Formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja. Formiranje odgojno-obrazovne aktivnosti budućeg učitelja tjelesnog odgoja

- [Stranica 3] -

Proučavanje kulturološkog (dokaz neminovnosti formiranja i razvoja nove kulture konzistentne paradigme, koja odgovara stvarnosti postindustrijskog društva, potreba dosljednog oslanjanja na kulturološki potencijal obrazovne djelatnosti, koji je trajno sadržan u ona, ali nije tražena u eri bezuvjetnog prioriteta racionalnog znanja) i aktivnosti (razotkrivanje uloge motivacijskih, smislenih, učinkovitih operativnih, kontrolnih i evaluacijskih komponenti uključenih u strukturu obrazovnih aktivnosti, stvaranje različitih tehnologija za njihovo formiranje) aspekti pedagoškog obrazovanja zahtijevaju razvoj teorijskih i metodičkih temelja i praktično rješenje problema formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja kao integralnog fenomena.
Kultura i obrazovna djelatnost dvije su strane genetski jedinstvenog procesa antropo- i sociogeneze. Kroz upoznavanje svijeta kulture osoba se razvija kao društveno značajna osoba. Kao najvažnija komponenta kulture, obrazovna djelatnost osigurava nasljeđivanje, očuvanje i širenje kulturnih vrijednosti, formirajući osobu kao subjekt kulture. Aktivnost učenja je pojava koja reproducira raznolikost kultura i stvara uvjete za kulturno stvaralaštvo učenika. Istodobno, kultura određuje novi sadržaj odgojno-obrazovne djelatnosti, a obrazovna djelatnost zauzvrat postaje mehanizam za generiranje novih oblika kulture. Razumijevanje odnosa kulture i odgojno-obrazovne djelatnosti značajno je za teoriju i praksu izgradnje kulturno-obrazovnih modela. Glavni uvjet za provedbu ove odredbe je revizija sadržaja stručnog usavršavanja budućeg učitelja, čija bi kulturna jezgra trebala biti univerzalne ljudske vrijednosti.
Formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja nije prirodan rezultat tradicionalne organizacije stručnog usavršavanja budućeg učitelja. Potraga za rezervama provodi se uglavnom u djelotvorno-operativnoj sferi, što dovodi do krajnjeg intenziviranja obrazovnog procesa, ali ne dopušta u potpunosti razotkriti kulturnu komponentu obrazovnog djelovanja, koja sadrži značajan potencijal za osobni i profesionalni razvoj učenika. Istodobno, pokušaji razvoja ovog problema nisu ujedinjeni zajedničkim ciljem i ostaju raspršeni fragmenti, a ne integralni sustav logičnih i dosljednih radnji. U odgojno-obrazovnu praksu potrebno je uvesti posebno razvijene modele i tehnologije kojima je cilj oblikovanje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja i sugeriranje jedinstvenog skupa znanstveno utemeljenih odluka.
Model formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja ima teorijsko i primijenjeno značenje. Predodređuje logiku i specifičnosti praktičnih radnji i skup je međusobno povezanih komponenti (motivacijskih, smislenih, proceduralnih i učinkovitih), ispunjenih funkcionalnim (regulatorni, orijentacijski, izvršni, kreativni) i konceptualnim (kulturološki, osobni, djelatni, sistemski pristupi) sadržaj, načela (subjektivnost, multikulturalnost, samoodređenje, otvorenost, kreativnost), kriteriji (opći kulturni razvoj, motivacija, spoznaja, tehnološka spremnost, refleksivnost), razine (reproduktivne, produktivne, kreativne) formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja .
Uvjet za učinkovitost modela je implementacija tehnologije formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja u obrazovnoj praksi, što podrazumijeva razvoj: preliminarne, glavne i završne faze, odražavajući odgovarajuće faze formiranja osobnosti. osobine koje se formiraju; ciljevi koji određuju kvantitativne i kvalitativne promjene u prirodi odgojno-obrazovnih aktivnosti; zadaci koji određuju ciljne postavke; oblici, sredstva i metode koji omogućuju postizanje postavljenih ciljeva i rješavanje formuliranih zadataka; kontrolne metode dizajnirane za provođenje dijagnostike i pravodobne korekcije upotrijebljenih sredstava. Priroda implementacije tehnologije posljedica je logike raspoređivanja subjektivnosti budućeg učitelja u slijedu prema obrazovnom statusu - odgojno-obrazovnim funkcijama - sveučilišnom pedagoškom procesu - kulturi odgojno-obrazovnog djelovanja.

Pouzdanost i valjanost rezultata istraživanja pod uvjetom:

konzistentnost početnih teorijskih i metodoloških stajališta, što pretpostavlja pozivanje na srodne grane znanja (filozofiju, psihologiju, kulturologiju, sociologiju i druge znanosti);
konzistentnost i konzistentnost opće strukture studije - njezinih ciljeva, zadataka, pristupa njihovom rješavanju;
ispravna primjena skupa metoda primjerenih predmetu, zadacima i logici istraživanja;
optimalna kombinacija teorijskih i empirijskih aspekata istraživanja;
sveobuhvatna kvalitativna i kvantitativna eksperimentalna provjera glavnih teorijskih odredbi i zaključaka;
reprezentativnost uzorka tijekom pokusa.

Provjera rezultata istraživanja provedeno je na 10 međunarodnih (Barnaul, 1995., 1999., 2008.; Kalinjingrad, 2001.; Tula, 1997.; Tomsk, 1998., 1999., 2000., 2004.; Šuja, 2002.), 26 sveruskih, 1997., 2002. , 1996., 1997. , 1999., 2003., 2004., 2005.; Volgograd, 1997.; Gorno-Altajsk, 1996., 2005.; Jekaterinburg, 2005.; Iževsk, 1996.; Kalinjingrad, 1997, 1992, Saratov02, 029, Novobir; , 2005.; Tomsk , 2004.; Tula, 1997.; Tjumenj, 1996., 2002., 2005.; Čajkovski, 2002.; Čeboksari, 2005.; Jakutsk, 1999.) i 3 regionalne (Barnaul, 1996., 1996., 1. praktična konferencija), 1. praktična konferencija Glavne teorijske odredbe i zaključci razmatrani su i odobreni na Vijeću Fakulteta za fizičku kulturu, na sastancima Zavoda za teorijske osnove tjelesnog odgoja, Zavoda za sportske discipline, Odjela za pedagogiju i laboratorija „Problemi i izgledi za Razvoj kontinuiranog profesionalnog pedagoškog obrazovanja" Barnaulskog državnog pedagoškog sveučilišta.

O problemu istraživanja objavljene su 2 monografije, studijski vodič, 3 studijska vodiča, više od 60 znanstvenih članaka u zbornicima skupova i časopisima. Sudjelovao u izradi kolektivne monografije.

Implementacija rezultata istraživanja provedeno je u sljedećim područjima:

neposredna stručna djelatnost kandidata za disertaciju u sustavu visokog pedagoškog obrazovanja na poslovima asistenta, višeg nastavnika, izvanrednog profesora, predsjednika znanstveno-metodičkog vijeća, zamjenika dekana, pročelnika Katedre za sportske discipline Fakulteta fizičke kulture Državnog pedagoškog sveučilišta Barnaul (FFK BSPU);
sustavno održavanje metodičkih seminara, edukacija, predavanja o problemima općeg kulturnog rasta, osobnog razvoja učenika, samospoznaje, samoorganizacije i samokorekcije, kulture pedagoške komunikacije s nastavnicima obrazovnih ustanova koje rade s FFK BSPU prema povezani nastavni planovi i programi (Altajski regionalni centar olimpijskih rezervi, Pedagoški fakultet Kamensk) ;
savjetovanje nastavnika i studenata o problemu istraživanja u eksperimentalnim ustanovama;
izrada i provedba autorskog kolegija "Kultura odgojno-obrazovnog djelovanja studenata" i smjernica za studente pedagoških sveučilišta;
objavljivanje znanstvenih članaka u publikacijama koje preporučuje Visoka atestacijska komisija Rusije za isticanje rezultata doktorskog istraživanja;
organizacija i održavanje, pod općim nadzorom studenta disertacije, dvije sveruske znanstvene i praktične konferencije s izdavanjem zbirki znanstvenih članaka: "Kultura odgojno-obrazovnih aktivnosti studenata: teorija i praksa formiranja" (2003.); "Aktualni problemi odgojno-obrazovne djelatnosti učenika u procesu strukovnog obrazovanja" (2005.);
znanstveno vođenje disertacijskih istraživanja studenata diplomskih studija i pristupnika o problemima, čija bi ukupnost u budućnosti mogla predstavljati znanstvenu školu utemeljenu na metodološkim zamislima ovog rada.

Struktura disertacije odražava logiku, sadržaj i rezultate studije. Rad se sastoji od uvoda, tri poglavlja, zaključka, bibliografije i priloga. Ukupan obim diplomskog rada je 375 stranica, uključujući 13 tablica i 10 slika, popis literature sadrži 456 izvora, prilozi su prikazani na 36 stranica.

GLAVNI SADRŽAJ RADA

U uvodu potkrijepila relevantnost teme istraživanja i problema; definirani su objekt i subjekt; postavljeni su cilj i ciljevi; postavljena hipoteza; razotkrili metodologiju, metode i organizaciju faza istraživanja, znanstvenu novost, teorijski i praktični značaj; formuliraju se odredbe za obranu, prezentiraju se apromacija i implementacija rezultata istraživanja u sustav stručnog usavršavanja budućeg učitelja.

U prvom poglavlju– "Kultura odgojno-obrazovnog djelovanja kao predmet znanstvene i pedagoške analize"– otkriva se bit, struktura i funkcije odgojno-obrazovne djelatnosti, pokazuje njezina uloga u kulturno-povijesnom procesu, obrazlaže se odnos kulture i odgojno-obrazovne djelatnosti, razmatra se pojam kulture odgojno-obrazovnog djelovanja kao pedagoški fenomen.

Obrazovna djelatnost jedna je od ključnih kategorija suvremenih humanističkih znanosti, najčešće predmet psihološko-pedagoških istraživanja. Zbog presudne uloge odgojno-obrazovne djelatnosti u pedagoškom procesu, relevantni problemi povezani s njom stvaraju tako opsežno istraživačko polje da se praktički sva znanstvena istraživanja u području pedagogije na ovaj ili onaj način suočavaju s potrebom da se pozabave analizom ove kategorije. Istodobno, u općem toku istraživanja u kojem se razmatra obrazovna djelatnost može se identificirati niz prioritetnih područja koja otkrivaju njezine najvažnije aspekte. Uz bitne karakteristike u strukturi odgojno-obrazovne djelatnosti, uobičajeno je razlikovati motivacijsku, sadržajnu, tehnološku i refleksivnu komponentu. Generalizacija književnih izvora pokazala je da je većina zavičajnih studija posvećena proučavanju ovih aspekata.

Za razumijevanje suštine odgojno-obrazovne djelatnosti od presudne je važnosti filozofsko i psihološko-pedagoško tumačenje kategorije "aktivnost". Među filozofima koji su proučavali djelatnost treba imenovati kao npr
R. Descartes, I. Kant, G. Hegel, I. Fichte, S. Kirkegaard, A. Schopenhauer, F. Nietzsche, E. Cassirer, Z. Freud, K. Marx, D. Dewey, M. Weber, J. Piaget. Među domaćim filozofima potrebno je istaknuti radove E. V. Ilyenkova, M. S. Kagana,
P. V. Kopnina, E. G. Yudina i dr. U psihološkoj znanosti stvorena je opća teorija aktivnosti u čijem su razvoju sudjelovali L. S. Vygotsky, M. Ya. Basov, A. R. Luria, P. I. Zinchenko, AV Zaporožec, AN Leontiev, SL Rubinstein i dr.. Psihološko i pedagoško shvaćanje aktivnosti uvelike se temelji na ovoj teoriji. O tome svjedoči analiza radova D. B. Elkonina, V. V. Davydova, A. K. Markova, P. Ya. Galperina, Yu. K. Babanskog, N. F. Talyzine, G. I. Shchukine i drugih o razlici između filozofskog i psihološko-pedagoškog pristupa U definiciji ljudske aktivnosti, jedno temeljno stajalište ostaje nepromijenjeno - aktivnost je glavno bitno svojstvo osobe, koje ga razlikuje od svih drugih oblika života, a tijekom aktivnosti osoba ostvaruje svoj stav prema svijetu oko sebe. , kreativno ga transformirajući istovremeno obogaćujući svoje društveno iskustvo.

Aktivnost učenja je derivat aktivnosti i stoga zadržava sva njezina bitna svojstva (postavljanje ciljeva, transformativni karakter, subjektivnost, svjesnost, objektivnost itd.). Istodobno, ima i specifične značajke koje ga razlikuju od drugih vrsta djelatnosti. Prije svega, treba istaknuti posebnu usmjerenost odgojno-obrazovnog djelovanja na osiguravanje kulturno-povijesnog kontinuiteta ljudi. Ostvarujući niz vodećih funkcija (obrazovne, odgojne, kognitivne, organizacijske itd.), obrazovna se djelatnost smatra osnovom pedagoškog procesa, što omogućuje prijenos sociokulturnog iskustva koje je čovječanstvo akumuliralo s generacije na generaciju. Organizirana od strane društva, aktivnost učenja odvija se tamo gdje su postupci osobe vođeni svjesnim ciljem stjecanja takvog iskustva i pretvaranja u osobno vlasništvo učenika.

Motivacija je najvažnija komponenta odgojno-obrazovne aktivnosti, koja je u osnovi njezina optimalnog oblikovanja, i onaj je unutarnji poticaj, bez kojeg je nemoguće oblikovati cilj koji aktivnosti daje određeno značenje i smjer. Visoka razina motivacije ključ je uspješnosti formiranja kako pojedinih strukturnih komponenti, tako i obrazovnih aktivnosti općenito. Najvredniji su motivi koji određuju osobno značajan odnos prema aktivnostima učenja. Motivacija obavlja regulacijsku funkciju koja pridonosi svestranom razvoju pojedinca i očituje se u uvjerenju o potrebi samousavršavanja.

Uz motivacijski, kontrolni dio radnje uključuje sadržajnu komponentu koju karakterizira volumen, dubina sustava temeljnih znanja i odgovarajući stil mišljenja pojedinca. Međutim, ovaj sustav sam po sebi još ne osigurava funkcioniranje sadržajne komponente. Sastavni dio obrazovne aktivnosti je odraz njezina sadržaja, djelujući u obliku izrade programa ili plana aktivnosti. Sukladno tome, u odgojno-obrazovnoj djelatnosti postoje radnje koje stvaraju ovu refleksiju i nazivaju se indikativnim radnjama, koje se mogu izvesti samo posjedovanjem sadržajne strane odgojno-obrazovne aktivnosti. Stoga sadržajna komponenta odgojno-obrazovne djelatnosti obavlja orijentacijsku funkciju koja potiče razvoj novih znanja i traženje racionalnih načina rješavanja odgojno-obrazovnih problema.

Aktivnost učenja pretpostavlja skup radnji, od kojih svaka, zauzvrat, ima određeni operativni sastav. Takav pristup daje osnove govoriti o odgojno-obrazovnoj djelatnosti kao svojevrsnoj nastavnoj tehnologiji koja se provodi kroz specifične odgojno-obrazovne radnje i operacije. Njihov izbor ovisi o uvjetima aktivnosti, odnosno o prirodi obrazovnog zadatka i procjeni rezultata njegovog rješavanja. U ovom slučaju važnu ulogu imaju ne samo vještine vezane uz obradu informacija, već i organizacijske vještine. Zajedno provode program aktivnosti, razvijen na temelju dostupnih preliminarnih informacija, u prethodnoj mentalnoj fazi obrazovne aktivnosti. Dakle, tehnološka komponenta provodi izvršnu funkciju, potiče aktiviranje i organizaciju obrazovnih aktivnosti.

Jedan od glavnih ciljeva koje postavljaju istraživači obrazovne djelatnosti nije samo reprodukcija stečenog znanja od strane učenika, već i njihova kreativna upotreba u pedagoškom procesu. Time se aktualizira zadaća razvijanja refleksivne pozicije pojedinca, koja daje analizu vlastite svijesti i aktivnosti (pogled na vlastitu misao i djelovanje izvana). Refleksija "prožima" obrazovnu aktivnost u svakom posebnom trenutku vremena i ispunjava je različitim značenjima, čini aktivnost svjesnom i reguliranom. Dajući povratnu informaciju i zatvarajući logički lanac strukture odgojno-obrazovne aktivnosti, refleksija omogućuje pravovremeno razumno prilagođavanje procesa učenja učenika i aktivno sudjeluje u njihovom osobnom samorazvoju. Upravo je refleksija ono što karakterizira obrazovnu aktivnost kao samousmjeren, proizvoljan proces. Arbitrarnost odgojno-obrazovne aktivnosti, zauzvrat, osigurava ispunjenje kreativne funkcije refleksije, stvarajući povoljne uvjete za očitovanje i provedbu kreativnih sposobnosti učenika.

Analiza istraživačkih radova o problemu formiranja odgojno-obrazovne djelatnosti pokazala je da je značajan broj radova uglavnom posvećen razvoju zasebno uzetih strukturnih komponenti odgojno-obrazovne djelatnosti. Orijentacija prema takvoj viziji svakako je osuđena na uski pristup proučavanoj problematici. Istaknute komponente nisu izolirane i statične, već su u stalnom kretanju i međusobnoj interakciji. Aktivnost učenja ne može se svesti ni na jednu od njezinih komponenti; cjelovita aktivnost učenja uvijek podrazumijeva strukturno jedinstvo i međuprožimanje. Originalnost, posebnost obrazovne djelatnosti je da je uvijek povezana s „ulaskom“ u novu stvarnost, ovladavanjem svakom od njezinih sastavnica, prijelazom s jedne komponente na drugu, što obogaćuje osobnost, transformira njezinu psihu i formira svijest.

Druga značajna značajka dosadašnjih pedagoških studija odgojno-obrazovne djelatnosti je da se njihova velika većina odvijala u okviru paradigme znanja. Tradicionalni obrazovni sustav pridržava se utilitarnog pristupa obrazovnoj djelatnosti, koja se promatra kao način reprodukcije radne snage, kao i svaki proces stjecanja znanja, vještina i sposobnosti. Marljivost, marljivost, sposobnost pamćenja glavne su značajke klasičnog modela odgojno-obrazovne aktivnosti. Međutim, ovaj koncept postavlja niz nerješivih problema. Postaje očito da je potrebno tražiti takve pristupe proučavanju odgojno-obrazovnih aktivnosti koji omogućuju obuku stručnjaka sposobnih za samoučenje, samorazvoj, samoodređenje, kreativnu provedbu određenih odluka.

Analizirajući znanstvenu i metodičku literaturu, disertacije o problemima odgojno-obrazovne djelatnosti, došli smo do zaključka da se potonja rijetko promatra kao kulturni fenomen, kao dio opće kulture pojedinca. Tehnokratski pristup odgojno-obrazovnoj djelatnosti budućeg učitelja stvara dramatičnu situaciju u kojoj on, nalazeći se izvan konteksta kulture, ostaje nespreman za provedbu kulturoformacijske funkcije obrazovnog sustava. Kulturno obrazovanje u najširem smislu riječi ne smatra se profesionalnim.

Jedan od ključnih trendova u razvoju visokog pedagoškog obrazovanja je da se osobnost budućeg učitelja, njegova kultura pomiče u središte pozornosti, a znanja i vještine koje posjeduje pretvaraju se iz cilja usavršavanja u sredstvo. njegovog profesionalnog razvoja i samousavršavanja. Kriterij znanja kao kulturnog fenomena nije toliko korespondencija njegove stvarnosti koliko usklađenost danog oblika znanja s općim vrijednosno-semantičkim stavovima kulture.

Kao rukopis

KRAYNIK Viktor Leonidovič

FORMIRANJE

KULTURE UČENJA

BUDUĆI UČITELJ

13.00.08 - teorija i metodika strukovnog obrazovanja

za zvanje doktora pedagoških znanosti

Barnaul - 2008

Posao je obavljen u Državnoj obrazovnoj ustanovi

"Državno pedagoško sveučilište Barnaul"

Znanstveni savjetnik -	pedagoško sveučilište" KOZLOV Nikolaj Stepanovič.

Službeni protivnici:	dopisni član RAO-a, Doktor pedagogije, prof „Novosibirski institut za napredne studije i prekvalifikacija odgajatelja" SINENKO Vasilij Jakovljevič;

	Doktor pedagogije, prof GOU VPO „Država Tomsk pedagoško sveučilište" REVYAKINA Valentina Ivanovna;

	Doktor pedagogije, prof GOU VPO „Država Barnaul pedagoško sveučilište" LAZARENKO Irina Rudolfovna.

Vodeća organizacija -	Državna obrazovna ustanova visokom stručnom obrazovanju „Ruska državna pedagoška Sveučilište nazvano po A. I. Herzen".

Obrana će se održati 29. listopada 2008. u 10.00 sati na sjednici Vijeća za disertaciju D 212.011.01 u Državnoj obrazovnoj ustanovi visokog stručnog obrazovanja "Barnaulsko državno pedagoško sveučilište" na adresi: 656031, Barnaul, ul. . Mladi, 55.

Rad se nalazi u znanstveno-pedagoškoj biblioteci Državne obrazovne ustanove visokog stručnog obrazovanja „Državno pedagoško sveučilište Barnaul“. Tekst sažetka objavljen je na službenoj web stranici Visokog atestacijskog povjerenstva Ministarstva obrazovanja i znanosti Ruske Federacije na adresi: http://vak.ed.gov.ru.

znanstveni tajnik

disertacijsko vijeće

kandidat pedagoških znanosti, ŠEPTENKO

Profesor Polina Andreevna

OPĆI OPIS RADA

Relevantnost istraživanja Problemi formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja posljedica su integracijskih procesa koji se odvijaju u suvremenom svijetu i obrazovanju. Osobnost se ostvarila kao mikrokozmos, kao dio svjetske kulture, gdje se na temelju prepoznavanja vrijednosti drugih kultura spoznaje u svojoj kulturi, umnožavajući kulturno i stvaralačko iskustvo čovječanstva. U tom kontekstu postaje moguć dijalog čovjeka i prirode, osobnosti i društva, čovjeka i čovjeka.

Prosvjetna djelatnost jedno je od najvažnijih područja kulturnog života društva. Sa sadržajnog stajališta, pedagoški proces je proces sociokulturne komunikacije. Posljedično, obrazovna djelatnost djeluje kao određena sociokulturna pojava koja osigurava taj proces. Istodobno, on ne samo da pretpostavlja prijenos iskustva koje je čovječanstvo akumuliralo s generacije na generaciju i uvodi stabilizirajući trenutak u razvoj kulture društva, već i predodređuje kulturnu obnovu, budući da promjena u obrazovnoj djelatnosti sama po sebi ima značajan utjecaj na svijest i ponašanje ljudi.

Bit međudjelovanja kulture i obrazovne djelatnosti određena je procesima humanizacije i humanitarizacije. Sastoji se od odgoja čovjeka za kulturu i moral, njegovu usmjerenost na očuvanje i reprodukciju kulturnih vrijednosti. Kulturološka komponenta učiteljeve aktivnosti nije neka vrsta objektivne aktivnosti, već djeluje kao svojevrsna metaaktivnost, kao svojevrsni unutarnji plan za bilo koju drugu aktivnost.

Najvažniji trend u stručnom usavršavanju učitelja je percepcija kulture ličnosti kao čimbenika odgojno-obrazovne djelatnosti. U skladu s tim prioritetom, većina modernih pedagoških istraživanja govori ne samo o formiranju individualnih kvaliteta i osobina ličnosti, što je često u suprotnosti sa zakonima njezina razvoja, već o stvaranju uvjeta koji osiguravaju puno očitovanje i razvoj funkcija ljudske osobnosti ( EV Bondarevskaya, VV V. Serikov, V. A. Slastenin i drugi). Istodobno se reformira tradicionalni znanstveni model odgojno-obrazovne djelatnosti i formira nova paradigma kulturološke usklađenosti koja podrazumijeva zaokret od apsolutizacije racionalnog znanja prema priznavanju humanitarnih vrijednosti kulture.

Vodeći ciljevi stručnog usavršavanja budućeg učitelja su razvoj kulturnog i stvaralačkog iskustva čovječanstva i na temelju toga stvaranje cjelovitog sustava uvjeta koji pogoduju njegovom društveno-kulturnom razvoju. Obrazovanje u visokom obrazovanju treba biti usmjereno na osvješćivanje učitelja o njegovoj ulozi u prenošenju kulture budućim naraštajima, što ga čini odgovornim za svoj osobni izgled ne samo kao obrazovane, već i kao kulturne osobe. Rješenje ovog problema uvelike se postiže unapređenjem sustava stručnog usavršavanja specijalista, njegovom usmjerenošću na svestrani razvoj individualnosti i samostalnosti studenata, njihovim aktivnim uključivanjem u pedagoški proces kao subjekata kulturno-obrazovnog prostora. Sveučilište. To postaje moguće pod uvjetom da učenici postignu takvu razinu oblikovanosti odgojno-obrazovne aktivnosti koja osigurava njezinu produktivnost i doprinosi njihovoj kulturnoj identifikaciji. Govorimo o potrebi formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja kao sastavnog dijela općeg kulturnog razvoja budućeg učitelja.

Drugi važan aspekt navedenog problema je primijenjena vrijednost odgojno-obrazovne djelatnosti. Zato se često ističe hitnost zadatka - naučiti učenike učiti - čije se rješavanje smatra bitnim uvjetom za poboljšanje kvalitete obrazovanja i važnom komponentom obrazovanja. Ovaj problem postaje posebno akutan u početnoj fazi stručnog osposobljavanja učitelja, gdje se javlja nesklad između novog obrazovnog statusa i objektivnih mogućnosti učenika da ga potvrde. U ovoj situaciji, niska razina kulture obrazovnog djelovanja postaje jedan od glavnih razloga neuspjeha mlađih studenata koji imaju idealiziranu ideju studiranja na sveučilištu, gube se pred potrebom da ovladaju povećanim obujam obrazovnih informacija u rokovima propisanim programom, te nisu spremni samostalno prevladati nastale poteškoće. U većini slučajeva ostaju samouki u pitanjima ovladavanja kulturom odgojno-obrazovnog djelovanja, koja se u ovom slučaju formira uglavnom putem "pokušaja i pogrešaka", odnosno na najneučinkovitiji način. Navikli na reproduktivne nastavne metode koje su osmišljene da postignu cilj koji je nastavnik postavio tijekom razredne organizacije rada učenika, mnogi učenici po inerciji operiraju školskim stereotipima nastave. Prebacujući se u novu situaciju, oni ne samo da ne daju željeni rezultat, već i koče stvaranje novih, produktivnijih vještina u obrazovnoj aktivnosti.

Promatranja su pokazala da prijelaz studenata na studije na višim tečajevima pedagoškog sveučilišta ne dovodi do rješenja problema poboljšanja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja. Ona se transformira, poprima druge oblike, ali nastavlja postojano umanjiti uspjeh poučavanja starijih učenika. U završnoj fazi obrazovanja u visokom obrazovanju obrazovna djelatnost se odvija u kontekstu budućeg profesionalnog djelovanja, što pred studente postavlja dodatne zahtjeve, podrazumijevajući visoku razinu samostalnosti i općeg kulturnog razvoja. U tim uvjetima, neformirana kultura odgojno-obrazovnog djelovanja, zbog nedostatka posebnog rada u mlađim tečajevima, postaje čimbenik koji ozbiljno otežava stručno usavršavanje budućeg učitelja.

Stupanj razrađenosti problema. Ideja da sustav organiziranog obrazovanja ne treba samo opremiti studente znanjem iz određenog predmeta, već i razviti metode za njihovo učinkovito usvajanje, te osigurati formiranje osobnosti učenika kao predmeta kulture, nije temeljno nova za sveučilišnu pedagogiju. . Problem oblikovanja kulture obrazovnog djelovanja tradicionalno privlači veliku pozornost stručnjaka iz područja sociologije, kulturologije, psihologije i pedagogije visokog obrazovanja. Značajan broj temeljnih radova domaćih i stranih autora (S.I. Arkhangelsky, A.A. Verbitsky, M.G. Garunov, M.I.Dyachenko, V.I. Zagvyazinsky, I.I. . Ilyasov, I. F. Isaev, L. A. Kandybovich,

N. V. Kuzmina, V. Ya. Lyaudis, M. I. Makhmutov, N. M. Peisakhov, P. I. Pidkasisty, V. V. Serikov, V. A. Slastenin, E. N. Shiyanov, I. Bayer, A. Walter,

H. Varnecke, W. Graf, P. Matthews, D. Nisbet, R. Newton, R. Tabberer, D. Hamblin, D. Shaxxmith, D. Ellman i drugi). Proučava se ne samo kao predmet neovisnog razmatranja (T.N.Boldysheva, M.M. Garifullina, E.V. Dugina, V.V. u proučavanju srodnih problema:

kontinuitet viših i srednjih škola (G.N. Aleksandrov, N.Kh. Baychekueva, A.V. Batarshev, S.M. Godnik, L.I. Lurie, A.P. Smantser, S.A.);
prilagodba maturanata na sveučilišne uvjete učenja
(O. F. Aleksejeva, I. A. Aliverdijeva, N. A. Bogačkina, E. V. Buzina, V. M. Duginets, E. V. Ivanova, S. Yu. Poluikova, V. T. Khoroshko i drugi .);
formiranje discipline i različitih komponenti obrazovnog rada učenika (S. A. Alfer'eva, N. V. Barysheva, L. P. Bezuglova, A. A. Epifantsev, N. S. Kozlov, L. L. Luzyanina, L. V. Mizinova, A. I. Sinitsyna, itd.);
organizacija samostalnog rada učenika i formiranje njihove spremnosti za samoobrazovanje, samorazvoj (A. V. Barannikov, A. I. Bondarevskaya, N. G. Grigorieva, E. A. Evetsova, V. A. Kazakov, N. P. Kim, A. Kurbanov, SI Michaelis, TA Nechaeva, GM Seitova, IB Sokolova i drugi);
formiranje profesionalne pedagoške kulture učitelja (V.A.Adolph, A.V. Barabanshchikov, V.L. Benin, Z.M. Bolshakova, I.F. P. Morozova, N. N. Nikitina, A. N. Orlov, I. N. Pashkovskaya, V. V. Filankovsky, E. I. E. Yurinova i drugi);,
individualizacija obrazovanja u visokom obrazovanju i formiranje individualnog stila obrazovne aktivnosti (N.A. Verigina, T.N. Gordeeva, T. B. Grebenyuk, N. G. Grigorieva, A. S. Zapesotsky, E. A. Kryukova, O. A. Lapina, AM Mityaeva, GN Neustroev, EN Ustyugova drugi);
kulturološka obuka učitelja (E. V. Bondarevskaya, E. A. Burdukovskaya, I. E. Vidt, G. I. Gaisina, N. Yu. Gusevskaya, T. V. Ivanova, V. S. Lukashov, Yu. M. Pimenov, L.I. Khasanova i drugi);
razvoj kreativnih sposobnosti budućih učitelja (R.U. Bogdanova,
L.A. Darinskaya, N. Yu. Postalyuk i drugi);
formiranje duhovnog (E.I. Artamonova, R.S. Garifullina, G.N. Nepomnyashchaya, A.D. Soldatenkov, I.V. Justus, itd.), istraživanja (V.I.Bogoslovsky, A.A., ES Kazantseva, LI Lurie, VI Mareev, AV Yastrebov i drugi), metodološki (LG Viktor i drugi). , OV Kuznetsov, VS Lukashov, V. A. Slastenin, V. E. Tamarin, O. V. Tupilko i drugi), organizacijski (E. P. Bocharova M. V. Sudakova, E. G. Khrisanova i drugi), tehnološki (G. G. Mote,
I.A.Kolesnikov i dr.) kulture i mnogih drugih.

Osim toga, akumuliran je bogat potencijal u pitanjima vezanim za formiranje kulture odgojno-obrazovne aktivnosti učenika (Yu. K. Babansky, V. V. Davydov, L. V. Zharova, L. V. Zankov, E. N. Kabanova-Meller, V. A. Kulko, AK Markova, TD Tsekhmistrova, GI Shchukina, DB Elkonin i drugi). Ovako značajan broj radova, s jedne strane, govori o dubini proučavanja problematike o kojoj se raspravlja, s druge strane, svjedoči o njegovoj relevantnosti. U današnje vrijeme, kada se uviđa potreba za preusmjeravanjem sustava stručnog osposobljavanja na paradigmu kulturnog usklađenja, formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja djeluje kao samostalna zadaća sveučilišnog obrazovanja, stoga je preporučljivo. kako bi se nastavio razvoj pokrenutog problema. Ova potreba je posljedica niza objektivnih razloga. Prvo, u postojećoj teoriji i praksi pedagoškog obrazovanja, navedeni problemi još uvijek nisu sveobuhvatno i holistički proučeni, ne uzimaju se u obzir svi uvjeti suvremenog kulturnog života, a formiranje osobnosti budućeg stručnjaka, njegovog “ profesionalna kompetencija” ocjenjuje se uglavnom kroz vanjske atribute. Drugo, na temelju analize znanstveno-istraživačke literature, može se ustvrditi da se odgojno-obrazovna djelatnost rijetko promatra kao sociokulturni fenomen. Treće, u radovima posvećenim formiranju kulture odgojno-obrazovnog djelovanja, ne stavlja se dovoljno razumljiv naglasak na osobni razvoj učenika, malo se govori o konjugaciji ovih procesa. Četvrto, odredbe o poticanju kreativnih, kreativnih sposobnosti učenika najčešće su deklarativne prirode i niske stope praktične provedbe. Peto, većinu studija sličnih tema karakterizira pretjerano uzak pristup, što dovodi do svođenja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja na samu odgojno-obrazovnu djelatnost, čime se narušava cjelovitost objekta i stvara metodološka zbrka.

Tradicionalne institucije visokog obrazovanja nisu uvijek u mogućnosti pomoći studentima u prevladavanju njihovih poteškoća. Psihološke službe i kulturni centri nisu stvoreni na svim sveučilištima, znanstvena i metodička literatura kulturnog i općeobrazovnog karaktera je malo tražena, a povremeno se prakticiraju posebni tečajevi poput "Tehnologija odgojno-obrazovnog rada studenata" ne razlikuju se po cjelovitosti i dosljednosti . Često te mjere nisu ujedinjene zajedničkim ciljem, što sprječava razvoj problema formiranja kulture odgojno-obrazovne aktivnosti budućeg učitelja i samo malo smanjuje njegovu težinu.

U vezi s navedenim, niz proturječnosti, među kojima je potrebno izdvojiti onu glavnu, koja određuje opće stanje krize suvremenog obrazovanja, i posebnu, koja izravno određuje problem ovog studija. Vodeća je kontradikcija između potrebe usklađivanja suvremenog obrazovnog sustava sa znakovima postindustrijske kulture i dominacije racionalne paradigme koja je iscrpila svoju kulturnu adekvatnost. Pozivamo se na lokalnu proturječnost između potrebe visoke pedagoške škole za studentima s visokom razinom formiranosti kulture odgojno-obrazovnog djelovanja i inertnosti visokih učilišta u rješavanju ovog pitanja, zbog nedovoljnog stupnja razvijenosti ovog aspekta. u teoriji i praksi stručnog usavršavanja budućeg učitelja.

Na temelju ovih proturječnosti, istraživački problem sastoji se u potrebi teorijskog i empirijskog utemeljenja procesa formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja.

Utvrđen je pluralitet postojećih stajališta, nepostojanje holističke teorije za rješavanje naznačenog problema. svrha studije, koji se sastoji u izradi konceptualnih temelja i tehnološkoj implementaciji skupa sredstava, oblika i metoda koji osiguravaju učinkovitost procesa formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja.

Potreba za postizanjem ovog cilja dovela je do izbora istraživačke teme: "Formiranje kulture odgojno-obrazovne djelatnosti budućeg učitelja."

Predmet proučavanja- odgojno-obrazovne aktivnosti budućeg učitelja.

Predmet studija- proces formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja.

U skladu s objektom, predmetom i svrhom, formulira se sljedeće ciljevi istraživanja:

Provesti znanstveno-pedagošku analizu odnosa kulture i obrazovne djelatnosti kao uvjeta osobnog i profesionalnog razvoja studenata u procesu visokog obrazovanja.
Utvrditi teorijske i metodološke temelje i praktične preduvjete za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja.
Otkriti stanje kulture odgojno-obrazovne djelatnosti budućeg učitelja u preduniverzitetskoj fazi iu procesu njegovog stručnog usavršavanja.
Razviti i implementirati u odgojno-obrazovnu praksu model i tehnologiju za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja.
Pripremati i provoditi znanstveno-metodičke preporuke u sustavu stručnog usavršavanja budućeg učitelja.

