yöntemini kullanma, mekansal perspektifte çalışma, bilgiyi kısaca özetleme ve genelleme becerilerini test etmektir.

Örneğin, kontrol grafiği çalışması, "bir kelimenin ses modeli", "bir cümlenin bileşimi", "bir cümlenin sözdizimsel ayrıştırılması", "hayvan yaşayan bir organizmadır", "yabani ve ekili bitkiler" diyagramlarının doldurulmasını içerebilir; “hava özellikleri” diyagramının hazırlanması; grafik çizimler “bir kaynağın oluşumu”, “nehir” vb.

4. Eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerin sonuçlarının değerlendirilmesi genç okul çocukları

Değerlendirme, öğrencinin ulaştığı öğrenme çıktılarının kalitesinin belirlenmesidir. İlkokulun gelişiminin mevcut aşamasında, eğitimin öncelikli hedefi öğrencinin kişiliğinin gelişimi olduğunda, öğretmenin değerlendirme faaliyetinin aşağıdaki parametreleri belirlenir:

Konu bilgi ve becerilerinde uzmanlaşmanın kalitesi, bunların devlet ilköğretim standardı gerekliliklerine uygunluğu;

Küçük bir okul çocuğunun eğitim faaliyetinin oluşma derecesi (iletişim, okuma, emek, sanatsal);

Zihinsel aktivitenin temel niteliklerinin gelişme derecesi (gözlemleme, analiz etme, karşılaştırma, sınıflandırma, genelleme, düşünceleri tutarlı bir şekilde ifade etme, bir eğitim problemini yaratıcı bir şekilde çözme vb.);

Bilişsel aktivitenin gelişim düzeyi, ilgi alanları ve eğitim faaliyetlerine yönelik tutum; titizlik ve titizlik derecesi.

İlk parametre, öğrenme sonucu için bir notla, geri kalanı ise sözlü yargılarla (öğrencinin özellikleri) değerlendirilir. Öğrencinin bilişsel ilgi düzeyinin ve bağımsızlığının sürekli izlenmesi rolünün güçlendirilmesi ihtiyacına özellikle dikkat edilmelidir.

Değerlendirme Gereksinimleri

Her şeyden önce, ilkokul çağındaki bir çocuğun psikolojik özelliklerini dikkate almak gerekir: kişinin faaliyetlerinin sonuçlarını objektif olarak değerlendirememesi, zayıf kontrol ve öz kontrol, öğretmenin değerlendirmesini kabul edememe vb. Bilgi testi, daha önce çalışılan materyalin niteliğine, hacmine ve öğrencilerin genel gelişim düzeyine göre belirlenmelidir.

Değerlendirmenin objektifliği gerekliliği de daha az önemli değildir. Bu, öncelikle öğrencinin faaliyetlerinin sonucunun değerlendirilmesiyle ortaya çıkar. Öğretmenin öğrenciye karşı kişisel tutumu notlara yansımamalıdır. Bu özellikle önemlidir, çünkü öğretmen çocukları sıklıkla mükemmel öğrencilere, iyi öğrencilere ve C öğrencilerine ayırır ve çalışmanın spesifik sonucuna bakılmaksızın bu bölüme göre bir not koyar: mükemmel bir öğrencinin notunu olduğundan fazla tahmin eder ve C öğrencisinin notunu olduğundan az gösteriyor.

Öğrencilerin bir öğretmenin değerlendirmesini kabul etmelerinin niteliği, özsaygılarının oluşma derecesine bağlıdır. Bu gereksinimin uygulanması, çocuğun eğitimsel ve bilişsel motivasyonunun ve öğrenmeye karşı tutumunun geliştirilmesinde özellikle önemlidir. Öğretmenin izleme ve değerlendirme faaliyetlerinin olumsuz tarafı benmerkezci olmasıdır. Çocukların üzerinde olduğu gibi duruyor, hataları değerlendirme, övme ve düzeltme hakkına yalnızca kendisi sahip. Öğrenci bu etkinliğe katılmaz. Dahası, katılımı sıklıkla cezalandırılır ("bana söyleme" - ve komşusunda bir hata buldu; "doğru" - ve kendi başına bir hata buldu...). Bu yaklaşım öğrencide değerlendirmenin öğretmenin faaliyetlerine değil kendisine karşı tutumunun bir tezahürü olduğu inancını oluşturur.

Öğretmen, değerlendirme etkinliklerinin temel gereksinimlerinden birinin, okul çocuklarında sonuçlarını değerlendirme, bunları standart olanlarla karşılaştırma, hataları görme, çeşitli çalışma türlerinin gerekliliklerini bilme yeteneğini geliştirmek olduğunu hatırlamalıdır. Öğretmenin görevi sınıfta belli bir kamuoyu yaratmaktır: Çalışma hangi gereksinimleri “mükemmel” karşılıyor, bu çalışma doğru değerlendiriliyor mu, çalışmanın genel izlenimi nedir, bu hataları düzeltmek için ne yapılması gerekiyor? Bu ve diğer sorular sınıftaki toplu tartışmanın temelini oluşturur ve öğrencilerin değerlendirme etkinliklerinin geliştirilmesine yardımcı olur.

Bir örnek verelim. Öğretmen bir dikte yapar ve almadan önce kontrol etmeyi teklif eder. Öğrenci yaptığı çalışmalarda hataları bulur ve düzeltir. Talimatlara uygun olarak öğretmen notunu bir puan düşürür. Bu durumu analiz edelim. Öğrenci hataları kendisi bulmuştur, yani öz kontrol becerisine sahiptir. Doğal olarak bu durumda gereken ceza değil, teşviktir. Ama şöyle diyecek bir öğretmen var: “Öğrenci hemen hatasız yazmalı.” Ancak bir beceriyi beceriye dönüştürme süreci (ve öğretmenin istediği de budur) oldukça zor ve düzensizdir, dolayısıyla öğrencinin yazma kuralını henüz hemen uygulayamaması onun hatası değil, talihsizliğidir." Ve Öğrenci şu veya bu beceriyi geliştirinceye kadar hataları düzeltme, başarısızlıklarının nedenlerini öğretmenle birlikte analiz etme hakkına sahip olmalıdır. Ayrıca bu durum pedagojik değildir çünkü öğrenci eyleme karşı olumsuz bir tutum geliştirir. öz kontrol, değerlendirmeye karşı kayıtsız bir tutum ("Öğretmen yine de notu düşürecekse neden kendinizde hata arıyorsunuz?") Böyle bir durumda ortaya çıkan çelişki, tüm eğitim sürecini olumsuz yönde etkiler. öğrenci-öğretmen, sınıf arkadaşları, çocuklar ve veliler arasındaki ilişkilerde rahatsızlık yaratır.

Eğitim işlevinin uygulanması sürecinde, öğrenmeye yönelik olumlu bir tutum için teşvik edici olan kişilik niteliklerinin oluşması için koşullar yaratılır. Bu, her şeyden önce kendi kendini kontrol etme yeteneği ve arzusuyla ilgilidir. Bunlar şunları içerir: kişinin faaliyetlerinin sonuçlarını bir standartla karşılaştırma yeteneği; eğitimsel eylem yöntemi seçiminin doğruluğunu (yanlışlığını), hedefe ulaşma araçlarını analiz etme yeteneği; Başkasının ve kişinin kendi işindeki hataları araştırmak, nedenlerini analiz etmek ve bunları düzeltmenin yollarını belirlemek.

Böylece izleme ve değerlendirme sistemi öğrenci ile öğrenme ortamı arasındaki ilişkinin düzenleyicisi haline gelir. Öğrenci öğrenme sürecinde eşit bir katılımcı haline gelir. Bilgisini sınamaya, neyi başardığını ve neyin üstesinden gelmesi gerektiğini belirlemeye yalnızca hazır değil, aynı zamanda isteklidir.

Öğretmen değerlendirme için dijital bir puan (not) ve bir değer yargısı kullanır.

Dijital işaretlerin özellikleri ve sözlü değerlendirmeler

Mevcut ve son notların analizine dayalı değerlendirmenin en verimli biçim olmaya devam ettiği kabul edilmelidir. Aynı zamanda önemli eksikliklerine de dikkat edilmelidir: Öğretmenin değer yargılarının küçümsenmesi, “yüzdelik tutkuya” tutkunluk ve verilen notların öznelliği.

Notları resmi olarak “biriktirme” eğiliminden ve aritmetik hesaplamalarla elde edilen “ortalama” nota odaklanma eğiliminden kaçınılmalıdır. Nihai not, mevcut testin verilerinin basit bir aritmetik ortalaması olamaz. Belirli bir sürenin sonunda öğrencinin ulaştığı gerçek eğitim düzeyi dikkate alınarak belirlenir. Bu durumda öğrenci kötü notunu düzeltme, daha yüksek puan alma ve performansını artırma hakkına sahip olur. Örneğin bir öğrenci, öğrendiği yazım kurallarını uygularken ciddi hatalar yaptığı için Rusça dikteden “2” aldı. Ancak daha sonraki çalışmalarında bu kuralları öğrenmiş ve bir sonraki diktede bunları ihlal etmemiştir. Bu durum, ilk “2”nin geçersiz olduğu, düzeltildiği ve final notunun hesaplanmasında dikkate alınmadığı anlamına gelir.

