Отношение ученика к учебе. Обучение в подростковом возрасте

К первой группе относятся студенты, которые стремятся овладеть знаниями, методами самостоятельной работы, приобрести профессиональные умения и навыки, ищут способы рационализации учебной деятельности. Учебная деятельность для них - необходимый путь к хорошему овладению избранной профессией. Они отлично учатся по всем предметам учебного цикла. Интересы этих студентов затрагивают широкий круг знаний, более широкий, чем предусмотрено программой. Они активны во всех сферах учебной деятельности. Студенты этой группы сами активно ищут аргументы, дополнительные обоснования, сравнивают, сопоставляют, находят истину, активно обмениваются мнениями с товарищами, проверяют достоверность своих знаний.

Ко второй группе относятся студенты, которые стремятся приобрести знания во всех сферах учебной деятельности. Для этой группы характерно увлечение многими видами деятельности, но им быстро надоедает глубоко вникать в суть тех или иных 12* предметов и учебных дисциплин. Вот почему они нередко ограничиваются поверхностными знаниями. Основной принцип их деятельности - лучше всего понемногу. Они не затрачивают много усилий на конкретные дела. Как правило, хорошо учатся, но получают порой неудовлетворительные оценки по предметам, которые их не интересуют.

К третьей группе относятся студенты, которые проявляют интерес только к своей профессии. Приобретение знаний и вся их деятельность ограничиваются узкопрофессиональными рамками. Для этой группы студентов характерно целенаправленное, избирательное приобретение знаний, и только необходимых (по их мнению) для будущей профессиональной деятельности. Они много читают дополнительной литературы, глубоко изучают специальную литературу, эти студенты хорошо и отлично учатся по предметам, связанным со своей специальностью; в то же время не проявляют должного интереса к смежным наукам и дисциплинам учебного плана.

К четвертой группе относятся студенты, которые неплохо учатся, но к учебной программе относятся избирательно, проявляют интерес только к тем предметам, которые им нравятся. Они несистематически посещают учебные занятия, часто пропускают лекции, семинарские и практические занятия, не проявляют интереса к каким-либо видам учебной деятельности и дисциплинам учебного плана, так как их профессиональные интересы еще не сформированы.

К пятой группе относятся лодыри и лентяи. В вуз они пришли по настоянию родителей или "за компанию" с товарищем, или для того, чтобы не идти работать и не попасть в армию. К учебе относятся равнодушно, постоянно пропускают занятия, имеют "хвосты", им помогают товарищи, и зачастую они дотягивают до диплома.

Среди отличников можно выделить лишь три подтипа: "разносторонний", "профессионал", "универсал". Наиболее распространен среди отличников первый подтип. Это студент любознательный, инициативный, с широким кругозором. Он изучает не только первоисточники, рекомендованные учебными программами, но систематически читает литературу сверх программы и по смежным дисциплинам. Мотивом деятельности данной категории отличников, как правило, служит неудержимое стремление к познанию, им нравится сам процесс узнавания нового, неизведанного, решения сложных задач.

Отличники, ориентирующиеся на профессию, концентрируют свое внимание главным образом на профилирующих предметах, осваивая общеобразовательные предметы более поверхностно, хотя и стараются не опускаться ниже "5". Выделяют "узкого" отличника, изучающего программный материал только в объеме лекций, учебника и обязательных первоисточников. Как правило, к последнему варианту относятся студенты со средними способностями, но с сильно развитым чувством долга, "одержимые". Такие студенты нередко очень хорошо осознают значение разносторонних знаний для полноценной профессиональной деятельности, но им просто не хватает времени для того, чтобы изучать еще что-то сверх программы. Среди "узких" отличников могут встретиться иногда и такие студенты, учебно-познавательная деятельность которых стимулируется эгоистическими интересами (самоутверждение, карьера).

К категории "отличников-универсалов" относятся студенты, сочетающие положительные стороны "разностороннего" и "профессионала". К сожалению, таких студентов, отличающихся огромным трудолюбием и вместе с тем исключительно одаренных, талантливых, с блестящими природными способностями (в первую очередь с отличной памятью, обогащенной в школьные годы), встречается не так уж много.