Vodeća istraživačka ideja sastoji se u tome da se formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja odvija tijekom provedbe niza teorijskih i metodoloških odredbi i organizacijskih i pedagoških uvjeta koji osiguravaju izgradnju stručnog usavršavanja budućeg učitelja kao procesa. ovladavanja društvenim kulturnim iskustvom.

Istraživačka hipoteza korelira s vodećom idejom i leži u činjenici da se učinkovito formiranje kulture odgojno-obrazovne aktivnosti budućeg učitelja osigurava ako:

Razvijeni su konceptualni temelji ovog procesa (uvođenje odgojno-obrazovne djelatnosti u kontekst kulture, percepcija nje kao osobno značajne vrijednosti, korelacija njezinih rezultata sa semantičkim stavovima kulture; osiguranje osobnog razvoja učenika, njihovo formiranje kao subjekta kulture). kultura; razotkrivanje kulturološkog potencijala svih akademskih disciplina; usmjerenost obrazovne djelatnosti na preobrazbu vanjskog i unutarnjeg svijeta studenata, poticanje njihove kreativne aktivnosti; usredotočenost na cjelovitost obrazovne djelatnosti, sustavnost njezinih svojstava), što predodređuje izbor znanstveno utemeljenih sredstava, oblika i metoda za rješavanje predmetnog problema;
praktična provedba teorijski izvedenih odredbi temelji se na modelu formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja, izgrađenom i uvedenom u pedagoški proces srednjoškolskih i visokih učilišta, koji određuje ciljnu, smislenu, tehnološku i učinkovite smjernice njegovog stručnog usavršavanja, kao i kriterijske karakteristike kulture odgojno-obrazovnog djelovanja;
proces implementacije razvijenog modela temelji se na rezultatima logičke i metodološke analize kulture odgojno-obrazovnog djelovanja, uzima u obzir promjenu uvjeta za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja, što se očituje u izdvajanju etape koje odražavaju dinamiku njegovog trenutnog stanja i imaju odgovarajuće ciljeve, ciljeve i sadržaje, pretpostavlja sustav sve složenijih obrazovnih zadataka logičko-analitičkog, varijabilno-modelacijskog i refleksivno-kreativnog karaktera, obuhvaća cjelokupno razdoblje studiranja na sveučilištu;
postojeći sustav stručnog osposobljavanja nastavnika kritički je promišljen sa stajališta njegove usklađenosti s kulturnom paradigmom, što se izražava u poštivanju niza uvjeta: usmjerenosti preduniverzitetske izobrazbe studenata na specifičnosti odgojno-obrazovnog rada. aktivnosti na sveučilištu; uključivanje u obrazovni proces pedagoških sveučilišta posebnog kolegija posvećenog kulturi odgojno-obrazovnog djelovanja; usklađivanje nastave iz glavnih disciplina kurikuluma s programom specijalnog kolegija; aktualizacija kulturološke komponente odgojno-obrazovnog djelovanja kroz razotkrivanje duhovnog i moralnog potencijala akademskih disciplina; praćenje formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja; savjetodavna pomoć i korekcija postojećeg stanja; modeliranje obrazovne djelatnosti kao procesa znanstvenog stvaralaštva; izrada programa samorazvoja u odgojno-obrazovnoj djelatnosti.

Teorijska i metodološka osnova istraživanja bili su:

na općoj filozofskoj razini: dijalektičke odredbe o univerzalnoj povezanosti, međusobnoj uvjetovanosti i cjelovitosti pojava i procesa okolnog svijeta, o društvenom determinizmu aktivnosti i stvaralačkoj biti pojedinca, koji djeluje kao subjekt kulturno-povijesnog postupak;
na općoj znanstvenoj razini: kulturološki (M.M.Bakhtin, V.S.Bibler, L.P.Bueva, G.I.Ilyin, M.S.Kagan, A.F. Losev, itd.), osobni (K. A. Abulkhanova-Slavskaya, AA Belik, VT Lisovsky, EV Bondarevskaya i drugi ), sistemski (L. von Bertalanffy, IV Blauberg, MS Kagan, E. S. Markarian,
V.N.Sadovsky, E.G. Yudin i drugi), pristupi usmjereni na aktivnosti (M. Ya.Basov, L. S. Vygotsky, A. V. Zaporozhets, P. I. Zinchenko, A. N. Leontiev, A. R. Luria, S. L. Rubinstein i drugi); ideje humanizacije i humanizacije pedagoškog obrazovanja (M. N. Berulava, B. S. Gershunsky, E. D. Dneprov, V. P. Zinchenko,
A. A. Kasyan, A. V. Petrovsky, Yu. V. Senko, V. A. Slastenin i drugi); teorijske osnove modeliranja kao metode znanstvenog istraživanja (S. I. Arkhangelsky, M. Vartofsky, I. B. Novik, G. V. Sukhodolsky, A. I. Uemov, V. A. Shtoff i dr.);
na specifičnoj znanstvenoj razini: metodologija pedagoških istraživanja (Yu. K. Babansky, V. I. Zagvyazinsky, V. V. Kraevsky, A. Ya. Nain, M. N. Skatkin, V. A. Slastenin i dr.); prelamanje kulturoloških studija (I.F. Isaev,
N. B. Krylova, S. V. Kulnevich, E. N. Shiyanov i drugi), osobni (N. I. Alekseev, S. V. Kulnevich, I. B. Kotova, V. V. Serikov, S. A. Smirnov i drugi), sistemski (V.P.Bespalko, F.F.Korolev, N.V. Kuzmina, V.D. Kuzmina Markova, NF Talyzina,
D. B. Elkonin i drugi) pristupi u teoriji i praksi odgoja; osnove modeliranja procesa učenja (V.A.Venikov, V.M. Vydrin, L.B. Itelson,
V. A. Kan-Kalik, Yu. O. Ovakimyan, E. A. Yamburg i drugi).

U radu je korišteno sljedeće metode istraživanja:

teorijski: analiza filozofske, kulturološke, sociološke, psihološke i pedagoške literature, proučavanje regulativnih i metodoloških dokumenata iz područja odgoja i obrazovanja, modeliranje, predviđanje, interpretacija;
empirijski: proučavanje i generalizacija naprednog pedagoškog iskustva, analiza proizvoda djelovanja, analiza sadržaja, promatranje, ispitivanje, intervjuiranje, razgovor, stručna procjena, testiranje, pedagoški eksperiment.

Eksperimentalna istraživačka baza Fakulteti fizičke kulture, pedagoški i filološki fakulteti Barnaulskog državnog pedagoškog sveučilišta, brojnih pedagoških sveučilišta Zapadnog Sibira (Državno pedagoško sveučilište Tomsk, Novosibirsko državno pedagoško sveučilište, Kuzbasska državna pedagoška akademija) i Urala (Uralsko državno pedagoško sveučilište) regije, kao i Olimpijski rezervat Altai Regionalnog centra, Pedagoški fakultet Kamensk, srednje škole br. 42, 55, 110 u Barnaulu, srednja škola br. 8 u Biysku, srednja škola Komsomolsk br. 1 u okrugu Pavlovsky i druge škole na Altaju Teritorija. Od rujna 1997. do lipnja 2007. u eksperimentu je sudjelovalo 3245 učenika, 212 učitelja, 187 učenika i 24 učitelja.

Logika i glavne faze istraživanja:

Faza traženja (1995-1997). Sagledavaju se teorijski i metodološki temelji istraživanja; proučavano je stanje problema u teoriji i praksi visokog pedagoškog obrazovanja; konkretiziran je predmet i razjašnjena hipoteza istraživanja; njegovi alati su pripremljeni; osmišljen je teorijski model formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja; utvrđena su sredstva, oblici i metode implementacije modela; izrađeni su kriterij i dijagnostičke metode za procjenu rezultata istraživanja.

Eksperimentalna faza (1997-2006). Proveden je eksperimentalni rad na proučavanju učinkovitosti modela za formiranje kulture odgojno-obrazovne aktivnosti budućeg učitelja; analizirani međurezultati; implementirani model je ispravljen.

Generalizirajuća faza (2006.-2008.). Provedena je sistematizacija, interpretacija, matematička i statistička obrada i konačna analiza podataka dobivenih tijekom teorijskih istraživanja i eksperimentalnog rada; formulirao glavne zaključke i preporuke; njihovo uvođenje u proces stručnog osposobljavanja budućeg učitelja provedeno je izdavanjem obrazovnih, nastavnih sredstava i monografije; završio literarnu izradu disertacije; određuju se daljnji istraživački izgledi.

Znanstvena novost istraživanja:

odgojno-obrazovna djelatnost budućeg učitelja promatra se kao sociokulturni fenomen koji se temelji na razumijevanju bitnih mehanizama međusobnog utjecaja kulture i odgojno-obrazovne djelatnosti, koji se sastoji u tome da kultura predodređuje novi sadržaj odgojno-obrazovne djelatnosti, a odgojno-obrazovni djelatnost određuje generiranje novih oblika kulture;
dana je autorova definicija kulture odgojno-obrazovnog djelovanja prema kojoj je ona integrativna karakteristika osobnosti budućeg učitelja, odražavajući njegovu sposobnost stručnog usavršavanja u kontekstu suvremene kulture i određujući vrijednosno-semantičke smjernice ovaj proces, kao i pretpostavka visoke razine razvoja i interakcije strukturnih komponenti odgojno-obrazovne djelatnosti;
ideja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja kao temeljne komponente opće kulture pojedinca proširena je integracijom kulturoloških i djelatnih aspekata, optimizacijom njihove dinamičke interakcije, što je omogućilo ispunjenje procesa. stručnog usavršavanja budućeg učitelja s kulturološkim značenjima koja doprinose razvoju učenikove osobnosti;
utvrđeno je da je stvarno stanje kulture odgojno-obrazovne djelatnosti budućeg učitelja, unatoč osiguranju postojećeg sustava stručnog osposobljavanja do stupnja razvijenosti, koji studentima daje mogućnost formalnog usklađivanja s predloženim standardima, općenito nedostatna za optimalno formiranje osobnosti kao subjekta kulture i bitno se razlikuje prema korištenim kriterijima (visoka razina motivacije i tehnološke spremnosti; niska razina općeg kulturnog razvoja, spoznaje i refleksivnosti);
obrazloženo je metodološko rješenje problema formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja kroz implementaciju kulturološkog, osobnog, sistemskog i djelatnog pristupa, što omogućuje uvođenje učenika u sociokulturni kontekst, aktivira njihovo osobno samopouzdanje. razvoj, osigurava cjelovitost odgojno-obrazovnih aktivnosti i potiče kreativni potencijal učenika;
stvoren je kriterijski aparat i dijagnostički alati koji omogućuju procjenu i samoprocjenu različitih aspekata odgojno-obrazovne aktivnosti budućeg učitelja (općekulturološki, motivacijski, tehnološki, refleksivni itd.), čiji kumulativni razvoj ukazuje na razinu njezine kulture;
dokazano je da implementacija modela i tehnologija za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja, razvijenih u studiju, doprinosi organizaciji stručnog usavršavanja, što omogućuje statistički značajna poboljšanja pokazatelja općekulturne kulture. razvoj učenika, njihova motiviranost, spoznaja, tehnološka spremnost, refleksivnost, akademski uspjeh, osobna anksioznost i zadovoljstvo obrazovnim aktivnostima.

Teorijski značaj studije:

razjašnjen je sadržaj stručnog usavršavanja budućeg učitelja, uzimajući u obzir prirodu humanitarnog znanja, što podrazumijeva kvalitativnu transformaciju nastavnog materijala sa stajališta kulturnog usklađenosti, otkrivajući duhovni i moralni potencijal odgojno-obrazovnih disciplina, što je implicitno sadržane u njima, u obliku mogućnosti ostvarene odgovarajućom metodom poučavanja;
osiguran je razvoj teorije pedagoškog odgoja i obrazovanja u razvoju temelja kulturološke izobrazbe, čime su stvoreni preduvjeti za proširenje istraživačkog područja u području hitnih problema vezanih uz potrebu poboljšanja kvalitete odgojno-obrazovnog obrazovanja. aktivnosti i formiranje osobnosti budućeg učitelja u kontekstu kulture;
formulirao je skup načela za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja (subjektivnost, multikulturalnost, samoopredjeljenje, otvorenost, kreativnost), otkrivajući unutarnji mehanizam diverzifikacije njezine kulturološke komponente, aktualizirajući i realizirajući njezin kulturološki potencijal, određujući utjecaj opći kulturni razvoj ličnosti o djelotvornosti odgojno-obrazovne djelatnosti s gledišta njezina stvaralačkog i humanističkog fokusa;
teorijski je obrazložen model formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja učitelja u kojem se utvrđuju ciljne, smislene, proceduralne i učinkovite dominante njegovog stručnog usavršavanja, skup kriterija (opća kulturološka razina, motivacija, spoznaja, tehnološki spremnost, refleksivnost) razvija se i određuju razine (reproduktivne, produktivne, kreativne) formirane kvalitete osobnosti učenika;
otkrivena je vodeća tendencija koja se sastoji u formiranju polikulturnog odgoja koji omogućuje polilogiziranje mnogih kultura, očuvanje njihove izvornosti i međusobno obogaćivanje, te ocjenjena perspektiva daljnjeg proučavanja procesa formiranja kulture odgoja i obrazovanja. aktivnosti budućeg učitelja, uključujući: aktivnosti na općoj razini njegovog razvoja; obračun i racionalno korištenje osobnih i tipoloških karakteristika učenika; ekstrapolacija rezultata istraživanja u sustav stručnog usavršavanja nastavnika i dr.

Praktični značaj studije sastoji se u tome da je razvijena metodološka potpora za implementaciju modela formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja, koja teorijsku analizu problema dovodi do konkretnih softverskih proizvoda: kurikuluma specijalnog kolegija. usmjerena na formiranje kulture odgojno-obrazovne aktivnosti budućeg učitelja; studijski vodič "Kultura obrazovnog djelovanja studenata", koji otkriva specifičnosti sveučilišnog obrazovanja i sadrži didaktički materijal koji pridonosi odgoju visokorazvijene sposobnosti učenja; metodičke preporuke usmjerene na praksu za različite skupine ispitanika (srednjoškolci, pristupnici, studenti, nastavnici i profesori).

Nastavni plan i program, priručnik i metodološke preporuke našli su primjenu u upravljanju i pedagoškim procesima niza obrazovnih i općinskih ustanova Altajskog teritorija, Zapadnog Sibira i Urala, što je poslužilo kao eksperimentalna osnova za ovo istraživanje.

Glavne ideje, dobiveni rezultati i izrađeni materijali izneseni u disertaciji mogu se koristiti nastavnicima i studentima usmjerenim na općekulturni osobni samorazvoj u procesu profesionalnog pedagoškog i odgojno-obrazovnog djelovanja, a također ih implementirati radi postizanja cilja poboljšanja pedagoški sustav u cjelini, stvaranje novih obrazovnih proizvoda (nastavnih planova, programa, priručnika i drugih materijala).

Razvijene teorijske i praktične osnove za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja mogu se prilagoditi i koristiti u praksi sustava stručnog usavršavanja specijalista, čime se stvaraju preduvjeti za daljnju organizaciju znanstvenih istraživanja o različitim aspektima. postavljenog problema.

Dakle, na temelju znanstvene novosti, teoretskog i praktičnog značaja rezultata istraživanja, Za obranu se iznose sljedeće odredbe:

Proučavanje kulturološkog (dokaz neminovnosti formiranja i razvoja nove kulture konzistentne paradigme, koja odgovara stvarnosti postindustrijskog društva, potreba dosljednog oslanjanja na kulturološki potencijal obrazovne djelatnosti, koji je trajno sadržan u ona, ali nije tražena u eri bezuvjetnog prioriteta racionalnog znanja) i aktivnosti (razotkrivanje uloge motivacijskih, smislenih, učinkovitih operativnih, kontrolnih i evaluacijskih komponenti uključenih u strukturu obrazovnih aktivnosti, stvaranje različitih tehnologija za njihovo formiranje) aspekti pedagoškog obrazovanja zahtijevaju razvoj teorijskih i metodičkih temelja i praktično rješenje problema formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja kao integralnog fenomena.
Kultura i obrazovna djelatnost dvije su strane genetski jedinstvenog procesa antropo- i sociogeneze. Kroz upoznavanje svijeta kulture osoba se razvija kao društveno značajna osoba. Kao najvažnija komponenta kulture, obrazovna djelatnost osigurava nasljeđivanje, očuvanje i širenje kulturnih vrijednosti, formirajući osobu kao subjekt kulture. Aktivnost učenja je pojava koja reproducira raznolikost kultura i stvara uvjete za kulturno stvaralaštvo učenika. Istodobno, kultura određuje novi sadržaj odgojno-obrazovne djelatnosti, a obrazovna djelatnost zauzvrat postaje mehanizam za generiranje novih oblika kulture. Razumijevanje odnosa kulture i odgojno-obrazovne djelatnosti značajno je za teoriju i praksu izgradnje kulturno-obrazovnih modela. Glavni uvjet za provedbu ove odredbe je revizija sadržaja stručnog usavršavanja budućeg učitelja, čija bi kulturna jezgra trebala biti univerzalne ljudske vrijednosti.
Formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja nije prirodan rezultat tradicionalne organizacije stručnog usavršavanja budućeg učitelja. Potraga za rezervama provodi se uglavnom u djelotvorno-operativnoj sferi, što dovodi do krajnjeg intenziviranja obrazovnog procesa, ali ne dopušta u potpunosti razotkriti kulturnu komponentu obrazovnog djelovanja, koja sadrži značajan potencijal za osobni i profesionalni razvoj učenika. Istodobno, pokušaji razvoja ovog problema nisu ujedinjeni zajedničkim ciljem i ostaju raspršeni fragmenti, a ne integralni sustav logičnih i dosljednih radnji. U odgojno-obrazovnu praksu potrebno je uvesti posebno razvijene modele i tehnologije kojima je cilj oblikovanje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja i sugeriranje jedinstvenog skupa znanstveno utemeljenih odluka.
Model formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja ima teorijsko i primijenjeno značenje. Predodređuje logiku i specifičnosti praktičnih radnji i skup je međusobno povezanih komponenti (motivacijskih, smislenih, proceduralnih i učinkovitih), ispunjenih funkcionalnim (regulatorni, orijentacijski, izvršni, kreativni) i konceptualnim (kulturološki, osobni, djelatni, sistemski pristupi) sadržaj, načela (subjektivnost, multikulturalnost, samoodređenje, otvorenost, kreativnost), kriteriji (opći kulturni razvoj, motivacija, spoznaja, tehnološka spremnost, refleksivnost), razine (reproduktivne, produktivne, kreativne) formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja .
Uvjet za učinkovitost modela je implementacija tehnologije formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja u obrazovnoj praksi, što podrazumijeva razvoj: preliminarne, glavne i završne faze, odražavajući odgovarajuće faze formiranja osobnosti. osobine koje se formiraju; ciljevi koji određuju kvantitativne i kvalitativne promjene u prirodi odgojno-obrazovnih aktivnosti; zadaci koji određuju ciljne postavke; oblici, sredstva i metode koji omogućuju postizanje postavljenih ciljeva i rješavanje formuliranih zadataka; kontrolne metode dizajnirane za provođenje dijagnostike i pravodobne korekcije upotrijebljenih sredstava. Priroda implementacije tehnologije posljedica je logike raspoređivanja subjektivnosti budućeg učitelja u slijedu prema obrazovnom statusu - odgojno-obrazovnim funkcijama - sveučilišnom pedagoškom procesu - kulturi odgojno-obrazovnog djelovanja.

Pouzdanost i valjanost rezultata istraživanja pod uvjetom:

konzistentnost početnih teorijskih i metodoloških stajališta, što pretpostavlja pozivanje na srodne grane znanja (filozofiju, psihologiju, kulturologiju, sociologiju i druge znanosti);
konzistentnost i konzistentnost opće strukture studije - njezinih ciljeva, zadataka, pristupa njihovom rješavanju;
ispravna primjena skupa metoda primjerenih predmetu, zadacima i logici istraživanja;
optimalna kombinacija teorijskih i empirijskih aspekata istraživanja;
sveobuhvatna kvalitativna i kvantitativna eksperimentalna provjera glavnih teorijskih odredbi i zaključaka;
reprezentativnost uzorka tijekom pokusa.

Implementacija rezultata istraživanja provedeno je u sljedećim područjima:

neposredna stručna djelatnost kandidata za disertaciju u sustavu visokog pedagoškog obrazovanja na poslovima asistenta, višeg nastavnika, izvanrednog profesora, predsjednika znanstveno-metodičkog vijeća, zamjenika dekana, pročelnika Katedre za sportske discipline Fakulteta fizičke kulture Državnog pedagoškog sveučilišta Barnaul (FFK BSPU);
sustavno održavanje metodičkih seminara, edukacija, predavanja o problemima općeg kulturnog rasta, osobnog razvoja učenika, samospoznaje, samoorganizacije i samokorekcije, kulture pedagoške komunikacije s nastavnicima obrazovnih ustanova koje rade s FFK BSPU prema povezani nastavni planovi i programi (Altajski regionalni centar olimpijskih rezervi, Pedagoški fakultet Kamensk) ;
savjetovanje nastavnika i studenata o problemu istraživanja u eksperimentalnim ustanovama;
izrada i provedba autorskog kolegija "Kultura odgojno-obrazovnog djelovanja studenata" i smjernica za studente pedagoških sveučilišta;
objavljivanje znanstvenih članaka u publikacijama koje preporučuje Visoka atestacijska komisija Rusije za isticanje rezultata doktorskog istraživanja;
organizacija i održavanje, pod općim nadzorom studenta disertacije, dvije sveruske znanstvene i praktične konferencije s izdavanjem zbirki znanstvenih članaka: "Kultura odgojno-obrazovnih aktivnosti studenata: teorija i praksa formiranja" (2003.); "Aktualni problemi odgojno-obrazovne djelatnosti učenika u procesu strukovnog obrazovanja" (2005.);
znanstveno vođenje disertacijskih istraživanja studenata diplomskih studija i pristupnika o problemima, čija bi ukupnost u budućnosti mogla predstavljati znanstvenu školu utemeljenu na metodološkim zamislima ovog rada.

GLAVNI SADRŽAJ RADA

U prvom poglavlju - "Kultura odgojno-obrazovnog djelovanja kao predmet znanstvene i pedagoške analize" - otkriva se bit, struktura i funkcije odgojno-obrazovne djelatnosti, pokazuje njezina uloga u kulturno-povijesnom procesu, obrazlaže se odnos kulture i odgojno-obrazovne djelatnosti, razmatra se pojam kulture odgojno-obrazovnog djelovanja kao pedagoški fenomen.

R. Descartes, I. Kant, G. Hegel, I. Fichte, S. Kirkegaard, A. Schopenhauer, F. Nietzsche, E. Cassirer, Z. Freud, K. Marx, D. Dewey, M. Weber, J. Piaget. Među domaćim filozofima potrebno je istaknuti radove E. V. Ilyenkova, M. S. Kagana,

P. V. Kopnina, E. G. Yudina i dr. U psihološkoj znanosti stvorena je opća teorija aktivnosti u čijem su razvoju sudjelovali L. S. Vygotsky, M. Ya. Basov, A. R. Luria, P. I. Zinchenko, AV Zaporožec, AN Leontiev, SL Rubinstein i dr.. Psihološko i pedagoško shvaćanje aktivnosti uvelike se temelji na ovoj teoriji. O tome svjedoči analiza radova D. B. Elkonina, V. V. Davydova, A. K. Markova, P. Ya. Galperina, Yu. K. Babanskog, N. F. Talyzine, G. I. Shchukine i drugih o razlici između filozofskog i psihološko-pedagoškog pristupa U definiciji ljudske aktivnosti, jedno temeljno stajalište ostaje nepromijenjeno - aktivnost je glavno bitno svojstvo osobe, koje ga razlikuje od svih drugih oblika života, a tijekom aktivnosti osoba ostvaruje svoj stav prema svijetu oko sebe. , kreativno ga transformirajući i istodobno obogaćujući njegovo društveno iskustvo.

Navedeno pak s posebnom oštrinom stavlja u prvi plan problem osposobljavanja učitelja koji je sposoban obavljati profesionalne aktivnosti u kontekstu kulture. Riječ je o promjeni paradigme racionalnog znanja u paradigmu kulturnog konformizma i kulturnog stvaralaštva, o promjeni glavnog semantičkog znaka obrazovanja "racionalizam" u znak "kulture". Istovremeno, dolazi do postupnog zaokreta od apsolutizacije vrijednosti racionalnog znanstvenog znanja (centrizam znanja) ka osvještavanju, razvoju i implementaciji humanitarnih i kulturnih vrijednosti u obrazovnu praksu (kulturocentrizam).

Aktivnost učenja, promatrana iz opće kulturne perspektive, zauzima posebno mjesto u povijesnom kontekstu. Usmjerena je na sistematizaciju kulturnih sadržaja, a za krajnji cilj ima formiranje sposobnosti osobe da „oživi“ kulturna značenja. Aktivnost učenja i kultura ne mogu biti izolirane jedna od druge. Kao najvažnija komponenta kulture, odgojno-obrazovna djelatnost provodi proces nasljeđivanja, očuvanja, širenja i upoznavanja čovjeka s vrijednostima kulture, proces njegovog formiranja kao subjekta kulture. Potonje se provodi kao prijenos kulture, prijenos s generacije na generaciju i konsolidacija povijesno utemeljenih kulturnih vrijednosti u svakoj sljedećoj.

Navedene odredbe služe kao osnova za identificiranje samostalne kategorije - kulture odgojno-obrazovnog djelovanja, koja se smatra integrativnom karakteristikom osobnosti budućeg učitelja, koja odražava njegovu sposobnost profesionalnog osposobljavanja u kontekstu moderne kulture i određivanje vrijednosti. -semantičke smjernice ovog procesa, kao i osiguranje visoke razine razvoja i interakcije strukturnih komponenti odgojno-obrazovnih aktivnosti. Formirati kulturu odgojno-obrazovnog djelovanja znači analizirati tijek pedagoških događaja kroz prizmu postojećih kulturnih normi života, odgajati budućeg učitelja u kontekstu svjetske kulture, prihvaćajući njezine univerzalne vrijednosti. Slijedeći cilju formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja, stručno osposobljavanje budućeg učitelja treba graditi kao proces uvođenja učenikove osobnosti u kontekst kulture, stjecanja sposobnosti življenja na njenoj razini, rekreiranja svojih postignuća i stvaranja novih. duhovne i materijalne vrijednosti.

U skladu s jednom od glavnih definicija kulture, ona se shvaća kao visoka razina razvoja nečega. U govornom prometu vrlo se često susreću pojmovi kao što su "kultura govora", "uslužna kultura", "kultura kretanja" itd. To znači da subjekt koji obavlja ovu ili onu vrstu djelatnosti pokazuje izvanredna postignuća u ovom području. Stoga, govoreći o kulturi odgojno-obrazovnog djelovanja, ne mislimo samo na opći kulturni razvoj budućeg učitelja. U ovom radu ovaj proces djeluje kao svojevrsni temelj na kojem se odvija interakcija strukturnih komponenti odgojno-obrazovne djelatnosti.

U drugom poglavlju - "Teorijske i metodološke osnove i praktični preduvjeti za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja" – daje se ocjena stanja istraživačkog problema u teoriji i praksi visokog pedagoškog obrazovanja, utvrđuju se metodički pristupi njegovom razvoju, razvija se model formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja.

Analiza stanja kulture odgojno-obrazovne djelatnosti u praksi visokog pedagoškog obrazovanja pokazala je nedosljednost situacije. Relativno jake strane tradicionalnog sustava stručnog usavršavanja budućeg učitelja uključuju prilično visoku razinu njegove motivacije i tehnološke spremnosti. Taj se odnos temelji na važnosti razine motivacije i općih obrazovnih sposobnosti i vještina za formalnu učinkovitost odgojno-obrazovnih aktivnosti. Otkriveno obilježje posljedica je odgovarajućeg psihološkog stava koji određuje prirodu obrazovne aktivnosti i usmjeren je na ispunjavanje minimalnih zahtjeva potrebnih za poštivanje najočitijih pravila boravka unutar zidova obrazovne ustanove u statusu učenika. Nedostatak tradicionalnog sustava stručnog usavršavanja je niska razina kognitivnog i refleksivnog razvoja budućeg učitelja. Čini se da je ova okolnost posebno važna i indikativna, budući da upravo su te karakteristike najviše povezane s kulturom odgojno-obrazovnog djelovanja, što podrazumijeva ne samo želju i sposobnost učenja, već i punoću tog procesa značenjima, njegovu osobnu i kreativnu obojenost.

Opća kulturna razina, koja u najvećoj mjeri određuje stanje kulture odgojno-obrazovne djelatnosti budućeg učitelja, ima uzlaznu dinamiku u procesu stručnog usavršavanja i u završnoj fazi dostiže prihvatljive vrijednosti. Međutim, za veliku većinu učenika opći kulturni razvoj ne postaje vodeći proces unapređenja same obrazovne djelatnosti. Potraga za rezervama na ovom području se ili ne provodi, ili se uglavnom provodi u učinkovitom i operativnom području. Osim toga, sam sustav stručnog osposobljavanja budućeg učitelja, koji pokazuje unutarnje razumijevanje neraskidivosti povezanosti odgojno-obrazovne djelatnosti i kulture, u isto vrijeme ne pokazuje eksternu specifičnu aktivnost u tom smjeru, dovoljnu za značajan napredak u rješavanju problema. podignuti problem.

Temeljni uzrok otkrivenih nedostataka je epizodičnost posebnog rada usmjerenog na stvaranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja. Hitno je potrebno preusmjeriti pedagoški proces sa stajališta njegove usklađenosti s suvremenom kulturološkom paradigmom. To podrazumijeva ne samo razvoj sposobnosti učenika na visokoj razini za učenje, već i svijest o odgojno-obrazovnoj djelatnosti kao sastavnom dijelu opće kulture učenikove osobnosti. U ovom slučaju, učinkovitost praktičnih radnji uvelike ovisi o ispravnom izboru općih teorijskih pristupa, o dosljednosti početnog koncepta. Trenutno postoji širok raspon znanstveno utemeljenih područja u skladu s kojima se može raditi na formiranju kulture odgojno-obrazovnog djelovanja. Prema našem mišljenju, najcjelovitije mogućnosti u razmatranom planu daju kulturološki, osobni, djelatni i sustavni pristup.

Kulturološki pristup omogućuje razmatranje odgojno-obrazovne djelatnosti na širokoj općoj kulturnoj pozadini kao sastavnice kulture, koja je vodeći regulator studentskog života, pokazatelj osobnog razvoja. U tom kontekstu, formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja percipira se kroz prizmu kulture, t.j. kao proces koji se odvija u kulturno sličnom obrazovnom okruženju i ispunjen osobnim i vrijednosnim značenjima. Istodobno, razotkrivanje unutarnjeg mehanizma za provedbu kulturološke komponente odgojno-obrazovne djelatnosti diktira potrebu poštivanja niza načela, koja na temelju proučavanja psihološke, pedagoške i kulturološke literature uključuju: subjektivnost, multikulturalnost, samoopredjeljenje, otvorenost i kreativnost. Prioritetni pravci praktičnog rješavanja problema formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja su: povećanje udjela disciplina u humanitarnom ciklusu; pokretanje njihovog duhovnog i moralnog potencijala; fundamentalizacija obrazovanja; studentov apel na filozofsko nasljeđe, koje sadrži širok raspon strogo ljudskih problema; kulturološka identifikacija učenikove osobnosti; dijalogizacija odgojno-obrazovnih aktivnosti; demokratizacija obrazovnog prostora; provedba načela kulturnog konformiteta; stvaranje kulturnog okruženja obrazovne ustanove i sl.

Jedan od značajnih konceptualnih temelja koji značajno utječu na proces formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja učenika je osobni pristup – dosljedan odnos učitelja prema učeniku kao osobi, kao samosvjesnom, odgovornom subjektu vlastitog razvoja. i kao subjekt obrazovne interakcije. Međutim, obrazovanje usmjereno na osobnost nije formiranje osobnosti sa zadanim svojstvima, već stvaranje uvjeta za puno očitovanje i razvoj osobnih funkcija učenika. Aktivnost učenja u kontekstu učenja usmjerenog na učenika smatra se “redefiniranom” od strane subjekta u specifičnim uvjetima učenja i kontroliranom od strane nastavnika, uzimajući u obzir karakteristike učenika i njihove vlastite sposobnosti. Kreiranje života, individualizacija i kreativnost prepoznati su kao vrijednosti odgojno-obrazovnog djelovanja. Ujedno, odgojno-obrazovna djelatnost osigurava razvoj osobnosti i slobodu metoda za samoostvarenje učenika u kulturno-obrazovnom prostoru.

Osobni pristup sastoji se u određivanju humanističkog usmjerenja odgojno-obrazovne djelatnosti kao cjelovitog kompleksa pogleda, uvjerenja, ideala, gdje je osoba najveća vrijednost. Proces formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja, usmjerenog na osobnost učenika, ostvaruje svoj cilj u mjeri u kojoj se stvara situacija u kojoj su tražene osobne snage samorazvoja. Riječ je o nastanku i djelovanju unutarnjih razvojnih mehanizama koje stvara sam učenik u procesu stjecanja subjektivnog iskustva odgojno-obrazovne aktivnosti. Ti su mehanizmi puno učinkovitiji od onih koji nastaju pod utjecajem vanjskih pedagoških utjecaja i njihove internalizacije u unutarnji plan ličnosti.

Sljedeći relevantni znanstveni pravac, na temelju kojeg se formira kultura odgojno-obrazovnog djelovanja, jest djelatnostni pristup, prema kojemu se u početku razvija osobnost učenika i ogleda se u praktičnoj, objektivnoj aktivnosti te se stoga mora proučavati kroz manifestacije u njenom vođenju. oblik – odgojno-obrazovna djelatnost. Tijekom obrazovne aktivnosti učenik ostvaruje svoj stav prema svojoj budućoj profesiji, transformirajući svoj unutarnji svijet. Dakle, odgojno-obrazovnu aktivnost generira posebna potreba usmjerena na transformaciju aktivnog subjekta, na njegovu samopromjenu u procesu učenja.

Prema V.V.Davydovu, obrazovna se djelatnost s pravom može nazvati ako, prvo, sadrži sve komponente općeg koncepta aktivnosti, drugo, te komponente imaju specifičan predmetni sadržaj i, treće, sadrži transformativni početak. Slijedom toga, vodeća pozicija aktivnosti pristupa u praktičnom rješavanju problema formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja je njegova kreativna priroda. Samo svjesna transformacija učenika u procesu stručnog osposobljavanja vanjskog i unutarnjeg svijeta omogućuje mu da postane pravi subjekt obrazovne aktivnosti, sposoban ne samo reproducirati naučene obrasce ponašanja na visokoj razini sličnosti, već i stvoriti svoje vlastite, jedinstvene metode podučavanja.

Svestranost obrazovnih aktivnosti otežava izgradnju jedinstvenog, holističkog pogleda na predmet istraživanja kao potrebnog alata za organizaciju praktičnog rada. Neophodnu orijentaciju postavlja sustavni pristup, čije su glavne odredbe usmjerene na integrativne procese, na sintezu cjeline. Brojne značajke (cjelovitost, međusobna povezanost komponenti, povezanost s okolinom) svojstvene su obrazovnoj aktivnosti, što omogućuje njeno pripisivanje objektima sustava. Posljedično, formiranje kulture odgojno-obrazovne djelatnosti bez uzimanja u obzir sustavne prirode svojstava odgojno-obrazovne djelatnosti dovodi do izobličenja i ne osigurava njezino skladno, uravnoteženo oblikovanje. U fragmentaciji smjerova nestaje integritet koji je izvorno bio svojstven odgojno-obrazovnoj djelatnosti. Prema sustavnom pristupu, različite komponente, spajajući se u sustav, dobivaju novo svojstvo - nastajanje, t.j. sposobnost generiranja kvalitete koja je svakom od njih pojedinačno nedostupna. To znači da sadržaj rada na formiranju kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja treba odražavati puninu njegove strukture i biti usmjeren na prikaz odnosa njegovih sastavnih dijelova.