Değerlendirme etkinliklerindeki bir diğer önemli sorun ise birinci sınıf notlarının kullanılmasına yönelik farklı yaklaşımlardır. 1.sınıf öğrencilerine not vermenin ilk yıl boyunca durdurulması gerekmektedir. Dijital değerlendirme biçimi olarak bir not, yalnızca öğrenciler farklı notların temel özelliklerini bildiklerinde öğretmen tarafından girilir (bu durumda “5” verilir, bu durumlarda not azaltılır). Notları vermeden önce başka değerlendirme notlarının kullanılması tavsiye edilmez: yıldızlar, çiçekler, çok renkli çizgiler vb. Öğretmen bu durumda notun işlevlerinin bu konu işareti ve çocuğun notu tarafından üstlenildiğini bilmelidir. buna yönelik tutum, dijital değerlendirmeye yönelik tutumla aynıdır.

İlkokullardaki değerlendirme faaliyetlerine yönelik modern gereklilikler dikkate alınarak, dört noktalı bir dijital değerlendirme (not) sistemi tanıtılmaktadır. “Çok kötü” notu (1. not) iptal edilir.

Bunun nedeni, ünitenin pratikte ilkokulda not olarak kullanılmaması ve "çok kötü" notunun "kötü" notuna eşit olabilmesidir. “Vasat” notu iptal edilir ve “tatmin edici” notu getirilir.

Dijital değerlendirmenin özellikleri (notlar)

“5” (“mükemmel”) – gereksinimlerin karşılanma düzeyi tatmin ediciden önemli ölçüde yüksektir: hem mevcut hem de önceki eğitim materyalinde hata yok; birden fazla kusur yok; sunumun tutarlılığı ve bütünlüğü.
_______________
İki eksiklik bir hataya eşittir.

“4” (“iyi”) – gerekliliklerin yerine getirilme düzeyi tatmin ediciden daha yüksektir: ek materyal kullanımı, konunun açıklanmasının bütünlüğü ve mantığı; yargılamanın bağımsızlığı, kişinin tartışma konusuna yönelik tutumunun yansıması. Mevcut eğitim materyalinde 2-3 hatanın veya 4-6 eksikliğin varlığı; kapsanan materyalde en fazla 2 hata veya 4 eksiklik; materyalin sunum mantığının küçük ihlalleri; bir eğitim problemini çözmek için irrasyonel yöntemlerin kullanılması; materyalin sunumundaki bazı yanlışlıklar;

“Z” (“tatmin edici”) – belirli bir iş için gerekliliklerin yeterli minimum düzeyde yerine getirilmesi; mevcut eğitim materyalinde en fazla 4-6 hata veya 10 eksiklik; tamamlanan eğitim materyalinde en fazla 3-5 hata veya en fazla 8 eksiklik; materyalin sunum mantığının bireysel ihlalleri; konunun eksik açıklanması;

“2” (“zayıf”) – gereksinimlerin karşılanma düzeyi tatmin edicinin altındadır: mevcut materyalde 6'dan fazla hata veya 10 eksiklik bulunması; kapsanan materyalde 5'ten fazla hata veya 8'den fazla eksiklik; mantığın ihlali, eksiklik, tartışılan konunun açıklanmaması, argüman eksikliği veya ana hükümlerinin yanlışlığı.

"Yazılı çalışmanın genel izlenimi için" bir not verilir. Özü, öğretmenin eserin görünümüne (düzgünlük, estetik çekicilik, temizlik, tasarım vb.) İlişkin tutumunun belirlenmesinde yatmaktadır. Bu işaret ek işaret olarak konur ve yevmiye defterine işlenmez.

Böylece, defterde (ve günlükte) öğretmen iki not verir (örneğin, 5/3): eğitim görevinin doğru tamamlanması için (payda işaret) ve işin genel izlenimi için (işaret) paydada). Aşağıdaki durumlarda “genel çalışma izlenimi için” notunda indirim yapılmasına izin verilir:

Eserde en az 2 özensiz düzeltme var;

Eser dikkatsizce biçimlendirilmiş, okunması zor, metinde çok sayıda üstü çizili nokta, leke, kelimelerin gerekçesiz kısaltmaları var, kenar boşlukları ve kırmızı çizgiler yok.

Öğretmenin değerlendirme faaliyetlerindeki bu konumu, öğrenme sonuçlarını daha objektif bir şekilde değerlendirmeyi ve "öğrenciler konu bilgisinde uzmanlaşmada neler başardılar?" Sorularının cevaplarını "bölmeyi" mümkün kılacaktır. ve “çalışkanlığı ve çalışkanlığı nedir?”

Sözlü değerlendirmenin özellikleri (değer yargısı)

Sözlü değerlendirme, okul çocuklarının eğitim çalışmalarının sonuçlarının kısa bir açıklamasıdır. Bu değerlendirici yargı biçimi, öğrencinin eğitim faaliyetlerinin sonuçlarının dinamiklerini ortaya çıkarmasına, yeteneklerini ve çalışkanlığını analiz etmesine olanak tanır. Sözlü değerlendirmenin özelliği içeriği, öğrencinin çalışmasının analizi, başarılı sonuçların net bir şekilde kaydedilmesi (her şeyden önce!) ve başarısızlık nedenlerinin açıklanmasıdır. Ayrıca bu nedenlerin öğrencinin kişisel özellikleriyle (“tembel”, “dikkatsiz”, “denememiş”) ilişkilendirilmemesi gerekmektedir.

Bir değer yargısı, herhangi bir işarete, esas olarak eserin hem olumlu hem de olumsuz yönlerini ortaya koyan, aynı zamanda eksiklikleri ve hataları ortadan kaldırmanın yollarını ortaya koyan bir sonuç olarak eşlik eder.

Bireysel akademik konularda kontrol ve değerlendirmenin özellikleri

Rus Dili

Öğrencilerin ana dillerindeki başarı seviyelerinin izlenmesi yazılı çalışma şeklinde gerçekleştirilir: dikteler, dil bilgisi görevleri, test kopyalama, sunumlar, test görevleri.

Dikte, yazım ve noktalama işaretlerini test etmenin bir aracı olarak hizmet eder.

Dilbilgisi analizi, öğrencilerin incelenen dilbilgisi olaylarını anlama derecesini, kelimelerin ve cümlelerin en basit dilsel analizini gerçekleştirme yeteneğini kontrol etmenin bir yoludur.

Test kopyalama, dikte gibi, öğrenilen yazım ve noktalama kuralları ile beceri ve yeteneklerin olgunluğunu kontrol etmenin bir yoludur. Aynı zamanda basılı metinden kopyalama, yazımı tespit etme, cümle sınırlarını bulma, metnin bölümlerini tanımlama, metnin şu veya bu bölümünü yazma yeteneğini de test eder.

Sunum (eğitimsel) yazma becerilerinin gelişiminin nasıl ilerlediğini kontrol eder; metnin ana içeriğini önemli noktaları atlamadan anlama ve aktarma becerisi; ana dilin kurallarına uyarak yazılı bir yeniden anlatım düzenleme yeteneği.

Test görevleri, kişinin bilgisini standart dışı öğrenme durumlarında kullanma yeteneğinin gelişim düzeyini belirlemeyi amaçlayan dinamik bir test şeklidir.

Hatalar:

Büyük ihmal, yeniden düzenleme, değiştirme ve kelimelere fazladan harf ekleme durumları da dahil olmak üzere, kelimelerin yazım kurallarının ihlali; .

Her sınıfın programı tarafından çevresi belirlenen, kurallarla düzenlenmeyen kelimelerin yanlış yazılışı (yazımları kontrol edilmeyen kelimeler);

Metinde çalışılmış noktalama işaretlerinin eksikliği (cümlenin sonunda ve büyük harflerle cümlenin başında);

Çalışılan yazım kurallarında hataların varlığı;

Sunumun ana bölümünün olmaması, yazarın metnine yansıyan önemli olayların atlanması;

Kelimelerin kendileri için alışılmadık bir anlamda kullanılması (sunumda).

Dezavantajları:

Bir sonraki cümlenin büyük harfle yazılması durumunda cümlenin sonunda noktalama işaretinin bulunmaması;

"Kırmızı" çizgi yok;

Aynı kural için bir kelimenin yanlış yazımı (çalışmada bu tür birkaç kelime varsa);

Sunumu yazarken yazarın metnindeki olayların mantığının küçük ihlalleri.

Sunumu değerlendirirken, metnin ana içeriğinin aktarımının eksiksizliğine, metinde önemli noktaların eksik olmasına, yazarın niyetinin aktarımında çarpıklıklara, eksikliğe dikkat etmek gerekir. anlatının ana bölümünü oluşturur.

Rus dilindeki sınavlara yönelik değerlendirme standartları, bu belgede belirtilen genel gerekliliklere karşılık gelir.

Rus dilinde kontrolü organize etmenin özellikleri

Dikte metinleri, tüm çocukların bunları tamamlayabileceği beklentisiyle orta zorlukta seçilir. Her metin yeterli sayıda çalışılan yazım içerir (diktedeki tüm kelimelerin toplam sayısının yaklaşık %60'ı). Metinde henüz çalışılmamış kurallara ilişkin sözler bulunmamalı veya bu tür sözler tahtaya önceden yazılmalıdır. Yazımı çalışma aşamasında olan kelimelerin dikteye dahil edilmesi tavsiye edilmez.

Tutarlı metinler dikte olarak sunulur; orijinal metinler, çocukların yeteneklerine göre uyarlanmış veya öğretmen tarafından derlenmiş. Metnin konusu çocuklara yakın ve ilgi çekici olmalıdır: doğa, dostluk, çocukların yaşamları, memleket, seyahat vb. hakkında. Cümleler yapı olarak basit olmalı, ifade amacı bakımından çeşitlilik göstermeli ve ilkokulda incelenen sözdizimsel kategorilerin (bir cümlenin homojen üyeleri) dahil edilmesiyle 2-8 kelimeden oluşmalıdır.

Dilbilgisi analizinin performansını kontrol etmek için içeriği 2'den fazla dilbilgisi analizi içermeyen testler kullanılır.

İyi performans gösteren öğrencilere, dil gelişimi, yaratıcılık ve bilgi gerektiren, artan zorlukta ek bir görev sunulması tavsiye edilir.

Kontrollü kopyalama için noktalama işaretlerinin eksik olduğu bağlantılı metinler sunulur; Sunum için, açık bir hikayeye sahip, anlatı niteliğindeki metinler sunulmaktadır. Yavaş yavaş, basit açıklamalara sahip metinleri kullanabilirsiniz - manzaralar, portreler vb.

Okuma ve okuma etkinlikleri

İlkokulda okuma etkinliğine ilişkin şu yetenek ve beceriler test edilir: Belirli bir hızda (sesli ve sessiz) bilinçli okuma becerisi; Bir metni anlamlı bir şekilde okuma ve yeniden anlatma, bir şiir veya düzyazı çalışmasını ezbere öğrenme yeteneği.

Bir eserin metnini yeniden anlatma yeteneğini test ederken, metnin ana içeriğinin doğru iletilmesine, olay örgüsünün gelişiminin sırasına ve bütünlüğüne, görüntülerin karakterizasyonundaki ifadeye özel önem verilir.

Öğretmen, okuma tekniklerine ek olarak öğrencinin okuma etkinliğini de kontrol eder: kitapta gezinme yeteneği, edebi eserler bilgisi, türleri ve özellikleri, çocuk yazar ve şairlerin isimleri ve tür öncelikleri (masal yazdı, yazdı) doğa hakkında şiirler vb.).

İlkokulun farklı kademelerinde okuma ve okuma etkinliğinin kendine has özellikleri vardır. Birinci sınıfta okuma bir asimilasyon nesnesi ise (okuma yöntemlerinde uzmanlaşılır, okunan kelimeleri, cümleleri ve küçük metinleri anlamaya yönelik çalışmalar yapılır), o zaman ikinci ila dördüncü sınıflarda okuma yavaş yavaş genel bir akademik beceri haline gelir. Bunun göstergelerinden biri de sessiz okumanın yüksek sesle okuma oranındaki değişikliktir. Ayrıca birinci sınıfta asıl öğretim süresi yüksek sesle okumakla geçerken, hızlı, bilinçli okuma becerileri kazanıldıkça sessiz okumanın payı artar (birinci sınıfta %10-5'ten %80-85'e). dördüncü sınıfta %).

Öğretmen, okul çocuklarının okuma becerilerinin gelişim düzeyinin özelliklerini dikkate alarak, izleme faaliyetleri için belirli görevler belirler:

Birinci sınıfta hece okuma yönteminin oluşumu kontrol edilir; Dakikada en az 25-30 kelime okuma hızında (yıl sonunda) okunan metnin genel anlamının farkındalığı; tek tek kelimelerin ve cümlelerin anlamlarını anlamak;

İkinci sınıfta kelimeleri ve cümleleri tam olarak okuma becerisinin gelişimi test edilir; Dakikada en az 45-50 kelime (yıl sonunda) yüksek sesle okuma hızında okunan metnin genel anlamı ve içeriği hakkında farkındalık; noktalama işaretlerine karşılık gelen duraklamaları, karakterlerin özelliklerini aktaran tonlamaları kullanma yeteneği;

Üçüncü sınıfta, tüm kelimeleri okuma becerisinin gelişiminin kontrol edilmesinin yanı sıra, kontrolün ana görevleri, dakikada en az 65-70 kelime (yüksek sesle) ve 85-85-85 kelimelik bir okuma hızında okunan metnin anlaşılmasını sağlamaktır. Dakikada 90 kelime (sessizce); düzyazı eserleri ve şiirlerden oluşan hazırlanmış metni okumanın ifadesinin, temel ifade araçlarını kullanarak kontrol edilmesi: duraklamalar, mantıksal vurgular, tonlama düzeni;

Dördüncü sınıfta cümleleri ve dizimleri okuma becerisinin gelişimi test edilir; Dakikada yaklaşık 80-90 kelime (yüksek sesle) ve dakikada 115-120 kelime (sessiz) hızında okunan bir metni anlamayı başarmak; bir kitaptan ve hem hazırlanmış hem de hazırlıksız metni ezbere okumanın ifadesi, işin doğasına bağlı olarak temel ifade araçlarının bağımsız seçimi.

Derecelendirmenin düşürülmesini etkileyen hataların ve eksikliklerin sınıflandırılması

Hatalar:

Okunabilir kelimelerin çarpıtılması (harflerin, hecelerin, kelimelerin değiştirilmesi, yeniden düzenlenmesi, çıkarılması veya eklenmesi);

Aksanların yanlış yerleştirilmesi (2'den fazla);

Metnin tamamını anlamsal duraklamalar olmadan okumak, yüksek sesle okurken kelimelerin telaffuzunun hızını ve netliğini ihlal etmek;

Belirlenen okuma süresi içerisinde okunan metnin genel anlamının anlaşılamaması;

Metnin içeriğine ilişkin sorulara yanlış yanıtlar;

Okuduğunuz şeyin ana fikrini vurgulayamama; metinde okunan şeyin ana içeriğinin anlaşıldığını doğrulayan kelime ve ifadelerin bulunamaması;

Eserdeki olayların sırasını yeniden anlatırken ihlal;

Hazırlanan metnin ezbere bilinmemesi;

Monoton okuma, ifade araçlarının eksikliği.

Dezavantajları:

En fazla iki yanlış aksan;

Yüksek sesle okurken anlamsal duraklamaların, temponun ve kelimelerin telaffuzunun netliğinin bireysel ihlalleri;

Yerleşik metni biraz aşan bir sürede okunan metnin anlaşılması; ;

Eserin ana fikrinin formülasyonundaki yanlışlıklar;

İfade araçlarının uygunsuz kullanımı, karakterin karakterini aktarmada yetersiz anlatım.

Okuma ve okuma etkinliklerine ilişkin değerlendirme standartları, bu belgede belirtilen genel gerekliliklere karşılık gelir.

Okuma kontrolünü düzenlemenin özellikleri

Mevcut okuma kontrolü, her derste bireysel veya ön sözlü anket şeklinde gerçekleştirilir: bir metni okumak, bir eserin içeriğini yeniden anlatmak (tam, kısa, seçici), ezberden veya gözle etkileyici okuma. Çalışılan program çalışmalarının materyali üzerinde çoğunlukla sözlü olarak gerçekleştirilir. Yazılı çalışmalar da mümkündür - küçük hacimli (soruların yanıtları, bir karakterin veya olayın açıklaması) ve ayrıca bir kitap, resimler ve içindekiler içeren bağımsız çalışma. Bu amaçla “cümleyi bitir”, “doğru cevabı bul”, “hatayı bul” vb. test görevlerinin kullanılması tavsiye edilir.

Tematik kontrol, belirli bir konu incelendikten sonra gerçekleştirilir ve hem sözlü hem de yazılı olarak yapılabilir. Yazılı çalışmalar, okuma konusu dikkate alınarak tasarlanmış test görevleri şeklinde de gerçekleştirilebilir.

Yüksek sesle okumanın son testi bireysel olarak gerçekleştirilir. Test için kelime dağarcığı ve içerik açısından erişilebilir, yabancı metinler seçilir. Metin seçilirken sözcük sayısı sayılır (“ortalama” uzunlukta bir sözcük 6 karakterdir; karakterler hem bir harf hem de sözcükler arasında bir boşluk içerir). Metnin anlaşıldığını kontrol etmek için öğretmen okuduktan sonra sorular sorar. Sessiz okuma beceri testi önden veya grup halinde yapılır. Test için öğretmen, her öğrencinin alacağı bireysel kartları hazırlar. Kartlardaki görevler genel veya farklı olabilir. Okuma becerisi testinin sonuçlarını dikkate almak için öğretmen uygun şemayı kullanır.

1. sınıfta okuma becerilerini kaydetme şeması:


Öğrencinin soyadı	Okuma yöntemi	Metni anlayacak okuma hızı	Hatasız okuma	Farkındalık Okumak	Genel Değerlendirme

2-4. Sınıflarda okuma becerilerini kaydetme şeması:


Öğrencinin soyadı	Metnin ana fikrini anlayacak okuma hızı	Hatasız okuma	İfade etmek. okumalar (önceden hazırlanmış)	Genel Değerlendirme

Matematik

Yazılı çalışmanın değerlendirilmesi

Bu değerlendirme aşağıdaki göstergelere dayanmaktadır: uygulamanın doğruluğu ve tamamlanan görevin hacmi.

Derecelendirmenin düşürülmesini etkileyen hataların ve eksikliklerin sınıflandırılması

Hatalar:

Bir görevin yürütülmesinin altında yatan veya yürütülmesi sırasında kullanılan özelliklerin, kuralların, algoritmaların, mevcut bağımlılıkların bilgisizliği veya yanlış uygulanması;

Yanlış eylem ve operasyon seçimi;

Görevin amacı hesaplama becerilerini test etmek olduğunda yanlış hesaplamalar;

Doğru cevaba ulaşmayı önemli ölçüde etkileyen bazı matematiksel hesaplamaların, eylemlerin, işlemlerin atlanması;

Açıklayıcı metnin, görev cevabının, büyüklük adlarının gerçekleştirilen eylemler ve elde edilen sonuçlarla tutarsızlığı;

Ölçümlerin ve geometrik yapıların belirtilen parametrelerle tutarsızlığı.