Rezultati analize teorijskih i metodoloških osnova i praktičnih premisa proučavanog problema zahtijevaju odraz u specifičnim znanjima i formalizaciju u obliku strukturalnog i funkcionalnog modela. Time je moguće izgraditi jedinstven koncept i odrediti smjernice za rješavanje problema formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja. Očuvanje logike prezentacije gradiva, identifikacija unutarnjih i vanjskih odnosa uvjetuje stvaranje modela prikazanog na sl. 1.

Projektirani model je skup međusobno povezanih strukturnih komponenti i funkcionalnih odnosa, čija prisutnost i interakcija osiguravaju formiranje kulture odgojno-obrazovne aktivnosti budućeg učitelja. Model uključuje:

ciljna komponenta koja obavlja regulacijsku funkciju, koja sadrži opći cilj formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja i otkriva se kroz niz zadataka, od kojih svaki rješava lokalni problem razvoja određenog aspekta kulture odgojno-obrazovnog djelovanja;
značajna komponenta koja osigurava ispunjenje orijentacijske funkcije i određuje specifičan sadržaj procesa formiranja kulture odgojno-obrazovne aktivnosti budućeg učitelja;
proceduralna komponenta koja određuje izbor oblika i metoda za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja u skladu s njezinim ciljanim i smislenim stavovima, ocrtavajući racionalne načine i optimalne kontrole, ostvarujući izvršnu funkciju;

učinkovita komponenta, koja uključuje i sam rezultat (formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja) i kriterije za njegovo postizanje ( opća kulturna razina,što je temeljna kvaliteta osobnosti, obvezni temelj na kojem se formira kultura odgojno-obrazovnog djelovanja; motivacija, smatra se glavnom pokretačkom snagom procesa formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja; spoznaja, odražavanje stupnja svijesti studenta o procesima i pojavama ovladanog stručnog područja; tehnološka spremnost, ogleda se u ovladavanju praktičnom stranom kulture odgojno-obrazovnog djelovanja; refleksivnost, omogućujući prosuđivanje analitičkih sposobnosti učenika, njihovu spremnost za samoprocjenu rezultata obrazovnih aktivnosti);
načela oblikovanja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja, otkrivajući unutarnji mehanizam aktualizacije i provedbe kulturološke komponente, dajući pravo posebno govoriti o kulturi odgojno-obrazovnog djelovanja;
metodički pristupi koji stvaraju potrebnu znanstvenu potporu procesu formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja.

Riža. 1. Model formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja

Dakle, razvijeni model utjelovljuje konceptualne temelje (ciljne, sadržajne, proceduralne, učinkovite smjernice i karakteristike na razini kriterija), a također određuje praktičnu provedbu skupa sredstava, oblika i metoda za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućnosti. učitelj, nastavnik, profesor.

U trećem poglavlju - "Eksperimentalni i eksperimentalni rad na formiranju kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja" – razotkriva se proces implementacije razvijenog modela, prikazuje logika eksperimenta, provodi se analiza i interpretacija njegovih rezultata.

Glavni dio eksperimentalnog rada proveden je na fakultetima fizičke kulture, pedagoškim i filološkim fakultetima Barnaulskog državnog pedagoškog sveučilišta. Osim toga, u eksperimentu je sudjelovalo niz pedagoških sveučilišta zapadnosibirskih (Državno pedagoško sveučilište Tomsk, Novosibirsko državno pedagoško sveučilište, Kuzbasska državna pedagoška akademija) i Urala (Uralsko državno pedagoško sveučilište).

Implementacija modela u sustav stručnog osposobljavanja budućeg učitelja provedena je eksperimentalnom tehnologijom (tablica 1) uz pretpostavku da su ispunjeni sljedeći uvjeti:

oslanjanje na logička i metodička znanja o kulturi odgojno-obrazovnog djelovanja;
uzimajući u obzir promjene u uvjetima za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja, što se očituje u raspodjeli faza koje odražavaju dinamiku njenog trenutnog stanja i imaju odgovarajuće ciljeve, ciljeve i sadržaj;
prisutnost sustava sve složenijih odgojno-obrazovnih zadataka logičko-analitičke, varijacijsko-modelirajuće i refleksivno-kreativne prirode;
pokrivanje cijelog razdoblja studiranja na sveučilištu, što omogućuje učinkovito upravljanje.

Implementacija tehnologije za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja djelovala je kao dug i višestruki proces, tijekom kojeg se obuka provodila određenim logičnim slijedom. Jedan od glavnih zadataka bio je razvoj faza koje se sukcesivno zamjenjuju. Faza je shvaćena kao logički dovršen segment pedagoškog procesa koji karakteriziraju jasne ciljne postavke i odgovarajući predmetni sadržaj. Prema teoriji obrazovne djelatnosti, svaka razina znanja sposobna je riješiti samo određenu vrstu pedagoških problema (D. B. Elkonin, V. V. Davydov, G. S. Sukhobskaya, itd.). Stoga su faze tehnologije bile u korelaciji s odgovarajućom razinom formiranja zadanog parametra. Dakle, praktični rad na implementaciji tehnologije u procesu stručnog usavršavanja budućeg učitelja uključivao je prolazak tri uzastopne i uzastopne faze, kronološki odražavajući promjenu uvjeta za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja. U svakoj od faza postavljen je cilj, postavljeni zadaci i predložena sredstva za njihovo postizanje i rješavanje.

stol 1

Tehnologija formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja

			Sredstva, oblici, metode	Kontrolirati
Pripremni	Formiranje subjektivnog stava učenika i studenata o odgojno-obrazovnom statusu i odgojnim funkcijama	Proučiti utjecaj općeg kulturnog razvoja pojedinca na uspješnost odgojno-obrazovne djelatnosti; Smanjiti ozbiljnost proturječnosti između zahtjeva sveučilišnog obrazovnog procesa i razine kulture obrazovnih aktivnosti maturanata srednjih škola; Povećati razinu kompetentnosti maturanata srednjih škola u pitanjima obrazovne djelatnosti na sveučilištu; Ostvariti širu uključenost sveučilišnih oblika i metoda nastave u obrazovni proces učenika viših razreda; Dobiti informacije potrebne za poboljšanje obrazovnog procesa učenika, kako bi ga uskladili sa stvarnim mogućnostima novih polaznika; Usmjeriti pristupnike u metodologiji samopripreme za prijemne ispite; Istražiti stupanj svijesti učenika o kulturi odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja; Povezati aktualnu razinu kulture odgojno-obrazovnog djelovanja učenika s minimumom potrebnim za uspješno učenje; Pomozite jučerašnjim školarcima da se brzo prilagode novim uvjetima života; Formirati temelje općih obrazovnih vještina i sposobnosti koje učenicima omogućuju obavljanje svojih glavnih funkcija; Razvijati pozitivan stav učenika prema kulturi odgojno-obrazovnog djelovanja; Usmjeriti učenike na pronalaženje izvora općekulturnih informacija.	Priprema predavača za strukovne škole iz reda učenika pripravnika; Promicanje sveučilišnih oblika i nastavnih metoda među školskim nastavnicima; Pedagoška analiza predsveučilišnog iskustva studentskih obrazovnih aktivnosti; Informativne aktivnosti komisije za odabir; Pružanje savjetodavne pomoći podnositeljima zahtjeva; Uključivanje u obrazovni proces specijalnog kolegija "Kultura odgojno-obrazovne djelatnosti učenika" (uvodni materijal); Rješenje logičko-analitičkih obrazovnih zadataka; Organizacijska aktivnost i poslovne igre; Proučavanje informativne i metodičke literature.	Promatranje. Ispitivanje.
Osnovni, temeljni	Formiranje subjektivnog stava studenata prema sveučilišnom pedagoškom procesu	Otkriti osobno-tipološke karakteristike učenika koje utječu na formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja; Ovladati mehanizmima izgradnje pojedinačnih modela formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja; Razvijati temelje općeobrazovnih vještina i sposobnosti postavljenih u prethodnoj fazi; Razraditi vještine i sposobnosti koje se razvijaju u razredu u glavnim disciplinama; Potvrditi odnos između općeg kulturnog razvoja i uspješnosti odgojno-obrazovne djelatnosti; Upoznavanje studenata s kulturnim i obrazovnim prostorom pedagoškog sveučilišta; Osigurati dosljednost između gradiva koje se proučava u programu posebnog kolegija i prirode nastave akademskih predmeta.	Uključivanje u obrazovni proces posebnog kolegija "Kultura odgojno-obrazovne djelatnosti učenika" (glavni materijal); Usklađivanje nastave iz temeljnih disciplina s programom specijalnog tečaja; Aktualna dijagnostika formiranja odgojno-obrazovne aktivnosti učenika; Rješenje varijativno-kreativnih odgojnih zadataka, nedovršenih pedagoških situacija; Rješenje problema varijacijskog modeliranja; Proučavanje nastavne i metodičke literature.	Promatranje. Ispitivanje. Testiranje.
Završno	Formiranje subjektivnog stava učenika prema kulturi odgojno-obrazovnog djelovanja	Integrirati stečena teorijska znanja i praktične vještine odgojno-obrazovnih aktivnosti; Izgraditi i implementirati individualne putanje za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja; Uključiti učenike u proces kulturnog stvaralaštva, samorazvoja i samopotvrđivanja; Poticati proces kulturne identifikacije studenata pedagoškog sveučilišta; Pratiti formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja; Osigurati dosljednost između dinamike formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja i prirode nastave akademskih predmeta; Analizirati i po potrebi prilagoditi kontrolirani proces.	Organizacija stalnog konzultantskog centra; Aktualna dijagnostika formiranja odgojno-obrazovne aktivnosti učenika; Samodijagnoza; Rješavanje refleksivnih i kreativnih zadataka; Izrada programa samorazvoja u budućim profesionalnim aktivnostima; Modeliranje obrazovne djelatnosti kao procesa znanstvenog stvaralaštva; Proučavanje znanstvene i metodološke literature.	Promatranje. Ispitivanje. Testiranje Izrada diplomskog rada koji integrira složenu manifestaciju osobnih kvaliteta učenika koji određuju razinu kulture odgojno-obrazovnog djelovanja.

Takav slijed omogućio je ne samo da se obuhvati cijelo razdoblje studija u visokom obrazovanju, već i da se nadiđe sveučilište, što je omogućilo početak formiranja kulture obrazovnog djelovanja budućeg učitelja u srednjoškolskoj ustanovi. . Ovo trajanje, za razliku od „jednokratnog“, kratkoročnog učinka, osiguravalo je učinkovito upravljanje, redovitu dijagnostiku, analizu međurezultata i stalnu korekciju.

Pogodna strana odabranog pristupa bila je to što implementacija tehnologije nije povezana s potrebom za radikalnim restrukturiranjem uobičajenog sveučilišnog obrazovnog procesa. Nastavno osoblje nije bilo dužno preraspodijeliti opterećenje tijekom akademske godine. Uvođenje tehnologije uključivalo je skup posebno razvijenih sredstava, oblika i metoda koji su ispravno dopunili tradicionalni sveučilišni pedagoški proces i učinili ga učinkovitijim upravo u oblikovanju kulture odgojno-obrazovnog djelovanja.

Prva faza tehnologije je pripremna. Njegov glavni cilj je formiranje subjektivnog stava učenika i studenata prema novom obrazovnom statusu i odgojno-obrazovnim funkcijama. U ovoj fazi istraživanja glavni posao obavljali su samostalni asistenti iz reda studenata. Popis zadataka njihove pedagoške prakse uključivao je predavanje na teme "Škola i sveučilište: sličnosti, razlike, problemi" i "Kultura kao sredstvo razvoja osobnosti". Osim toga, prikupljene su preliminarne informacije o specifičnostima obrazovanja u pojedinim školama, karakterističnim osobinama budućih maturanata i njihovom općem kulturnom razvoju. Tako smo do početka prve godine studija imali početne podatke o novim upisnicima na sveučilište, što je pridonijelo optimizaciji njihovog obrazovnog procesa.

Informacije prikupljene u pripremnoj fazi pomogle su proučavanju utjecaja općeg kulturnog razvoja pojedinca na uspješnost obrazovanja. Imajući u vidu tezu o bliskoj povezanosti kulture i obrazovne djelatnosti, našli smo njezinu praktičnu potvrdu. Kasnije je ovaj argument korišten za poboljšanje kvalitete učenja studenata kroz njihovo aktivno uvođenje u kulturno-obrazovni prostor visokog učilišta.

Jedan od zadataka riješenih u pripremnoj fazi bila je optimizacija samopripreme pristupnika za prijemne ispite. Pružanjem savjetodavne i metodološke pomoći nadoknađena je potreba podnositelja zahtjeva za ažuriranim informacijama. U procesu konzultacija neizbježno su se postavljala pitanja vezana uz kulturu obrazovnog djelovanja na sveučilištu. Važno sredstvo pripremne faze bio je obrazovno-metodološki priručnik koji je izradio autor studije - „Za podnositelja zahtjeva za učiteljsko sveučilište. Metodičke preporuke za prijavitelje“.

Početno razdoblje studiranja na sveučilištu jedno je od najtežih i najvažnijih. O uspješnosti školovanja u prvoj godini uvelike ovisi priroda daljnje obrazovne djelatnosti, rast njezine kulture. Stoga nam je prioritetni zadatak bio opremiti studente početnike s minimalnom općeobrazovnom prtljagom potrebnom za obavljanje njihovih funkcija. Takva osnova ubrzala je prilagodbu i poslužila kao osnova na kojoj se naknadno postizala viša razina kulture odgojno-obrazovnog djelovanja.

Velika pozornost posvećena je proučavanju motivacije učeničkih aktivnosti. Važno je bilo pokrenuti mehanizam za stvaranje preduvjeta za formiranje aktivnog stava prema kreativnom pristupu općem kulturnom i obrazovnom rastu. Oslanjali su se na motive za odabir zvanja učitelja i visok stupanj zadovoljstva učenika novim obrazovnim statusom. Kao što je praksa pokazala, razvoj upravo tih osnova omogućio nam je da djelujemo najtočnije i produktivnije.

Budući da su dobivene informacije koje dokazuju blagotvoran učinak opće kulturne razine studenata na njihovu obrazovnu djelatnost, u preliminarnoj fazi razvijao se pozitivan odnos studenata prema kulturnom životu sveučilišta, univerzalne kulturne vrijednosti. Prosvjetna djelatnost predstavljena je kao svjetska kulturna baština koja njeguje humanitarne temelje čovjeka i otkriva njegov duhovni potencijal. Posebna pažnja posvećena je poticanju kreativnih sposobnosti učenika i njihovoj orijentaciji ka pronalaženju izvora općekulturoloških informacija.

Odgojno-obrazovna aktivnost u opisanoj fazi temeljila se na rješavanju logičko-analitičkih obrazovnih zadataka koji od učenika zahtijevaju ispoljavanje elementarnih intelektualnih sposobnosti. Uzimajući u obzir nedovoljno iskustvo podučavanja ispitanika na sveučilištu, postavljeni zadaci su sugerirali nedvosmislena i očigledna rješenja, čime su obavljali funkciju pojednostavljenja ulaska studenata u kulturno-obrazovni prostor.

Najopsežnija, najvažnija i najodgovornija faza implementacije tehnologije je glavna, koja pokriva razdoblje od druge do četvrte godine studija na sveučilištu. Analiza je pokazala da je upravo ovo vrijeme optimalno za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja, a tu je preporučljivo usmjeriti se na eksperimentalnu nastavu. Daljnji obrazovni i opći kulturni rast studenata viših razreda uvjetovan je onim motivacijskim stavovima, posebnim znanjima i praktičnim vještinama koji su se formirali tijekom formiranja studenata kao punopravnog sudionika u sveučilišnom životu. Posljedično, glavni cilj ove faze je osigurati rast subjektivnosti studenata u odnosu na sveučilišni pedagoški proces.

Glavna faza u implementaciji tehnologije omogućila je razvoj općih obrazovnih vještina i sposobnosti svojstvenih školi i prethodnoj fazi. To je osigurano kako povećanjem obujma specijalnog obrazovanja, tako i specifičnostima odgojno-obrazovnih zadataka koji se rješavaju. Istodobno, primijenjena priroda proučavanog materijala počela je igrati vodeću ulogu. Ako su se u preliminarnoj fazi formirane vještine i sposobnosti reproducirali uglavnom u okviru posebno organizirane nastave, sada je glavni zadatak bio vježbati ih u nastavi u glavnim akademskim disciplinama na određenom predmetnom sadržaju.

Slijedom vodećih odredbi osobnog pristupa, u glavnoj fazi bilo je predviđeno identificiranje osobno-tipoloških karakteristika učenika. Dobiveni materijal u budućnosti je bio polazište za rješavanje problema izgradnje pojedinačnih modela formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja. Poznavajući svoje jake i slabe strane, studenti bi mogli optimalno izgraditi strategiju osobnog razvoja kao subjekta sveučilišnog obrazovnog procesa.

Drugi zadatak riješen u glavnoj fazi implementacije tehnologije bio je potvrditi odnos između opće kulturne razine učenikove osobnosti i uspješnosti njegovog odgojno-obrazovnog djelovanja. U prethodnoj fazi razvijen je pozitivan stav prema kulturi odgojno-obrazovnog djelovanja. Nadalje, ažuriran je osobni plan učenika i stvoren je aktivan stav usmjeren na poticanje refleksivnih procesa. Studenti su se sustavno i sustavno uvodili u kulturno-obrazovni prostor pedagoškog sveučilišta, najprije uglavnom u ulozi promatrača, zatim kao aktivnih sudionika u kulturnom životu sveučilišta.

Vodeće sredstvo implementacije tehnologije u pripremnoj i glavnoj fazi bio je specijalni kolegij "Kultura odgojno-obrazovnog djelovanja učenika", izgrađen ne kao skup gotovih znanja kojima će studenti savladati, već kao sustav obrazovnih situacija u kojima su učenici dobili priliku utjecati na odabir nastavnog materijala. Nepromijenjen je ostao samo vodeći princip gradnje - sustavni pristup. Dakle, program specijalnog kolegija nije strogo definirao njegov sadržaj – konstruiran je zajedničkim naporima nastavnika i učenika, uzimajući u obzir osobne stavove potonjih. Svake godine se njegove teme ažuriraju kako bi se zadovoljile potrebe samih studenata i promjenjivi zahtjevi sveučilišta. Kako bi se povećala učinkovitost izobrazbe, autorica diplomskog rada razvila je udžbenik "Kultura odgojno-obrazovnog djelovanja učenika" koji se aktivno koristio u implementaciji tehnologije.

Nastava specijalnog kolegija odvijala se paralelno s glavnim studijima, zbog čega je bilo potrebno uskladiti djelovanje između nastavnika akademskih disciplina i programa specijalnog kolegija. Rezultat međusobnih konzultacija je da nastavnici nisu započeli seminare dok se ne prouči odgovarajuća tema specijalnog kolegija. Isprva je stil predavanja također, po mogućnosti, bio usmjeren na slušatelje koji su počeli svladavati vještine bilježenja, a tek kasnije su nastavnici preporučili slobodniji i poznatiji prikaz nastavnog materijala. Dakle, koordinacija nastave u sklopu specijalnog kolegija s nastavom u glavnim disciplinama omogućila je studentima da s većim "povratkom" i učinkovitošću razrade vještine i sposobnosti obrazovnih aktivnosti.

Priroda odgojno-obrazovne djelatnosti u glavnoj fazi implementacije tehnologije određena je vrstom obrazovnih zadataka koji se rješavaju, a koji se mogu definirati kao varijacijsko-modeliranje. Takvi zadaci pretpostavljali su, prvo, nedorečenost, mnoštvo mogućih rješenja, što učenika dovodi u situaciju potrebe preuzimanja odgovornosti za napravljeni izbor, i drugo, specifično-predmetni sadržaj odgojno-obrazovne aktivnosti. Sve je to zahtijevalo od studenata koji su već imali određeno iskustvo studiranja na sveučilištu, ispoljavanje značajnih intelektualnih sposobnosti i praktičnih vještina.

Završna faza tehnologije uključivala je razdoblje studija na završnoj godini pedagoškog sveučilišta. Njegova se bit sastojala u analizi formiranja kulture odgojno-obrazovne aktivnosti učenika i provedbi korektivnih radnji. Ovakav pristup omogućio je otklanjanje nedostataka u prethodnoj obuci i stvorio povoljne uvjete za svojevrsno „sazrijevanje“ učenika kao subjekata kulture odgojno-obrazovnog djelovanja. Pritom je posebna pozornost posvećena integraciji stečenih teorijskih znanja i praktičnih vještina odgojno-obrazovnih aktivnosti, rješavanju refleksivnih i kreativnih problema.

Većina obavljenog posla u ovoj fazi odvijala se u obliku konzultacija. Glavni razlog traženja kvalificirane pomoći bio je subjektivni osjećaj poteškoća i niska razina oblikovanosti kulture odgojno-obrazovnog djelovanja koju su učenici utvrdili metodom samoprocjene savladanom u prethodnim praktičnim satima. Zahvaljujući redovitom testiranju praćeno je formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja. Ako se prema rezultatima kontrole ukazala potreba za aktivnom intervencijom nastavnika u procesu samostalnog razvoja učenika, tada je na temelju dodatnih dijagnostičkih metoda utvrđen glavni razlog neuspjeha i pravodobna korekcija odgojno-obrazovnog rada. aktivnost je provedena.

U završnoj fazi, proces svladavanja mehanizama za konstruiranje pojedinačnih modela formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja, koji je započeo u prethodnoj fazi, dobio je svoj logičan završetak. Prethodno razvijeni modeli su zajedničkim snagama učenika i nastavnika ispunjeni adekvatnim sredstvima i dovedeni u konkretnu praktičnu provedbu. Osobni razvoj učenika odvijao se u obliku svojevrsne individualne putanje kretanja, uzimajući u obzir kako opće ciljne postavke tako i osobno-tipološke karakteristike učenika. Istodobno, vektor razvoja nije bio ograničen na zidove sveučilišta, već je otišao izvan njegovih granica u profesionalne aktivnosti. Aktualizacija dugoročnih strateških ciljeva u strukturi osobnosti učinila je proces učenja sadržajnijim i motiviranijim.

Opći kulturni razvoj učenika u završnoj fazi implementacije tehnologije također je dostigao višu razinu. Ranije riješen problem uvođenja studenata u kulturno-obrazovni prostor pedagoškog sveučilišta omogućio je određenu pasivnost studenata. Nadalje, studenti su bili uključeni u proces kulturnog stvaranja, samorazvoja i samopotvrđivanja, što je moguće uz aktivan životni stav i razvijenu refleksivnu poziciju. Upravo je taj pristup omogućio proces kulturne identifikacije, pomogao studentima da shvate svoju pripadnost svjetskoj i nacionalnoj kulturi. Zahvaljujući tome, odgojno-obrazovna djelatnost odvijala se u oblicima kulturnog života zavičajnog naroda i dijaloške komunikacije s drugim kulturama. Kao rezultat ovih promjena, postignut je cilj završne faze - formiran je subjektivni stav učenika prema kulturi odgojno-obrazovnog djelovanja, osiguran je svjestan izbor kulturno-dosljednog načina života i ponašanja.

Značajan čimbenik u formiranju kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja bio je istraživački rad učenika. Završni kvalifikacijski rad pozicioniran je kao svojevrsna kvintesencija obrazovne djelatnosti, njezin apsolutni izraz. Stoga je, uzimajući u obzir otkriveni izomorfizam obrazovnih i znanstvenih aktivnosti, u završnoj fazi pedagoški proces modeliran kao proces znanstvenog istraživanja. Gotovo sve obrazovne aktivnosti studenata ocjenjivane su kroz prizmu preddiplomske pripreme i smatrane su određenim korakom prema obrani diplomskog rada. Istodobno se aktivno koristilo nastavno pomagalo "Izrada i obrana studentskih znanstvenih radova" koje je izradila autorica diplomskog rada.

Organiziranjem mjesečnog tekućeg testiranja studenata osigurana je koordinacija između dinamike formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja studenata i prirode nastave akademskih disciplina. Njegovi rezultati su obrađeni i analizirani. Na temelju rezultata analize redovito su se pripremale poruke za nastavnike koje su sadržavale preporuke o optimalnoj organizaciji odgojno-obrazovnog rada s učenicima. Te su poruke iznijete kako na sastancima odjela tako i pojedinačno uz osobne kontakte. Stoga su nastavnici uvijek imali na raspolaganju operativne informacije i mogli su adekvatno prilagoditi prirodu nastave svog predmeta.

U svim fazama implementacije tehnologije aktivno se koristila posebna literatura za pristupnike i studente. U pripremnoj fazi bile su to informativno-metodološke brošure. Njihova distribucija omogućila je povećanje razine predsveučilišne pripremljenosti maturanata i značajno proširenje geografije ovog dijela studija. U glavnoj fazi proučavala su se nastavna sredstva, rad s kojima je bez izostanka uključen u zadatke za samostalno ispunjavanje. U završnoj fazi, uzimajući u obzir njegovu specifičnost istraživanja, proučavana je znanstvena i metodološka literatura. Kao što je praksa pokazala, korištenje posebne literature značajan je i neophodan uvjet za svrsishodno formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja.

Budući da se eksperimentalni rad provodio deset godina, puni ciklus tehnologije implementiran je dva puta, svaki put pokrivajući novi kontingent ispitanika. Tehnika eksperimentalnog rada podliježe logici paralelnog eksperimenta. Na početku akademske godine tok studenata uvjetno je podijeljen u dva dijela. Jedna od njih sastojala se od kontrolnih skupina koje su studirale tradicionalno, odnosno bez svrhovitog stvaranja uvjeta za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja. Drugi dio činili su učenici eksperimentalnih skupina, u kojima je obrazovni proces dopunjen sredstvima, oblicima i metodama uvedene tehnologije. Prije početka pokusa uzeti su početni pokazatelji prema odabranim kriterijima. Nadalje, metodama matematičke statistike utvrđena je homogenost eksperimentalnih skupina. Ova odredba je preduvjet za eksperiment, t.j. uspoređene skupine u početku moraju biti iste. Na kraju pokusa provedeno je završno ispitivanje čiji su rezultati također obrađeni i analizirani. Pojašnjena su sljedeća pitanja:

je li doista došlo do povećanja rezultata prema odabranim kriterijima u pokusnim skupinama do kraja pokusa;
da li povećanje rezultata uočeno u eksperimentalnim skupinama premašuje odgovarajući pokazatelj u kontrolnim skupinama;
jesu li razlike između vrijednosti povećanja u eksperimentalnoj i kontrolnoj skupini statistički značajne ili su posljedica slučajnih čimbenika.

Ako su se razlike pokazale statistički značajnim, tada je potvrđena učinkovitost eksperimentalnog modela. U nedostatku statističke pouzdanosti donesen je zaključak o slučajnoj prirodi promjena koje su se dogodile. Generalizirani rezultati eksperimentalnog rada prikazani su na Sl. 2.

Riža. 2. Razine oblikovanosti kulture odgojno-obrazovnog djelovanja

prije i poslije eksperimenta,%

Usporedba histograma za stanje prije i poslije eksperimenta daje osnovu za sljedeće zaključke:

priroda početne raspodjele učenika u eksperimentalnim skupinama ista je u oba ciklusa formativnog eksperimenta;
do kraja eksperimenta u eksperimentalnim skupinama dolazi do značajnog povećanja razine formiranja kulture odgojno-obrazovne aktivnosti budućeg učitelja;
u svim slučajevima konačne usporedbe bilježi se superiornost eksperimentalnih skupina nad kontrolnim. Tako na kraju svakog ciklusa određeni dio učenika eksperimentalnih skupina (od 11,3% do 20,9%) ima kreativnu razinu formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja, au kontrolnim skupinama značajno niže vrijednosti zabilježeni su (2,7% odnosno 3,4%)... Što se tiče reproduktivne razine, vrijedi suprotno, t.j. broj učenika s ovom razinom u kontrolnim skupinama (od 43,8% do 48,1%) veći je od broja učenika u eksperimentalnim skupinama (od 27,3% do 28,2%). Što se tiče produktivne razine, postoji neznatna superiornost učenika eksperimentalnih skupina.

Promatrajući cjelokupno okruženje za učenje na sveučilištima koja su sudjelovala u eksperimentu, treba naglasiti da je tijekom godina istraživanja ono postalo manje stresno i dobilo tendenciju daljnjeg usavršavanja (tablica 2.). Konkretno, tijekom posljednjih pet godina, glavni parametar obrazovne aktivnosti, koji karakterizira njezinu učinkovitost, značajno se povećao - prosječna ocjena akademske uspješnosti. Kao rezultat toga, poboljšani su i drugi ishodi učenja u visokom obrazovanju. Porastao je broj studenata koji primaju stipendije. Situacija se popravila i s obzirom na ekstremnu manifestaciju neformirane kulture odgojno-obrazovne djelatnosti budućeg učitelja - broj isključenja. Osim toga, značajno se smanjio stupanj studentskih poteškoća i osobne anksioznosti. Naprotiv, zadovoljstvo obrazovnim aktivnostima pokazuje trend rasta.

tablica 2

Dinamika ishoda učenja učenika

eksperimentalna sveučilišta

Akademske godine Indikatori
Akademski uspjeh, usp. postići
Zadovoljstvo, rezultat
Anksioznost, rezultat
stipendije,%
Odbici,%
Poteškoće, stupanj	visoka / srednja	srednje / nisko	srednje / nisko

Dakle, analiza rezultata eksperimenta pokazala je da, s obzirom na jednakost početnih rezultata, do kraja sveučilišnog obrazovanja eksperimentalne skupine imaju značajan statistički značajan (p<0,05) преимущество перед контрольными, т.е. доказано, что наблюдаемые положительные изменения получены именно благодаря реализации разработанных модели и технологии формирования культуры учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки будущего педагога.

U pritvoru sumirani su rezultati istraživanja, date preporuke za različite skupine ispitanika, formulirani su glavni zaključci te zacrtani najvjerojatniji pravci daljnjeg razvoja postavljenog problema.

Rezimirajući rezultate sveobuhvatnog proučavanja problema formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja, možemo ustvrditi da je ono relevantno koliko i teško. Teško je zbog globalnosti i višedimenzionalnosti ovog koncepta, zbog funkcioniranja ovog fenomena kako na razini cjelokupnog sustava stručnog usavršavanja specijalista, tako i na razini osobnosti studenta. Relevantan je, prije svega, jer sam proces formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja nosi potencijal za postizanje više razine razvoja društva u cjelini, a posebno pojedinca.

Provedenim znanstveno-pedagoškim istraživanjem potkrijepljena je teza da osobni razvoj učenika, određen bitnim sadržajem njegove opće kulture, posreduje u prirodi odgojno-obrazovne djelatnosti budućeg učitelja. Ta je veza, na prvi pogled, sasvim a priori, ima svoj mehanizam provedbe, koji se temelji na percepciji fenomena okolnog svijeta od strane pojedinca kroz filter vlastite kulturne interpretacije. Analiza rezultata provedenog istraživanja omogućuje nam da navedemo činjenicu dokazanosti potvrđenog. Cilj istraživanja je postignut - problem razvoja konceptualnih temelja i tehnološke implementacije skupa sredstava, oblika i metoda koji osiguravaju povećanje učinkovitosti procesa formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja riješeno. Tijekom postizanja cilja riješeni su zadaci i u osnovi potvrđena prvotno postavljena hipoteza. Sumirajući, smatramo da provedeno istraživanje svjedoči o legitimnosti i konzistentnosti odredbi koje se iznose u obranu, što nam omogućuje da izvučemo sljedeće zaključke:

Otkriveno je da je značajan uvjet koji omogućuje daljnje poboljšanje kvalitete stručnog usavršavanja budućeg učitelja pozivanje na bitne temelje kulture, shvaćene u ovom kontekstu kao iskustvo aktivnosti koje je čovječanstvo akumuliralo, neophodno za njegovu reprodukciju. . Sustav duhovnih i materijalnih vrijednosti, normi ponašanja i modela osobnih odnosa djeluje kao svojevrsno okruženje za postojanje i funkcioniranje odgojno-obrazovne djelatnosti, što je glavni način razvoja kulture. Bez odgojno-obrazovne djelatnosti kultura gubi svoj potencijal, a bez kulture obrazovna djelatnost gubi svoje ciljne orijentacije i semantičke stavove. S tim u vezi, odgojno-obrazovna djelatnost tumači se kao društveno organiziran i standardiziran proces općeg kulturnog oblikovanja pojedinca kroz stalno prenošenje društveno značajnog iskustva prethodnih generacija na sljedeće generacije.
Dokazano je da je kultura odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja integrativna karakteristika učenikove osobnosti, koja odražava njegovu sposobnost stručnog osposobljavanja u kontekstu kulture, određujući vrijednosno-semantičke smjernice tog procesa, a također i pretpostavljajući visoka razina razvoja i interakcije strukturnih komponenti odgojno-obrazovne djelatnosti. Prema ovom pristupu odgojno-obrazovna djelatnost ispunjava se novim značenjima koja pridonose kulturnom samorazvoju učenikove osobnosti, što određuje humanitarnu usmjerenost stručnog usavršavanja učitelja. Istodobno, razotkrivanje unutarnjeg mehanizma za provedbu kulturološke komponente odgojno-obrazovne djelatnosti diktira potrebu poštivanja niza načela koja uključuju: subjektivnost, multikulturalnost, samoopredjeljenje, otvorenost i kreativnost. Prioritetni pravci praktičnog rješavanja problema formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja su: povećanje udjela disciplina u humanitarnom ciklusu; razotkrivanje duhovnog i moralnog potencijala akademskih disciplina; fundamentalizacija obrazovanja; studentov apel na filozofsko nasljeđe, koje sadrži širok raspon strogo ljudskih problema; kulturološka identifikacija učenikove osobnosti; dijalogizacija odgojno-obrazovnih aktivnosti; demokratizacija obrazovnog prostora; provedba načela kulturnog konformiteta; stvaranje kulturnog okruženja obrazovne ustanove i sl.
Utvrđena je nužnost metodičke potpore u rješavanju problema formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja na kulturološkim, osobnim djelatničkim i sistemskim pristupima. U ovom slučaju, poštivanje sljedećih odredbi je odlučujuće:
oblikovanje Kultura aktivnosti učenja moraju se provoditi u kontekstu Kultura tako da se odgojno-obrazovna djelatnost percipira kao opća kulturna, osobno značajna vrijednost, pa se kao kriterij stečenog znanja ne smatra toliko njihova korespondencija sa stvarnošću, koliko njihovo slaganje sa semantičkim stavovima kulture;
Vodeća smjernica procesa formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja je osobni razvoj učenika, koji podrazumijeva svrhovito stvaranje uvjeta za svestrano očitovanje osobnih funkcija subjekata učenja, njihove samosvijesti i samosvijesti. realizacija;
svaka aktivnost, pa tako i obrazovna, prije svega je transformacija, što znači da se proces formiranja obrazovne aktivnosti učenika treba organizirati na temelju svestranog poticanja kreativne aktivnosti učenika, što omogućuje namjerno mijenjanje psihu i formiraju kreativne sposobnosti pojedinca;
dosljednost svojstava obrazovne aktivnosti predodređuje specifičnost praktičnih radnji za njezin razvoj, koja se sastoji u nesvodljivosti strukture obrazovne aktivnosti na bilo koju "vodeću" komponentu i formiranju kulture obrazovne aktivnosti učenika u cjelini.
Utvrđeno je da se stanje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja u predsveučilišnoj fazi iu praksi visokog pedagoškog obrazovanja značajno razlikuje prema korištenim kriterijima. Jake strane sustava stručnog osposobljavanja budućeg učitelja uključuju visoku razinu motivacije i tehnološke pripremljenosti, koji izravno određuju formalnu učinkovitost odgojno-obrazovnih aktivnosti. Nedostatak je niska razina spoznaje, refleksivnosti i općeg kulturnog razvoja učenika, t.j. parametri koji određuju ne samo želju i sposobnost učenja, već i punoću ovog procesa značenjima, njegovu osobnu i kreativnu obojenost. Razlog otkrivenih nedostataka leži u epizodičnosti posebnog rada usmjerenog na stvaranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja.
Razvijen je model, koji je skup međusobno povezanih strukturnih komponenti i funkcionalnih odnosa, čija je prisutnost i interakcija osigurala formiranje kulture odgojno-obrazovne aktivnosti budućeg učitelja. Uvođenje modela provodi se pomoću tehnologije koja pretpostavlja prisutnost: preliminarne, glavne i završne faze, odražavajući odgovarajuće faze formiranja formiranih osobina ličnosti; ciljevi koji određuju kvantitativne i kvalitativne promjene u prirodi obavljanja djelatnosti; zadaci koji određuju ciljne postavke; oblici, sredstva i metode koji omogućuju postizanje postavljenih ciljeva i rješavanje formuliranih zadataka; kontrolne metode dizajnirane za provođenje dijagnostike i pravodobne korekcije upotrijebljenih sredstava.
Uvedene su praktične preporuke za učenike srednjih škola, pristupnike, učenike nižih i viših razreda, nastavnike srednjih obrazovnih ustanova i nastavnike visokih učilišta. Ključna ideja koja ih ujedinjuje je prepoznavanje potrebe stvaranja uvjeta za formiranje osobnosti budućeg učitelja „kroz prizmu kulture“, percepcija odgojno-obrazovne djelatnosti kao kulturno konzistentnog procesa koji osigurava samorazvoj i samoopredjeljenje učenika. Osim toga, daje se ocjena perspektiva daljnjeg znanstvenog istraživanja problema formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja. Pokazuje se da provedeni rad proširuje polje istraživanja i uvodi u novi krug neriješenih problema uzrokovanih rastućim potrebama teorije i prakse visokog obrazovanja. Konkretno, može se pretpostaviti da je problem ove disertacije, riješen na temelju materijala više pedagoške škole, relevantan za cjelokupni sustav stručnog usavršavanja stručnjaka u različitim područjima nacionalnog gospodarstva. Istodobno, vodeći trend daljnjeg znanstvenog istraživanja je perspektiva stvaranja temelja novog tipa obrazovanja - polikulturnog obrazovanja, koji omogućuje polilogiziranje mnogih kultura, očuvanje njihova identiteta i međusobno obogaćivanje.