Dezavantajları:

Verilerin yanlış yazılması (sayılar, işaretler, semboller, miktarlar);

Matematiksel hesaplamalar hazırlanırken matematiksel terim ve sembollerin kaydedilmesinde hatalar;

Görevin amacının hesaplama becerilerini test etmekle ilgili olmadığı durumlarda yanlış hesaplamalar;

Eylem kayıtlarının mevcudiyeti;

Göreve cevap verilmemesi veya cevabın kaydedilmesinde hatalar.

Yukarıda belirtilen durumlarda, eserin genel izlenimine ilişkin puanın azaltılmasına izin verilir.

Sözlü yanıtların puanlanması

Öğrencilerin sözlü yanıtlarının değerlendirilmesi şu göstergelere dayanmaktadır: doğruluk, geçerlilik, bağımsızlık, tamlık.

Hatalar:

Sorulan soruya yanlış cevap;

Öğretmenin yardımı olmadan bir soruyu cevaplayamama veya bir görevi tamamlayamama;

Bir görevi doğru bir şekilde tamamlarken uygun açıklamalar verememe.

Dezavantajları:

Sorulan soruya yanlış veya eksik cevap verilmesi;

Cevap doğruysa, bunu bağımsız olarak veya tamamen kanıtlayamama ve gösterememe;

Çözülmüş bir sorunun cevabını doğru bir şekilde formüle edememe;

Öğrencinin bireysel bir özelliği olmayan, yavaş görev tamamlama hızı;

Matematiksel terimlerin yanlış telaffuzu.

Matematikte kontrolü organize etmenin özellikleri

Matematikte güncel kontrol hem yazılı hem de sözlü olarak yapılabilir. Sürekli izleme için en az haftada bir kez bağımsız çalışma veya matematiksel dikte şeklinde yazılı çalışma yapılması tavsiye edilir. Rutin kontrol çalışmasının, yalnızca belirli bir becerinin kapsamlı bir testinin (örneğin, doğal sayıları karşılaştırma yeteneği, doğal sayıları bulma yeteneği) gerçekleştirildiği aynı türden birkaç görevden oluşması arzu edilir. bir dikdörtgenin alanı vb.).

İlkokulda matematikte tematik kontrol esas olarak yazılı olarak gerçekleştirilir. Tematik kontroller için programın anahtar soruları seçilir: zihinsel hesaplama yöntemleri, çok basamaklı sayılarla işlemler, büyüklüklerin ölçümü vb.

Tematik test çalışmaları arasında toplama, çıkarma, çarpma ve bölme işlemlerinin tablo halindeki durumlarına ilişkin bilgiyi test eden çalışmalar özel bir yer tutmaktadır. Öğrencilerin bağımsızlığını sağlamak için, her biri 30 örnek içeren (sırasıyla toplama ve çıkarma veya çarpma ve bölme için 15) çeşitli çalışma seçenekleri seçilmiştir. Bu çalışmayı tamamlamak için dersin 5-6 dakikası ayrılmıştır.

Matematikteki son test, birleşik nitelikteki testler şeklinde gerçekleştirilir (aritmetik problemler, örnekler, geometrik nitelikteki görevler vb. içerirler). Bu çalışmalarda görevlerin, örneklerin ve geometrik görevlerin tamamlanması önce ayrı ayrı değerlendirilir, ardından çalışmanın tamamına bir son not verilir.

Bu durumda, nihai not ortalama bir puan olarak belirlenmez, ancak bu çalışma için temel olan görev türleri dikkate alınarak belirlenir.

Nihai testlere ilişkin değerlendirme standartları, bu belgede belirtilen genel gerekliliklere karşılık gelir.

Çevremizdeki dünya (doğa bilimi ve sosyal bilim)

"Çevremizdeki Dünya" eğitim alanını oluşturan konuların içeriğinin özgüllüğü, içeriği ve kontrol biçimlerini etkiler. Kontrolün temel amacı, eğitim materyalindeki gerçeklere ilişkin bilgiyi, çocukların basit sonuçlar çıkarma, genelleştirilmiş yargıları ifade etme, ek kaynaklardan örnekler verme, karmaşık bilgileri uygulama becerilerini kontrol etmektir.

Derecelendirmenin düşürülmesini etkileyen hataların ve eksikliklerin sınıflandırılması

Hatalar:

Bir kavramın yanlış tanımlanması, bir kavramın temel bir özelliğinin önemsiz bir özellik ile değiştirilmesi;

Önemli olduğu durumlarda bir nesnenin (fenomen) tanımındaki tutarlılığın ihlali;

İncelenen bir veya başka bir olgunun ortaya çıkmasının nedenlerinin, kalıplarının ve koşullarının (hikaye muhakemesinde) yanlış açıklanması;

Nesne karşılaştırmasındaki hatalar; temel özelliklerine göre gruplara ayrılması;

Gerçek materyalin bilgisizliği, ifade edilen yargıyı doğrulayan bağımsız örnekler verememe;

Bir çizimi, diyagramı tamamlama yeteneğinin olmaması, tablonun yanlış doldurulması; cevabınızı bir diyagram, çizim veya açıklayıcı materyalle destekleyememek;

Yanlış sonuca yol açan bir deneyin kurulumundaki hatalar;

Harita ve plan üzerinde gezinememe, çalışılan nesnelerin (doğal tarih ve tarihi) doğru şekilde görüntülenmesinde zorluklar.

Dezavantajları:

Bir nesneyi tanımlarken onun temel olmayan özelliklerinin baskınlığı;

İşin sonucunu olumsuz etkilemeyen çizimlerin, diyagramların, tabloların uygulanmasındaki yanlışlıklar; işaret ve imza eksikliği;

Yanlış sonuca yol açmayan deney sırasındaki işlem sırasının bireysel ihlalleri;

Cihazın amacının belirlenmesindeki yanlışlıklar, kullanımı yönlendirici soruların ardından gerçekleştirilir;

Haritada bir nesnenin yerini belirlerken yapılan yanlışlıklar.

“Çevremizdeki Dünya” üzerinde kontrolü organize etmenin özellikleri

Bu eğitim alanına ilişkin konulardaki bilgi ve becerileri, bireysel ve ön sözlü testleri, çok fazla zaman alan ayrıntılı bir cevap gerektirmeyen çeşitli yazılı çalışmaları ve ayrıca haritalar, araçlar, modeller ve araçlarla bağımsız pratik çalışmaları kontrol etmek ve değerlendirmek. laboratuvar ekipmanları kullanılmaktadır.

Ön anket, tüm sınıftan öğrencilerin katıldığı bir çoklu konuşma sohbeti olarak gerçekleştirilir. Öğretmen belirli bir ders konusuyla ilgili öğrencilerin kısa ve mantıklı yanıtlar vereceği bir dizi soru hazırlar. Bu tür kontrol konuşmalarının temel amacı müfredatta uzmanlaşma farkındalığını kontrol etmek olduğundan, bu sadece gerçek materyale ilişkin bilgiyi değil (bir ders kitabı makalesini tekrarlama, listeleme, hatırlama vb.) gerçekleri karşılaştırma ve bir alternatif seçme, karşılaştırma, analiz etme, olgunun nedenini bulma vb. yeteneği.

Belirli bir eğitim alanındaki derslerde bireysel sözlü sorgulamanın da kendine özgü özellikleri vardır. Bireysel sorgulamanın aşağıdaki biçimleri ayırt edilebilir: hikaye açıklaması ve hikaye akıl yürütme.

Hikaye açıklaması. Öğrenci, kendisini çevreleyen dünyadaki bir nesnenin veya olgunun tutarlı, mantıksal bir tanımını yaparak bunların temel özelliklerini ve özelliklerini ortaya koyar. Bu tür hikaye değerlendirilirken konunun anlatımının eksiksizliği, nesnenin en önemli özelliklerinin belirlenmesi, sunumun mantığı ve kişinin anlatılan konuya karşı tutumunun aktarımı dikkate alınır. Öğrencinin ders kitabındaki metinden sapma, aynen tekrar etme, kendi sözleriyle bir fikri ifade etme ve yaşam deneyiminden kendi örneklerini verme isteği olumlu bir değerlendirmeyi hak ediyor. Ek literatür ve açıklayıcı materyallerin, bağımsız olarak yapılmış çizimlerin ve diyagramların kullanımına özellikle dikkat edilir.

Akıl yürütme hikayesi, öğrencinin edinilen bilgiyi bağımsız olarak özetleme, neden-sonuç, mekansal ve zamansal ilişkileri doğru bir şekilde kurma ve edinilen bilgiyi diyagramlar, tablolar, diyagramlar vb. kullanarak standart olmayan bir durumda kullanma yeteneğini test eder. Bu tür bir anket, öğrencinin gelişim düzeyini, mantıksal düşünmenin, hayal gücünün, tutarlı konuşma ve muhakemenin oluşumunu kontrol etmek için çok önemlidir.

Doğa bilimleri ve sosyal bilimler konularında yazılı bilgi test edilirken, küçük okul çocuklarının yazılı dil yeteneklerinin yetersiz olması nedeniyle eksiksiz, ayrıntılı bir yazılı cevap gerektirmeyen testler kullanılır. Bu nedenle, bir hatayı bulmak, bir cevabı seçmek, bir ifadeyi sürdürmek veya düzeltmek vb. için çeşitli seçenekler içeren test görevleri tavsiye edilir. Bireysel görev kartlarıyla çalışmak da büyük önem taşır: çocuklar tabloları doldurur, diyagramları, diyagramları çizer veya tamamlar, doğru tarihi seçin vb. Bu görevlerin farklılaştırılmış görevler olarak yapılandırılması tavsiye edilir; bu, daha sonraki çalışmalarda çocukların bireysel ilerleme hızını kontrol etmeyi ve dikkate almayı mümkün kılacaktır.

Çevremizdeki dünyayla ilgili fikirlerin oluşumunun ilginç bir yazılı kontrolü grafik çalışmasıdır. Burada öğretmen, öğrencinin mevcut bilgisinin anlamlılığını, bir fikri kelimelerle değil, bir görüntü, bir model, bir çizim şemasıyla aktarma yeteneğini test eder.

Hem sözlü hem de yazılı sorgulamanın unsurlarını birleştiren özel bir kontrol şekli, aletlerle, laboratuvar ekipmanıyla ve modellerle çalışmaktır. Bu kontrol şekli esas olarak çocukların doğa bilimleri kavramlarını oluşturan derslerde kullanılır. Bu test çalışmalarının temel amacı, okul çocuklarının ekipmanlarla çalışma, gözlem veya deney planlama ve bağımsız pratik çalışma yürütme becerilerinin gelişim düzeyini belirlemektir.

"Çevremizdeki Dünya" eğitim alanı konularındaki her türlü test çalışması için değerlendirme standartları, bu belgede belirtilen genel gerekliliklere karşılık gelir.

Küçük okul çocuklarının eğitim başarılarını değerlendirme teknolojisi.

İşaretsiz eğitim.

Notsuz bir eğitim sistemi, değerlendirme faaliyetlerinin sonucunun niceliksel bir ifadesini kullanmadan, öğrenci öğrenme sürecinin niteliksel sonucunu yansıtan bir sistemdir.

Okullar tarafından kullanılan beş puanlık değerlendirme sistemi, öğretmen açısından öğrencinin öğrenme başarısının dış kontrolü olarak hizmet eder. Bu sistem öğrencinin bireysel "büyümesini" görmeye izin vermez: öğretmen üç ve beş hataya aynı puanı verir ve bazı çocuklar için üç hatanın varlığı geçmiş çalışmalara kıyasla çok iyi bir gösterge olabilir. çok daha fazla hata vardı. Kriterlerin gizliliğinden dolayı, nota dayalı olarak gerçek bilgi seviyesini yargılamak çoğu zaman imkansızdır, dolayısıyla daha ileri bir eylem programı oluşturmak (ne üzerinde çalışılması, nelerin iyileştirilmesi gerekiyor) zordur; , vesaire.).

Notsuz bir değerlendirme sisteminin uygulamaya konması, öğrenci değerlendirmesinin daha anlamlı, objektif ve farklılaştırılmasına yardımcı olacaktır. Notsuz öğrenmenin temel ilkeleri şunlardır: kriterler, öz değerlendirmenin önceliği, esneklik ve değişkenlik, öğrencilerin yeteneklerinin (kalite) tüm önemli özelliklerini yansıtma yeteneği, bugünün başarılarını bir süre önceki başarılarıyla karşılaştırma yeteneği (nicellik). Değerlendirmenin niceliksel ve niteliksel bileşenlerinin birleşimi, bireysel özelliklerini dikkate alarak her öğrencinin gelişim dinamiklerinin en eksiksiz ve genel resmini sağlar.

Okul yaşamının ilk gününden itibaren hem öğrencilere hem de öğretmenlere yönelik kontrol ve değerlendirme eylemleri tüm eğitim çalışmalarının kapsamına dahil edilerek öğrencilerde öz değerlendirme ve öz kontrol mekanizmalarının geliştirilmesi amaçlanmaktadır.

Çocuk daha ilk derste özgüven ve kontrolün etkileriyle karşılaşır. O teklif edildi 10 basamaklı merdiven. Çocukların her biri kendisini gerekli gördüğü düzeyde çizer. Bu tür çalışmalar, çocuğun daha sonra her derste oluşturulacak ve geliştirilecek olan ilk özgüven deneyimidir. Çoğu zaman çocuklar kendilerini en üst basamaklara koyarlar.

1. sınıfta çocuk, öğretmeniyle birlikte geliştirilen kriterlere göre kendini değerlendirebilir, kendi değerlendirmesini öğretmenin değerlendirmesiyle karşılaştırabilir ve anlaşmazlığın nedenlerini bulabilir. Bu aşamada becerilerin oluşumunu düzeltmek için öğretmenin çocukla bireysel çalışması önemlidir.

Daha önce çocuklarla tartıştıktan sonra girebilirsiniz. üç renkli gösterge: kırmızı – “Bilmiyorum, yardım istiyorum”; sarı – “Bundan şüpheliyim, emin değilim”; yeşil – “Biliyorum, yapabilirim.”

İşaret sayfasıyla birlikte matematik örnek kağıdı.

Ders: “Sorunları çözmek için diyagramları kullanma”

Hedef: sorunları çözmek için becerilerin gelişim düzeyini kontrol edin

Diyagramlar, bir problem için diyagram çizme, formülleri kullanarak diyagramlar oluşturma.

Çalışma metni

1. Problemlere ilişkin diyagramlar çizin ve formülleri yazın.

a) Halat uzunluğu A metre. Azaltılırsa ne olacak?

B metreyle mi?

b) Anne A yaşında, oğlu ise B yaşındadır. 3 yaşında kaç yaşında olacak

2. Formülleri problemlere yönelik diyagramlara dönüştürün (mümkün olan her şeyi oluşturun)

B + C = D K – E = B

Aşağıda çalışmaya ilişkin bir değerlendirme tablosu bulunmaktadır. İlk sütun bu işin tanımladığı temel becerileri gösterir: Bir problemi diyagrama göre çözebilirim; Bir görev için diyagram çizebilirim; Formülü kullanarak olası tüm şemaları çizebilirim. İkinci sütun ana becerilere karşılık gelen görev numaralarını içerir. Üçüncü sütun prognostik puanı gösterir. Dördüncü sütunda çocuğun kendisi son notunu verir. Bu tablo öğrencinin hala tereddütlü, şüpheci olduğunu ve formüle göre diyagramlar çizdiğini göstermektedir.

İş için değerlendirme sayfası:

Temel beceriler	№ görevler	Prognostik değerlendirme	Final notu
Bir problemi diyagrama göre çözebilirim
Bir görev için diyagram çizebilirim
Formülü kullanarak tüm olası şemaları çizebilirim

Değerlendirme sayfasındaki çalışmanın sonucu, öğretmen ile öğrenci arasında çocuğun özgüveninin yeterliliği konusunda ortak bir konuşmadır.

3.sınıfta öğrenci, bilgisinin belirlenen seviyeye uygunluğunu belirleyebilir ve şu ya da bu tür etkinlikte karşılayamadığı kriterleri belirleyebilir. Öğrenci, çalışmanın metnine dayanarak çalışmanın hangi becerileri test ettiğini belirleyebilir ve değerlendirme düzeyi yüksek bir düzeye karşılık gelmeyen bu becerilerin uygulanması için materyal seçebilir. Çalışmayı analiz ettikten sonra hatalar üzerinde çalışmak için bireysel bir program oluşturabilir.

Bir diğer etkili değerlendirme şekli ise Görevin "FİYATI"(test çalışmasından en kolay görev belirlenir ve ona bir "fiyat" atanır - 1 puan; sınıf, kalan görevlerin "fiyatını" ve bunları çözmek için bireysel eylemleri kabul eder).

Maksimum nokta sayısı (hesaplanır, daire içine alınır ve çalışma alanında görüntülenir).

Kişisel sonuç (öğrenci sonucunu bağımsız olarak değerlendirir ve maksimum puanın altına kaydeder).

Öğrencinin kişisel sonuçları “portfolyoya” kaydedilir.

Performans sonuçlarını değerlendirmek için not

görevin “fiyatı”;

maksimum puan sayısı;

kişisel sonuç;

“portföy”e sabitleme.

Dördüncü sınıf öğrencileri, çocuğun kontrol ve değerlendirme etkinliklerinin geliştiğini gösteren “büyümelerini” görme fırsatına sahiptir.

Farklı yüz ifadelerine sahip bir adamın çizimini kullanan bir günlüğün tanıtımı - bölümlerdeki "ifadeler": "Okuyucu nasıl büyüyor" ve "Nasıl düşünüyorum." Bu bölümler yıl boyunca okuma ve sayısal becerilerdeki büyümenin dinamiklerini test etmek için tasarlanmıştır.

“Bir Okuyucu Nasıl Büyür?” bölümü için örnek günlük.

Öğrencilerin nihai sertifikasyonu, akademik yıla ait tüm kriterlerin (kümülatif sistem) değerlendirilmesinin analizine dayanmaktadır. Böyle bir sistemde, öğrencilerin çalışmalarının notları değil, onlar hakkında anlamlı bilgiler birikir. . Bütün bunlar “Öğrenci Portföyünü” oluşturur.

Seviye yaklaşımı.

Notsuz öğrenme seçeneklerinden biri, öğrenme çıktılarının oluşturulması ve değerlendirilmesine yönelik dengeli bir yaklaşımdır.

Seviye 1 – gerçek(ilkel)

Bu seviyede:

Çocuk nesneleri veya olguları (konu veya süreçleri) tanır ve adlandırır;

Bir dizi homojen ve heterojen nesneyi seçer (Örneğin, yalnızca sayıların altını çizin);

Bellekten bir tanım verir.

Bu seviye tek bir sürece dayanmaktadır: ezberleme. Bu bilgi kırılgandır ve kısa ömürlüdür. Ama temel budur, temel budur, bu düzey gereklidir, çünkü... bir sonraki seviye gerçeklere dayalı olacaktır.

Adı nedir... (tanım gereği)?
Seçin, yazın. Bir tanım verin.