Glavni rezultati istraživanja prikazani su u sljedećim publikacijama:

Publikacije u časopisima uključenim u Popis vodećih recenziranih znanstvenih

Krainik, V. L. Tehnologija formiranja kulture obrazovne aktivnosti budućeg učitelja: eksperimentalni pristup [Tekst] / V. L. Krainik // Polzunovsky Bulletin. - Barnaul. - 2003. - Broj 3-4. - S. 32-42.
Krainik, V. L. Kulturološki pristup stručnom usavršavanju učitelja [Tekst] / V. L. Krainik // Bilten TSPU. Broj 5 (42). Pedagogija. - Tomsk. - 2004 .-- S. 49-54.
Kraynik, VL Formiranje odgojno-obrazovne aktivnosti budućeg učitelja tjelesne kulture [Tekst] / VL Krainik // Tjelesna kultura: odgoj, obrazovanje, osposobljavanje. - M. - 2004. - Br. 3. - S. 17-20.
Krainik, V.L. Kultura obrazovne aktivnosti školaraca kao čimbenik spremnosti za studiranje na sveučilištu [Tekst] / V.L.Krainik // Bilten Sveučilišta Buryat. Serija 7. Pedagogija. Broj 13. - Ulan-Ude, 2005.-- S. 148-161.
Kraynik, V.L. A. I. Herzen: Psihološke i pedagoške znanosti. - SPb. - 2007. - Broj 7 (28). - S. 48-55.
Krainik, V. L. Kultura odgojno-obrazovnog djelovanja i kontinuitet stručnog obrazovanja [Tekst] / V. L. Krainik // Srednje strukovno obrazovanje. - M. - 2007. - br. 7. - S. 29-31.
Krainik, V. L. Kulturološka načela odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja [Tekst] / V. L. Krainik // Filozofija obrazovanja. - Novosibirsk. - 2007. - Broj 2 (19). - S. 237-241.
Krainik, V. L. Bitni aspekti kulture odgojno-obrazovnog djelovanja kao pedagoškog fenomena [Tekst] / V. L. Krainik // Obrazovanje i znanost. - Ekaterinburg. - 2007. - br. 2 (44). - S. 27-35.

Monografije, nastavna i nastavna sredstva

Krainik, VL Pristupnik učiteljskog sveučilišta [Tekst]: smjernice za pristupnike redovnim i izvanrednim odjelima / VL Krainik. - Barnaul: BSPU, 1997.-- 23 str.
Krainik, V. L. Matematička statistika u pomoć studentu-istraživaču [Tekst]: smjernice za studente pedagoških sveučilišta / V. L. Krainik. - Barnaul: BSPU, 1999.-- 45 str.
Krainik, V. L. Kulturološki pristup - vodeće mjesto u proučavanju razvoja stručne i pedagoške djelatnosti [Tekst] / V. L. Krainik // Teorijske i metodološke osnove razvoja profesionalne djelatnosti učitelja: monografija // O. P. Morozova, V. A. Slastenin, Yu. V. Senko i dr. - Barnaul: BSPU, 2004. - S. 91-108.
Krainik, V. L., Kuznetsova, E. D. Priprema i obrana studentskih znanstvenih radova [Tekst]: studijski vodič / V. L. Krainik, E. D. Kuznetsova. - Barnaul: BSPU, 2004.-- 170 str. (75% osobnog sudjelovanja)
Krainik, V. L. Kultura odgojno-obrazovne djelatnosti učenika [Tekst]: udžbenik / V. L. Krainik. - Barnaul: BSPU, 2005.-- 336 str.
Krainik, V. L. Teorijske osnove kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja [Tekst]: monografija / V. L. Krainik. - Barnaul: BSPU, 2006.-- 208 str.
Krainik, V. L. Tehnologija formiranja kulture odgojno-obrazovne djelatnosti budućeg učitelja [Tekst]: monografija / V. L. Krainik. - Barnaul: BSPU, 2008.-- 173 str.

Zbirke znanstvenih članaka koje je uredio autor

Kultura obrazovne aktivnosti učenika: teorija i praksa formiranja [Tekst]: materijali Sveruske znanstveno-praktične konferencije / BSPU. - Barnaul, 2003. - 299 str.
Aktualni problemi obrazovnih aktivnosti učenika u procesu strukovnog obrazovanja [Tekst]: materijali Sveruske znanstveno-praktične konferencije / BSPU. - Barnaul, 2005. - 341 str.

Znanstveni članci

Kraynik, V.L.Neke značajke organizacije obrazovnog procesa studenata prve godine Fakulteta fizičke kulture [Tekst] / V.L.
Krainik, V. L. Proces kontinuiranog formiranja obrazovnih i profesionalnih aktivnosti budućih učitelja [Tekst] / V. L. Krainik // Tehnologija usavršavanja učitelja: inovativno traženje: zbornik znanstvenih članaka / - Volgograd: Promjena, 1997. - P. 101-104 .
Krainik, V. L., Kozlov, N. S. Odgojno-obrazovna djelatnost studenata prve godine: teorija i eksperimentalna praksa formiranja [Tekst] / V. L. Krainik, N. S. Kozlov // Učitelj: znanost, tehnologija, praksa. - Barnaul. - 1998.
- br. 2. - Str. 76-80. (50% osobnog sudjelovanja)
Krainik, V. L. Teorijske osnove proučavanja problema formiranja odgojno-obrazovne aktivnosti učenika [Tekst] / V. L. Krainik // Aktualna pitanja optimizacije kompatibilnosti udžbenika za srednju školu: zbornik znanstvenih članaka / ASU. - Barnaul, 1999.-- S. 141-159.
Krainik, V. L. O problemu preduniverzitetske pripremljenosti studenata Fakulteta fizičke kulture [Tekst] / V. L. Krainik // Problemi tjelesne kulture i sporta na Altaju: zbornik znanstvenih članaka / ASTU. - Barnaul, 2000.
Krainik, V. L. Metode za određivanje razine formiranosti obrazovne aktivnosti učenika [Tekst] / V. L. Krainik // Problemi tjelesne kulture i sporta na Altaju: zbornik znanstvenih članaka / ASTU. - Barnaul, 2000.
Krainik, VL Osobno-orijentirani pristup individualizaciji odgojno-obrazovne aktivnosti studenata Fakulteta za fizičku kulturu [Tekst] / VL Krainik // Problemi tjelesnog odgoja djece i studenata: zbornik znanstvenih članaka / - Shuya: Vesti, 2002. - P. 82-83.
Krainik, V. L. Izjava o problemu formiranja individualnog stila odgojno-obrazovnog djelovanja studenata Fakulteta za fizičku kulturu [Tekst] / V. L. Krainik // Tjelesna kultura, sport, zdravlje: zbornik znanstvenih članaka / AltSTU. - Barnaul, 2002.-- S. 156-160.
Krainik, V. L. Psihološki i pedagoški preduvjeti za istraživanje problema individualizacije odgojno-obrazovne djelatnosti studenata Fakulteta za fizičku kulturu [Tekst] / V. L. Krainik // Tjelesna kultura, sport, zdravlje: zbornik znanstvenih članaka / AltSTU. - Barnaul, 2002.-- S. 160-164.
Krainik, V. L. Kulturološka načela stručnog pedagoškog obrazovanja [Tekst] / V. L. Krainik // Bilten BSPU. Psihološke i pedagoške znanosti. Broj 2 / - Barnaul. - 2002. - S. 60-70.
Krainik, V. L. O pitanju geneze i definicija kulture [Tekst] / V. L. Krainik // Bilten BSPU. Psihološke i pedagoške znanosti. 3. izdanje /
- Barnaul. - 2003. - S. 12-21.
Krainik, V. L. Stručno usavršavanje učitelja temeljeno na kulturološkom pristupu [Tekst] / V. L. Krainik // Tjelesna kultura, sport, zdravlje: zbornik znanstvenih članaka / ASTU. - Barnaul, 2004.-- S. 117-125.
Krainik, V. L. Konceptualni pristupi oblikovanju kulture odgojno-obrazovne djelatnosti učenika [Tekst] / V. L. Krainik // Bilten BSPU. Psihološke i pedagoške znanosti. Broj 4 / - Barnaul. - 2004 .-- S. 121-130.
Krainik, V. L. Kulturološki pristup kao uvjet produktivnosti stručnog usavršavanja suvremenog učitelja [Tekst] / V. L. Krainik // Produktivno obrazovanje: Pedagoška djelatnost u produktivnom obrazovanju: almanah. Broj 3 / - M.: Akcija, 2005 .-- S. 72-80.
Krainik, V. L. Kontinuitet u podučavanju školaraca i studenata: što se može i treba raditi u školi [Tekst] / V. L. Krainik // Ravnatelj škole. - M. - 2005. - br. 2. - S. 53-58.

Konferencijski materijali

Krainik, VL Formiranje aktivnosti učenja studenata kao čimbenik poboljšanja kvalitete visokog obrazovanja [Tekst] / VL Krainik // Socio-ekonomski problemi obrazovanja u zapadnosibirskoj regiji Rusije: zbornik radova / BSPU. - Barnaul, 1995.-- S. 8-11.
Krainik, V. L. Dovuzovsky Iskustvo obrazovne aktivnosti studenata FFK-a kao predmet pedagoške analize [Tekst] / V. L. Krainik // Problemi poboljšanja kvalitete izobrazbe učitelja tjelesne kulture: zbornik radova / BSPU. - Barnaul, 1995.-- S. 32-34.
Krainik, V.L., Manuilov, S.I. : materijali konferencije / BSPU. - Barnaul, 1995. - S. 36-38. (50% osobnog sudjelovanja)
Krainik, V. L. Tehnologija formiranja temelja organizacije odgojno-obrazovne djelatnosti studenata prve godine / V. L. Krainik // Tehnologija psihološko-pedagoške pripreme učitelja za odgojno-obrazovnu djelatnost: zbornik radova / BVPUK. - Barnaul, 1996. - S. 143-145.
Krainik, V. L. Organizacijski i pedagoški aspekti razvoja općeobrazovnih vještina kod studenata prve godine / V. L. Krainik // Teorija i praksa razvoja obrazovanja: zbornik radova / GASU. - Gorno-Altaysk, 1996 .-- S. 171-172.
Krainik, VL Formiranje obrazovne aktivnosti studenata FFK-a kao sredstvo za poboljšanje obuke stručnjaka fizičke kulture [Tekst] / VL Krainik // Fizička kultura, sport i zdrav način života stanovništva Altajskog teritorija: zbornik radova / AKIPKRO. - Barnaul, 1996.
Krainik, VL Formiranje odgojno-obrazovne aktivnosti učenika FFK-a u kontekstu sustava višerazinskog tjelesnog odgoja [Tekst] / VL Krainik // Stanje i načini razvoja višerazinskog tjelesnog odgoja: zbornik radova / SibGAFK. - Tjumenj, 1996. - S. 63-67.
Kraynik, V.L. - Novosibirsk, 1997.-- P. 61.
Krainik, V. L. Psihološki i pedagoški uvjeti za formiranje odgojno-obrazovne aktivnosti studenata Fakulteta za fizičku kulturu [Tekst] / V. L. Krainik // Aktualni problemi razvoja tjelesne kulture i sporta: zbornik radova / BSPU. - Barnaul, 1997.-- S. 67-68.
Krainik, VL Dinamika formiranja odgojno-obrazovne aktivnosti budućih učitelja tjelesne kulture [Tekst] / VL Krainik // Aktualni problemi razvoja tjelesne kulture i sporta: zbornik radova / BSPU. - Barnaul, 1997. - S. 69-72.
Krainik, VL Motivacija odgojno-obrazovne djelatnosti i njezina dinamika u uvjetima prijelaza s nastave u srednjoj školi na nastavu na fakultetu fizičke kulture [Tekst] / VL Krainik // Stanje i izgledi unapređenja tjelesne kulture u obrazovnom sustavu: zbornik radova . II dio / SibGAFK. - Omsk, 1998.-- S. 154-158.
Krainik, V. L. Prilagodba studenata Fakulteta za fizičku kulturu visokoškolskim uvjetima [Tekst] / V. L. Krainik // Aktualni problemi sigurnosti života, zdravlja tijekom tjelesne kulture i sporta: zbornik radova / TSPU. - Tomsk, 1998.-- S. 41-43.
Krainik, V. L. Priprema budućih nastavnika za profesionalni samoobrazovanje kao sredstvo humanizacije obrazovnog procesa u visokom obrazovanju [Tekst] / V. L. Krainik // Aktualni problemi sigurnosti života, zdravlja tijekom tjelesne kulture i sporta: zbornik radova / TSPU. - Tomsk, 1999.-- S. 106-107.
Kraynik, V.L. Upravljanje obrazovnim aktivnostima studenata u početnoj fazi obrazovanja na sveučilištu [Tekst] / V. L. Kraynik // Inovacije u sustavu pedagoškog obrazovanja: zbornik radova / BSPU. - Barnaul, 1999.
Krainik, V. L. O problemu individualizacije obrazovne aktivnosti studenata na sveučilištu [Tekst] / V. L. Krainik // Nove tehnologije i integrirana rješenja: znanost, obrazovanje, proizvodnja: zbornik radova / KemSU.
- Anžero-Sudžensk, 2001.-- S. 49-51.
Krainik, V. L. Informacijska kultura budućeg učitelja [Tekst] / V. L. Krainik // Unapređenje uspješnosti u sportu, tjelesnom odgoju i poboljšanju zdravlja stanovništva: zbornik radova / ChGIFK. - Čajkovski, 2002.
- S. 126-129.
Krainik, V. L. Metodička kultura budućeg učitelja [Tekst] / V. L. Krainik // Metodički pristup rješavanju regionalnih problema unaprjeđenja tjelesne kulture i sporta: zbornik radova / KSU. - Kalinjingrad, 2002.-- S. 110-114.
Krainik, V. L. Odnos kulture i stručnog pedagoškog obrazovanja [Tekst] / V. L. Krainik // Kultura odgojno-obrazovnog djelovanja učenika: teorija i praksa formiranja: materijali sa skupa / BSPU.
- Barnaul, 2003.-- S. 128-147.
Krainik, V. L., Kozlov, N. S. Odgoj kulture umnog rada učenika [Tekst] / V. L. Krainik, N. S. Kozlov // Kultura odgojno-obrazovne djelatnosti učenika: teorija i praksa formiranja: materijali konferencije / BSPU.
- Barnaul, 2003.-- S. 119-122. (50% osobnog sudjelovanja)
Krainik, V. L. Kulturno obrazovni prostor suvremene škole [Tekst] / V. L. Krainik // Izgradnja dodatnog prostora za razvoj predškolske djece i mlađih učenika: integracija modernih pristupa: zbornik radova / BSPU. - Barnaul, 2004.-- S. 143-151.
Krainik, V. L. Dovuzovskiy Razina formiranja obrazovne aktivnosti budućeg učitelja fizičke kulture [Tekst] / V. L. Krainik // Aktualna pitanja sigurnosti, zdravlja tijekom sporta i tjelesne kulture: zbornik radova / TSPU. - Tomsk, 2004.-- S. 26-31.
Krainik, V. L. Kulturološki sadržaj procesa stručnog usavršavanja učitelja [Tekst] / V. L. Krainik // Unapređenje kvalitete obrazovanja na pedagoškom sveučilištu: zbornik radova / TSPU. - Tomsk, 2004.-- S. 147-152.
Krainik, V. L. Refleksivna kultura učenika [Tekst] / V. L. Krainik // Aktualni problemi odgojno-obrazovne djelatnosti učenika u procesu strukovnog obrazovanja: materijali skupova / BSPU. - Barnaul, 2005.
- S. 177-186.
Krainik, V. L. Metoda modeliranja i kulture odgojno-obrazovne djelatnosti učenika [Tekst] / V. L. Krainik // Aktualni problemi odgojno-obrazovne djelatnosti učenika u procesu strukovnog obrazovanja: materijali skupova / BSPU. - Barnaul, 2005.-- S. 187-193.
Krainik, VL Odnos kulture i obrazovanja - temelj stručnog usavršavanja učitelja [Tekst] / VL Krainik // Aktualni problemi tjelesnog odgoja u procesu strukovnog obrazovanja: materijali skupova / USPU. - Jekaterinburg, 2005.-- S. 61-66.
Krainik, V. L. Voditelj škole o spremnosti maturanata za obrazovnu djelatnost na sveučilištu [Tekst] / V. L. Krainik // Načini rješavanja problema kvalitete obrazovanja u XXI stoljeću: zbornik radova / GASU. - Gorno-Altaysk, 2005 .-- S. 59-61.
Krainik, V. L. Kulturološki pristup u stručnom usavršavanju učitelja kao metodika novog vremena [Tekst] / V. L. Krainik // Psihodidaktika visokog i srednjeg obrazovanja: zbornik radova / BSPU.
- Barnaul, 2008.-- S. 66-69.
Krainik, V. L. Razvoj osobnosti budućeg učitelja u kontekstu suvremene kulture [Tekst] / V. L. Krainik // Aktualni problemi tjelesne kulture i sporta: holistički pristup teoriji i praksi: zbornik radova / BSPU. - Barnaul, 2008.-- S. 187-194.
Krainik, V. L. Kultura odgojno-obrazovne djelatnosti budućeg učitelja i kultura poučavanja na sveučilištu [Tekst] / V. L. Krainik // Aktualni problemi tjelesne kulture i sporta: zbornik radova / TSPU. - Tomsk, 2008.

Pedagoško sveučilište priprema buduće učitelje za različite djelatnosti: stručne, društveno-političke, društveno-kulturne, ne postavlja samo specifična znanja određenog raspona i obujma, već temelj sposobnosti rada s osobom i za osobu. Stvarajući kulturni potencijal budućeg učitelja, sveučilište određuje način njegova života i bića, sadržaj njegova rada i njegovu produktivnost.

Holističko obrazovanje na sveučilištu znači takvu razinu organizacije obrazovnog procesa, koja potiče aktivno stanje komponenti kulture budućeg učitelja u njihovom jedinstvu; odnosno sveučilišni sustav obrazovanja i odgoja ima potencijal usmjeren na formiranje kvalitete studiranja.

Proces stručnog osposobljavanja budućeg učitelja osiguravaju akademske discipline, razne vrste praksi, istraživanja i razvoja i bit će uspješniji, što će svaki od njih biti značajniji doprinos oblikovanju kulture učenika. Potrebno je razmotriti ulogu disciplina, pedagoške prakse, istraživanja i razvoja te uzeti u obzir njihovu interakciju u formiranju pedagoške kulture budućih učitelja.

Među cjelokupnim znanjem koje razlikuje učitelje od ljudi drugih profesija, glavna su psihološka i pedagoška, stoga glavno mjesto u sustavu stručnog usavršavanja budućeg učitelja zauzimaju pedagoško-psihološki predmeti.

Trenutno postoje razne mogućnosti za rad: na kolegiju "Pedagogija".

U prvom dijelu „teorijski i metodološki temelji pedagogije“, čija je glavna zadaća „formiranje složenog pogleda budućeg učitelja na svoju profesionalnu djelatnost, na njegov predmet rada – integralni pedagoški proces“, postavljaju se metodički problemi kao što su Razmatra se bit pedagogije i njezina svrha u društvu, bit i korelacija razvoja, odgoja i formiranja osobnosti, stavljen je naglasak na ulogu aktivnosti i komunikacije u formiranju osobnosti, bit pedagoškog procesa je otkriveno, okarakteriziran je obrazovni sustav u Republici Kazahstan.

Posebno napominjemo da se na metodičkoj razini razmatra kultura osobnosti učitelja i njegovih profesionalno značajnih kvaliteta, kultura osobnosti učenika, njegovi interesi i potrebe. Primjerice, proučavanje teme "Učitelj i njegova uloga u organizaciji pedagoškog procesa" usmjereno je na otkrivanje društvene svrhe učiteljevog rada, njegovih profesionalnih aktivnosti, značajnih kvaliteta, pedagoških sposobnosti i vještina; posebno se razmatraju pojmovi "pedagoški takt", "pedagoška etika", "pedagoška vještina" koji su, po našem mišljenju, sastavni dijelovi pedagoške kulture.

U drugom dijelu "Cjelovit odgojno-obrazovni proces" gradivo je prikazano na temelju koncepta holističkog pedagoškog procesa. Valja napomenuti da se svaka tema odjeljka razmatra u logičkom slijedu kao sastavni dio predmeta aktivnosti nastavnika. Posebna pažnja u odjeljku posvećena je metodološkim pojmovima "opća ljudska kultura", "temeljna kultura pojedinca". Dakle, pri proučavanju teme "Sadržaj i odgojno-obrazovne aktivnosti nastavnika i učenika u pedagoškom procesu" važno je obratiti pozornost na integralne kvalitete koje karakteriziraju sposobnost kreativne interakcije sa svijetom kulture: mentalne, politehničke, ekološke, estetska i, naravno, pedagoška kultura; značajna je definicija vodećih vrsta aktivnosti učenika u razvoju ljudske kulture.

Svrha trećeg dijela „Upravljanje cjelovitim pedagoškim procesom škole” je „osposobiti budućeg učitelja znanjem o funkcijama školske uprave, o dijagnozi i predviđanju obrazovnog procesa, o kriterijima za ocjenjivanje aktivnosti škole." Prilikom proučavanja teme „Dijagnostika nastavno-obrazovnog procesa škole (razreda) kao osnova upravljanja školom“ obraćamo pozornost na pitanja o informacijama, dijagnostici, varijablama pedagoškog procesa, uvodimo skup metoda za određivanje odgojno-obrazovne vještine, sociometrijski status i kriteriji za odabir informacija za upravljanje pedagoškim procesom.

Dakle, nedvojbeno, odgojno-obrazovni kolegij iz pedagogije ima potencijal za formiranje pedagoške kulture budućeg učitelja. Vjerujemo da se potencijal može ostvariti kroz sadržaj kolegija, izgrađen s orijentacijom na predmet aktivnosti nastavnika – pedagoški proces.

Jedan od najvažnijih u sustavu stručnog osposobljavanja studenata je kolegij „Povijest pedagogije“ koji doprinosi širenju općih pedagoških vidika, razvijanju ispravnog odnosa prema pedagoškoj baštini prošlosti. Nedvojbeno je da su sve teme kolegija usmjerene na formiranje kulture učitelja, budući da je povijest pedagogije usko predstavljena s poviješću razvoja ljudskog društva, gdje se formiranje teorije kulture odvijalo u fazama. Iako predmet koji se razmatra u suvremenim uvjetima doživljava značajne promjene koje se odnose na sadržaj predmeta, ostaje nepromijenjeno da se budući učitelji upoznaju s djelovanjem i djelima istaknutih predstavnika strane, domaće pedagogije, duboko istražujući njihove stavove, ideje, uvjerenja. , shvaćajući važnost rada učitelja u pedagoškoj misli povijesti. Proširujući svaku temu, uzimamo u obzir visoku razinu kulture velikih učitelja prošlosti.

Zanimljiva je, po našem mišljenju, verzija programa tečaja "Povijest škole i pedagoške misli Kazahstana" koju je predložio G.M. Khrapchenkov. Autorica smatra da kolegij doprinosi formiranju svjetonazora i povijesne samosvijesti budućih učitelja, produbljuje njihova povijesna i kulturološka znanja. Zanimljivo je stajalište znanstvenika o jedinstvu triju sastavnih dijelova nacionalnog ili svjetskog povijesno-pedagoškog procesa: povijesne prošlosti, moderne i pedagoške budućnosti.

U stručnom osposobljavanju studenata bitna je uloga predmeta "Etnopedagogija" budući da je njegov sadržaj usmjeren na otkrivanje pedagoške kulture kao društvenog fenomena. Proučavanje etnopedagoških problema usko je povezano s teorijom kulture: na primjer, jedno od glavnih mjesta u narodnoj mudrosti zauzima ideja savršenstva ljudske osobnosti i, kao rezultat tih ideja, „ model kulturne osobe”; povijest običaja, obreda, tradicije, primjeri nacionalne umjetnosti i folklora sastavni su dio povijesti kulture.

Kolegij "Etnopedagogija", koristeći odgojno-obrazovnu ulogu narodnog stvaralaštva, ima široke mogućnosti za određivanje mjesta i uloge učitelja, budući da niti jedno ljudsko društvo ne može zamisliti svoju budućnost bez učenja starije generacije, bez korištenja svoje prakse u odgoju i obrazovanju.

Važna karika u ciklusu pedagoških disciplina je kolegij "Metode odgojno-obrazovnog rada" koji pruža praktičnu spremnost za odgojno-obrazovne aktivnosti u školi. Kolegij je prepoznat kao pomoć studentima u ovladavanju tehnikama odgojno-obrazovnog rada i stručnim vještinama; pedagoška komunikacija, pedagoški utjecaj, samoregulacija psihičkog stanja; ima mogućnosti daljnjeg usavršavanja u dijagnostici pedagoškog procesa. Rješavajući pedagoške probleme, situacije, modelirajući ih, obavljajući istraživačke zadatke, budući učitelji ostvaruju svoje profesionalno "ja", izravno povezano s pedagoškom kulturom.

Sadržaj kolegija "Osnove pedagoške vještine" univerzalno je usmjeren na formiranje proučavane kvalitete, budući da, po našem mišljenju, kolegij organski prolazi kroz pedagošku tehniku, pedagoško umijeće, pedagoško stvaralaštvo do pedagoške kulture učitelja. Predmet koji se razmatra usmjeren je na razumijevanje suštine pedagoških vještina, razumijevanje ideala pedagoške djelatnosti i utvrđivanje razine osposobljenosti budućeg učitelja ("Ja sam idealan", "Ja sam stvaran"), razumijevanje načina i načina razvoja profesionalni položaj kod učenika, njegovanje kulture pedagoške komunikacije, stvaranje temelja pedagoške interakcije u datim situacijama odgojno-obrazovnog procesa. Dakle, pri proučavanju teme "Kultura pedagoške komunikacije", osim razotkrivanja pitanja o pedagoškoj komunikaciji i njezinim funkcijama, njezinoj strukturi, komunikacijskim stilovima, potrebno je usredotočiti se na univerzalnost komunikacije kao vrste djelatnosti i na humanizaciju. odnosa između sudionika u pedagoškom procesu; tema "Pedagoška tehnika" predviđa razmatranje pitanja kao što su važnost pedagoške tehnike kao oblika organiziranja učiteljevog ponašanja u njegovim aktivnostima, komponente pedagoške tehnike povezane s sposobnošću učitelja da kontrolira svoje ponašanje, emocije, govornu tehniku, sposobnost utjecaja na osobnost i tim, koji su vrlo važni za visoku razinu pedagoške kulture učitelja.

Dakle, pedagoške discipline imaju potencijalne mogućnosti za formiranje pedagoške kulture budućeg učitelja. Za ostvarenje otkrivenog potencijala potrebno je prilikom proučavanja pedagoških disciplina dobiti sustavnu i strukturnu predodžbu o objektu aktivnosti budućih učitelja.

Budući učitelji trebali bi znati prenijeti svoje znanje na učenike, kako ih naučiti razmišljati, a za to je važno poznavati karakteristike ljudske psihe, karakteristike mentalne aktivnosti, dobne karakteristike školaraca, uzimajući u obzir osobitosti emocionalno-voljne sfere djeteta, održavanje interesa za predmet - sve su to pitanja iz psiholoških disciplina.

Budući učitelji stječu teorijska znanja tijekom izučavanja kolegija "Opća psihologija" - to je znanje o osobi, njezinom unutarnjem svijetu, psihološkim procesima, svojstvima, stanjima. Ovo znanje nadopunjuje se znanjem o sebi, svom unutarnjem svijetu i, kao da prolazi kroz sebe, utječe na formiranje slike „ja“ kod budućeg učitelja.

„Razvojna i obrazovna psihologija“ nastavlja navedeni kolegij, dajući budućim učiteljima priliku da razumiju procese razvoja djetetove psihe, osnovne zakonitosti mentalnog razvoja u ontogenezi, originalnost aktivnosti, ponašanja i psihičkih stanja učenika u razne obrazovne situacije, načini uzimanja u obzir tih značajki u procesu nastave i odgoja. Donekle, formiranje proučavane kvalitete olakšavaju teme: "Obrasci i dinamika mentalnog razvoja i formiranja osobnosti u ontogenezi", "Psihologija odgoja i samoodgoja kao svrhovitog procesa formiranja osobnosti", "Psihologija učenje kao specifičan oblik samostalne spoznajne aktivnosti osobe." Na primjer, prilikom proučavanja teme "Psihologija pedagoške aktivnosti u osobnosti učitelja", učenici formiraju holističku ideju o strukturi pedagoške aktivnosti, njezinoj kreativnoj prirodi, budući da se budući učitelji upoznaju sa zahtjevima učiteljeve aktivnosti. , svojom psihološkom strukturom, s kriterijima za procjenu učinkovitosti odgojno-obrazovne aktivnosti nastavnika, analizira probleme interakcije između učitelja i učenika u organizaciji različitih vrsta aktivnosti - potonja odredba omogućuje konsolidaciju znanja učenika o obrazovnim mehanizmima pedagoškog procesa.

Kolegij "Socijalna psihologija" otkriva socio-psihološke mehanizme formiranja osobnosti i njezine uključenosti u sustav društvenih odnosa, probleme međuljudskih odnosa učenika, odnose s učiteljima, roditeljima, psihologiju odgojno-obrazovnog tima i obitelji. Dakle, prilikom proučavanja teme „Međuljudski odnosi. Učitelj – učenici ”treba obratiti pozornost na poslovnu suradnju učitelja i učenika, jer je potrebna delikatna ravnoteža između pružanja samostalnosti djeci i taktične pomoći u podučavanju školaraca radu. Prilikom razotkrivanja teme „Međuljudski odnosi. Učenici – učenici” pažnja je usmjerena na to da je interakcija između učenika moguća samo kada postoji aktivnost (kolektivna i pažljivo organizirana), kada se stvaraju preduvjeti za formiranje odnosa poslovne suradnje i međusobne odgovornosti.

Treba naglasiti da bi u procesu izučavanja psiholoških disciplina cjelovita osobnost trebala biti u središtu pozornosti budućih učitelja.

Dakle, psihološke discipline doprinose formiranju psihološke vizije „Ja sam učitelj“, vizije pojedinca i tima, pomažu u ovladavanju metodom psihološke analize svojih profesionalnih aktivnosti i aktivnosti učenika, tj. predmetne discipline imaju određene mogućnosti za formiranje proučavane kvalitete.

Logičan prijedlog psihološko-pedagoških predmeta su metodičke discipline koje su osmišljene kako bi osigurale integraciju srodnih znanstvenih spoznaja u analizu i potkrijepljenje učinkovitih načina poučavanja u svakoj fazi, u svakoj konkretnoj situaciji. Glavna značajka tehnike, prema O.A. Abdullina, sastoji se u didaktičkoj obradi određenog gradiva odabranog za proučavanje u školi, odnosno predmeti koji se razmatraju osposobljavaju buduće učitelje znanjem iz područja metodike pojedinog predmeta, potiču znanstveno i metodičko stvaralaštvo, usađuju kreativno odnos prema nastavi.

U procesu izučavanja metodičkih disciplina („Metodika nastave književnosti“, „Metodika nastave ruskog jezika“) studenti se upoznaju sa sljedećim pitanjima: pravodobnim stanjem znanosti i prakse, sadržajem školskog predmeta, metodama i tehnike poučavanja predmeta, načini organiziranja i upravljanja interakcijama i odnosima u nastavi, organizacija izvannastavnog rada na predmetu, uzimajući u obzir dob i individualne karakteristike učenika u nastavi, formiranje teorijskih koncepata tijekom nastave .

Prema našem mišljenju, metodičke discipline generaliziraju i modeliraju obrazovni proces, spajajući akademski predmet (u našem slučaju ruski jezik i književnost), aktivnosti nastavnika i aktivnosti učenika u jedinstvenu cjelinu. Cjelovita teorija nastave ruskog jezika i književnosti mora se nužno sastojati od tri komponente: teorije sadržaja nastave (ruski jezik i književnost kao akademski predmeti), teorije poučavanja (aktivnost nastavnika) i teorije učenja (nastavnog predmeta). aktivnost učenika). U praksi se tijekom izučavanja metodičkih disciplina studenti češće susreću s teorijom sadržaja izobrazbe, a sljedeće dvije komponente se često zanemaruju. Ovaj nedostatak posebno dolazi do izražaja u praktičnim aktivnostima budućih učitelja tijekom pedagoške prakse: učenici kontrolnih skupina "ne vide" učenika, njegove aktivnosti na satu, teško im je organizirati interakciju na satu (analiza promatranja dnevnici, nastavni planovi, okvirni planovi, obrazovni planovi) ; u eksperimentalnim skupinama, gdje se metodička teorija poučavala u dinamičkom sustavu koji, po našem mišljenju, doprinosi formiranju pedagoške kulture, dobiveni su pozitivni rezultati.

Dakle, u određenoj mjeri metodičke discipline imaju potencijal koji pridonosi formiranju proučavane kvalitete, koja će se uspješno provoditi u navedenoj situaciji i postizanju jedinstva didaktičke i metodičke izobrazbe budućih učitelja.

Postizanje jedinstva didaktičke i metodičke izobrazbe učenika jedan je od bitnih čimbenika koji utječu na učinkovitost oblikovanja pedagoške kulture. Da bi se postiglo ovo jedinstvo, potrebno je postići dosljednost u radu nastavnika pedagogije i metodike, definirajući glavne dodirne točke akademskih predmeta, njihove opće i specifične zadaće, jednoglasno tumačeći sadržaj glavnih kategorija, kroz organizacija metodoloških seminara, korištenje mogućnosti istraživanja i razvoja (zajednička izrada tema za seminarske radove i diplomske radove, zajedničko savjetovanje, izrada sustava istraživačkih zadataka) i pedagoške prakse (zajednički posjeti i analiza nastave iz perspektive holističkog pedagoški proces). Sve navedeno provodi se u eksperimentalnom i pedagoškom radu, pridonoseći produktivnom formiranju proučavane kvalitete.

Obvezni element stručnog usavršavanja budućeg učitelja je učenje stranog jezika (engleskog, njemačkog, francuskog i dr.), usmjerenog na formiranje i razvoj profesionalno značajnih i osobnih kvaliteta, uključujući opću, pedagošku kulturu. Dotična disciplina ima široke informacijske funkcije i čimbenik je općeg kulturnog razvoja. S obzirom da strani jezik daje određen doprinos rješavanju problema humanizacije i humanizacije i njegovog statusa u suvremenim uvjetima u Republici Kazahstan, treba pretpostaviti da ovaj predmet ima određeni potencijal za formiranje proučavane kvalitete.