Seviye 2 – tanımlayıcı

Bu seviyede:

Çocuk bir nesnenin parçalarını analiz etmeye ve tanımlamaya başlar;

Nesneleri veya olayları parçalarına göre karşılaştırır, benzerlik ve farklılıkları bulur;

Analojiler kurar, yani. kısımlardaki benzerlikler.

Bu seviye aşağıdaki sorular kullanılarak belirlenebilir ve değerlendirilebilir:

Ne içeriyor?

Nasıl olur?

Bunu açıkla. Karşılaştırmak.

Nasıl görünüyor?

Kendi örneklerinizi verin.

3. seviye– delil(önceki ikisi temel alınarak oluşturulmuştur)

Bu seviyede:

Çocuk temel ve temel olmayan özellikleri tanımlar;

Sebep-sonuç ilişkileri kurar;

Koşullar değiştiğinde süreç değişikliklerini tahmin eder;

Kendi tanımını vermeye çalışıyor, yani. Nesnenin temel özelliklerini adlandırın.

Bu seviye aşağıdaki sorular kullanılarak belirlenebilir ve değerlendirilebilir:

Ana şeyi vurgulayın.
Bu neye bağlıdır?
Eğer...?
Tanımınızı verin.

Seviye 4– yaratıcı

Oluşumu için uygun koşulları yaratmak, çocuğu doğruluk çerçevesinden kurtarmak gerekir. Yaratıcı bir düzeyin oluşumu ilkokulda gerçekleşir.

Bu seviyede:

çocuk bir süreci ya da nesneyi bir modele göre değil kendi anladığı şekilde tasvir eder, asıl olan onun doğru olmasıdır.

Bu seviye aşağıdaki sorular kullanılarak belirlenebilir ve değerlendirilebilir:

Nasıl anladığınızı tasvir edin?

Nasıl anladığınızı açıklayın?

Var olmak evrensel sorular Bu, doğru cevaplar için üç seçenek almanızı ve ilk üç seviyeyi belirlemenizi sağlar.

Hayvanlar kimdir?

1. hayvanın çizimi.

Bu bir kurt. (Ben seviye)

Bu sistemden kabul edilen beş noktalı sisteme geçiş mekanizması aşağıdaki tabloda izlenebilir.

	F (gerçek)
	O (açıklayıcı)
	D (delil)
	T (yaratıcı)

Bazı okullar zaten bu not sistemini kullanıyor; dergilerde not yerine harf koyuyorlar.

LG Rozhkova

Bir ilkokul öğretmeninin raporu: “İLKÖĞRETİMDE PLANLANAN SONUÇLARA ULAŞILMASINI DEĞERLENDİRME SİSTEMİ”

1. Standardın sağlanmasında değerlendirme sisteminin pedagojik teknolojilerdeki yeri.
Değerlendirme sisteminin, standartların gerekliliklerine ve bunları belirten ilköğretim programlarında uzmanlaşmanın planlanan sonuçlarına ulaşmak için pedagojik teknolojilerde özel bir yere sahip olduğu oldukça açıktır.
Programın ana bileşenlerinden biri ve düzenleyicisi olarak işlev görür. Aslında genel eğitimin değişken sisteminde var olan yaklaşımların birliğini sağlayan değerlendirme sistemidir.
Hem biliş sürecinin kendisini hem de sonuçlarını değerlendirmek, öğrenmenin bağımsız önemli hedeflerinden biri olarak kabul edilir ve öğretmenin, öğrencileri bilgiyi geliştirmeye ve daha fazla ilerlemeye teşvik edecek en etkili öğretim tekniklerini ve araçlarını seçmesine yardımcı olmak için tasarlanmıştır.
2.Değerlendirme sistemi için temel gereksinimler.
Değerlendirme sisteminin temel gereklilikleri, amaçları ve hedefleri aşağıdaki gibi formüle edilebilir. Değerlendirme sistemi aşağıdaki amaçlarla kullanılabilecek şekilde tasarlanmalıdır:
- Öğrencilerin yaşadıkları dünya hakkında ne bildiklerini ve anladıklarını belirlemek,
- Öğretme süreci ve öğrenme süreci hakkında genel ve farklılaştırılmış bilgiler sağlamak,
- Standardın Gereksinimlerine ulaşmada ve özellikle ilköğretim programlarında uzmanlaşmanın planlanan sonuçlarına ulaşmada öğrencilerin bireysel ilerlemelerini izlemek,
- Öğretmenlere, öğrencilere ve velilere geri bildirim sağlamak,
- uygulanan eğitim programının etkinliğini izlemek.
Bu hedefler doğrultusunda değerlendirme sistemi aşağıdakileri sağlayacak bilgilerin elde edilmesini amaçlamaktadır:
- öğrenciler – sürekli eğitim sistemine başarılı bir şekilde dahil olma olasılığına dair güven kazanmak,
- ebeveynler – çocuklarının öğrenme ve gelişim sürecini izlemek,
- Öğretmenlerin müfredatın etkililiği, öğrencilerin bireysel gelişimi ve başarıları hakkında ve özellikle aşağıdaki konularda karar vermeleri:
o Öğrencilerin eğitim ihtiyaçlarında bir gelişme var mı, daha derin ve kapsamlı bilgi için çabalıyorlar mı,
o öğrenciler gerçek dünya problemlerinin farklı konu alanlarındaki bilgilerin entegrasyonunu gerektirdiğini fark etmeye başlıyorlar mı?
o Öğrenciler edindikleri eğitimsel beceri ve yeteneklerini geliştiriyor mu, çalışmalarında daha başarılı ilerlemek için bilgilerini artırıyor mu, eğitim sorunlarına çözüm buluyor mu,
o çocukların hem bireysel çalışma hem de işbirliğine dayalı öğrenme etkinliklerine katılma becerisi gösterip göstermediği.
İlkokulda değerlendirme aşağıdaki yollarla öğrenmeyi teşvik etmek için tasarlanmıştır:
- Çocuğun arka plan bilgisinin, göreve veya konunun çalışmasına getirdiği deneyimin değerlendirilmesi,
- Eğitim sürecinde bireysel veya grup ihtiyaçlarını dikkate almak,
- eğitim sürecinin belirli bir aşamasında ve belirli bir çocuk tarafından neyin çalışıldığının anlaşılmasını gösterme yollarının özelliklerini dikkate alarak,
- Çocukları öğrenmeleri, kendi çalışmalarını ve bunu yapma süreçlerini değerlendirmeleri üzerinde düşünmeye teşvik etmek.
3. Değerlendirme sistemi oluşturmanın ilkeleri.
Değerlendirme sistemi tüm ilköğretim programlarında ortak olan aşağıdaki ilkelere dayanmaktadır:
1) Değerlendirme devam eden bir süreçtir ve doğal olarak eğitim uygulamalarına entegre edilmiştir. Eğitimin aşamasına bağlı olarak tanısal (başlangıç, mevcut) ve kesitsel (tematik, ara, dönüm noktası, nihai) değerlendirmeler kullanılır.
2) Değerlendirme ancak kriterlere dayalı olabilir. Ana değerlendirme kriterleri eğitim hedeflerine karşılık gelen beklenen sonuçlardır.
3) Bir not kullanılarak öğrencinin kişisel nitelikleri değil, yalnızca faaliyetlerinin sonuçları değerlendirilebilir.
4) Sadece öğretilenleri değerlendirebilirsiniz.
5) Değerlendirme kriterleri ve notlandırma algoritması hem öğretmenler hem de öğrenciler tarafından önceden bilinmektedir. Ortak üretilebilirler.
6) Değerlendirme sistemi, öğrencilerin kontrol ve değerlendirme etkinliklerine katılmalarını, beceri ve öz değerlendirme alışkanlığı kazanmalarını sağlayacak şekilde yapılandırılmıştır.

4. İç ve dış değerlendirmenin korelasyonu.

İlkokullardaki değerlendirme sistemi iç ve dış değerlendirmeyi kullanır.

İç değerlendirme,

Öğretmen ve okul tarafından belirlenen, öğretmenler tarafından verilen mevcut notlarda, öğrenci öz değerlendirme sonuçlarında, öğretmenler ve okul psikoloğu tarafından yapılan gözlem sonuçlarında, öğrencilerin ara ve nihai değerlendirmelerinde ve ve son olarak okulun pedagojik konseyinin mezunu bir sonraki sınıfa veya bir sonraki eğitim seviyesine aktarma kararıyla.
İç değerlendirmenin etkililiği, okulun seçilen araçlarının okulun iki ana işlevine ne ölçüde katkıda bulunduğuna bağlıdır.
Öncelikle aşağıdakileri bilgilendirerek geri bildirimde bulunun:
öğrenciler ve velileri, programa hakim olmadaki ilerleme (ve belirli bir aşamada genel ustalık seviyesi hakkında), güçlü ve zayıf yönleri hakkında;
Öğretmenlerin öğretim etkinliklerinin etkililiği hakkında
İkinci olarak, öğrenme için olumlu motivasyon sağlayın, öğrencinin öğrenmesini teşvik edin: başarıya odaklanın, küçük ilerlemeleri bile kutlayın, öğrencileri teşvik edin, güçlü yönleri kutlayın, kendi hızlarında ilerlemelerine izin verin, vb.
Dış değerlendirme kural olarak kişiselleştirilmemiş (düzenlenmiş) prosedürler (izleme çalışmaları, eğitim kurumlarının sertifikasyonu, mezunların devlet nihai sertifikasyonu, eğitimcilerin sertifikasyonu, eğitim kurumlarının akreditasyonu vb.)
İç ve dış değerlendirmenin “temas noktası” nihai değerlendirmedir, bu nedenle dış değerlendirmenin eğitim süreci üzerindeki etkisinin derecesi (iç değerlendirme sistemi aracılığıyla) daha büyüktür, dış değerlendirme prosedürleri ile final arasındaki bağlantı ne kadar belirgin olursa mezunların değerlendirilmesi.
Mezunların final notu ve eğitim sisteminde kullanımı.
Bu, nihai değerlendirmenin yapısına ilişkin belirli gereksinimleri ortaya koymaktadır. Bir mezunun son değerlendirmesinde, iki bileşeni birbirinden ayırmak gerekir: öğrencilerin bireysel eğitim başarılarının dinamiklerini karakterize eden kümülatif değerlendirmeler, tüm akademik konularda planlanan sonuçlara hakim olma konusundaki ilerlemeleri ve seviyeyi karakterize eden standartlaştırılmış final çalışmaları için değerlendirmeler. İlkokuldan mezuniyet sırasında temel bilgi sistemine hakim olma. Bu durumda, en az üç çalışmanın sonuçları dikkate alınır (Rus dilinde, matematikte ve disiplinler arası karmaşık çalışmalarda).
Aynı zamanda, kümülatif değerlendirme, planlanan sonuçların tamamının uygulanmasının yanı sıra, çalışma süresi boyunca öğrencilerin eğitimsel başarılarının dinamiklerini de karakterize eder. Ve final ödevlerinin notları, öğrencilerin Rus dili ve matematikteki temel bilgi sistemine hakim olma düzeyinin yanı sıra meta-konu eylemlerindeki ustalık düzeyini de karakterize eder.
Her konu ve evrensel eylemlerin oluşturulması programı için yapılan bu değerlendirmelere dayanarak, planlanan sonuçlara ulaşılmasına ilişkin aşağıdaki sonuçlara varılmaktadır:
1) Mezun, eğitimi bir sonraki seviyede sürdürmek için gerekli olan destekleyici bilgi sistemi ve eğitimsel eylemlerde uzmanlaşır ve bunları bu konunun araçlarını kullanarak basit eğitimsel-bilişsel ve eğitimsel-pratik sorunları çözmek için kullanabilir. Bu sonuç, kümülatif değerlendirme sisteminin materyalleri, müfredatın tüm ana bölümlerinde planlanan sonuçların başarısını en azından “geçti” (veya “tatmin edici”) notuyla kaydederse ve nihai çalışmanın sonuçları şunu gösterirse yapılır: Temel seviyedeki görevlerin en az %50'sinin doğru şekilde tamamlanması.
2) Mezun, eğitim faaliyetlerinde bilinçli gönüllü ustalık düzeyinde, bir sonraki seviyede eğitime devam etmek için gerekli olan destekleyici bilgi sistemi ve eğitim faaliyetleri konusunda uzmanlaştı. Bu sonuca, kümülatif değerlendirme sisteminin materyalleri, müfredatın tüm ana bölümlerinde planlanan sonuçların başarısını, bölümlerin en az yarısının “iyi” ve “mükemmel” olarak derecelendirilmesini ve nihai çalışmanın sonuçlarını kaydediyorsa varılır. Temel seviye görevlerin en az %65'inin doğru şekilde tamamlandığını ve ileri seviye görevlerin tamamlanması için maksimum puanın en az %50'sinin alındığını gösterir.
3) Mezun, bir sonraki seviyede eğitime devam etmek için gerekli temel bilgi sistemine ve eğitim faaliyetlerine hakim değildir. Bu sonuç, kümülatif değerlendirme sisteminin materyalleri, müfredatın tüm ana bölümlerinde planlanan sonuçların başarısını kaydetmiyorsa ve nihai çalışmanın sonuçları, temel düzeydeki görevlerin% 50'sinden daha azının doğru şekilde tamamlandığını gösteriyorsa yapılır. seviye.
İlköğretim programının başarılı bir şekilde tamamlanması ve mezunun bir sonraki genel eğitim seviyesine aktarılmasına ilişkin karar, eğitim kurumunun pedagojik konseyi tarafından, uzmanlaşmanın planlanan sonuçlarına ulaşılmasına ilişkin sonuçlara dayanarak verilir. İlköğretimin temel eğitim programı.
Pedagoji konseyinin bir mezunu transfer etme kararı, bir ilkokul mezununun özelliklerinin dikkate alınması ve onaylanmasıyla eş zamanlı olarak alınır; burada:
- Mezunların eğitimsel başarıları ve olumlu nitelikleri not edilir;
- Çocuğun hem başarıları hem de gelişimindeki psikolojik sorunlar dikkate alınarak kişisel gelişime yönelik öncelikli görevler belirlenir;
- Eğitimin bir sonraki aşamasında amaçlanan görevlerin başarıyla uygulanmasını sağlamak için psikolojik ve pedagojik öneriler verilir.
Özelliklerde yer alan tüm sonuçlar ve değerlendirmeler portföy materyalleri ve diğer nesnel göstergeler ile doğrulanmalıdır.

Öğrenci başarılarının iç değerlendirmesi için metodoloji

Elde edilen eğitim sonuçlarını, oluşum sürecini ve her öğrencinin kendi öğrenme sürecinin gelişiminin özelliklerine ilişkin farkındalığının yanı sıra öğrenmenin ilerlemesini değerlendirmek için bilgi kaynakları şunlardır:
- eğitim süresince tamamlanan öğrenci çalışmaları (ev ödevleri, mini projeler ve sunumlar, resmi yazılı ödevler - çeşitli metinler, gözlem ve deneylere ilişkin raporlar, çeşitli sözlükler, notlar, günlükler, toplanan veri setleri, bilgi materyalleri koleksiyonları, tebrik kartları, vb. ve ayrıca çeşitli yaratıcı yaratıcı çalışmalar - resimli makaleler, posterler, posterler, el sanatları vb.);
- Öğrencilerin çalışma sırasındaki bireysel ve ortak faaliyetleri;
- açıkça tanımlanmış göstergelere dayanan ve hedefe yönelik gözlemler veya mini çalışmalar yoluyla elde edilen istatistiksel veriler;
- sınav sonuçları (sözlü ve yazılı sınavların sonuçları).
İlkokullarda üç tür değerlendirmenin kullanılması tavsiye edilir:
- ilk teşhis
- devam eden değerlendirme (öğrenme süreciyle yakından ilgili)
- son değerlendirme.
Birinci sınıflardaki ilk teşhis, birinci sınıf öğrencilerinin okulda çalışmaya genel hazır olma durumlarının izlenmesinin sonuçlarına ve bu dersi okumaya hazır olup olmadıklarının değerlendirilmesinin sonuçlarına dayanmaktadır.
Bu göstergeler çocukların ilkokul eğitimine başlama koşullarını belirlemektedir. Deneyimler ve devam eden araştırmaların sonuçları, 6-7 yaş arası çocukların çoğunluğunun, tanımlanan hazırlık düzeyine başarıyla ulaştığını göstermektedir; bu da elbette bir ilkokul öğretmeninin görevini kolaylaştırır. Bununla birlikte, bir çocukta belirli bilgi ve/veya becerilerin kısmen veya tamamen yokluğunun, herhangi bir ayrımcı kararın temeli olmadığı, yalnızca uyum döneminde bu çocukla bireysel düzeltme çalışması yapılması ihtiyacını gösterdiği ve bu işin yönü. Gelecekte, deneysel testlerden sonra, bu göstergelerin ilkokul programlarında uzmanlaşmak için planlanan sonuçlar sistemine dahil edilmesi planlanmaktadır; bu, okul öncesi eğitim sisteminin hedeflenen organizasyonu yoluyla öğrencilerin başlangıç hazırlıklarını düzleştirmeye yardımcı olacaktır.
Nihai değerlendirme, eğitimin sonunda yapılır ve toplu değerlendirme (mevcut bilgilerin sentezi) şeklinde gerçekleştirilebildiği gibi, veri toplama (son testler dahil) veya edinilen bilgilerin uygulama örneklerinin gösterilmesi şeklinde de gerçekleştirilebilir. bilgi ve uzman faaliyet yöntemleri; Bu formların herhangi bir kombinasyonu da mümkündür.
Nihai mezun değerlendirmesi ve kullanımı
eğitim sisteminde
Mezunların final notu, tüm akademik konulardaki toplam not ve en az üç final ödevinin (Rus dili, matematik ve disiplinler arası karmaşık çalışmalarda) tamamlanması için verilen notlar esas alınarak oluşturulur.
Aynı zamanda, birikmiş değerlendirme, planlanan sonuçların tamamının uygulanmasının yanı sıra, çalışma süresi boyunca öğrencilerin eğitimsel başarılarının dinamiklerini de karakterize eder. Ve final ödevlerinin notları, en azından öğrencilerin Rus dili ve matematikteki temel bilgi sistemini özümseme düzeyinin yanı sıra meta konu etkinliklerindeki ustalık düzeyini de karakterize eder.
Her konu ve evrensel eğitim faaliyetlerinin oluşturulması programı için yapılan bu değerlendirmelere dayanarak, planlanan sonuçlara ulaşılmasına ilişkin aşağıdaki sonuçlar çıkarılmaktadır.
Bu sonuç, kümülatif değerlendirme sisteminin materyalleri, müfredatın tüm ana bölümlerinde planlanan sonuçlara ulaşıldığını kaydetmiyorsa ve nihai çalışmanın sonuçları, temel düzeydeki görevlerin% 50'sinden daha azının doğru şekilde tamamlandığını gösteriyorsa yapılır. seviye.
NİHAİ DEĞERLENDİRME İÇİN ÖLÇÜM MALZEMELERİ
Son not, öğrencilerin ilkokulda öğrenim gördükleri yıllar boyunca bireysel eğitim başarılarının dinamiklerini ve son test çalışmasının sonuçlarını karakterize eden birikmiş not esas alınarak oluşturulur.
Aynı zamanda iki ana konu alanında (matematik ve Rusça) ve iki disiplinlerarası programda (“Okuma: Bilgiyle Çalışmak” ve “Evrensel Eğitim Faaliyetlerini Oluşturma Programı”) düzenlenmiş prosedürler çerçevesinde son testler yapılmaktadır. ).
Planlanan sonuçlara ulaşmak için aşağıdaki iki düzeyin tanıtılması tavsiye edilir: temel (veya temel) ve ileri (veya işlevsel).
Değerlendirme prosedürleri ve mekanizmaları
1 sınıf.Öğretmenin yardımıyla dersin amacını belirleyin. Dersin prosedürünü tartışın. Varsayımınızı (versiyon) ifade edin. Ders sırasında sınıfın çalışmalarını değerlendirin. Doğru şekilde tamamlanmış bir görevi tamamlanmış bir görevden ayırmak yanlıştır.
2. sınıf.Öğretmenin yardımıyla dersin amacını belirleyin, öğretmenle birlikte dersin problemini bağımsız olarak bulun ve formüle edin. Derste çalışmanızı planlayın. Sürümünüzü ifade edin ve kontrol etmenin bir yolunu önerin. Plana göre çalışın, bir ders kitabı, basit cihazlar ve araçlar kullanın. Öğretmenle diyalog kurarak görevin ne kadar başarıyla tamamlandığını belirleyin.
3 – 4 sınıf.Ön tartışmadan sonra ders hedeflerini bağımsız olarak formüle edin. Öğretmenle birlikte bir öğrenme problemini tanımlamayı ve formüle etmeyi öğrenin. Öğretmenle birlikte bir problemi (görevi) çözmek için bir plan hazırlayın. Plana göre çalışın, eylemlerinizi hedefle karşılaştırın ve gerekirse öğretmenin yardımıyla hataları düzeltin. Öğretmeninizle diyalog halinde çalışmanızın performansını değerlendirin.
Niteliksel değerlendirme Notu – başarı puanı (B.U.) 5 – puan sistemi
Gerekli seviyeye bile ulaşılamadı. Boş daire hiçbir zaman tamamlanmamış zorunlu bir görevdir 2 (yetersiz). Düzeltme fırsatı!
Gerekli seviye 1 kullanıldı. – kısmi ustalık 3 (tatmin edici). Düzeltme fırsatı!
2 kullanılmış – tam ustalık 4 (iyi). Değiştirme hakkı!
Kullanılan program seviyesi 3 – kısmi ustalık 4+ (mükemmele yakın) Değişim hakkı!
4 kullanılmış – tam ustalık 5 (mükemmel)
Maksimum seviye 5 b. sen. – maksimum 5+ veya 5 ve 5 (mükemmel) seviyesine yaklaşmak veya ulaşmak
Değerlendirme prosedürü
1. Özellikle başarılı olan herhangi bir eylem değerlendirilir ve yalnızca tam teşekküllü bir sorunun çözümü bir işaretle kaydedilir.
2. Öğrenci ve öğretmen mümkünse diyalog içinde değerlendirmeyi belirler (dış değerlendirme + öz değerlendirme). Öğrencinin kendisine verilen nota gerekçeli olarak itiraz etme hakkı vardır.
3. Ayrı bir beceride ustalığı gösteren her öğrenme görevi veya görev grubu için kendi ayrı puanı verilir.
4. Konunun sonuçlarına göre test (kontrol) çalışmasının her görevi için tüm öğrencilere not verilir. Öğrenci bu notu vermeyi reddedemez ancak sınava tekrar girme hakkına sahiptir.
Yeni bir konuyu işlerken çözülen problemlere sadece öğrencinin isteği üzerine not verilir.
. Kümülatif değerlendirme sisteminin organizasyonu
Portföy