Strani jezik, po našem mišljenju, pridonosi međuljudskoj interakciji i učinkovitom funkcioniranju učitelja u sustavu "osoba-osoba", omogućuje ovladavanje kulturom usmene i pismene komunikacije, uvodi tehnike pedagoške tehnike. Prijevod znanstvenog članka, priprema sažetka ili napomene, bibliografska referenca, izlaganje izvještaja o pročitanom materijalu strane literature - sve to ne samo da obogaćuje znanje, već i razvija sposobnost učenika za samostalan rad s informacijama koje su prijeko potrebne. za budućeg učitelja. Razvoj komunikacijskih vještina u različitim govornim situacijama pridonosi formiranju kulture profesionalnog i pedagoškog komuniciranja, što je, pak, uvjet za aktualizaciju opće i pedagoške kulture budućeg učitelja.

Strani jezik učenicima omogućuje pristup informacijama i kulturi, umjetnosti, obrazovnom sustavu zemalja ciljnog jezika te vodi razvoju intelektualnih i kreativnih sposobnosti.

Dakle, nedvojbeno, strani jezik ima potencijal za formiranje opće i pedagoške kulture, samo je potrebno u potpunosti ostvariti opću kulturnu funkciju jezika i preporučljivo je koristiti aktivne metode poučavanja, jer to postaje moguće za budućnost učitelji stječu znanja ne u gotovom obliku, već kao rezultat samostalnih mentalnih napora, u procesu sustavnog rješavanja obrazovnih problema, mobilizacije prethodno stečenog znanja u procesu usporedbe, generalizacije, zaključivanja.

U stručnom osposobljavanju budućih učitelja značajna je uloga društvenih i kulturnih disciplina, a posebno "Filozofija", "Kulturologija". Izbor ovih predmeta objašnjava se činjenicom da je njihovo proučavanje usmjereno na ovladavanje metodologijom znanstvenih spoznaja od strane budućih nastavnika i razumijevanje kulture čovječanstva kao cjelovitog sustava, usađujući potrebu za sociokulturnim razumijevanjem njihovog stručnog znanja. aktivnosti.

Studij filozofije na sveučilištu važan je za studentsko duboko razumijevanje filozofskog značenja pedagoških pojava i ljudske psihe, a kroz ovaj predmet studenti upoznaju bit dijalektičkog razvoja svake pojave, uključujući osobnost, kolektiv i ulogu. aktivnosti u njihovom formiranju. Filozofija kao opća metodologija spoznaje okolnog svijeta odražava logiku spoznaje pedagoškog procesa, procesa razvoja, vrijednosne analize kulture.

Nastavni plan i program filozofije odražava pitanja o čovjeku kao najvišoj vrijednosti, ideji humanizacije, odnosu ljudskog faktora i kulture. Treba istaknuti dio koji se odnosi na povijesne faze razvoja filozofskog znanja; proučavanje tema odjeljka pokazuje budućim učiteljima da je problem čovjeka i kulture, "model kulturnog čovjeka" postavljen u filozofiji Starog Istoka, Drevne Indije itd.; upoznajući se s djelima velikih mislilaca prošlosti, s filozofskim traganjima svojih suvremenika, učenici određuju ulogu i značaj kulture u povijesti ljudskog društva. Određene mogućnosti za formiranje proučavane kvalitete imaju teme koje otkrivaju bit takvih pojmova: "predmet", "osobnost", "aktivnost", "svijest", "samosvijest", "kultura", "kreativnost" i dr. .

Nedvojbeno je da će filozofski pogled na pedagoške fenomene budućem učitelju omogućiti razumijevanje specifičnih pedagoških zadataka na najopćenitijim pozicijama i njihovo kvalificirano rješavanje.

Dakle, studij filozofije se mora doživljavati kao teorijska osnova za formiranje proučavane kvalitete.

Discipline kulturološkog ciklusa uvedene su u nastavne planove i programe sveučilišta posljednje tri do četiri godine. Proučavajući kulturološke discipline, budući učitelji upoznaju se s teorijom kulture, odnosno s najvišim filozofskim stupnjem shvaćanja i uopćavanja kulturnih znanja, pojmova, ideja, razmatraju različite etape formiranja čovjeka i čovječanstva kao spone jedinstvene kulture. i povijesnog procesa, prepoznaju sebe kao njegov dio, određuju svoje mjesto u njemu.

Glavni cilj predmetne discipline je razvoj zajedničke humanitarne kulture, upoznavanje s najvišim dostignućima čovječanstva tijekom povijesnog razvoja, razvijanje sposobnosti za samostalnu analizu i procjenu složenih i raznolikih pojava kulturnog života različita razdoblja, razvoj integrativnog shvaćanja kulture u cjelini, ujedinjujući većinu aspekata ljudske djelatnosti u prošlosti i sadašnjosti. Čini nam se da su sve teme usmjerene na formiranje proučavane kvalitete, budući da se utvrđuju metodičke pozicije, stvaraju uvjeti za „komunikaciju“ budućih učitelja s remek-djelima svjetske kulture, obogaćuje se duhovni svijet učenika. Kulturno znanje potiče osjećaje i, naoružavajući iskustvo generacija, pomaže budućim učiteljima da "otkriju osobu u sebi" (F.M.Dostojevski).

U procesu studiranja kulturologije važno je ne samo upoznati studente sa svjetskom kulturom, već se to mora posebno naglasiti – pružiti temelj za duboko razumijevanje važnosti umjetnosti i kulture u razvoju kulture. studentima.

Napominjemo da su kulturološke discipline s različitim varijacijama naziva prvi integrativni kolegiji koji su osmišljeni da prezentiraju znanje o svijetu i čovjeku na kvalitativno novoj razini. Upravo je suvremena djelatnost sa svojim najakutnijim problemima pridonijela nastanku i uvođenju u obrazovni proces integrativnih akademskih predmeta, čiji je sadržaj bio proučavanje općih zakonitosti ljudskog razvoja u kontekstu njegove društvene i kulturne povijesti, proučavanje živopisnih i raznolikih manifestacija umjetničkog genija raznih naroda i nacija u svakom pojedinom povijesnom razdoblju od antike do danas. Specifičnosti sadržaja integrativnih kolegija, posebna izobrazba nastavnika integratora je u fazi istraživanja i predmet je samostalnog znanstvenog istraživanja.

Dakle, kulturološki kolegiji imaju potencijal oblikovati kulturu budućih učitelja.

Uz navedene discipline, u stručnom osposobljavanju budućeg učitelja posebno mjesto zauzimaju specijalni kolegiji, koji se studentima filologije izvode sljedećim predmetima lingvističkih i književnih ciklusa: "Uvod u lingvistiku", "Uvod u književnost", "Strana književnost", "Izražajno čitanje i kultura usmenih govora", "Moderni ruski jezik", "Kazahstanska književnost" i drugi, doprinoseći u jednom ili drugom stupnju teorijskoj i metodološkoj obuci budućih učitelja.

Iskustvo rada na sveučilištu, analiza nastavnih planova i programa, razgovori s nastavnicima specijalnih disciplina, pohađanje i analiziranje predavanja, seminara i praktične nastave doveli su nas do zaključka da se često prilikom studiranja specijalnih kolegija naglasak stavlja na sadržajnu stranu i čini nisu uvijek jasno usmjereni studenti na buduće profesionalne aktivnosti ...

U procesu poučavanja specijalnih disciplina, smatramo, potrebno je da budući učitelji shvate: zašto im je potrebna ova ili ona filološka disciplina u nadolazećoj pedagoškoj djelatnosti, kako će im ona pomoći u obrazovnoj interpretaciji programskih tema ili, eventualno, u izvannastavnom radu. Važno je ne samo upoznati studente s književnim trendovima, trendovima, specifičnostima analize književnog teksta, nego je – i to se mora naglasiti – važno da ta znanja za studente poprime stručno značenje, budu u korelaciji s nadolazećim pedagoška djelatnost. Čini nam se da je pedagogizacija lingvističkih i književnih disciplina nužna, tek tada će studentima postati jasna stručna primjenjivost proučavanih činjenica i pojava.

Dakle, posebne discipline ne predviđaju specifične teme usmjerene na formiranje proučavane kvalitete, ali, nedvojbeno, imaju potencijal koji doprinosi svestranom razvoju osobnosti budućeg učitelja i formiranju njegove opće kulture.

Dakle, analiza nastavnih planova i programa, priručnika o disciplinama koje se izučavaju na sveučilištu pokazala je da oni imaju potencijal za formiranje pedagoške kulture. Treba napomenuti da otkriveni potencijal u praksi nije uvijek u potpunosti ostvaren, izvediv je samo ako je cjelokupni proces stručnog osposobljavanja budućeg učitelja usmjeren na objekt aktivnosti - pedagoški proces.

U sustavu stručnog usavršavanja pedagoška praksa služi kao poveznica između teorijske nastave učenika i njihovog budućeg samostalnog rada u školi, djeluje kao važno sredstvo ažuriranja teorijskih znanja učenika, formiranja njihovih vještina i sposobnosti te je učinkovito sredstvo ispitivanje spremnosti budućih učitelja za organizaciju pedagoškog procesa.

Analizirajući programe pedagoške prakse, došli smo do zaključka da oni ne sadrže potreban kompleks zadataka koji izravno usmjeravaju formiranje pedagoške kulture učitelja, iako iskustvo rada kao voditelj grupe, metodičar u predmetu, pedagogije i psihologije, analiza i promatranje napretka pedagoške prakse studenata različitih fakulteta i odsjeka omogućuje nam da konstatujemo da sam sadržaj nastavno-obrazovne prakse uključuje određeni potencijal za formiranje proučavane kvalitete, što je dokazano i autorica elaborata u okviru eksperimentalnog pedagoškog rada.

Dakle, nedovoljno i neu potpunosti se koriste potencijalne mogućnosti pedagoške prakse u oblikovanju proučavane kvalitete.

Glavni cilj istraživačkog rada na sveučilištu je produbljivanje i proširenje znanja u svim disciplinama, ovladavanje metodama i vještinama samostalnog istraživanja, kreativan pristup rješavanju znanstvenih problema. Treba napomenuti da istraživanje i razvoj doprinosi formiranju potrebe budućih nastavnika za razumijevanjem društvenih i stručnih problema, njihovim rješavanjem na temelju savladane metodologije spoznaje cjelokupnog sustava proučavanih znanosti, sposobnosti sa znanstvenog stajališta da se uključeni u rješavanje praktičnih problema – sve je to usko povezano s procesom formiranja pedagoške kulture.

Jedan od nužnih uvjeta za provedbu mogućnosti istraživačkog rada u formiranju kvalitete studiranja je osiguranje kontinuiteta u organizaciji i provođenju istraživanja, uz njegovo postupno usložnjavanje od tečaja do kolegija i jačanje međukatedarske, međufakultetske i međusveučilišne suradnje, interakcija sa školom (UNPK, "podružnice", centri suradnje), formiranje metodičkih stavova i vještina znanstveno-istraživačkog rada, ostvarivanje kreativne suradnje nastavnika i učenika.

Dakle, istraživački rad ima određene mogućnosti za formiranje komponenti ispitivane kvalitete.

Dakle, nakon proučavanja mogućnosti obrazovnog procesa, mogu se izvući sljedeći zaključci:

Pedagoški proces sveučilišta ima potencijal za formiranje kvalitete studiranja;

Akademske discipline sadrže određeni potencijal za formiranje pedagoške kulture, koji će se u potpunosti ostvariti kada se budući učitelji usmjere prema objektu svoje djelatnosti - pedagoškom procesu;

Pedagoška praksa, istraživački rad mogu pozitivno utjecati na formiranje kvalitete proučavanja;

Potrebno je koordinirati djelovanje sveučilišnih nastavnika kako bi se oblikovala pedagoška kultura budućih učitelja, što zauzvrat određuje njihovu posebnu pripremu za svrhovito formiranje razmatrane kvalitete kod učenika;

Formiranje pedagoške kulture budućih učitelja bit će uspješno svrhovitom sustavom i aktivnošću.

nastavnik pedagoške kulture

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Upotrijebite obrazac u nastavku

Studenti, diplomski studenti, mladi znanstvenici koji koriste bazu znanja u svom studiju i radu bit će vam jako zahvalni.

Kao rukopis

KRAYNIK Viktor Leonidovič

Formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja

13.00.08 - teorija i metodika strukovnog obrazovanja

Disertacija za zvanje doktora pedagogije

Barnaul - 2008

Rad je izveden u Državnoj obrazovnoj ustanovi visokog stručnog obrazovanja "Državno pedagoško sveučilište Barnaul"

Znanstveni savjetnik - doktor pedagoških znanosti, profesor Državne obrazovne ustanove visokog stručnog obrazovanja "Barnaulsko državno pedagoško sveučilište" Nikolaj Stepanovič KOZLOV.

Službeni protivnici: dopisni član Ruske akademije obrazovanja, doktor pedagogije, profesor Novosibirskog instituta za napredne studije i prekvalifikaciju prosvjetnih radnika SINENKO Vasilij Jakovljevič; Doktorica pedagogije, profesorica Tomskog državnog pedagoškog sveučilišta REVYAKINA Valentina Ivanovna; Doktor pedagogije, profesor Državne obrazovne ustanove visokog stručnog obrazovanja "Barnaulsko državno pedagoško sveučilište" LAZARENKO Irina Rudolfovna.

Vodeća organizacija je Državna obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja „Rusko državno pedagoško sveučilište im. A. I. Herzen".

Znanstvena tajnica Vijeća za disertaciju, kandidatkinja pedagoških znanosti, SHEPTENKO profesorica Polina Andreevna

OPĆI OPIS RADA

Relevantnost proučavanja problema formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja proizlazi iz integracijskih procesa koji se odvijaju u suvremenom svijetu i obrazovanju. Osobnost se ostvarila kao mikrokozmos, kao dio svjetske kulture, gdje se na temelju prepoznavanja vrijednosti drugih kultura spoznaje u svojoj kulturi, umnožavajući kulturno i stvaralačko iskustvo čovječanstva. U tom kontekstu postaje moguć dijalog čovjeka i prirode, osobnosti i društva, čovjeka i čovjeka.

Stupanj razrađenosti problema. Ideja da sustav organiziranog obrazovanja ne treba samo opremiti studente znanjem iz određenog predmeta, već i razviti metode za njihovo učinkovito usvajanje, te osigurati formiranje osobnosti učenika kao predmeta kulture, nije temeljno nova za sveučilišnu pedagogiju. . Problem oblikovanja kulture obrazovnog djelovanja tradicionalno privlači veliku pozornost stručnjaka iz područja sociologije, kulturologije, psihologije i pedagogije visokog obrazovanja. Značajan broj temeljnih radova domaćih i stranih autora (S.I. Arkhangelsky, A.A. Verbitsky, M.G. Garunov, M.I.Dyachenko, V.I. Zagvyazinsky, I.I. Ilyasov, IF Isaev, LA Kandybovich, NV Kuzmina, V. Ya. Lyamusakhov, N.M. , PI Pidkasisty, VV Serikov , VA Slastenin, EN Shiyanov, I. Bayer, A. Walter, H. Varnecke, V. Graf, P. Mathews, D. Nisbet, R. Newton, R. Tabberer, D. Hamblin, D ... Shaxxmith, D. Ellman i dr.).

Proučava se ne samo kao predmet neovisnog razmatranja (T.N.Boldysheva, M.M. Garifullina, E.V. Dugina, V.V. u proučavanju srodnih problema:

* kontinuitet viših i srednjih škola (G. N. Aleksandrov, N. Kh. Baichekueva, A. V. Batarshev, S. M. Godnik, L. I. Lurie, A. P. Smantser, S. A. Fadeev, itd.);

* prilagodba maturanata višim obrazovnim uvjetima (O. F. Alekseeva, I. A. Aliverdiyeva, N. A. Bogachkina, E. V. Buzina, V. M. Duginets, E. V. Ivanova, S. Yu. Poluikova, V. T. Khoroshko i drugi);

* formiranje discipline i različitih komponenti obrazovnog rada učenika (S. A. Alfer'eva, N. V. Barysheva, L. P. Bezuglova, A. A. Epifantsev, N. S. Kozlov, L. L. Luzyanina, L. V. Mizinov, A. I. Sinitsyna i drugi);

* organizacija samostalnog rada učenika i formiranje njihove spremnosti za samoobrazovanje, samorazvoj (A. V. Barannikov, A. I. Bondarevskaya, N. G. Grigorieva, E. A. Evetsova, V. A. Kazakov, N. P. Kim, A. Kurbanov, SI Michaelis, TA Nechaeva, GM Seitova, IB Sokolova i drugi);

* formiranje profesionalne i pedagoške kulture učitelja (V.A.Adolph, A.V. Barabanshchikov, V.L. Benin, Z.M. Bolshakova, I.F. O. P. Morozova, N. N. Nikitina, A. N. Orlov, I. N. Pashkovskaya, V. V. Filankovsky i dr.), I. V. Filankovsky, Y. E., A.

* individualizacija obrazovanja u visokom obrazovanju i formiranje individualnog stila obrazovne aktivnosti (N.A. Verigina, T.N. Gordeeva, T.B. Grebenyuk, N.G. Grigorieva, A.S. Zapesotsky, E.A. A. Lapina, A. M. Mityaeva, G. N. Neustroev, E. N. U. i drugi);

* kulturološka obuka učitelja (E. V. Bondarevskaya, E. A. Burdukovskaya, I. E. Vidt, G. I. Gaisina, N. Yu. Gusevskaya, T. V. Ivanova, V. S. Lukashov, Yu. . Pimenov, L. I. Khasanova i drugi);

* razvoj kreativnih sposobnosti budućih učitelja (R. U. Bogdanova, L. A. Darinskaya, N. Yu. Postalyuk, itd.);

* formiranje duhovnog (E.I. Artamonova, R.S. Garifullina, G.N. Nepomnyashchaya, A.D. Soldatenkov, I.V. Justus, itd.), istraživanja (V.I.Bogoslovsky, A.A. Glushenko, ES Kazantseva, LI Lurie, VI Mareev, AV Yastrebov) LG Viktorova, OV Kuznjecov, VS Lukašov, V. A. Slastenin, V. E. Tamarin, O. V. Tupilko i drugi), organizacijska (E. P. Bocharova, M. V. Sudakova, E. G. Khrisanova i drugi), tehnološka (G. G. Mote, I. A. Kolesnikova i mnogi drugi) kulture itd.

U vezi s navedenim aktualizira se niz proturječja, među kojima je potrebno istaknuti onu glavnu, koja određuje opće stanje krize suvremenog obrazovanja, i onu partikularnu, koja izravno određuje problem ovog studija. Vodeća je kontradikcija između potrebe usklađivanja suvremenog obrazovnog sustava sa znakovima postindustrijske kulture i dominacije racionalne paradigme koja je iscrpila svoju kulturnu adekvatnost. Pozivamo se na lokalnu proturječnost između potrebe visoke pedagoške škole za studentima s visokom razinom formiranosti kulture odgojno-obrazovnog djelovanja i inertnosti visokih učilišta u rješavanju ovog pitanja, zbog nedovoljnog stupnja razvijenosti ovog aspekta. u teoriji i praksi stručnog usavršavanja budućeg učitelja.

Polazeći od ovih proturječnosti, problem istraživanja sastoji se u potrebi za teorijskim i empirijskim utemeljenjem procesa formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja.

Mnoštvo postojećih stajališta, nepostojanje holističke teorije za rješavanje navedenog problema odredilo je svrhu istraživanja, a to je razvoj konceptualnih temelja i tehnološke implementacije skupa sredstava, oblika i metoda koji osiguravaju učinkovitost rada. proces formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja.

Potreba za postizanjem ovog cilja dovela je do izbora teme istraživanja: „Formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja“.

Predmet istraživanja je odgojno-obrazovna djelatnost budućeg učitelja.

Predmet istraživanja je proces formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja.

U skladu s objektom, predmetom i svrhom, formulirani su sljedeći ciljevi istraživanja:

Provesti znanstveno-pedagošku analizu odnosa kulture i obrazovne djelatnosti kao uvjeta osobnog i profesionalnog razvoja studenata u procesu visokog obrazovanja.

Utvrditi teorijske i metodološke temelje i praktične preduvjete za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja.

Otkriti stanje kulture odgojno-obrazovne djelatnosti budućeg učitelja u preduniverzitetskoj fazi iu procesu njegovog stručnog usavršavanja.

Razviti i implementirati u odgojno-obrazovnu praksu model i tehnologiju za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja.

Pripremati i provoditi znanstveno-metodičke preporuke u sustavu stručnog usavršavanja budućeg učitelja.

Vodeća ideja istraživanja je da se formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja odvija u sklopu provedbe niza teorijskih i metodoloških odredbi i organizacijskih i pedagoških uvjeta koji osiguravaju izgradnju stručnog osposobljavanja budući učitelj kao proces ovladavanja društvenim kulturnim i stvaralačkim iskustvom.

Istraživačka hipoteza korelira s vodećom idejom i leži u činjenici da se učinkovito formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja osigurava ako:

* razvijeni su konceptualni temelji ovog procesa (uvođenje odgojno-obrazovne djelatnosti u kontekst kulture, doživljavanje nje kao osobno značajne vrijednosti, povezivanje njegovih rezultata sa semantičkim stavovima kulture; osiguranje osobnog razvoja učenika, njihovo formiranje kao subjekata kulture ; razotkrivanje kulturološkog potencijala svih akademskih disciplina; usmjerenost odgojno-obrazovnih aktivnosti usmjerenih na preobrazbu vanjskog i unutarnjeg svijeta studenata, poticanje njihove kreativne aktivnosti; usredotočenost na cjelovitost odgojno-obrazovne djelatnosti, dosljednost njezinih svojstava), što predodređuje izbor znanstveno utemeljena sredstva, oblici i metode za rješavanje predmetnog zadatka;

* Praktična provedba teorijski izvedenih odredbi temelji se na modelu formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja, izgrađenom i uvedenom u pedagoški proces srednjoškolskih i visokih učilišta, koji određuje ciljnu, smislenu, tehnološku i učinkovite smjernice za njegovo stručno osposobljavanje, kao i kriterijske karakteristike kulture odgojno-obrazovnog djelovanja;

* proces implementacije razvijenog modela temelji se na rezultatima logičke i metodološke analize kulture odgojno-obrazovnog djelovanja, uzima u obzir promjenu uvjeta za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja, što se očituje u odabiru faza koje odražavaju dinamiku njegovog trenutnog stanja i imaju odgovarajuće ciljeve, ciljeve i sadržaj, pretpostavlja sustav sve složenijih obrazovnih zadataka logičko-analitičkog, varijacijsko-modelacijskog i refleksivno-kreativnog karaktera, pokriva cjelokupno razdoblje studiranja na sveučilištu;

* Postojeći sustav stručnog osposobljavanja nastavnika kritički je promišljen sa stajališta njegove usklađenosti s kulturološkom paradigmom koja se izražava u poštivanju niza uvjeta: usmjerenosti preduniverzitetske izobrazbe studenata na specifičnosti obrazovne aktivnosti na sveučilištu; uključivanje u obrazovni proces pedagoških sveučilišta posebnog kolegija posvećenog kulturi odgojno-obrazovnog djelovanja; usklađivanje nastave iz glavnih disciplina kurikuluma s programom specijalnog kolegija; aktualizacija kulturološke komponente odgojno-obrazovnog djelovanja kroz razotkrivanje duhovnog i moralnog potencijala akademskih disciplina; praćenje formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja; savjetodavna pomoć i korekcija postojećeg stanja; modeliranje obrazovne djelatnosti kao procesa znanstvenog stvaralaštva; izrada programa samorazvoja u odgojno-obrazovnoj djelatnosti.

Teorijska i metodološka osnova istraživanja bila je:

* na općoj filozofskoj razini: dijalektičke odredbe o univerzalnoj povezanosti, međusobnoj uvjetovanosti i cjelovitosti pojava i procesa okolnog svijeta, o društvenom determinizmu aktivnosti i stvaralačkoj biti pojedinca, koji djeluje kao subjekt kulturnog i povijesni proces;

* na općoj znanstvenoj razini: kulturološki (M. M. Bakhtin, V. S. Bibler, L. P. Bueva, G. I. Ilyin, M. S. Kagan, A. F. Losev, itd.), osobni (K. A. Abulkhanova-Slavskaya, AA Belik, VT Lisovsky i EV Bondarevskaya drugi), sustavni (L. von Bertalanffy, IV Blauberg, MS Kagan, E. S. Markaryan, V. N. Sadovsky, E. G. Yudin i drugi), aktivni (M. Ya.Basov, L. S. Vygotsky, A. V. Zaporožec, P. I. Zinchenko, A. N. Leontiev , AR Luria, SL Rubinstein i drugi) pristupi; ideje humanizacije i humanitarizacije pedagoškog obrazovanja (M. N. Berulava, B. S. Gershunsky, E. D. Dneprov, V. P. Zinchenko, A. A. Kasyan, A. V. Petrovsky, Yu. V. Senko, V. A. Slastenin i drugi); teorijske osnove modeliranja kao metode znanstvenog istraživanja (S. I. Arkhangelsky, M. Vartofsky, I. B. Novik, G. V. Sukhodolsky, A. I. Uemov, V. A. Shtoff i dr.);

* na određenoj znanstvenoj razini: metodologija pedagoškog istraživanja (Yu. K. Babansky, V. I. Zagvyazinsky, V. V. Kraevsky, A. Ya. Nain, M. N. Skatkin, V. A. Slastenin, itd.) ; prelamanja kulturoloških (I.F. Isaev, N. B. Krylova, S. V. Kulnevich, E. N. Shiyanov i dr.), osobnog (N. I. Aleksejev, S. V. Kulnevich, I. B. , V.V.Serikov, S.A. Smirnov i dr.), sistemskog (V.P.F.F.B. , AK Markova, NF Talyzina, DB Elkonin i dr.) pristupi u teoriji i praksi obrazovanja; osnove modeliranja procesa učenja (V.A. Venikov, V.M. Vydrin, L.B. Itelson, V.A.Kan-Kalik, Yu.O. Ovakimyan, E.A. Yamburg, itd.).

U radu su korištene sljedeće metode istraživanja:

* teorijski: analiza filozofske, kulturološke, sociološke, psihološke i pedagoške literature, proučavanje normativno-metodoloških dokumenata iz područja obrazovanja, modeliranje, predviđanje, interpretacija;

* empirijski: proučavanje i generalizacija naprednog pedagoškog iskustva, analiza proizvoda djelovanja, analiza sadržaja, promatranje, ispitivanje, intervjuiranje, razgovor, stručna procjena, testiranje, pedagoški eksperiment.

Eksperimentalna baza studija bili su fakulteti fizičkog odgoja, pedagoški i filološki fakulteti Barnaulskog državnog pedagoškog sveučilišta, brojna pedagoška sveučilišta Zapadnog Sibira (Državno pedagoško sveučilište Tomsk, Novosibirsko državno pedagoško sveučilište, Kuzbasska državna pedagoška akademija) i Ural. (Ural State Pedagogical University) regije, kao i Altai regionalni centar olimpijske rezerve, pedagoški koledž Kamensk, srednje škole br. 42, 55, 110 u Barnaulu, srednja škola br. 8 u Biysku, srednja škola Komsomolsk br. Pavlovsky okrug i druge škole na Altajskom teritoriju. Od rujna 1997. do lipnja 2007. u eksperimentu je sudjelovalo 3245 učenika, 212 učitelja, 187 učenika i 24 učitelja.

Logika i glavne faze istraživanja:

Znanstvena novost istraživanja:

* odgojno-obrazovna djelatnost budućeg učitelja smatra se sociokulturnim fenomenom koji se temelji na razumijevanju bitnih mehanizama međusobnog utjecaja kulture i odgojno-obrazovne djelatnosti, koji se sastoji u tome da kultura predodređuje novi sadržaj odgojno-obrazovne djelatnosti, te odgojno-obrazovna djelatnost određuje stvaranje novih oblika kulture;

* dana je autorova definicija kulture odgojno-obrazovnog djelovanja prema kojoj je ona integrativna karakteristika osobnosti budućeg učitelja, odražavajući njegovu sposobnost stručnog usavršavanja u kontekstu suvremene kulture i određujući vrijednosno-semantičke smjernice ovog procesa, kao i pretpostavka visoke razine razvoja i interakcije strukturnih komponenti odgojno-obrazovne djelatnosti;

* ideja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja kao temeljne komponente opće kulture pojedinca proširena je integracijom kulturnih i djelatnih aspekata, optimizacijom njihove dinamičke interakcije, što je omogućilo ispunjavanje proces stručnog osposobljavanja budućeg učitelja s kulturološkim značenjima koja doprinose razvoju učenikove osobnosti;

* utvrđeno je da je stvarno stanje kulture odgojno-obrazovne djelatnosti budućeg učitelja, unatoč osiguranju postojećeg sustava stručnog usavršavanja do stupnja razvijenosti, koji studentima daje mogućnost formalnog usklađivanja s predloženim standardima, jest općenito nedostatna za optimalno formiranje osobnosti kao subjekta kulture i bitno se razlikuje prema korištenim kriterijima (visoka razina motivacije i tehnološke spremnosti; niska razina općeg kulturnog razvoja, spoznaje i refleksivnosti);

* obrazloženo metodološko rješenje problema formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja kroz implementaciju kulturološkog, osobnog, sistemskog i djelatnog pristupa, što omogućuje uvođenje učenika u sociokulturni kontekst, aktivira njihovo osobno ja -razvoj, osigurava cjelovitost odgojno-obrazovnih aktivnosti i potiče kreativni potencijal učenika;

* stvoren je kriterijski aparat i dijagnostički alati koji omogućuju procjenu i samoprocjenu različitih aspekata odgojno-obrazovne aktivnosti budućeg učitelja (općekulturološki, motivacijski, tehnološki, refleksivni itd.), čiji kumulativni razvoj ukazuje na razina njezine kulture;

* dokazano je da implementacija modela i tehnologija za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja, razvijenih u studiju, doprinosi organizaciji stručnog usavršavanja, što omogućuje statistički značajno poboljšanje pokazatelja općeg obrazovanja. kulturni razvoj učenika, njihova motivacija, spoznaja, tehnološka spremnost, refleksivnost, akademski uspjeh, osobna anksioznost i zadovoljstvo obrazovnim aktivnostima...

Teorijski značaj studije:

* razjašnjen je sadržaj stručnog usavršavanja budućeg učitelja, uzimajući u obzir prirodu humanitarnog znanja, što podrazumijeva kvalitativnu transformaciju nastavnog materijala sa stajališta kulturološke usklađenosti, otkrivajući duhovni i moralni potencijal akademskih disciplina, što je sadržane u njima implicitno, u obliku prilike ostvarene odgovarajućom metodom poučavanja;

* osiguran je razvoj teorije pedagoškog obrazovanja u razvoju temelja kulturološke izobrazbe, čime su stvoreni preduvjeti za proširenje istraživačkog područja u području hitnih problema vezanih uz potrebu poboljšanja kvalitete odgojno-obrazovne djelatnosti i formiranje osobnosti budućeg učitelja u kontekstu kulture;

* formuliran je skup principa za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja (subjektivnost, multikulturalnost, samoopredjeljenje, otvorenost, kreativnost) koji otkrivaju unutarnji mehanizam diverzifikacije njezine kulturološke komponente, aktualiziraju i ostvaruju njezin kulturološki potencijal, određuju utjecaj općeg kulturnog razvoja pojedinca na učinkovitost odgojno-obrazovne djelatnosti sa stajališta njezine stvaralačke i humanističke usmjerenosti;

* teorijski obrazložen model formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja učitelja, u kojem se uspostavljaju ciljne, smislene, proceduralne i učinkovite dominante njegovog stručnog usavršavanja, skup kriterija (opća kulturološka razina, motivacija, spoznaja, tehnološki spremnost, refleksivnost) razvija se i razina (reproduktivna, produktivna, kreativna) formirana kvaliteta osobnosti učenika;

* otkrivena je vodeća tendencija koja se sastoji u formiranju polikulturnog obrazovanja, koje omogućuje polilogiziranje mnogih kultura, očuvanje njihovog identiteta i međusobno obogaćivanje, te procjenu perspektiva smjerova daljnjeg proučavanja procesa formiranja kulture odgojno-obrazovne aktivnosti budućeg učitelja, uključujući: određivanje mjere utjecaja različitih kriterija za formiranje kulture odgojno-obrazovne djelatnosti na opću razinu njezina razvoja; obračun i racionalno korištenje osobnih i tipoloških karakteristika učenika; ekstrapolacija rezultata istraživanja u sustav stručnog usavršavanja nastavnika i dr.

Praktični značaj istraživanja je u tome što je razvijena metodološka potpora procesu implementacije modela za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja, koji teorijsku analizu problema dovodi do konkretnih programskih proizvoda. : nastavni plan i program posebnog kolegija usmjerenog na formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja; studijski vodič "Kultura obrazovnog djelovanja studenata", koji otkriva specifičnosti sveučilišnog obrazovanja i sadrži didaktički materijal koji pridonosi odgoju visokorazvijene sposobnosti učenja; metodičke preporuke usmjerene na praksu za različite skupine ispitanika (srednjoškolci, pristupnici, studenti, nastavnici i profesori).

Stoga se na temelju znanstvene novosti, teoretskog i praktičnog značaja rezultata istraživanja, u obranu izlažu sljedeće odredbe:

Proučavanje kulturološkog (dokaz neminovnosti formiranja i razvoja nove kulture konzistentne paradigme, koja odgovara stvarnosti postindustrijskog društva, potreba dosljednog oslanjanja na kulturološki potencijal obrazovne djelatnosti, koji je trajno sadržan u ona, ali nije tražena u eri bezuvjetnog prioriteta racionalnog znanja) i aktivnosti (razotkrivanje uloge motivacijskih, smislenih, učinkovitih operativnih, kontrolnih i evaluacijskih komponenti uključenih u strukturu obrazovnih aktivnosti, stvaranje različitih tehnologija za njihovo formiranje) aspekti pedagoškog obrazovanja zahtijevaju razvoj teorijskih i metodičkih temelja i praktično rješenje problema formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja kao integralnog fenomena.

Kultura i obrazovna djelatnost dvije su strane genetski jedinstvenog procesa antropo- i sociogeneze. Kroz upoznavanje svijeta kulture osoba se razvija kao društveno značajna osoba. Kao najvažnija komponenta kulture, obrazovna djelatnost osigurava nasljeđivanje, očuvanje i širenje kulturnih vrijednosti, formirajući osobu kao subjekt kulture. Aktivnost učenja je pojava koja reproducira raznolikost kultura i stvara uvjete za kulturno stvaralaštvo učenika. Istodobno, kultura određuje novi sadržaj odgojno-obrazovne djelatnosti, a obrazovna djelatnost zauzvrat postaje mehanizam za generiranje novih oblika kulture. Razumijevanje odnosa kulture i odgojno-obrazovne djelatnosti značajno je za teoriju i praksu izgradnje kulturno-obrazovnih modela. Glavni uvjet za provedbu ove odredbe je revizija sadržaja stručnog usavršavanja budućeg učitelja, čija bi kulturna jezgra trebala biti univerzalne ljudske vrijednosti.

Formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja nije prirodan rezultat tradicionalne organizacije stručnog usavršavanja budućeg učitelja. Potraga za rezervama provodi se uglavnom u djelotvorno-operativnoj sferi, što dovodi do krajnjeg intenziviranja obrazovnog procesa, ali ne dopušta u potpunosti razotkriti kulturnu komponentu obrazovnog djelovanja, koja sadrži značajan potencijal za osobni i profesionalni razvoj učenika. Istodobno, pokušaji razvoja ovog problema nisu ujedinjeni zajedničkim ciljem i ostaju raspršeni fragmenti, a ne integralni sustav logičnih i dosljednih radnji. U odgojno-obrazovnu praksu potrebno je uvesti posebno razvijene modele i tehnologije kojima je cilj oblikovanje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja i sugeriranje jedinstvenog skupa znanstveno utemeljenih odluka.

Model formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja ima teorijsko i primijenjeno značenje. Predodređuje logiku i specifičnosti praktičnih radnji i skup je međusobno povezanih komponenti (motivacijskih, smislenih, proceduralnih i učinkovitih), ispunjenih funkcionalnim (regulatorni, orijentacijski, izvršni, kreativni) i konceptualnim (kulturološki, osobni, djelatni, sistemski pristupi) sadržaj, načela (subjektivnost, multikulturalnost, samoodređenje, otvorenost, kreativnost), kriteriji (opći kulturni razvoj, motivacija, spoznaja, tehnološka spremnost, refleksivnost), razine (reproduktivne, produktivne, kreativne) formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja .

Uvjet za učinkovitost modela je implementacija tehnologije formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja u obrazovnoj praksi, što podrazumijeva razvoj: preliminarne, glavne i završne faze, odražavajući odgovarajuće faze formiranja osobnosti. osobine koje se formiraju; ciljevi koji određuju kvantitativne i kvalitativne promjene u prirodi odgojno-obrazovnih aktivnosti; zadaci koji određuju ciljne postavke; oblici, sredstva i metode koji omogućuju postizanje postavljenih ciljeva i rješavanje formuliranih zadataka; kontrolne metode dizajnirane za provođenje dijagnostike i pravodobne korekcije upotrijebljenih sredstava. Priroda implementacije tehnologije posljedica je logike raspoređivanja subjektivnosti budućeg učitelja u slijedu prema obrazovnom statusu - odgojno-obrazovnim funkcijama - sveučilišnom pedagoškom procesu - kulturi odgojno-obrazovnog djelovanja.

Pouzdanost i valjanost rezultata istraživanja osiguravaju:

* konzistentnost početnih teorijskih i metodoloških stajališta, što pretpostavlja pozivanje na srodne grane znanja (filozofiju, psihologiju, kulturologiju, sociologiju i druge znanosti);

* dosljednost i konzistentnost opće strukture istraživanja - njegovih ciljeva, zadataka, pristupa njihovom rješavanju;

* ispravna primjena skupa metoda primjerenih predmetu, zadacima i logici istraživanja;

* optimalna kombinacija teorijskih i empirijskih aspekata istraživanja;

* sveobuhvatna kvalitativna i kvantitativna eksperimentalna provjera glavnih teorijskih odredbi i zaključaka;

* reprezentativnost uzorka tijekom eksperimenta.

Rezultati istraživanja testirani su na 10 međunarodnih (Barnaul, 1995., 1999., 2008.; Kalinjingrad, 2001.; Tula, 1997.; Tomsk, 1998., 1999., 2000., 2004.; Šuja, 2002.), 26, 26, 1999., 2002. ; Barnaul, 1996., 1997., 1999., 2003., 2004., 2005.; Volgograd, 1997.; Gorno-Altajsk, 1996., 2005.; Jekaterinburg, 2005.; Iževsk, 1996.; Novosibirsk, 1996.; , 2004., 2005.; Tomsk, 2004.; Tula, 1997.; Tjumenj, 1996., 2002., 2005.; Čajkovski, 2002.; Čeboksari, 2005.; Jakutsk, 1999.) i 3 regionalne (Barnaul, 1996, 1999, 1999) praktične konferencije Glavne teorijske odredbe i zaključci razmatrani su i odobreni na Vijeću Fakulteta za fizičku kulturu, na sastancima Zavoda za teorijske osnove tjelesnog odgoja, Zavoda za sportske discipline, Odjela za pedagogiju i laboratorija „Problemi i izgledi za Razvoj kontinuiranog profesionalnog pedagoškog obrazovanja" Barnaulskog državnog pedagoškog sveučilišta.

Implementacija rezultata istraživanja provedena je u sljedećim područjima:

* neposredna stručna djelatnost kandidata za disertaciju u sustavu visokog pedagoškog obrazovanja na poslovima asistenta, višeg nastavnika, izvanrednog profesora, predsjednika znanstveno-metodičkog vijeća, zamjenika dekana, pročelnika Katedre za sportske discipline Fakulteta fizičke kulture Kultura Barnaulskog državnog pedagoškog sveučilišta (FFK BSPU);

* sustavno održavanje metodičkih seminara, edukacija, predavanja o problemima općeg kulturnog rasta, osobnog razvoja učenika, samospoznaje, samoorganizacije i samokorekcije, kulture pedagoške komunikacije s nastavnicima obrazovnih ustanova koje rade s FFK BSPU prema povezanim nastavnim planovima i programima (Altajski regionalni centar Olimpijskih rezervi, Pedagoški fakultet Kamensk);

* savjetovanje nastavnika i studenata o problemu istraživanja u eksperimentalnim ustanovama;

* organizacija i održavanje, pod općim nadzorom studenta disertacije, dvije sveruske znanstvene i praktične konferencije s izdavanjem zbirki znanstvenih članaka: "Kultura obrazovnog djelovanja studenata: teorija i praksa formiranja" (2003.) ; "Aktualni problemi odgojno-obrazovne djelatnosti učenika u procesu strukovnog obrazovanja" (2005.);

* znanstveno vođenje disertacijskih istraživanja studenata diplomskih studija i pristupnika o problemima, čija bi ukupnost u budućnosti mogla predstavljati znanstvenu školu utemeljenu na metodološkim zamislima ovog rada.

Struktura diplomskog rada odražava logiku, sadržaj i rezultate istraživanja. Rad se sastoji od uvoda, tri poglavlja, zaključka, bibliografije i priloga. Ukupan obim diplomskog rada je 375 stranica, uključujući 13 tablica i 10 slika, popis literature sadrži 456 izvora, prilozi su prikazani na 36 stranica.

U uvodu se obrazlaže relevantnost istraživačke teme i problema; definirani su objekt i subjekt; postavljeni su cilj i ciljevi; postavljena hipoteza; razotkrili metodologiju, metode i organizaciju faza istraživanja, znanstvenu novost, teorijski i praktični značaj; formuliraju se odredbe za obranu, prezentiraju se apromacija i implementacija rezultata istraživanja u sustav stručnog usavršavanja budućeg učitelja.

U prvom poglavlju - "Kultura odgojno-obrazovnog djelovanja kao predmet znanstvene i pedagoške analize" - otkriva se bit, struktura i funkcije odgojno-obrazovne djelatnosti, prikazana je njezina uloga u kulturno-povijesnom procesu, odnos kulture i odgoja. utemeljena je djelatnost, pojam kulture odgojno-obrazovnog djelovanja razmatra se kao pedagoški fenomen.

Za razumijevanje suštine odgojno-obrazovne djelatnosti od presudne je važnosti filozofsko i psihološko-pedagoško tumačenje kategorije "aktivnost". Među filozofima koji su proučavali djelatnost treba navesti kao što su R. Descartes, I. Kant, G. Hegel, I. Fichte, S. Kirkegaard, A. Schopenhauer, F. Nietzsche, E. Cassirer, S. Freud, K. Marx, D. Dewey, M. Weber, J. Piaget. Među domaćim filozofima potrebno je istaknuti radove E. V. Ilyenkova, M. S. Kagana, P. V. Kopnina, E. G. Yudina i dr. U psihološkoj znanosti stvorena je opća teorija aktivnosti, u čijem razvoju su sudjelovali L. S. Vygotsky, M. Ya. Basov, AR Luria, PI Zinchenko, AV Zaporozhets, AN Leontiev, SL Rubinstein, itd. Psihološko i pedagoško razumijevanje aktivnosti uvelike se temelji na ovoj teoriji ... O tome svjedoči analiza radova D. B. Elkonina, V. V. Davydova, A. K. Markova, P. Ya. Galperina, Yu. K. Babanskog, N. F. Talyzina, G. I. Shchukina i drugih o razlici u filozofskim i psihološko-pedagoškim pristupima U definiciji ljudske aktivnosti, jedno temeljno stajalište ostaje nepromijenjeno - aktivnost je glavno bitno svojstvo osobe koje ga razlikuje od svih drugih oblika života, a tijekom aktivnosti osoba ostvaruje svoj stav prema svijetu oko sebe. , kreativno ga transformirajući istovremeno obogaćujući svoje društveno iskustvo.

Slični dokumenti

Pedagoška djelatnost nastavnika strukovnog obrazovanja. Stručne kvalitete nastavnika strukovnog osposobljavanja smjera "Tehnološka oprema". Analiza sadržaja osposobljavanja nastavnika za formiranje značajnih kvaliteta.

seminarski rad, dodan 05.05.2013

rad, dodan 02.07.2015

Proučavanje suštine odgojno-obrazovne djelatnosti kao cjelovitog sustava. Motivacijska osnova i dobne karakteristike formiranja odgojno-obrazovne djelatnosti. Načelo smislene generalizacije, samokontrole i samopoštovanja kao osnova za formiranje odgojno-obrazovne aktivnosti.

seminarski rad dodan 30.05.2013

Psihološke karakteristike studenata prve godine, uvjeti za razvoj motivacije za odgojno-obrazovne aktivnosti. Omjer motivacije i motiva. Razotkrivanje povezanosti motivacije učeničke aktivnosti i njihove profesionalne i osobne orijentacije.

magistarski rad, dodan 22.06.2011

Znanstvena organizacija odgojno-obrazovne djelatnosti: pojam, tehnologija, uloga u aktivnosti učenika. Proučavanje organizacije odgojno-obrazovnih aktivnosti, procjena dinamike napredovanja, razine potrebe za postignućem i kognitivne aktivnosti učenika grupe BUP-311.

seminarski rad, dodan 30.05.2015

Opći zadaci pedagoške djelatnosti. Procjena usklađenosti nastavnog i odgojno-obrazovnog djelovanja učitelja. Analiza profesionalnih i osobnih kvaliteta nastavnika. Vrijednost kulture govora u pedagoškoj djelatnosti, osobno-humani model komunikacije.

seminarski rad dodan 31.05.2014

Teorijska pitanja u proučavanju pedagoške kompetencije. Značajke refleksije kao meta kompetencije. Faze formiranja pedagoške kompetencije u području racionalne organizacije odgojno-obrazovne djelatnosti. Poboljšanje profesionalnih vještina.

seminarski rad, dodan 18.06.2010

Bit vještina odgojno-obrazovnih aktivnosti i obilježja razvoja osnovnoškolaca. Psihološki uvjeti i organizacija osnovnog obrazovanja. Opće karakteristike odgojno-obrazovne djelatnosti. Kompleks pedagoških uvjeta za formiranje vještina osnovnoškolaca.

rad, dodan 03.06.2010

Povijest Intelovog programa Učenje za budućnost. Intelov program u obrazovnim aktivnostima studenata i nastavnika Visokog učilišta Orsha nazvanog Gluškova. Sistematizacija projekata i izrada najjednostavnijeg obrazovnog resursa u obliku HTML stranice.

seminarski rad dodan 05.06.2012

Teorijske osnove motivacije za aktivnosti učenja. Načini formiranja odgojne motivacije. Proučavanje motiva nastavne aktivnosti učenika osnovnih škola. Metodologija istraživanja. Popravni rad.

Kao rukopis

Viktor KRAYNIK

FORMIRANJE

KULTURE UČENJA

BUDUĆI UČITELJ

13.00.08 - teorija i metodika strukovnog obrazovanja

za zvanje doktora pedagoških znanosti

Barnaul - 2008

Posao je obavljen u Državnoj obrazovnoj ustanovi

Državno pedagoško sveučilište Barnaul

Znanstveni savjetnik C	Pedagoško sveučilište KOZLOV Nikolaj Stepanovič.

Službeni protivnici:	dopisni član RAO-a, Doktor pedagogije, prof Novosibirski institut za napredne studije i prekvalifikacija odgajatelja SINENKO Vasilij Jakovljevič;

	Doktor pedagogije, prof GOU VPO Tomsk State Pedagoško sveučilište REVYAKINA Valentina Ivanovna;

	Doktor pedagogije, prof GOU VPO Barnaul State Pedagoško sveučilište Azarenko Irina Rudolfovna.

Vodeća organizacija C	Državna obrazovna ustanova visokom stručnom obrazovanju Ruska državna pedagoška Sveučilište nazvano po A. I. Herzen.

Obrana će se održati 29. listopada 2008. u 10.00 sati na sastanku Vijeća za disertaciju D 212.011.01 na Državnom pedagoškom sveučilištu GOU VPO Barnaul na adresi: 656031, Barnaul, ul. Mladi, 55.

Rad se nalazi u znanstveno-pedagoškoj biblioteci Državne obrazovne ustanove visokog stručnog obrazovanja Barnaulskog državnog pedagoškog sveučilišta. Tekst sažetka objavljen je na službenoj web stranici Visokog atestacijskog povjerenstva Ministarstva obrazovanja i znanosti Ruske Federacije na adresi: poslano ....... ........... ......... 2008.

znanstveni tajnik

disertacijsko vijeće

kandidat pedagoških znanosti ASHEPTENKO

profesori aPolina Andreevna

OPĆI OPIS RADA

Relevantnost proučavanja problema formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja proizlazi iz integracijskih procesa koji se odvijaju u suvremenom svijetu i obrazovanju. Identitet se ostvario kao mikrokozmos, kao dio svjetske kulture, gdje se, na temelju prepoznavanja vrijednosti drugih kultura, prepoznaje u svojoj kulturi, umnožavajući kulturno i stvaralačko iskustvo čovječanstva. U tom kontekstu postaje moguć dijalog između čovjeka i prirode, identiteta i društva, čovjeka i čovjeka.

Najvažniji trend u stručnom usavršavanju učitelja je percepcija kulture identiteta kao čimbenika odgojno-obrazovne djelatnosti. U skladu s tim prioritetom, većina modernih pedagoških istraživanja ne govori samo o formiranju individualnih kvaliteta i svojstava osobnosti, što je često u suprotnosti s zakonitostima njezina razvoja, već o stvaranju uvjeta koji osiguravaju puno očitovanje i razvoj funkcija osobnosti. osoba (EV Bondarevskaya, VV V. Serikov, V. A. Slastenin i drugi). Istodobno se reformira tradicionalni znanstveni model odgojno-obrazovne djelatnosti i formira nova paradigma kulturološke usklađenosti koja podrazumijeva zaokret od apsolutizacije racionalnog znanja prema priznavanju humanitarnih vrijednosti kulture.

Drugi važan aspekt navedenog problema je primijenjena vrijednost odgojno-obrazovne djelatnosti. Zato se često ističe hitnost zadatka - naučiti učenike učiti - čije se rješavanje smatra bitnim uvjetom za poboljšanje kvalitete obrazovanja i važnom komponentom obrazovanja. Ovaj problem postaje posebno akutan u početnoj fazi stručnog osposobljavanja učitelja, gdje se javlja nesklad između novog obrazovnog statusa i objektivnih mogućnosti učenika da ga potvrde. U ovoj situaciji, niska razina kulture obrazovnog djelovanja postaje jedan od glavnih razloga neuspjeha mlađih studenata koji imaju idealiziranu ideju studiranja na sveučilištu, gube se pred potrebom da ovladaju povećanim obujam obrazovnih informacija u rokovima propisanim programom, te nisu spremni samostalno prevladati nastale poteškoće. U većini slučajeva ostaju samouki u pitanjima ovladavanja kulturom odgojno-obrazovnog djelovanja, koja se u ovom slučaju formira uglavnom putem pokušaja i pogrešaka, odnosno na najneučinkovitiji način. Navikli na reproduktivne nastavne metode koje su osmišljene da postignu cilj koji je nastavnik postavio tijekom razredne organizacije rada učenika, mnogi učenici po inerciji operiraju školskim stereotipima nastave. Prebacujući se u novu situaciju, oni ne samo da ne daju željeni rezultat, već i koče stvaranje novih, produktivnijih vještina u obrazovnoj aktivnosti.

Stupanj razrađenosti problema. Ideja da sustav organiziranog obrazovanja ne treba samo opremiti studente znanjem iz određenog predmeta, već i razviti metode za njihovu učinkovitu asimilaciju, kao i osigurati formiranje studentskog identiteta kao predmeta kulture, nije temeljno nova za sveučilište. pedagogija. Problem oblikovanja kulture obrazovnog djelovanja tradicionalno privlači veliku pozornost stručnjaka iz područja sociologije, kulturologije, psihologije i pedagogije visokog obrazovanja. Značajan broj temeljnih radova domaćih i stranih autora (S.I. Arkhangelsky, A.A. Verbitsky, M.G. Garunov, M.I.Dyachenko, V.I. Zagvyazinsky, I.I. . Ilyasov, I. F. Isaev,. A. Kandybovich,

N. V. Kuzmina, V. Ya. Yaudis, M. I. Makhmutov, N. M. Peisakhov, P. I. Pidkasisty, V. V. Serikov, V. A. Slastenin, E. N. Shiyanov, I. Bayer, A. Walter,

kontinuitet viših i srednjih škola (G. N. Aleksandrov, N. Kh. Baichekueva, A. V. Batarshev, S. M. Godnik, I. Urie, A. P. Smantser, S. A. Fadeev, itd.);
prilagodba maturanata na sveučilišne uvjete učenja
(O. F. Aleksejeva, I. A. Aliverdijeva, N. A. Bogačkina, E. V. Buzina, V. M. Duginets, E. V. Ivanova, S. Yu. Poluikova, V. T. Khoroshko i drugi .);
formiranje discipline i različitih komponenti obrazovnog rada učenika (S. A. Alferieva, N. V. Barysheva, P. Bezuglova, A. A. Epifantsev, N. S. Kozlov,. Uzyanina, V. Mizinova, A. I Sinitsyna, itd.);
organizacija samostalnog rada učenika i formiranje njihove spremnosti za samoobrazovanje, samorazvoj (A. V. Barannikov, A. I. Bondarevskaya, N. G. Grigorieva, E. A. Evetsova, V. A. Kazakov, N. P. Kim, A. Kurbanov, SI Michaelis, TA Nechaeva, GM Seitova, IB Sokolova i drugi);
formiranje profesionalne i pedagoške kulture učitelja (V.A.Adolph, A.V. Barabanshchikov, V. P. Morozova, N. N. Nikitina, A. N. Orlov, I. N. Pashkovskaya, V. V. Filankovsky, E. A. Yurinova, I. E. Yarmakaev i drugi);
individualizacija obrazovanja u visokom obrazovanju i formiranje individualnog stila obrazovne aktivnosti (N.A. Verigina, T.N. Gordeeva, T. B. Grebenyuk, N. G. Grigorieva, A. S. Zapesotsky, E. A. Kryukova, O. A. apina, AM Mityaeva, GN Neustroev, EN Ustyugova i drugi);
kulturološka obuka učitelja (E. V. Bondarevskaya, E. A. Burdukovskaya, I. E. Vidt, G. I. Gaisina, N. Yu. Gusevskaya, T. V. Ivanova, V. S. ukashov, Yu. M. Pimenov, I. Khasanova i drugi);
razvoj kreativnih sposobnosti budućih učitelja (R.U. Bogdanova,
A. Darinskaya, N. Yu. Postalyuk i drugi);
formiranje duhovnog (E.I. Artamonova, R.S. Garifullina, G.N. Nepomnyashchaya, A.D. Soldatenkov, I.V. Justus, itd.), istraživanja (V.I.Bogoslovsky, A.A., ES Kazantseva,. I. Uriev, VI Mareev, AV Yastrebov i dr.), metoda G. Viktorova, OV Kuznjecov, VS ukašov, V. A. Slastenin, V. E. Tamarin, O. V. Tupilko i drugi), organizacijski (E. P. Bocharova M. V. Sudakova, E. G. Khrisanova i drugi), tehnološki (G. G. Suchok,
I.A.Kolesnikov i dr.) kulture i mnogih drugih.

Osim toga, akumuliran je bogat potencijal u pitanjima vezanim za formiranje kulture odgojno-obrazovnih aktivnosti učenika (Yu. K. Babansky, V. V. Davydov, V. Zharova, V. Zankov, E. N. Kabanova-Meller, V. A . Kulko, AK Markova, TD Tsekhmistrova, GI Shchukina, DB Elkonin i drugi). Ovako značajan broj radova, s jedne strane, govori o dubini proučavanja problematike o kojoj se raspravlja, s druge strane, svjedoči o njegovoj relevantnosti. U današnje vrijeme, kada se uviđa potreba za preusmjeravanjem sustava stručnog osposobljavanja na paradigmu kulturnog usklađenja, formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja djeluje kao samostalna zadaća sveučilišnog obrazovanja, stoga je preporučljivo. kako bi se nastavio razvoj pokrenutog problema. Ova potreba je posljedica niza objektivnih razloga. Prvo, u postojećoj teoriji i praksi pedagoškog obrazovanja gore navedeni problemi još uvijek nisu cjelovito i holistički proučeni, nisu uzeti u obzir svi uvjeti suvremenog kulturnog života, a formiranje identiteta budućeg specijaliste, njegova profesionalna kompetencija ocjenjuje se uglavnom kroz vanjske atribute. Drugo, na temelju analize iteracija znanstvenih istraživanja može se ustvrditi da se obrazovna djelatnost rijetko promatra kao sociokulturni fenomen. Treće, u radovima posvećenim formiranju kulture odgojno-obrazovnog djelovanja, ne stavlja se dovoljno razumljiv naglasak na osobni razvoj učenika, malo se govori o konjugaciji ovih procesa. Četvrto, odredbe o poticanju kreativnih, kreativnih sposobnosti učenika najčešće su deklarativne prirode i niske stope praktične provedbe. Peto, većinu studija sličnih tema karakterizira pretjerano uzak pristup, što dovodi do svođenja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja na samu odgojno-obrazovnu djelatnost, čime se narušava cjelovitost objekta i stvara metodološka zbrka.

Tradicionalne institucije visokog obrazovanja nisu uvijek u mogućnosti pomoći studentima u prevladavanju njihovih poteškoća. Psihološke službe i kulturni centri nisu stvoreni na svim sveučilištima, znanstveno-metodička literatura kulturološkog i općeobrazovnog karaktera malo je tražena, a povremeno prakticirani specijalni kolegiji poput tehnologije odgojno-obrazovnog rada studenata ne razlikuju se po cjelovitosti i dosljednost. Često te mjere nisu ujedinjene zajedničkim ciljem, što sprječava razvoj problema formiranja kulture odgojno-obrazovne aktivnosti budućeg učitelja i samo malo smanjuje njegovu težinu.

U vezi s navedenim aktualizira se niz proturječja, među kojima je potrebno istaknuti onu glavnu, koja određuje opće stanje krize suvremenog obrazovanja, i onu partikularnu, koja izravno određuje problem ovog studija. Vodeća je kontradikcija između potrebe usklađivanja suvremenog obrazovnog sustava sa znakovima postindustrijske kulture i dominacije racionalne paradigme koja je iscrpila svoju kulturnu adekvatnost. Pozivamo se na kontradikciju između potrebe visoke pedagoške škole za studentima s visokom razinom formiranosti kulture odgojno-obrazovnog djelovanja i inertnosti visokih učilišta u rješavanju ovog pitanja, zbog nedovoljnog stupnja razvijenosti ovog aspekta u teorija i praksa stručnog usavršavanja budućeg učitelja.

Polazeći od ovih proturječnosti, problem istraživanja sastoji se u potrebi za teorijskim i empirijskim utemeljenjem procesa formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja.

Potreba za postizanjem ovog cilja odredila je izbor teme istraživanja: Formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja.

Predmet istraživanja je odgojno-obrazovna djelatnost budućeg učitelja.

Predmet istraživanja je proces formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja.

U skladu s objektom, predmetom i svrhom, formulirani su sljedeći ciljevi istraživanja:

Provesti znanstveno-pedagošku analizu odnosa kulture i obrazovne djelatnosti kao uvjeta osobnog i profesionalnog razvoja studenata u procesu visokog obrazovanja.
Utvrditi teorijske i metodološke temelje i praktične preduvjete za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja.
Otkriti stanje kulture odgojno-obrazovne djelatnosti budućeg učitelja u preduniverzitetskoj fazi iu procesu njegovog stručnog usavršavanja.
Razviti i implementirati u odgojno-obrazovnu praksu model i tehnologiju za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja.
Pripremati i provoditi znanstveno-metodičke preporuke u sustavu stručnog usavršavanja budućeg učitelja.

Istraživačka hipoteza korelira s vodećom idejom i leži u činjenici da se učinkovito formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja osigurava ako:

Razvijene su konceptualne osnove ovog procesa (uvođenje odgojno-obrazovne djelatnosti u kontekst kulture, percipiranje nje kao idealno značajne vrijednosti, korelacija njezinih rezultata sa semantičkim stavovima kulture; osiguranje osobnog razvoja učenika, njihovo formiranje kao subjekata kulture; razotkrivanje kulturološkog potencijala svih akademskih disciplina; usmjerenost obrazovne djelatnosti na preobrazbu vanjskog i unutarnjeg svijeta studenata, poticanje njihove kreativne aktivnosti; usmjerenost na cjelovitost obrazovne djelatnosti, sustavnost njezinih svojstava), što predodređuje izbor znanstvenog temeljena sredstva, oblici i metode za rješavanje predmetnog problema;
praktična provedba teorijski izvedenih odredbi temelji se na modelu formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja, izgrađenom i uvedenom u pedagoški proces srednjoškolskih i visokih učilišta, koji određuje ciljnu, smislenu, tehnološku i učinkovite smjernice njegovog stručnog usavršavanja, kao i kriterijske karakteristike kulture odgojno-obrazovnog djelovanja;
proces implementacije razvijenog modela temelji se na rezultatima ogijsko-metodološke analize kulture odgojno-obrazovnog djelovanja, uzima u obzir promjenu uvjeta za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja, što se očituje u izdvajanju faza koje odražavaju dinamiku njegovog trenutnog stanja i imaju odgovarajuće ciljeve, ciljeve i sadržaje, pretpostavlja sustav sve složenijih obrazovnih zadataka ogiko-analitičkog, varijabilno-modelacijskog i refleksivno-kreativnog karaktera, pokriva cjelokupno razdoblje studiranja na sveučilištu;
postojeći sustav stručnog osposobljavanja nastavnika kritički je promišljen sa stajališta njegove usklađenosti s kulturnom paradigmom, što se izražava u poštivanju niza uvjeta: usmjerenosti preduniverzitetske izobrazbe studenata na specifičnosti odgojno-obrazovnog rada. aktivnosti na sveučilištu; uključivanje u obrazovni proces pedagoških sveučilišta posebnog kolegija posvećenog kulturi odgojno-obrazovnog djelovanja; usklađivanje nastave iz glavnih disciplina kurikuluma s programom specijalnog kolegija; aktualizacija kulturološke komponente odgojno-obrazovnog djelovanja kroz razotkrivanje duhovnog i moralnog potencijala akademskih disciplina; praćenje formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja; savjetodavna pomoć i korekcija postojećeg stanja; modeliranje obrazovne djelatnosti kao procesa znanstvenog stvaralaštva; izrada programa samorazvoja u odgojno-obrazovnoj djelatnosti.

Teorijska i metodološka osnova istraživanja bila je:

na općoj filozofskoj razini: dijalektičke odredbe o univerzalnoj povezanosti, međusobnoj uvjetovanosti i cjelovitosti pojava i procesa okolnog svijeta, o društvenom determinizmu aktivnosti i stvaralačkoj biti identiteta, koji je predmet kulturno-povijesnog procesa ;
na općoj znanstvenoj razini: kulturološki (M.M.Bakhtin, V.S.Bibler, P. Bueva, G.I. Ilyin, M.S.Kagan, A.F. . Abulkhanova-Slavskaya, AA Belik, VT Isovsky, EV Bondarevskaya i drugi), sistemski (. Von Bertalanffy IV. , MS Kagan, ES Markaryan ,
V.N.Sadovsky, E.G. Yudin i drugi), aktivnosti (M. Ya.Basov, S. Vygotsky, A. V. Zaporozhets, P. I. Zinchenko, A. N. Eont'ev, A. R. uriya, S. Rubinstein i drugi) pristupi; ideje humanizacije i humanizacije pedagoškog obrazovanja (M. N. Berulava, B. S. Gershunsky, E. D. Dneprov, V. P. Zinchenko,
A. A. Kasyan, A. V. Petrovsky, Yu. V. Senko, V. A. Slastenin i drugi); teorijske osnove modeliranja kao metode znanstvenog istraživanja (S. I. Arkhangelsky, M. Vartofsky, I. B. Novik, G. V. Sukhodolsky, A. I. Uemov, V. A. Shtoff i dr.);
na specifičnoj znanstvenoj razini: metodologija pedagoških istraživanja (Yu. K. Babansky, V. I. Zagvyazinsky, V. V. Kraevsky, A. Ya. Nain, M. N. Skatkin, V. A. Slastenin i dr.); prelamanje kulturoloških studija (I.F. Isaev,
N. B. Krylova, S. V. Kulnevich, E. N. Shiyanov i drugi), osobni (N. I. Aleksejev, S. V. Kulnevich, I. B. Kotova, V. V. Serikov, S. A. Smirnov i drugi), sistemski (V.P. Bespalko, F.F.Korolev, N.V. Kuzmina, V.D. Kuzmina Markova, NF Talyzina,
D. B. Elkonin i drugi) pristupi u teoriji i praksi odgoja; osnove modeliranja procesa učenja (V.A.Venikov, V.M. Vydrin, B. Itelson,
V. A. Kan-Kalik, Yu. O. Ovakimyan, E. A. Yamburg i drugi).

U radu su korištene sljedeće metode istraživanja:

teorijski: analiza filozofske, kulturološke, sociološke, psihološke i pedagoške iteracije, proučavanje regulativnih i metodoloških dokumenata iz područja odgoja, modeliranja, predviđanja, interpretacije;
empirijski: proučavanje i generalizacija naprednog pedagoškog iskustva, analiza proizvoda djelovanja, analiza sadržaja, promatranje, ispitivanje, intervjuiranje, razgovor, stručna procjena, testiranje, pedagoški eksperiment.

Opseg i glavne faze studije:

Znanstvena novost istraživanja:

odgojno-obrazovna djelatnost budućeg učitelja promatra se kao sociokulturni fenomen koji se temelji na razumijevanju bitnih mehanizama međusobnog utjecaja kulture i odgojno-obrazovne djelatnosti, koji se sastoji u tome da kultura predodređuje novi sadržaj odgojno-obrazovne djelatnosti, a odgojno-obrazovni djelatnost određuje generiranje novih oblika kulture;
data je autorova definicija kulture odgojno-obrazovnog djelovanja prema kojoj je ona integrativna karakteristika identiteta budućeg učitelja, odražavajući njegovu sposobnost stručnog usavršavanja u kontekstu suvremene kulture i određujući vrijednosno-semantičke smjernice ovaj proces, kao i pretpostavka visoke razine razvoja i interakcije strukturnih komponenti odgojno-obrazovne djelatnosti;
ideja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja kao temeljne komponente opće kulture identiteta proširena je integracijom kulturoloških i djelatnih aspekata, optimizacijom njihove dinamičke interakcije, što je omogućilo ispunjavanje procesa stručno osposobljavanje budućeg učitelja s kulturološkim značenjima koja doprinose razvoju identiteta učenika;
utvrđeno je da je stvarno stanje kulture odgojno-obrazovne djelatnosti budućeg učitelja, unatoč osiguranju postojećeg sustava stručnog osposobljavanja do stupnja razvijenosti, koji studentima daje mogućnost formalnog usklađivanja s predloženim standardima, općenito nedovoljno za optimalno formiranje osobnosti kao subjekta kulture i bitno se razlikuje prema korištenim kriterijima (visoka razina motivacije i tehnološke spremnosti; niska razina općeg kulturnog razvoja, spoznaje i refleksivnosti);
obrazloženo je metodološko rješenje problema formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja kroz implementaciju kulturološkog, osobnog, sistemskog i djelatnog pristupa, što omogućuje uvođenje učenika u sociokulturni kontekst, aktivira njihovo osobno samopouzdanje. razvoj, osigurava cjelovitost odgojno-obrazovnih aktivnosti i potiče kreativni potencijal učenika;
stvoren je kriterijski aparat i dijagnostički alati koji omogućuju procjenu i samoprocjenu različitih aspekata odgojno-obrazovne aktivnosti budućeg učitelja (općekulturološki, motivacijski, tehnološki, refleksivni itd.), čiji kumulativni razvoj ukazuje na razinu njezine kulture;
dokazano je da implementacija modela i tehnologija za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja, razvijenih u studiju, doprinosi organizaciji stručnog usavršavanja, što omogućuje statistički značajna poboljšanja pokazatelja općekulturne kulture. razvoj učenika, njihova motiviranost, spoznaja, tehnološka spremnost, refleksivnost, akademski uspjeh, osobna anksioznost i zadovoljstvo obrazovnim aktivnostima.

Teorijski značaj studije:

razjašnjen je sadržaj stručnog usavršavanja budućeg učitelja, uzimajući u obzir prirodu humanitarnog znanja, što podrazumijeva kvalitativnu transformaciju nastavnog materijala sa stajališta kulturnog usklađenosti, otkrivajući duhovni i moralni potencijal odgojno-obrazovnih disciplina, što je implicitno sadržane u njima, u obliku mogućnosti ostvarene odgovarajućom metodom poučavanja;
osiguran je razvoj teorije pedagoškog odgoja i obrazovanja u razvoju temelja kulturološke izobrazbe, čime su stvoreni preduvjeti za proširenje istraživačkog područja u području hitnih problema vezanih uz potrebu poboljšanja kvalitete odgojno-obrazovnog obrazovanja. aktivnosti i formiranje identiteta budućeg učitelja u kontekstu kulture;
formulirao je skup načela za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja (subjektivnost, multikulturalnost, samoopredjeljenje, otvorenost, kreativnost), otkrivajući unutarnji mehanizam diverzifikacije njezine kulturološke komponente, aktualizirajući i realizirajući njezin kulturološki potencijal, određujući utjecaj opći kulturni razvoj osobnosti o učinkovitosti odgojno-obrazovne djelatnosti s gledišta njezina stvaralačkog i humanističkog fokusa;
Teorijski je potkrijepljen model formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja učitelja u kojem se uspostavljaju ciljne, smislene, proceduralne i učinkovite dominante njegovog stručnog usavršavanja, razvija se skup kriterija (opća kulturološka razina, motivacija, spoznaja). , tehnološka spremnost, refleksivnost) te se određuju razine (reproduktivne, produktivne, kreativne) formirane kvalitete identiteta učenika;
otkrivena je vodeća tendencija koja se sastoji u formiranju polikulturnog odgoja koji omogućuje polilogiziranje mnogih kultura, očuvanje njihove izvornosti i međusobno obogaćivanje, te ocjenjena perspektiva daljnjeg proučavanja procesa formiranja kulture odgoja i obrazovanja. aktivnosti budućeg učitelja, uključujući: aktivnosti na općoj razini njegovog razvoja; obračun i racionalno korištenje osobnih i tipoloških karakteristika učenika; ekstrapolacija rezultata istraživanja u sustav stručnog usavršavanja nastavnika i dr.

Praktični značaj istraživanja je u tome što je razvijena metodološka potpora procesu implementacije modela za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja, koji teorijsku analizu problema dovodi do konkretnih programskih proizvoda. : nastavni plan i program posebnog kolegija usmjerenog na formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja; studijski vodič Kultura odgojno-obrazovnog djelovanja studenata koji otkriva specifičnosti sveučilišnog obrazovanja i sadrži didaktički materijal koji doprinosi odgoju visokorazvijene sposobnosti učenja; metodičke preporuke usmjerene na praksu za različite skupine ispitanika (srednjoškolci, pristupnici, studenti, nastavnici i profesori).

Stoga se na temelju znanstvene novosti, teoretskog i praktičnog značaja rezultata istraživanja, u obranu izlažu sljedeće odredbe:

Proučavanje kulturološkog (dokaz neminovnosti formiranja i razvoja nove kulture konzistentne paradigme, koja odgovara stvarnosti postindustrijskog društva, potreba dosljednog oslanjanja na kulturološki potencijal obrazovne djelatnosti, koji je trajno sadržan u ona, ali nije tražena u eri bezuvjetnog prioriteta racionalnog znanja) i aktivnosti (razotkrivanje uloge motivacijskih, smislenih, učinkovitih operativnih, kontrolnih i evaluacijskih komponenti uključenih u strukturu obrazovnih aktivnosti, stvaranje različitih tehnologija za njihovo formiranje) aspekti pedagoškog obrazovanja zahtijevaju razvoj teorijskih i metodičkih temelja i praktično rješenje problema formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja kao integralnog fenomena.
Kultura i obrazovna djelatnost dvije su strane genetski jedinstvenog procesa antropo- i sociogeneze. Kroz upoznavanje svijeta kulture osoba se razvija kao društveno značajan identitet. Kao najvažnija komponenta kulture, obrazovna djelatnost osigurava nasljeđivanje, očuvanje i širenje kulturnih vrijednosti, formirajući osobu kao subjekt kulture. Aktivnost učenja je pojava koja reproducira raznolikost kultura i stvara uvjete za kulturno stvaralaštvo učenika. Istodobno, kultura određuje novi sadržaj odgojno-obrazovne djelatnosti, a obrazovna djelatnost zauzvrat postaje mehanizam za generiranje novih oblika kulture. Razumijevanje odnosa kulture i odgojno-obrazovne djelatnosti značajno je za teoriju i praksu izgradnje kulturno-obrazovnih modela. Glavni uvjet za provedbu ove odredbe je revizija sadržaja stručnog usavršavanja budućeg učitelja, čija bi kulturna jezgra trebala biti univerzalne ljudske vrijednosti.
Formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja nije prirodan rezultat tradicionalne organizacije stručnog usavršavanja budućeg učitelja. Potraga za rezervama provodi se uglavnom u djelotvorno-operativnoj sferi, što dovodi do krajnjeg intenziviranja obrazovnog procesa, ali ne dopušta u potpunosti razotkriti kulturnu komponentu obrazovnog djelovanja, koja sadrži značajan potencijal za osobni i profesionalni razvoj učenika. Istodobno, pokušaji razvoja ovog problema nisu ujedinjeni zajedničkim ciljem i ostaju raštrkani fragmenti, a ne integralni sustav logičkih i uzastopnih radnji. U odgojno-obrazovnu praksu potrebno je uvesti posebno razvijene modele i tehnologije kojima je cilj oblikovanje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja i sugeriranje jedinstvenog skupa znanstveno utemeljenih odluka.
Model formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja ima teorijsko i primijenjeno značenje. Predodređuje opseg i specifičnosti praktičnih radnji i predstavlja skup međusobno povezanih komponenti (motivacijskih, sadržajnih, proceduralnih i učinkovitih) ispunjenih funkcionalnim (regulatornim, orijentacijskim, izvršnim, kreativnim) i konceptualnim (kulturološki, osobni, djelatni, sistemski pristupi) sadržajem. , principi (subjektivnost, multikulturalnost, samoodređenje, otvorenost, kreativnost), kriteriji (opći kulturni razvoj, motivacija, spoznaja, tehnološka spremnost, refleksivnost), razine (reproduktivne, produktivne, kreativne) formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja.
Uvjet za učinkovitost modela je implementacija tehnologije formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja u obrazovnoj praksi, što podrazumijeva razvoj: preliminarne, glavne i završne faze, odražavajući odgovarajuće faze formiranja formirano svojstvo identiteta; ciljevi koji određuju kvantitativne i kvalitativne promjene u prirodi odgojno-obrazovnih aktivnosti; zadaci koji određuju ciljne postavke; oblici, sredstva i metode koji omogućuju postizanje postavljenih ciljeva i rješavanje formuliranih zadataka; kontrolne metode dizajnirane za provođenje dijagnostike i pravodobne korekcije upotrijebljenih sredstava. Priroda implementacije tehnologije uvjetovana je opsegom razvoja subjektivnosti budućeg učitelja slijedom obrazovnog statusa - odgojnih funkcija - sveučilišnog pedagoškog procesa - kulture odgojno-obrazovnog djelovanja.

Pouzdanost i valjanost rezultata istraživanja osiguravaju:

konzistentnost početnih teorijskih i metodoloških stajališta, što pretpostavlja pozivanje na srodne grane znanja (filozofiju, psihologiju, kulturologiju, sociologiju i druge znanosti);
sličnost i konzistentnost opće strukture studije - njezinih ciljeva, zadataka, pristupa njihovom rješavanju;
ispravna primjena skupa metoda primjerenih predmetu, ciljevima i opsegu istraživanja;
optimalna kombinacija teorijskih i empirijskih aspekata istraživanja;
sveobuhvatna kvalitativna i kvantitativna eksperimentalna provjera glavnih teorijskih odredbi i zaključaka;
reprezentativnost uzorka tijekom pokusa.

Rezultati istraživanja testirani su na 10 međunarodnih (Barnaul, 1995., 1999., 2008.; Kalinjingrad, 2001.; Tula, 1997.; Tomsk, 1998., 1999., 2000., 2004.; Šuja, 2002.), 26, 26, 1999., 2002. ; Barnaul, 1996., 1997., 1999., 2003., 2004., 2005.; Volgograd, 1997.; Gorno-Altajsk, 1996., 2005.; Jekaterinburg, 2005.; Iževsk, 1996.; Novosibirsk, 1996.; , 2004., 2005.; Tomsk, 2004.; Tula, 1997.; Tjumenj, 1996., 2002., 2005.; Čajkovski, 2002.; Čeboksari, 2005.; Jakutsk, 1999.) i 3 regionalne (Barnaul, 1996, 1999, 1999) praktične konferencije Glavne teorijske odredbe i zaključci razmatrani su i odobreni na Vijeću Fakulteta za fizičku kulturu, na sastancima Zavoda za teorijske osnove tjelesnog odgoja, Zavoda za sportske discipline, Zavoda za pedagogiju i laboratorijske probleme i perspektive razvoja Kontinuirano stručno pedagoško obrazovanje Barnaulskog državnog pedagoškog sveučilišta.

Implementacija rezultata istraživanja provedena je u sljedećim područjima:

neposredna stručna djelatnost kandidata za disertaciju u sustavu visokog pedagoškog obrazovanja na poslovima asistenta, višeg nastavnika, izvanrednog profesora, predsjednika znanstveno-metodičkog vijeća, zamjenika dekana, pročelnika Katedre za sportske discipline Fakulteta fizičke kulture Državnog pedagoškog sveučilišta Barnaul (FFK BSPU);
sustavno održavanje metodičkih seminara, edukacija, predavanja o problemima općeg kulturnog rasta, osobnog razvoja učenika, samospoznaje, samoorganizacije i samokorekcije, kulture pedagoške komunikacije s nastavnicima obrazovnih ustanova koje rade s FFK BSPU prema povezani nastavni planovi i programi (Altajski regionalni centar olimpijskih rezervi, Pedagoški fakultet Kamensk) ;
savjetovanje nastavnika i studenata o problemu istraživanja u eksperimentalnim ustanovama;
izrada i provedba autorskog kolegija Kultura odgojno-obrazovnog djelovanja studenata i metodičkih preporuka za studente pedagoških sveučilišta;
objavljivanje znanstvenih članaka u publikacijama koje preporučuje Visoka atestacijska komisija Rusije za isticanje rezultata doktorskog istraživanja;
organizacija i održavanje, pod općim vodstvom studenta disertacije, dvije sveruske znanstvene i praktične konferencije s izdavanjem zbirki znanstvenih članaka: Kultura odgojno-obrazovnih aktivnosti studenata: teorija i praksa formiranja (2003.); Aktualni problemi odgojno-obrazovne djelatnosti učenika u procesu strukovnog obrazovanja (2005.);
znanstveno vođenje disertacijskih istraživanja studenata diplomskih studija i pristupnika o problemima, čija bi ukupnost u budućnosti mogla predstavljati znanstvenu školu utemeljenu na metodološkim zamislima ovog rada.

Struktura diplomskog rada odražava opseg, sadržaj i rezultate istraživanja. Rad se sastoji od uvoda, tri poglavlja, zaključka, popisa iteracija i dodataka. Ukupan obim diplomskog rada je 375 stranica, uključujući 13 tablica i 10 slika, popis literature sadrži 456 izvora, prilozi su prikazani na 36 stranica.

Prvo poglavlje - Kultura odgojno-obrazovne djelatnosti kao predmet znanstvene i pedagoške analize C otkriva bit, strukturu i funkcije odgojno-obrazovne djelatnosti, prikazuje njezinu ulogu u kulturno-povijesnom procesu, obrazlaže odnos kulture i odgojno-obrazovne djelatnosti, pojam odgojno-obrazovne djelatnosti. kultura odgojno-obrazovnog djelovanja smatra se pedagoškim fenomenom.

Obrazovna djelatnost jedna je od ključnih kategorija suvremenih humanističkih znanosti, najčešće predmet psihološko-pedagoških istraživanja. Zbog presudne uloge odgojno-obrazovne djelatnosti u pedagoškom procesu, relevantni problemi povezani s njom stvaraju tako opsežno istraživačko polje da se praktički sva znanstvena istraživanja u području pedagogije na ovaj ili onaj način suočavaju s potrebom da se pozabave analizom ove kategorije. Istodobno, u općem toku istraživanja u kojem se razmatra obrazovna djelatnost može se identificirati niz prioritetnih područja koja otkrivaju njezine najvažnije aspekte. Uz bitne karakteristike u strukturi odgojno-obrazovne djelatnosti, uobičajeno je razlikovati motivacijsku, sadržajnu, tehnološku i refleksivnu komponentu. Generalizacija literarnih izvora pokazala je da je većina non-stop istraživanja posvećena proučavanju ovih aspekata.

Za razumijevanje suštine odgojno-obrazovne djelatnosti od presudne je važnosti filozofsko i psihološko-pedagoško tumačenje kategorije aktivnosti. Među filozofima koji su proučavali djelatnost treba imenovati kao npr

PV Kopnina, EG Yudina i dr. U psihološkoj znanosti stvorena je opća teorija aktivnosti u čijem su razvoju sudjelovali. S. Vygotsky, M. Ya. Basov, A. R. Uriya, P. I. Zinchenko, A. V. Zaporozhets, A. N. Eont'ev, S. Rubinstein i dr. Psihološko i pedagoško shvaćanje aktivnosti uvelike se temelji na ovoj teoriji. O tome svjedoči analiza radova D. B. Elkonina, V. V. Davydova, A. K. Markova, P. Ya. Galperina, Yu. K. Babanskog, N. F. Talyzine, G. I. Shchukine i drugih o razlici između filozofskog i psihološko-pedagoškog pristupa U definiciji ljudske aktivnosti, jedno temeljno stajalište ostaje nepromijenjeno - aktivnost je glavno bitno svojstvo osobe, koje ga razlikuje od svih drugih oblika života, a tijekom aktivnosti osoba ostvaruje svoj stav prema svijetu oko sebe. , kreativno ga transformirajući i istodobno obogaćujući njegovo društveno iskustvo.

Aktivnost učenja je derivat aktivnosti i stoga zadržava sva njezina bitna svojstva (postavljanje ciljeva, transformativni karakter, subjektivnost, svjesnost, objektivnost itd.). Istodobno, ima i specifične značajke koje ga razlikuju od drugih vrsta djelatnosti. Prije svega, treba istaknuti posebnu usmjerenost odgojno-obrazovnog djelovanja na osiguravanje kulturno-povijesnog kontinuiteta ljudi. Ostvarujući niz vodećih funkcija (obrazovne, odgojne, kognitivne, organizacijske itd.), obrazovna se djelatnost smatra osnovom pedagoškog procesa, što omogućuje prijenos sociokulturnog iskustva koje je čovječanstvo akumuliralo s generacije na generaciju. Organizirana od strane društva, odvija se odgojno-obrazovna djelatnost gdje se djelovanjem osobe upravlja svjesnim ciljem stjecanja takvog iskustva i pretvaranja u osobno vlasništvo učenika.

Motivacija je najvažnija komponenta odgojno-obrazovne djelatnosti, koja je temelj njezina optimalnog oblikovanja, i onaj je unutarnji poticaj, bez kojeg je nemoguće oblikovati cilj koji aktivnosti daje određeno značenje i usmjerenje. Visoka razina motivacije ključ je uspješnosti formiranja kako pojedinih strukturnih komponenti, tako i obrazovnih aktivnosti općenito. Najvrjedniji su motivi koji određuju osobno značajan odnos prema odgojno-obrazovnoj djelatnosti. Motivacija obavlja regulacijsku funkciju koja pridonosi svestranom razvoju identiteta i očituje se u uvjerenju o potrebi samousavršavanja.

Uz motivacijski, kontrolni dio radnje uključuje sadržajnu komponentu koju karakterizira volumen, dubina sustava temeljnih znanja i odgovarajući stil mišljenja pojedinca. Međutim, ovaj sustav sam po sebi još ne osigurava funkcioniranje sadržajne komponente. Sastavni dio obrazovne aktivnosti je odraz njezina sadržaja, djelujući u obliku izrade programa ili plana aktivnosti. Sukladno tome, u odgojno-obrazovnoj djelatnosti postoje radnje koje stvaraju ovu refleksiju i nazivaju se indikativnim radnjama koje se mogu izvoditi samo uz posjedovanje sadržajne strane odgojno-obrazovne djelatnosti. Stoga sadržajna komponenta odgojno-obrazovne djelatnosti obavlja orijentacijsku funkciju koja potiče razvoj novih znanja i traženje racionalnih načina rješavanja odgojno-obrazovnih problema.

Jedan od glavnih ciljeva koje postavljaju istraživači obrazovne djelatnosti nije samo reprodukcija stečenog znanja od strane učenika, već i njihova kreativna upotreba u pedagoškom procesu. Time se aktualizira zadaća razvijanja refleksivne pozicije identiteta koja daje analizu vlastite svijesti i aktivnosti (pogled na vlastitu misao i djelovanje izvana). Refleksija prožima obrazovnu aktivnost u svakom zasebnom trenutku vremena i ispunjava je različitim značenjima, čini aktivnost svjesnom i reguliranom. Dajući povratnu informaciju i zatvarajući logički lanac strukture odgojno-obrazovne aktivnosti, refleksija omogućuje pravovremeno razumno prilagođavanje procesa učenja učenika i aktivno sudjeluje u njihovom osobnom samorazvoju. Upravo je refleksija ono što karakterizira obrazovnu aktivnost kao samousmjeren, proizvoljan proces. Arbitrarnost odgojno-obrazovne aktivnosti, zauzvrat, osigurava ispunjenje kreativne funkcije refleksije, stvarajući povoljne uvjete za očitovanje i provedbu kreativnih sposobnosti učenika.

Analiza istraživačkih radova o problemu formiranja odgojno-obrazovne djelatnosti pokazala je da je značajan broj radova uglavnom posvećen razvoju zasebno uzetih strukturnih komponenti odgojno-obrazovne djelatnosti. Orijentacija prema takvoj viziji svakako je osuđena na uski pristup proučavanoj problematici. Istaknute komponente nisu izolirane i statične, već su u stalnom kretanju i međusobnoj interakciji. Aktivnost učenja ne može se svesti ni na jednu od njezinih komponenti; cjelovita aktivnost učenja uvijek podrazumijeva strukturno jedinstvo i međuprožimanje. Originalnost, posebnost odgojno-obrazovne djelatnosti je u tome što je uvijek povezana s ulaskom u novu stvarnost, ovladavanjem svakom od njezinih sastavnica, prijelazom s jedne komponente na drugu, što obogaćuje identitet, preobražava njegovu psihu i formira svijest.

Druga značajna značajka dosadašnjih pedagoških studija odgojno-obrazovne djelatnosti je da se njihova velika većina odvijala u okviru paradigme znanja. Tradicionalni obrazovni sustav pridržava se utilitarnog pristupa odgojno-obrazovnoj djelatnosti, koja se promatra kao način reprodukcije radne snage, kao svaki proces stjecanja znanja, vještina i sposobnosti. Marljivost, marljivost, sposobnost pamćenja glavne su značajke klasičnog modela odgojno-obrazovne aktivnosti. Međutim, ovaj koncept postavlja niz nerješivih problema. Postaje očito da je potrebno tražiti takve pristupe proučavanju odgojno-obrazovnih aktivnosti koji omogućuju obuku stručnjaka sposobnih za samoučenje, samorazvoj, samoodređenje, kreativnu provedbu određenih odluka.

Analizirajući znanstvenu i metodičku literaturu, disertacije o problemima odgojno-obrazovne djelatnosti, došli smo do zaključka da se potonja rijetko promatra kao kulturni fenomen, kao dio opće kulture identiteta. Tehnokratski pristup odgojno-obrazovnoj djelatnosti budućeg učitelja stvara dramatičnu situaciju u kojoj on, nalazeći se izvan konteksta kulture, ostaje nespreman za provedbu kulturoformacijske funkcije obrazovnog sustava. Kulturno obrazovanje u najširem smislu riječi ne smatra se profesionalnim.

Jedan od ključnih trendova u razvoju visokog pedagoškog obrazovanja je da se identitet budućeg učitelja, njegova kultura, pomiče u središte pozornosti, a znanja i vještine koje posjeduje pretvaraju se iz same cilja usavršavanja u sredstva njegovog profesionalnog razvoja i samousavršavanja. Kriterij znanja kao kulturnog fenomena nije toliko korespondencija njegove stvarnosti koliko usklađenost danog oblika znanja s općim vrijednosno-semantičkim stavovima kulture.

Navedeno pak s posebnom oštrinom stavlja u prvi plan problem osposobljavanja učitelja koji je sposoban obavljati profesionalne aktivnosti u kontekstu kulture. Govorimo o promjeni paradigme racionalnog znanja u paradigmu kulturne kongrunosti i kulturnog stvaralaštva, o promjeni glavnog semantičkog znaka obrazovanja, racionalizma, u znak kulture. Istovremeno, dolazi do postupnog zaokreta od apsolutizacije vrijednosti racionalnog znanstvenog znanja (centrizam znanja) ka osvještavanju, razvoju i implementaciji humanitarnih i kulturnih vrijednosti u obrazovnu praksu (kulturocentrizam).

Aktivnost učenja, promatrana iz opće kulturne perspektive, zauzima posebno mjesto u povijesnom kontekstu. Usmjerena je na sistematizaciju kulturnih sadržaja i za krajnji cilj ima formiranje sposobnosti osobe za oživljavanje kulturnih značenja. Aktivnost učenja i kultura ne mogu biti izolirane jedna od druge. Kao najvažnija komponenta kulture, odgojno-obrazovna djelatnost provodi proces nasljeđivanja, očuvanja, širenja i upoznavanja čovjeka s vrijednostima kulture, proces njegovog formiranja kao subjekta kulture. Potonje se provodi kao prijenos kulture, prijenos s generacije na generaciju i konsolidacija povijesno utemeljenih kulturnih vrijednosti u svakoj sljedećoj.

Navedene odredbe služe kao osnova za identificiranje samostalne kategorije - kulture odgojno-obrazovnog djelovanja, koja se smatra integrativnom karakteristikom osobnosti budućeg učitelja, koja odražava njegovu sposobnost profesionalnog osposobljavanja u kontekstu moderne kulture i određivanje vrijednosti. -semantičke smjernice ovog procesa, kao i osiguranje visoke razine razvoja i interakcije strukturnih komponenti odgojno-obrazovnih aktivnosti. Formirati kulturu odgojno-obrazovnog djelovanja znači analizirati tijek pedagoških događaja kroz prizmu postojećih kulturnih normi života, odgajati budućeg učitelja u kontekstu svjetske kulture, prihvaćajući njezine univerzalne vrijednosti. Slijedeći cilju formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja, stručno osposobljavanje budućeg učitelja treba graditi kao proces uvođenja identiteta učenika u kontekst kulture, stjecanja sposobnosti življenja na njezinoj razini, rekreiranja njegovih postignuća i stvaranja novih. duhovne i materijalne vrijednosti.

U skladu s jednom od glavnih definicija kulture, ona se shvaća kao visoka razina razvoja nečega. U govornoj cirkulaciji često se susreću pojmovi kao što su kultura govora, kultura služenja, kultura kretanja itd. To znači da subjekt koji obavlja ovu ili onu vrstu aktivnosti pokazuje izvanredna postignuća u tom području. Stoga, govoreći o kulturi odgojno-obrazovnog djelovanja, ne mislimo samo na opći kulturni razvoj budućeg učitelja. U ovom radu ovaj proces djeluje kao svojevrsni temelj na kojem se odvija interakcija strukturnih komponenti odgojno-obrazovne djelatnosti.

U drugom poglavlju - Teorijsko-metodološki temelji i praktični preduvjeti za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja C, daje se ocjena stanja istraživačkog problema u teoriji i praksi visokog pedagoškog obrazovanja, metodički pristupi. utvrđuju se njegov razvoj, razvija se model formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja.

Opća kulturna razina, koja u najvećoj mjeri određuje stanje kulture odgojno-obrazovne djelatnosti budućeg učitelja, ima uzlaznu dinamiku u procesu stručnog usavršavanja i u završnoj fazi dostiže prihvatljive vrijednosti. Međutim, za veliku većinu učenika opći kulturni razvoj ne postaje vodeći proces unapređenja same obrazovne djelatnosti. Potraga za rezervama na ovom području se ne provodi, jer se provodi uglavnom u učinkovito-operativnoj sferi. Osim toga, sam sustav stručnog osposobljavanja budućeg učitelja, koji pokazuje unutarnje razumijevanje neraskidivosti povezanosti odgojno-obrazovne djelatnosti i kulture, u isto vrijeme ne pokazuje eksternu specifičnu aktivnost u tom smjeru, dovoljnu za značajan napredak u rješavanju problema. podignuti problem.

Temeljni uzrok otkrivenih nedostataka je epizodičnost posebnog rada usmjerenog na stvaranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja. Hitno je potrebno preusmjeriti pedagoški proces sa stajališta njegove usklađenosti s suvremenom kulturološkom paradigmom. To podrazumijeva ne samo razvoj sposobnosti učenika na visokoj razini za učenje, već i svijest o aktivnostima učenja kao sastavnom dijelu opće kulture identiteta učenika. U ovom slučaju, učinkovitost praktičnih radnji uvelike ovisi o ispravnom izboru općih teorijskih pristupa, o dosljednosti početnog koncepta. Trenutno postoji širok raspon znanstveno utemeljenih područja u skladu s kojima se može raditi na formiranju kulture odgojno-obrazovnog djelovanja. Prema našem mišljenju, najcjelovitije mogućnosti u razmatranom planu daju kulturološki, osobni, djelatni i sustavni pristup.

Kulturološki pristup omogućuje razmatranje odgojno-obrazovne djelatnosti na širokoj općoj kulturnoj pozadini kao sastavnice kulture, koja je vodeći regulator života učenika, pokazatelj osobnog razvoja. U tom kontekstu, formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja percipira se kroz prizmu kulture, t.j. kao proces koji se odvija u kulturno sličnom obrazovnom okruženju i ispunjen osobnim i vrijednosnim značenjima. Istodobno, razotkrivanje unutarnjeg mehanizma za provedbu kulturološke komponente odgojno-obrazovne djelatnosti diktira potrebu poštivanja niza načela koja temeljem proučavanja psihološke, pedagoške i kulturološke iteracije uključuju: subjektivnost, multikulturalnost, samoopredjeljenje, otvorenost i kreativnost. Prioritetni pravci praktičnog rješavanja problema formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja su: povećanje udjela disciplina u humanitarnom ciklusu; pokretanje njihovog duhovnog i moralnog potencijala; fundamentalizacija obrazovanja; studentov apel na filozofsko nasljeđe, koje sadrži širok raspon strogo ljudskih problema; kulturna identifikacija identiteta učenika; dijalogizacija odgojno-obrazovnih aktivnosti; demokratizacija obrazovnog prostora; provedba načela kulturnog konformiteta; stvaranje kulturnog okruženja obrazovne ustanove i sl.

Jedan od značajnih konceptualnih temelja koji značajno utječu na proces formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja učenika je osobni pristup – dosljedan odnos učitelja prema učeniku kao pojedincu, kao samosvjesnom, odgovornom subjektu vlastitog razvoja. i kao subjekt obrazovne interakcije. Međutim, obrazovanje usmjereno na osobnost nije formiranje osobnosti sa zadanim svojstvima, već stvaranje uvjeta za puno očitovanje i razvoj funkcija osobnosti učenika. Aktivnost učenja u kontekstu učenja usmjerenog na osobnost smatra se redefiniranom od strane subjekta u specifičnim uvjetima učenja i kontroliranom od strane nastavnika, uzimajući u obzir karakteristike učenika i njihove vlastite sposobnosti. Kreiranje života, individualizacija i kreativnost prepoznati su kao vrijednosti odgojno-obrazovnog djelovanja. Ujedno, odgojno-obrazovne aktivnosti osiguravaju razvoj identiteta i slobodu metoda za samoostvarenje učenika u kulturno-obrazovnom prostoru.

osobni pristup sastoji se u definiranju humanističke usmjerenosti odgojno-obrazovne djelatnosti kao cjelovitog kompleksa pogleda, uvjerenja, ideala, gdje je osoba najveća vrijednost. Proces formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja, usmjeren na identitet učenika, ostvaruje svoj cilj u mjeri u kojoj se stvara situacija potražnje za snagama osobnosti samorazvoja. Riječ je o nastanku i djelovanju unutarnjih razvojnih mehanizama koje stvara sam učenik u procesu stjecanja subjektivnog iskustva odgojno-obrazovne aktivnosti. Ti su mehanizmi puno učinkovitiji od onih koji nastaju pod utjecajem vanjskih pedagoških utjecaja i njihove internalizacije u unutarnju ravan osobnosti.

Sljedeći relevantan znanstveni pravac, na temelju kojeg se formira kultura odgojno-obrazovnog djelovanja, jest djelatnostni pristup, prema kojem se identitet učenika u početku razvija i ogleda u praktičnoj, objektivnoj aktivnosti, te ga stoga treba proučavati kroz manifestacije u njegov vodeći oblik – odgojno-obrazovna djelatnost. Tijekom obrazovne aktivnosti učenik ostvaruje svoj stav prema svojoj budućoj profesiji, transformirajući svoj unutarnji svijet. Dakle, odgojno-obrazovnu aktivnost generira posebna potreba usmjerena na transformaciju aktivnog subjekta, na njegovu samopromjenu u procesu učenja.

Prema V.V.Davydovu, obrazovna se djelatnost s pravom može nazvati ako, prvo, sadrži sve komponente općeg koncepta aktivnosti, drugo, te komponente imaju specifičan predmetni sadržaj i, treće, sadrži transformativni početak. Slijedom toga, vodeća pozicija aktivnosti pristupa u praktičnom rješavanju problema formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja je njegova kreativna priroda. Tek učenikova svjesna transformacija u procesu profesionalnog osposobljavanja vanjskog i unutarnjeg svijeta omogućuje mu da postane pravi subjekt obrazovne aktivnosti, sposoban ne samo reproducirati naučene obrasce ponašanja na visokoj razini sličnosti, već i stvoriti svoje vlastite, jedinstvene metode podučavanja.

Rezultati analize teorijskih i metodoloških osnova i praktičnih premisa proučavanog problema zahtijevaju odraz u specifičnim znanjima i formalizaciju u obliku strukturalnog i funkcionalnog modela. Time je moguće izgraditi jedinstven koncept i odrediti smjernice za rješavanje problema formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja. Očuvanje prezentacije građe, identifikacija unutarnjih i vanjskih odnosa uvjetuje stvaranje modela prikazanog na sl. 1.

ciljna komponenta koja obavlja regulacijsku funkciju, koja sadrži opći cilj, a to je formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja, a koja se otkriva nizom zadataka od kojih svaki rješava posredni problem razvoja određenog aspekta kultura odgojno-obrazovne djelatnosti;
značajna komponenta koja osigurava ispunjenje orijentacijske funkcije i određuje specifičan sadržaj procesa formiranja kulture odgojno-obrazovne aktivnosti budućeg učitelja;
proceduralna komponenta koja određuje izbor oblika i metoda za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja u skladu s njezinim ciljanim i smislenim stavovima, ocrtavajući racionalne načine i optimalne kontrole, ostvarujući izvršnu funkciju;

učinkovita komponenta, koja uključuje i sam rezultat (formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja) i kriterije za njegovo postizanje ( opća kulturna razina, koja je temeljna kvaliteta identiteta, obvezni temelj na kojem se formira kultura odgojno-obrazovnog djelovanja; motivacija, smatra se glavnom pokretačkom snagom procesa formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja; spoznaja, odražavanje stupnja svijesti studenta o procesima i pojavama ovladanog stručnog područja; tehnološka spremnost, ogleda se u ovladavanju praktičnom stranom kulture odgojno-obrazovnog djelovanja; refleksivnost, omogućujući prosuđivanje analitičkih sposobnosti učenika, njihovu spremnost za samoprocjenu rezultata obrazovnih aktivnosti);
načela oblikovanja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja, otkrivajući unutarnji mehanizam aktualizacije i provedbe kulturološke komponente, dajući pravo posebno govoriti o kulturi odgojno-obrazovnog djelovanja;
metodički pristupi koji stvaraju potrebnu znanstvenu potporu procesu formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja.

Riža. 1. Model formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja

U trećem poglavlju - Eksperimentalni i eksperimentalni rad na formiranju kulture odgojno-obrazovne aktivnosti budućeg učitelja C, otkriva se proces implementacije razvijenog modela, prikazuje eksperiment, provode se analiza i interpretacija njegovih rezultata.

Implementacija modela u sustav stručnog osposobljavanja budućeg učitelja provedena je eksperimentalnom tehnologijom (tablica 1) uz pretpostavku da su ispunjeni sljedeći uvjeti:

oslanjanje na ogiko-metodološka znanja o kulturi odgojno-obrazovnog djelovanja;
uzimajući u obzir promjene u uvjetima za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja, što se očituje u raspodjeli faza koje odražavaju dinamiku njenog trenutnog stanja i imaju odgovarajuće ciljeve, ciljeve i sadržaj;
prisutnost sustava sve složenijih obrazovnih zadataka oško-analitičke, varijacijsko-modelirajuće i refleksivno-kreativne prirode;
pokrivanje cijelog razdoblja studiranja na sveučilištu, što omogućuje učinkovito upravljanje.

Implementacija tehnologije za formiranje kulture odgojno-obrazovne djelatnosti bio je dug i višestruki proces, tijekom kojeg se obuka provodila određenim logičnim slijedom. Jedan od glavnih zadataka bio je razvoj faza koje se sukcesivno zamjenjuju. Faza se shvaćala kao logički dovršen segment pedagoškog procesa koji karakteriziraju jasne ciljne postavke i odgovarajući predmetni sadržaj. Prema teoriji obrazovne djelatnosti, svaka razina znanja sposobna je riješiti samo određenu vrstu pedagoških problema (D. B. Elkonin, V. V. Davydov, G. S. Sukhobskaya, itd.). Stoga su faze tehnologije bile u korelaciji s odgovarajućom razinom formiranja zadanog parametra. Dakle, praktični rad na implementaciji tehnologije u procesu stručnog usavršavanja budućeg učitelja uključivao je prolazak tri uzastopne i uzastopne faze, kronološki odražavajući promjenu uvjeta za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja. U svakoj od faza postavljen je cilj, postavljeni zadaci i predložena sredstva za njihovo postizanje i rješavanje.

stol 1

Tehnologija formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja

			Sredstva, oblici, metode	Kontrolirati
Pripremni	Formiranje subjektivnog stava učenika i studenata o odgojno-obrazovnom statusu i odgojnim funkcijama	Proučiti utjecaj općeg kulturnog razvoja ličnosti na uspješnost odgojno-obrazovne djelatnosti; Smanjiti ozbiljnost proturječnosti između zahtjeva sveučilišnog obrazovnog procesa i razine kulture obrazovnih aktivnosti maturanata srednjih škola; Povećati razinu kompetentnosti maturanata srednjih škola u pitanjima obrazovne djelatnosti na sveučilištu; Ostvariti širu uključenost sveučilišnih oblika i metoda nastave u obrazovni proces učenika viših razreda; Dobiti informacije potrebne za poboljšanje obrazovnog procesa učenika, kako bi ga uskladili sa stvarnim mogućnostima novih polaznika; Usmjeriti pristupnike u metodologiji samopripreme za prijemne ispite; Istražiti stupanj svijesti učenika o kulturi odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja; Povezati aktualnu razinu kulture odgojno-obrazovnog djelovanja učenika s minimumom potrebnim za uspješno učenje; Pomozite jučerašnjim školarcima da se brzo prilagode novim uvjetima života; Formirati temelje općih obrazovnih vještina i sposobnosti koje učenicima omogućuju obavljanje svojih glavnih funkcija; Razvijati pozitivan stav učenika prema kulturi odgojno-obrazovnog djelovanja; Usmjeriti učenike na pronalaženje izvora općekulturnih informacija.	Priprema učenika pripravnika za strukovne škole; Promicanje sveučilišnih oblika i nastavnih metoda među školskim nastavnicima; Pedagoška analiza predsveučilišnog iskustva studentskih obrazovnih aktivnosti; Informativne aktivnosti komisije za odabir; Pružanje savjetodavne pomoći podnositeljima zahtjeva; Uključivanje u obrazovni proces specijalnog kolegija Kultura odgojno-obrazovnog djelovanja učenika (uvodni materijal); Rješenje školsko-analitičkih obrazovnih problema; Organizacijska aktivnost i poslovne igre; Proučavanje informacijske i metodološke iteracije.	Promatranje. Ispitivanje.
Osnovni, temeljni	Formiranje subjektivnog stava studenata prema sveučilišnom pedagoškom procesu	Otkriti osobno-tipološke karakteristike učenika koje utječu na formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja; Ovladati mehanizmima izgradnje pojedinačnih modela formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja; Razvijati temelje općeobrazovnih vještina i sposobnosti postavljenih u prethodnoj fazi; Razraditi vještine i sposobnosti koje se razvijaju u razredu u glavnim disciplinama; Potvrditi odnos između općeg kulturnog razvoja i uspješnosti odgojno-obrazovne djelatnosti; Upoznavanje studenata s kulturnim i obrazovnim prostorom pedagoškog sveučilišta; Osigurati dosljednost između gradiva koje se proučava u programu posebnog kolegija i prirode nastave akademskih predmeta.	Uključivanje u obrazovni proces specijalnog kolegija Kultura odgojno-obrazovnog djelovanja učenika (glavno gradivo); Usklađivanje nastave iz temeljnih disciplina s programom specijalnog tečaja; Aktualna dijagnostika formiranja odgojno-obrazovne aktivnosti učenika; Rješenje varijativno-kreativnih odgojnih zadataka, nedovršenih pedagoških situacija; Rješenje problema varijacijskog modeliranja; Proučavanje nastavne i metodičke iteracije.	Promatranje. Ispitivanje. Testiranje.
Završno	Formiranje subjektivnog stava učenika prema kulturi odgojno-obrazovnog djelovanja	Integrirati stečena teorijska znanja i praktične vještine odgojno-obrazovnih aktivnosti; Izgraditi i implementirati individualne putanje za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja; Uključiti učenike u proces kulturnog stvaralaštva, samorazvoja i samopotvrđivanja; Poticati proces kulturne identifikacije studenata pedagoškog sveučilišta; Pratiti formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja; Osigurati dosljednost između dinamike formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja i prirode nastave akademskih predmeta; Analizirati i po potrebi prilagoditi kontrolirani proces.	Organizacija stalnog konzultantskog centra; Aktualna dijagnostika formiranja odgojno-obrazovne aktivnosti učenika; Samodijagnoza; Rješavanje refleksivnih i kreativnih zadataka; Izrada programa samorazvoja u budućim profesionalnim aktivnostima; Modeliranje obrazovne djelatnosti kao procesa znanstvenog stvaralaštva; Studij znanstveno-metodološke iteracije.	Promatranje. Ispitivanje. Testiranje Izrada diplomskog rada koji integrira složenu manifestaciju osobnih kvaliteta učenika koji određuju razinu kulture odgojno-obrazovnog djelovanja.

Takav slijed omogućio je ne samo da se obuhvati cijelo razdoblje studija u visokom obrazovanju, već i da se nadiđe sveučilište, što je omogućilo početak formiranja kulture obrazovnog djelovanja budućeg učitelja u srednjoškolskoj ustanovi. . Ovo trajanje, za razliku od jednokratnog, kratkotrajnog izlaganja, osiguravalo je učinkovito liječenje, redovitu dijagnostiku, analizu međurezultata i stalnu korekciju.

Prva faza tehnologije je pripremna. Njegov glavni cilj je formiranje subjektivnog stava učenika i studenata prema novom obrazovnom statusu i odgojno-obrazovnim funkcijama. U ovoj fazi istraživanja glavni posao obavljali su samostalni asistenti iz reda studenata. Popis zadataka njihove pedagoške prakse uključivao je čitanje predavanja na teme Škola i sveučilište: sličnosti, razlike, problemi i Kultura kao sredstvo osobnog razvoja. Osim toga, prikupljene su preliminarne informacije o specifičnostima obrazovanja u pojedinim školama, karakterističnim osobinama budućih maturanata i njihovom općem kulturnom razvoju. Tako smo do početka prve godine studija imali početne podatke o novim upisnicima na sveučilište, što je pridonijelo optimizaciji njihovog obrazovnog procesa.

Informacije prikupljene u pripremnoj fazi pomogle su proučavanju utjecaja općeg kulturnog razvoja ličnosti na uspješnost učenja. Imajući u vidu tezu o bliskoj povezanosti kulture i obrazovne djelatnosti, našli smo njezinu praktičnu potvrdu. Kasnije je ovaj argument korišten za poboljšanje kvalitete učenja studenata kroz njihovo aktivno uvođenje u kulturno-obrazovni prostor visokog učilišta.