Final notunun bir diğer bileşeni de kümülatif nottur. Kümülatif bir değerlendirme sistemi düzenlemenin en uygun yolu, öğrencinin çabalarını, ilerlemesini ve performansını gösteren çalışmalarının ve sonuçlarının bir koleksiyonu olarak anlaşılan bir öğrenci portföyüdür.
çeşitli alanlarda başarılar. Aynı zamanda, portfolyo materyalleri, örneğin öğretmenlerin sertifikalandırılması sırasında bağımsız dış değerlendirmeye izin vermelidir.
Portfolyo yalnızca modern ve etkili bir değerlendirme biçimi değil, aynı zamanda aşağıdakileri sağlayan bir dizi önemli pedagojik sorunu çözmek için etkili bir araçtır:
okul çocuklarının yüksek eğitim motivasyonunu korumak;
Faaliyetlerini ve bağımsızlıklarını teşvik edin, öğrenme ve kendi kendine eğitim fırsatlarını genişletin
öğrenme yeteneğini geliştirin - hedefler belirleyin, kendi öğrenme faaliyetlerinizi planlayın ve organize edin.
Portfolyo, öğrencinin yalnızca eğitim faaliyetleri sırasında değil aynı zamanda diğer faaliyet türlerinde de elde ettiği sonuçları içerebilir: yaratıcı, sosyal, iletişimsel, beden eğitimi ve sağlık, emek faaliyetleri, hem günlük okul çerçevesinde gerçekleştirilir pratik ve ötesi.
İlköğretim genel eğitiminin planlanan sonuçlarına başarısını değerlendirmek için kullanılan ilkokul öğrencilerinin portföyüne aşağıdaki materyallerin dahil edilmesi tavsiye edilir.
1. Okulun eğitim programının (hem genel eğitim bileşeni hem de ek program) bir parçası olarak uygulanan, öğrencilerin katıldığı seçmeli derslerin yanı sıra, çalışılan tüm konularda zorunlu dersler sırasında tamamlanan resmi ve yaratıcı çocuk çalışmalarından örnekler
eğitim).
Portföyün zorunlu bir bileşeni, bireysel konularda ilk teşhislerden, orta ve nihai standart çalışmalardan elde edilen materyallerdir. İşin geri kalanı, bütünlüğü giderek artan bir başarı gösterecek şekilde seçilmelidir,
bilginin hacmi ve derinliği, daha yüksek düzeyde oluşturulmuş eğitim eylemlerinin başarılması.
2. İlkokul öğretmenleri (hem ders öğretmeni hem de sınıf öğretmeni olarak hareket ederek), diğer ders öğretmenleri tarafından yürütülen evrensel eğitim faaliyetlerinde uzmanlaşma sürecine ilişkin sistematik gözlem materyalleri (değerlendirme sayfaları, materyaller ve gözlem sayfaları vb.) , okul psikoloğu, organizatör
eğitim çalışmaları ve eğitim sürecindeki diğer doğrudan katılımcılar.
3. Öğrencilerin ders dışı (okul ve ders dışı) ve boş zaman etkinliklerindeki başarılarını karakterize eden materyaller.
Bireysel bileşenlerin analizi, yorumlanması ve değerlendirilmesi
portföy ve bir bütün olarak portföy, standardın gereklilikleriyle oluşturulan ilköğretimin ana sonuçları dikkate alınarak planlanan sonuçlara ulaşma açısından korunur.
Geliştirilmemiş araçlar nedeniyle portföyün tüm bileşenleri yalnızca niteliksel olarak değerlendirilebilir.
Bu nedenle, mevcut değerlendirme faaliyetlerinde ve bir portföyün bireysel bileşenlerini değerlendirirken, öğrencinin gösterdiği sonuçların aşağıdaki gibi değerlendirmelerle ilişkilendirilmesi tavsiye edilir:
“geçti/kaldı” (“yeterli/yetersiz”) - yani, referans bilgi sistemine hakimiyeti ve referans eğitim materyali üzerine inşa edilen verilen görevler aralığı (daire) dahilinde eğitim eylemlerinin doğru şekilde uygulandığını gösteren bir değerlendirme;
“iyi”, “mükemmel” - destekleyici bilgi sisteminin, eğitim faaliyetlerinde bilinçli gönüllü ustalık düzeyinde asimilasyonunun yanı sıra ilgi alanlarının ufuklarını ve genişliğini (veya seçiciliğini) gösteren değerlendirmeler.
Bu, geleneksel not sisteminin 5 puanlık ölçekte kullanılma olasılığını dışlamaz, ancak içeriklerinin açıklığa kavuşturulmasını ve yeniden düşünülmesini gerektirir. Özellikle bu değerlendirme sisteminde referans düzeyine ulaşılması, çocuğun koşulsuz akademik başarısı, standardın gereklerini yerine getirmesi olarak yorumlanmakta ve “tatmin edici” (“geçti”) notuyla ilişkilendirilmektedir.

“İlkokulda öğrenme çıktılarının izlenmesi ve değerlendirilmesi. "Ortaokul çocuklarının eğitim başarılarını değerlendirmenin modern yöntemleri" Ortaokul çocuklarının başarılarını değerlendirme görevleri

Öğrenci ______________. Okul: ________. Sınıf: _____.

Öğretmen: ___________

İlk ve orta okullarda eğitim sürecinin modernizasyonu; yeterlik odaklı bir eğitim sürecinin düzenlenmesine yönelik öneriler;

“proje teknolojisini kullanarak küçük okul çocukları için evrensel eğitim eylemlerinin oluşturulması”

Öğrenci __________. Okul: . Sınıf: _.