Jedan od zadataka riješenih u pripremnoj fazi bila je optimizacija samopripreme pristupnika za prijemne ispite. Pružanjem savjetodavne i metodološke pomoći nadoknađena je potreba podnositelja zahtjeva za ažuriranim informacijama. U procesu konzultacija neizbježno su se postavljala pitanja vezana uz kulturu obrazovnog djelovanja na sveučilištu. Značajno sredstvo pripremne faze bio je nastavno-metodički priručnik koji je izradio autor studije - za pristupnika Pedagoškog sveučilišta. Metodičke preporuke za prijavitelje.

Odgojno-obrazovna aktivnost u opisanoj fazi izgrađena je na temelju rješavanja ogioanalitičkih odgojno-obrazovnih zadataka koji od učenika zahtijevaju pokazivanje elementarnih intelektualnih sposobnosti. Uzimajući u obzir nedovoljno iskustvo podučavanja ispitanika na sveučilištu, postavljeni zadaci su sugerirali nedvosmislena i očigledna rješenja, čime su obavljali funkciju pojednostavljenja ulaska studenata u kulturno-obrazovni prostor.

Drugi zadatak, riješen u glavnoj fazi implementacije tehnologije, bio je potvrditi odnos između opće kulturne razine identiteta učenika i uspješnosti njegovog obrazovnog djelovanja. U prethodnoj fazi razvijen je pozitivan stav prema kulturi odgojno-obrazovnog djelovanja. Nadalje, aktualiziran je osobni plan učenika i stvoren je aktivan stav usmjeren na poticanje refleksivnih procesa. Studenti su se sustavno i sustavno uvodili u kulturno-obrazovni prostor pedagoškog sveučilišta, najprije uglavnom u ulozi promatrača, zatim kao aktivnih sudionika u kulturnom životu sveučilišta.

Vodeće sredstvo implementacije tehnologije u pripremnoj i glavnoj fazi bio je specijalni kolegij Kultura odgojno-obrazovnih aktivnosti učenika, izgrađen ne kao skup gotovih znanja kojima će učenici ovladati, već kao sustav obrazovnih situacija u kojima učenici dobili priliku utjecati na odabir nastavnog materijala. Glavni princip izgradnje ostao je nepromijenjen - sistemski pristup. Dakle, program specijalnog kolegija nije strogo definirao njegov sadržaj – konstruiran je zajedničkim naporima nastavnika i učenika, uzimajući u obzir osobne stavove potonjih. Svake godine se njegove teme ažuriraju kako bi se zadovoljile potrebe samih studenata i promjenjivi zahtjevi sveučilišta. Kako bi se povećala učinkovitost izobrazbe, autorica diplomskog rada izradila je udžbenik Kultura odgojno-obrazovnog djelovanja učenika koji je aktivno korišten u implementaciji tehnologije.

Nastava specijalnog kolegija odvijala se paralelno s glavnim studijima, zbog čega je bilo potrebno uskladiti djelovanje između nastavnika akademskih disciplina i programa specijalnog kolegija. Rezultat međusobnih konzultacija je da nastavnici nisu započeli seminare dok se ne prouči odgovarajuća tema specijalnog kolegija. Isprva je stil čitanja predavanja također, po mogućnosti, bio usmjeren na slušatelje koji su počeli svladavati vještine bilježenja, a tek kasnije je učiteljima preporučeno slobodnije i poznatije izlaganje nastavnog materijala. Tako je koordinacija studija u okviru specijalnog kolegija s nastavom u glavnim disciplinama omogućila studentima da s većom učinkovitošću i djelotvornošću razrade vještine i sposobnosti obrazovnih aktivnosti.

Završna faza tehnologije uključivala je razdoblje studija na završnoj godini pedagoškog sveučilišta. Njegova se bit sastojala u analizi formiranja kulture odgojno-obrazovne aktivnosti učenika i provedbi korektivnih radnji. Ovakav pristup omogućio je otklanjanje nedostataka u prethodnom osposobljavanju i stvorio povoljne uvjete za svojevrsno sazrijevanje učenika kao subjekata kulture odgojno-obrazovnog djelovanja. Pritom je posebna pozornost posvećena integraciji stečenih teorijskih znanja i praktičnih vještina odgojno-obrazovnih aktivnosti, rješavanju refleksivnih i kreativnih problema.

U završnoj fazi, proces svladavanja mehanizama za konstruiranje pojedinačnih modela formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja, koji je započeo u prethodnoj fazi, dobio je svoj logičan završetak. Prethodno razvijeni modeli su zajedničkim snagama učenika i nastavnika ispunjeni adekvatnim sredstvima i dovedeni u konkretnu praktičnu provedbu. Osobni razvoj učenika odvijao se u obliku svojevrsne individualne putanje kretanja, uzimajući u obzir kako opće ciljne stavove, tako i osobne i tipološke karakteristike učenika. Istodobno, vektor razvoja nije bio ograničen na zidove sveučilišta, već je otišao izvan njegovih granica u profesionalne aktivnosti. Aktualizacija dugoročnih strateških ciljeva u strukturi identiteta učinila je proces učenja sadržajnijim i motiviranijim.

Značajan čimbenik u formiranju kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja bio je istraživački rad učenika. Završni kvalifikacijski rad pozicioniran je kao svojevrsna kvintesencija obrazovne djelatnosti, njezin apsolutni izraz. Stoga je, uzimajući u obzir otkriveni izomorfizam obrazovnih i znanstvenih aktivnosti, u završnoj fazi pedagoški proces modeliran kao proces znanstvenog istraživanja. Gotovo sve obrazovne aktivnosti studenata ocjenjivane su kroz prizmu preddiplomske pripreme i smatrane su određenim korakom prema obrani diplomskog rada. Istodobno se aktivno koristilo nastavno pomagalo Priprema i obrana studentskih znanstvenih radova koje je izradio autor diplomskog rada.

U svim fazama implementacije tehnologije aktivno se koristila posebna iteracija za pristupnike i studente. U pripremnoj fazi bile su to informativno-metodološke brošure. Njihova distribucija omogućila je povećanje razine predsveučilišne pripremljenosti maturanata i značajno proširenje geografije ovog dijela studija. U glavnoj fazi proučavala su se nastavna sredstva, rad s kojima je bez izostanka uključen u zadatke za samostalno ispunjavanje. U završnoj fazi, uzimajući u obzir njegovu specifičnost istraživanja, proučavana je znanstvena i metodološka iteracija. Kao što je praksa pokazala, korištenje posebne iteracije značajan je i nužan uvjet za svrhovito formiranje kulture odgojno-obrazovne aktivnosti budućeg učitelja.

Budući da se eksperimentalni rad provodio deset godina, puni ciklus tehnologije implementiran je dva puta, svaki put pokrivajući novi kontingent ispitanika. Metodologija eksperimentalnog rada podliježe paralelnom eksperimentu. Na početku akademske godine tok studenata uvjetno je podijeljen u dva dijela. Jedna od njih sastojala se od kontrolnih skupina koje su studirale tradicionalno, odnosno bez svrhovitog stvaranja uvjeta za formiranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja. Drugi dio činili su učenici eksperimentalnih skupina, u kojima je obrazovni proces dopunjen sredstvima, oblicima i metodama uvedene tehnologije. Prije početka pokusa uzeti su početni pokazatelji prema odabranim kriterijima. Nadalje, metodama matematičke statistike utvrđena je homogenost eksperimentalnih skupina. Ova odredba je preduvjet za eksperiment, t.j. uspoređene skupine u početku moraju biti iste. Na kraju pokusa provedeno je završno ispitivanje čiji su rezultati također obrađeni i analizirani. Pojašnjena su sljedeća pitanja:

dapače, u eksperimentalnim skupinama do kraja pokusa došlo je do povećanja rezultata prema odabranim kriterijima;
nadmašuje i povećanje rezultata uočeno u eksperimentalnim skupinama, odgovarajući pokazatelj u kontrolnim skupinama;
jesu li razlike između vrijednosti povećanja u eksperimentalnoj i kontrolnoj skupini statistički značajne ili su posljedica slučajnih čimbenika.

Riža. 2. Razine oblikovanosti kulture odgojno-obrazovnog djelovanja

prije i poslije eksperimenta,%

Usporedba histograma za stanje prije i poslije eksperimenta daje osnovu za sljedeće zaključke:

priroda početne raspodjele učenika u eksperimentalnim skupinama ista je u oba ciklusa formativnog eksperimenta;
do kraja eksperimenta u eksperimentalnim skupinama dolazi do značajnog povećanja razine formiranja kulture odgojno-obrazovne aktivnosti budućeg učitelja;
u svim slučajevima konačne usporedbe bilježi se superiornost eksperimentalnih skupina nad kontrolnim. Tako na kraju svakog ciklusa određeni dio učenika eksperimentalnih skupina (od 11,3% do 20,9%) ima kreativnu razinu formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja, au kontrolnim skupinama značajno niže vrijednosti zabilježeni su (2,7% odnosno 3,4%)... Što se tiče reproduktivne razine, vrijedi suprotno, t.j. broj učenika s ovom razinom u kontrolnim skupinama (od 43,8% do 48,1%) veći je od broja učenika u eksperimentalnim skupinama (od 27,3% do 28,2%). Što se tiče produktivne razine, postoji neznatna superiornost učenika eksperimentalnih skupina.

Promatrajući cjelokupno okruženje za učenje na sveučilištima koja su sudjelovala u eksperimentu, treba naglasiti da je tijekom godina istraživanja ono postalo manje stresno i dobilo tendenciju daljnjeg usavršavanja (tablica 2.). Konkretno, u posljednjih pet godina, glavni parametar obrazovne aktivnosti, koji karakterizira njezinu učinkovitost, značajno se povećao - prosječna ocjena akademske uspješnosti. Kao rezultat toga, poboljšani su i drugi ishodi učenja u visokom obrazovanju. Porastao je broj studenata koji primaju stipendije. Situacija se popravila i s obzirom na ekstremnu manifestaciju neformirane kulture odgojno-obrazovne djelatnosti budućeg učitelja - broj isključenja. Osim toga, značajno se smanjio stupanj studentskih poteškoća i osobne anksioznosti. Naprotiv, zadovoljstvo obrazovnim aktivnostima pokazuje trend rasta.

tablica 2

Dinamika ishoda učenja učenika

eksperimentalna sveučilišta

Akademske godine Indikatori
Akademski uspjeh, usp. postići
Zadovoljstvo, rezultat
Anksioznost, rezultat
stipendije,%
Odbici,%
Poteškoće, stupanj	visoka / srednja	srednje / nisko	srednje / nisko

U zaključku se sažimaju rezultati istraživanja, daju preporuke za različite skupine ispitanika, formuliraju se glavni zaključci i ocrtavaju najvjerojatniji pravci daljnjeg razvoja postavljenog problema.

Rezimirajući rezultate sveobuhvatnog proučavanja problema formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja, možemo ustvrditi da je ono relevantno koliko i teško. Teško je zbog globalnosti i višedimenzionalnosti ovog koncepta, zbog funkcioniranja ovog fenomena kako na razini cjelokupnog sustava stručnog usavršavanja specijalista, tako i na razini identiteta studenta. Relevantan je, prije svega, jer sam proces formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja nosi potencijal za postizanje više razine razvoja društva u cjelini, a posebno pojedinca.

Provedenim znanstveno-pedagoškim istraživanjem potkrijepljena je teza da osobni razvoj učenika, određen bitnim sadržajem njegove opće kulture, posreduje u prirodi odgojno-obrazovne djelatnosti budućeg učitelja. Ta je veza, na prvi pogled, sasvim a priori, ima svoj mehanizam provedbe, utemeljen na percepciji identiteta pojava okolnog svijeta kroz filter vlastite kulturne interpretacije. Analiza rezultata provedenog istraživanja omogućuje nam da navedemo činjenicu dokazanosti potvrđenog. Cilj istraživanja je postignut - problem razvoja konceptualnih temelja i tehnološke implementacije skupa sredstava, oblika i metoda koji osiguravaju povećanje učinkovitosti procesa formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja riješeno. Tijekom postizanja cilja riješeni su zadaci i u osnovi potvrđena prvotno postavljena hipoteza. Sumirajući, smatramo da provedeno istraživanje svjedoči o legitimnosti i konzistentnosti odredbi koje se iznose u obranu, što nam omogućuje da izvučemo sljedeće zaključke:

Otkriveno je da je značajan uvjet koji omogućuje daljnje poboljšanje kvalitete stručnog usavršavanja budućeg učitelja pozivanje na bitne temelje kulture, shvaćene u ovom kontekstu kao iskustvo aktivnosti koje je čovječanstvo akumuliralo, neophodno za njegovu reprodukciju. . Sustav duhovnih i materijalnih vrijednosti, normi ponašanja i modela osobnih odnosa djeluje kao svojevrsno okruženje za postojanje i funkcioniranje odgojno-obrazovne djelatnosti, koja je glavni način razvoja kulture. Bez odgojno-obrazovne djelatnosti kultura gubi svoj potencijal, a bez kulture obrazovna djelatnost gubi svoje ciljne orijentacije i semantičke stavove. S tim u vezi, odgojno-obrazovna djelatnost se tumači kao društveno organizirani i standardizirani proces općekulturnog formiranja identiteta kroz neprestanu prenošenje društveno značajnog iskustva prethodnih generacija na sljedeće.
Dokazano je da je kultura odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja integrativna karakteristika identiteta studenta, odražavajući njegovu sposobnost stručnog osposobljavanja u kontekstu kulture, određujući vrijednosno-semantičke smjernice tog procesa, kao npr. kao i uz pretpostavku visoke razine razvoja i interakcije strukturnih komponenti odgojno-obrazovne djelatnosti. Prema ovom pristupu odgojno-obrazovne aktivnosti ispunjavaju se novim značenjima koja pridonose kulturnom samorazvoju učenikove osobnosti, što određuje humanitarnu usmjerenost stručnog usavršavanja učitelja. Istodobno, razotkrivanje unutarnjeg mehanizma za provedbu kulturološke komponente odgojno-obrazovne djelatnosti diktira potrebu poštivanja niza načela koja uključuju: subjektivnost, multikulturalnost, samoopredjeljenje, otvorenost i kreativnost. Prioritetni pravci praktičnog rješavanja problema formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja su: povećanje udjela disciplina u humanitarnom ciklusu; razotkrivanje duhovnog i moralnog potencijala akademskih disciplina; fundamentalizacija obrazovanja; studentov apel na filozofsko nasljeđe, koje sadrži širok raspon strogo ljudskih problema; kulturna identifikacija identiteta učenika; dijalogizacija odgojno-obrazovnih aktivnosti; demokratizacija obrazovnog prostora; provedba načela kulturnog konformiteta; stvaranje kulturnog okruženja obrazovne ustanove i sl.
Utvrđena je nužnost metodičke potpore u rješavanju problema formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja na kulturnom, osobnom, djelatničkom i sustavnom pristupu. U ovom slučaju, poštivanje sljedećih odredbi je odlučujuće:
oblikovanje Kultura aktivnosti učenja moraju se provoditi u kontekstu Kultura tako da se odgojno-obrazovna djelatnost percipira kao opća kulturna, osobno-značajna vrijednost, pa se kao kriterij stečenog znanja ne uzima u obzir toliko njihova korespondencija sa stvarnošću, koliko suglasnost sa semantičkim stavovima kulture;
Vodeća smjernica procesa formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja je osobni razvoj učenika, koji podrazumijeva svrhovito stvaranje uvjeta za svestrano očitovanje osobnih funkcija subjekata učenja, njihove samosvijesti i samosvijesti. realizacija;
Svaka aktivnost, pa tako i obrazovna, prije svega je transformacija, što znači da se proces formiranja obrazovne aktivnosti učenika treba organizirati na temelju svih mogućih poticanja kreativne aktivnosti učenika, što omogućuje namjernu promjenu psihe. i formiraju kreativne sposobnosti ličnosti;
konzistentnost svojstava obrazovne aktivnosti predodređuje specifičnost praktičnih radnji za njezin razvoj, koja se sastoji u nesvodljivosti strukture obrazovne aktivnosti na bilo koju vodeću komponentu i formiranju kulture obrazovne aktivnosti učenika u cijelosti njezine strukture .
Utvrđeno je da se stanje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja u predsveučilišnoj fazi iu praksi visokog pedagoškog obrazovanja značajno razlikuje prema korištenim kriterijima. Jake strane sustava stručnog osposobljavanja budućeg učitelja uključuju visoku razinu motivacije i tehnološke pripremljenosti, koji izravno određuju formalnu učinkovitost odgojno-obrazovnih aktivnosti. Nedostatak je niska razina spoznaje, refleksivnosti i općeg kulturnog razvoja učenika, t.j. parametri koji određuju ne samo želju i sposobnost učenja, već i punoću ovog procesa značenjima, njegovu osobnu i kreativnu obojenost. Razlog otkrivenih nedostataka leži u epizodičnosti posebnog rada usmjerenog na stvaranje kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja.
Razvijen je model, koji je skup međusobno povezanih strukturnih komponenti i funkcionalnih odnosa, čija je prisutnost i interakcija osigurala formiranje kulture odgojno-obrazovne aktivnosti budućeg učitelja. Implementacija modela provodi se pomoću tehnologije koja pretpostavlja prisutnost: preliminarne, glavne i završne faze, odražavajući odgovarajuće faze formiranja formiranog svojstva identiteta; ciljevi koji određuju kvantitativne i kvalitativne promjene u prirodi obavljanja djelatnosti; zadaci koji određuju ciljne postavke; oblici, sredstva i metode koji omogućuju postizanje postavljenih ciljeva i rješavanje formuliranih zadataka; kontrolne metode dizajnirane za provođenje dijagnostike i pravodobne korekcije upotrijebljenih sredstava.
Uvedene su praktične preporuke za učenike srednjih škola, pristupnike, učenike nižih i viših razreda, nastavnike srednjih obrazovnih ustanova i nastavnike visokih učilišta. Ključna ideja koja ih spaja je prepoznavanje potrebe stvaranja uvjeta za formiranje identiteta budućeg učitelja kroz prizmu kulture, percepcija odgojno-obrazovne djelatnosti kao kulturno konzistentnog procesa koji osigurava samorazvoj i samorazvoj. odlučnost učenika. Osim toga, daje se ocjena perspektiva daljnjeg znanstvenog istraživanja problema formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja. Pokazuje se da provedeni rad proširuje polje istraživanja i uvodi u novi krug neriješenih problema uzrokovanih rastućim potrebama teorije i prakse visokog obrazovanja. Konkretno, može se pretpostaviti da je problem ove disertacije, riješen na temelju materijala više pedagoške škole, relevantan za cjelokupni sustav stručnog usavršavanja stručnjaka u različitim područjima nacionalnog gospodarstva. Istodobno, vodeći trend daljnjeg znanstvenog istraživanja je perspektiva stvaranja temelja novog tipa obrazovanja - polikulturnog obrazovanja, koji omogućuje polilogiziranje mnogih kultura, očuvanje njihova identiteta i međusobno obogaćivanje.

Glavni rezultati istraživanja prikazani su u sljedećim publikacijama:

Publikacije u časopisima uključenim u Popis vodećih recenziranih znanstvenih

Krajnik, V. Tehnologija formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja: eksperimentalni pristup [Tekst] / V. Ekstremno // Polzunovsky Bulletin. - Barnaul. - 2003. - Broj 3-4. - S. 32-42.
Krajnik, V. Kulturološki pristup stručnom usavršavanju učitelja [Tekst] / V. Krajnik // Glasnik TSPU-a. Broj 5 (42). Pedagogija. - Tomsk. - 2004 .-- S. 49-54.
Krajnik, V. Formiranje odgojno-obrazovne aktivnosti budućeg učitelja tjelesne kulture [Tekst] / V. Krajnik // Tjelesna kultura: odgoj, obrazovanje, osposobljavanje. - M. - 2004. - Br. 3. - S. 17-20.
Krajnik, V. Kultura odgojno-obrazovne aktivnosti školaraca kao čimbenik spremnosti za studiranje na sveučilištu [Tekst] / V. Krainik // Bilten Buryat University. Serija 7. Pedagogija. Broj 13. - Ulan-Ude, 2005.-- S. 148-161.
Krajnik, V. Prioritetni pravci formiranja kulture odgojno-obrazovnog djelovanja učenika [Tekst] / V. Kraynik // Izvestia RGPU im. A. I. Herzen: Psihološke i pedagoške znanosti. - SPb. - 2007. - Broj 7 (28). - S. 48-55.
Krajnik, V. Kultura odgojno-obrazovnog djelovanja i kontinuitet stručnog obrazovanja [Tekst] / V. Krajnik // Srednje strukovno obrazovanje. - M. - 2007. - br. 7. - S. 29-31.
Krajnik, V. Kulturološki principi odgojno-obrazovne djelatnosti budućeg učitelja [Tekst] / V. Krajnik // Filozofija obrazovanja. - Novosibirsk. - 2007. - Broj 2 (19). - S. 237-241.
Krajnik, V. Bitni aspekti kulture odgojno-obrazovnog djelovanja kao pedagoškog fenomena [Tekst] / V. Krajnik // Obrazovanje i znanost. - Ekaterinburg. - 2007. - br. 2 (44). - S. 27-35.

Monografije, nastavna i nastavna sredstva

Krajnik, V. Pristupnik pedagoškog fakulteta [Tekst]: smjernice za pristupnike redovnim i izvanrednim odjelima / V. Ekstremno. - Barnaul: BSPU, 1997.-- 23 str.
Krajnik, V. Matematička statistika u pomoć studentu istraživaču [Tekst]: smjernice za studente pedagoških sveučilišta / V. Ekstremno. - Barnaul: BSPU, 1999.-- 45 str.
Krajnik, V. Kulturološki pristup je vodeće mjesto u proučavanju razvoja stručno-pedagoške djelatnosti [Tekst] / V. Krainik // Teorijske i metodološke osnove za razvoj profesionalne djelatnosti učitelja: monografija // O. P. Morozova, V. A. Slastenin, Yu. V. Senko i dr. - Barnaul: BSPU, 2004. - str. 91-108.
Kraynik, V., Kuznetsova, ED Priprema i obrana studentskih znanstvenih radova [Tekst]: nastavno pomagalo / V. Krainik, E.D. Kuznjecova. - Barnaul: BSPU, 2004.-- 170 str. (75% osobnog sudjelovanja)
Krajnik, V. Kultura odgojno-obrazovnog djelovanja učenika [Tekst]: udžbenik / V. Ekstremno. - Barnaul: BSPU, 2005.-- 336 str.
Krajnik, V. Teorijske osnove kulture odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja [Tekst]: monografija / V. Ekstremno. - Barnaul: BSPU, 2006.-- 208 str.
Krajnik, V. Tehnologija formiranja kulture odgojno-obrazovne djelatnosti budućeg učitelja [Tekst]: monografija / V. Ekstremno. - Barnaul: BSPU, 2008.-- 173 str.

Zbirke znanstvenih članaka koje je uredio autor

Kultura obrazovne aktivnosti učenika: teorija i praksa formiranja [Tekst]: materijali Sveruske znanstveno-praktične konferencije / BSPU. - Barnaul, 2003. - 299 str.
Aktualni problemi obrazovnih aktivnosti učenika u procesu strukovnog obrazovanja [Tekst]: materijali Sveruske znanstveno-praktične konferencije / BSPU. - Barnaul, 2005. - 341 str.

Znanstveni članci

Krajnik, V. Neke značajke organizacije obrazovnog procesa studenata prve godine Fakulteta za fizičku kulturu [Tekst] / V. Krainik // Specijalist fizičke kulture i sporta u uvjetima društveno-ekonomskih reformi: zbornik znanstvenih članaka / - Izhevsk: Poligrafija, 1996.
Krajnik, V. Proces kontinuiranog formiranja obrazovnih i profesionalnih aktivnosti budućih učitelja [Tekst] / V. Krainik // Tehnologija izobrazbe nastavnika: inovativno traženje: zbornik znanstvenih članaka / - Volgograd: Promjena, 1997. - str. 101-104.
Krainik, V., Kozlov, NS Odgojno-obrazovna djelatnost studenata prve godine: teorija i eksperimentalna praksa formiranja [Tekst] / V. Krainik, N. S. Kozlov // Učitelj: znanost, tehnika, praksa. - Barnaul. - 1998.
- br. 2. - Str. 76-80. (50% osobnog sudjelovanja)
Krajnik, V. Teorijske osnove proučavanja problema formiranja odgojno-obrazovne aktivnosti učenika [Tekst] / V. Krainik // Aktualna pitanja optimizacije kompatibilnosti udžbenika za srednju školu: zbornik znanstvenih članaka / ASU. - Barnaul, 1999.-- S. 141-159.
Krajnik, V. Problemu predsveučilišne spreme studenata Fakulteta fizičke kulture [Tekst] / V. Krainik // Problemi fizičke kulture i sporta na Altaju: zbornik znanstvenih članaka / ASTU. - Barnaul, 2000.
Krajnik, V. Metodologija utvrđivanja stupnja oblikovanosti odgojno-obrazovne aktivnosti učenika [Tekst] / V. Krainik // Problemi fizičke kulture i sporta na Altaju: zbornik znanstvenih članaka / ASTU. - Barnaul, 2000.
Krajnik, V. osobno orijentirani pristup individualizaciji odgojno-obrazovne aktivnosti studenata Fakulteta fizičke kulture [Tekst] / V. Krainik // Problemi tjelesnog odgoja djece i učenika: zbornik znanstvenih članaka / - Shuya: Vijesti, 2002. - str. 82-83.
Krajnik, V. Izjava o problemu formiranja individualnog stila odgojno-obrazovnog djelovanja studenata Fakulteta fizičke kulture [Tekst] / V. Krainik // Tjelesna kultura, sport, zdravlje: zbornik znanstvenih članaka / AltSTU. - Barnaul, 2002.-- S. 156-160.
Krajnik, V. Psihološki i pedagoški preduvjeti za proučavanje problema individualizacije odgojno-obrazovne djelatnosti studenata Fakulteta fizičke kulture [Tekst] / V. Krainik // Tjelesna kultura, sport, zdravlje: zbornik znanstvenih članaka / AltSTU. - Barnaul, 2002.-- S. 160-164.
Krajnik, V. Kulturološka načela stručnog pedagoškog obrazovanja [Tekst] / V. Krajnik // Glasnik BSPU-a. Psihološke i pedagoške znanosti. Broj 2 / - Barnaul. - 2002. - S. 60-70.
Krajnik, V. O pitanju geneze i definicija kulture [Tekst] / V. Krajnik // Glasnik BSPU-a. Psihološke i pedagoške znanosti. 3. izdanje /
Barnaul. - 2003. - S. 12-21.
Krajnik, V. Stručno usavršavanje učitelja temeljeno na kulturološkom pristupu [Tekst] / V. Krainik // Tjelesna kultura, sport, zdravlje: zbornik znanstvenih članaka / ASTU. - Barnaul, 2004.-- S. 117-125.
Krajnik, V. Konceptualni pristupi oblikovanju kulture odgojno-obrazovnog djelovanja učenika [Tekst] / V. Krajnik // Glasnik BSPU-a. Psihološke i pedagoške znanosti. Broj 4 / - Barnaul. - 2004 .-- S. 121-130.
Krajnik, V. Kulturološki pristup kao uvjet produktivnosti stručnog usavršavanja suvremenog učitelja [Tekst] / V. Krainik // Produktivno obrazovanje: Pedagoška djelatnost u produktivnom obrazovanju: almanah. Broj 3 / - M.: Akcija, 2005 .-- S. 72-80.
Krajnik, V. Kontinuitet u podučavanju školaraca i studenata: što se može i treba raditi u školi [Tekst] / V. Krajnik // Ravnatelj škole. - M. - 2005. - br. 2. - S. 53-58.

Konferencijski materijali

Krajnik, V. Formiranje obrazovne aktivnosti studenata kao čimbenik poboljšanja kvalitete visokog obrazovanja [Tekst] / V. Krainik // Socio-ekonomski problemi obrazovanja u zapadnosibirskoj regiji Rusije: zbornik radova / BSPU. - Barnaul, 1995.-- S. 8-11.
Krajnik, V. Preduniverzitetsko iskustvo odgojno-obrazovne djelatnosti studenata FFK-a kao predmet pedagoške analize [Tekst] / V. Krainik // Problemi poboljšanja kvalitete izobrazbe učitelja tjelesne kulture: zbornik radova / BSPU. - Barnaul, 1995.-- S. 32-34.
Krainik, V., Manuilov, S. I. Poteškoće početne faze obrazovanja na sveučilištu i njihova specifičnost na Fakultetu fizičke kulture [Tekst] / V. Krainik, S. I. Manuilov // Problemi poboljšanja kvalitete izobrazbe učitelja tjelesne kulture: zbornik radova / BSPU. - Barnaul, 1995. - S. 36-38. (50% osobnog sudjelovanja)
Krajnik, V. Tehnologija formiranja temelja organizacije odgojno-obrazovne djelatnosti studenata prve godine / V. Krainik // Tehnologija psihološko-pedagoške pripreme učitelja za odgojno-obrazovnu djelatnost: materijali skupova / BVPUK. - Barnaul, 1996. - S. 143-145.
Krajnik, V. Organizacijski i pedagoški aspekti razvoja općeobrazovnih vještina kod studenata prve godine / V. Krajnik // Teorija i praksa razvoja odgoja i obrazovanja: materijali skupova / GASU. - Gorno-Altaysk, 1996 .-- S. 171-172.
Krajnik, V. Formiranje odgojno-obrazovne aktivnosti studenata FFK-a kao sredstvo za poboljšanje izobrazbe specijalista tjelesne kulture [Tekst] / V. Krainik // Tjelesna kultura, sport i zdrav način života stanovništva Altajskog teritorija: zbornik radova / AKIPKRO. - Barnaul, 1996.
Krajnik, V. Formiranje odgojno-obrazovne aktivnosti učenika FFK-a u kontekstu sustava višestupanjskog tjelesnog odgoja [Tekst] / V. Krainik // Stanje i razvoj višerazinskog tjelesnog odgoja: zbornik radova / SibGAFK. - Tjumenj, 1996. - S. 63-67.
Krajnik, V. Prijelazno razdoblje u formiranju obrazovnih aktivnosti studenata u početnoj fazi školovanja na sveučilištu [Tekst] / V. Krainik // Razvoj osobnosti i problemi cjeloživotnog obrazovanja: zbornik radova / NSTU. - Novosibirsk, 1997.-- P. 61.
Krajnik, V. Psihološko-pedagoški uvjeti za formiranje odgojno-obrazovne aktivnosti studenata Fakulteta za fizičku kulturu [Tekst] / V. Krainik // Aktualni problemi razvoja tjelesne kulture i sporta: zbornik radova / BSPU. - Barnaul, 1997.-- S. 67-68.
Krajnik, V. Dinamika formiranja odgojno-obrazovne aktivnosti budućih učitelja tjelesne kulture [Tekst] / V. Krainik // Aktualni problemi razvoja tjelesne kulture i sporta: zbornik radova / BSPU. - Barnaul, 1997. - S. 69-72.
Krajnik, V. Motivacija odgojno-obrazovne djelatnosti i njezina dinamika u uvjetima prijelaza s nastave u srednjoj školi na nastavu na Fakultetu fizičke kulture [Tekst] / V. Krainik // Stanje i izgledi unapređenja tjelesne kulture u obrazovnom sustavu: zbornik radova. II dio / SibGAFK. - Omsk, 1998.-- S. 154-158.
Krajnik, V. Prilagodba studenata Fakulteta za fizičku kulturu uvjetima visokog obrazovanja [Tekst] / V. Krainik // Aktualni problemi sigurnosti života, zdravlja tijekom tjelesne kulture i sporta: materijali skupa / TSPU. - Tomsk, 1998.-- S. 41-43.
Krajnik, V. Priprema budućih nastavnika za profesionalni samoobrazovanje kao sredstvo humanizacije obrazovnog procesa u visokom obrazovanju [Tekst] / V. Krainik // Aktualni problemi sigurnosti života, zdravlja tijekom tjelesne kulture i sporta: materijali skupa / TSPU. - Tomsk, 1999.-- S. 106-107.
Krajnik, V. Upravljanje obrazovnim aktivnostima studenata u početnoj fazi školovanja na sveučilištu [Tekst] / V. Krainik // Inovacije u sustavu pedagoškog obrazovanja: zbornik radova / BSPU. - Barnaul, 1999.
Krajnik, V. O problemu individualizacije obrazovnih aktivnosti studenata na sveučilištu [Tekst] / V. Krainik // Nove tehnologije i integrirana rješenja: znanost, obrazovanje, proizvodnja: materijali konferencije / KemSU.
Anžero-Sudžensk, 2001.-- S. 49-51.
Krajnik, V. Informacijska kultura budućeg učitelja [Tekst] / V. Krajnik // Poboljšanje performansi u sportu, tjelesnom odgoju i poboljšanju zdravlja stanovništva: zbornik radova / ChGIFK. - Čajkovski, 2002.
Krajnik, V. Metodička kultura budućeg učitelja [Tekst] / V. Krainik // Metodološki pristup rješavanju regionalnih problema unaprjeđenja tjelesne kulture i sporta: zbornik radova / KSU. - Kalinjingrad, 2002.-- S. 110-114.
Krajnik, V. Odnos kulture i stručnog pedagoškog obrazovanja [Tekst] / V. Krainik // Kultura odgojno-obrazovne djelatnosti učenika: teorija i praksa formiranja: materijali skupa / BSPU.
Barnaul, 2003.-- S. 128-147.
Kraynik, V., Kozlov, NS Odgoj kulture umnog rada učenika [Tekst] / V. Krainik, NS Kozlov // Kultura odgojno-obrazovne djelatnosti učenika: teorija i praksa formiranja: materijali skupova / BSPU.
Barnaul, 2003.-- S. 119-122. (50% osobnog sudjelovanja)
Krajnik, V. Kulturno obrazovni prostor suvremene škole [Tekst] / V. Krainik // Izgradnja dodatnog prostora za razvoj predškolske djece i osnovnoškolaca: integracija suvremenih pristupa: zbornik radova / BSPU. - Barnaul, 2004.-- S. 143-151.
Krajnik, V. Preduniverzitetska razina formiranja obrazovne aktivnosti budućeg učitelja tjelesne kulture [Tekst] / V. Krainik // Aktualna pitanja sigurnosti, zdravlja u sportu i tjelesnom odgoju: zbornik radova / TSPU. - Tomsk, 2004.-- S. 26-31.
Krajnik, V. Kulturološki sadržaj procesa stručnog usavršavanja učitelja [Tekst] / V. Krainik // Unapređenje kvalitete obrazovanja na pedagoškom sveučilištu: zbornik radova / TSPU. - Tomsk, 2004.-- S. 147-152.
Krajnik, V. Reflektivna kultura učenika [Tekst] / V. Krainik // Aktualni problemi odgojno-obrazovnog djelovanja učenika u procesu strukovnog obrazovanja: materijali skupova / BSPU. - Barnaul, 2005.
Krajnik, V. Metoda modeliranja i kulture odgojno-obrazovne djelatnosti učenika [Tekst] / V. Krainik // Aktualni problemi odgojno-obrazovnog djelovanja učenika u procesu strukovnog obrazovanja: materijali skupova / BSPU. - Barnaul, 2005.-- S. 187-193.
Krajnik, V. Odnos kulture i obrazovanja - osnova stručnog usavršavanja učitelja [Tekst] / V. Krainik // Aktualni problemi tjelesnog odgoja u procesu stručnog obrazovanja: materijali skupa / USPU. - Jekaterinburg, 2005.-- S. 61-66.
Krajnik, V. Voditelju škole o spremnosti maturanata za obrazovne aktivnosti na sveučilištu [Tekst] / V. Krainik // Načini rješavanja problema kvalitete obrazovanja u XXI stoljeću: materijali skupa / GASU. - Gorno-Altaysk, 2005 .-- S. 59-61.
Krajnik, V. Kulturološki pristup u stručnom usavršavanju učitelja kao metodika novog vremena [Tekst] / V. Krainik // Psihodidaktika visokog i srednjeg obrazovanja: zbornik radova / BSPU.
Barnaul, 2008.-- S. 66-69.
Krajnik, V. Razvoj osobnosti budućeg učitelja u kontekstu moderne kulture [Tekst] / V. Krainik // Aktualni problemi tjelesne kulture i sporta: holistički pristup teoriji i praksi: zbornik radova / BSPU. - Barnaul, 2008.-- S. 187-194.
Krajnik, V. Kultura odgojno-obrazovnog djelovanja budućeg učitelja i kultura poučavanja na sveučilištu [Tekst] / V. Krainik // Aktualna pitanja tjelesne kulture i sporta: zbornik radova / TSPU. - Tomsk, 2008.