Среди "хорошистов" можно выделить два подтипа: 1) студенты с хорошими способностями, но недостаточно трудолюбивые. В большинстве случаев они учатся неровно, по профилирующим предметам у них могут быть и отличные оценки, в то время как по общеобразовательным иногда даже "три"; 2) студенты со средними способностями, но с большим трудолюбием. Как правило, они учатся ровно по всем предметам. Представители этого подтипа старательно записывают все лекции, но нередко отвечают только по конспектам, учебнику или обязательному первоисточнику.

В зависимости от успеваемости среди троечников можно выделить несколько подтипов: 1) не адаптировавшиеся к специфическим условиям вузовского обучения первокурсники. Практика показывает, что продуманная система работы по адаптации первокурсников еще только складывается, этот процесс зачастую протекает стихийно, курс "Введение в специальность" проходит стадию становления; 2) не способные к восприятию качества или логики изложения предлагаемого материала. Ключи помощи таким студентам в руках кафедр и преподавателей - применение научной организации учебного процесса, совершенствование качества преподавания, осуществление индивидуального подхода к обучению и т.д.; 3) допустившие ошибку в выборе профессии, что заставляет думать об улучшении работы по профориентации школьников и отборе поступающих в вузы; 4) недобросовестно относящиеся к учебе. Как правило, это студенты, представляющие свою будущую деятельность (и жизнь) легкой и беззаботной, не требующей особых знаний и умений. Поэтому в вузе они настроились не на труд, а на отдых и развлечения, стремятся "прийти к диплому" с наименьшим напряжением сил. Они нерационально используют время, ловчат, занимаются только во время сессии, стараются обмануть преподавателя во время экзаменов (шпаргалки и т.д.).

Взяв за отправную точку анализа практическую деятельность, были выбраны 4 группы качеств, которые должны наиболее полно, по мнению В. Т. Лисовского , характеризовать студента, а именно ориентацию на:

1) учебу, науку, профессию;
2) общественно-политическую деятельность (активную жизненную позицию);
3) культуру (высокую духовность);
4) коллектив (общение в коллективе).

Разработанная В. Т. Лисовским типология студентов выглядит следующим образом:

1. "Гармоничный". Выбрал свою специальность осознанно. Учится очень хорошо, активно участвует в научной и общественной работе. Развит, культурен, общителен, глубоко и серьезно интересуется литературой и искусством, событиями общественной жизни, занимается спортом. Непримирим к недостаткам, честен и порядочен. Пользуется авторитетом в коллективе как хороший и надежный товарищ.

2. "Профессионал". Выбрал свою специальность осознанно. Учится, как правило, хорошо. В научно-исследовательской работе участвует редко, так как ориентирован на послевузовскую практическую деятельность. Принимает участие в общественной работе, добросовестно выполняя поручения. По мере возможности занимается спортом, интересуется литературой и искусством, главное для него - хорошая учеба. Непримирим к недостаткам, честен и порядочен. Пользуется уважением в коллективе.

3. "Академик". Выбрал свою специальность осознанно. Учится только на "отлично". Ориентирован на учебу в аспирантуре. Поэтому много времени отдает научно-исследовательской работе, порой в ущерб другим занятиям.

4. "Общественник". Ему свойственна ярко выраженная склонность к общественной деятельности, которая зачастую преобладает над другими интересами и порой отрицательно сказывается на учебной и научной активности. Однако уверен, что профессию выбрал верно. Интересуется литературой и искусством, заводила в сфере досуга.

5. "Любитель искусств". Учится, как правило, хорошо, однако в научной работе участвует редко, так как его интересы направлены в основном в сферу литературы и искусства. Ему свойственны развитый эстетический вкус, широкий кругозор, глубоко художественная эрудиция.

6. "Старательный". Выбрал специальность не совсем осознанно, но учится добросовестно, прилагая максимум усилий. И хотя не обладает развитыми способностями, но задолженностей, как правило, не имеет. Малообщителен в коллективе. Литературой и искусством интересуется слабо, так как много времени занимает учеба, но любит бывать в кино, на эстрадных концертах и дискотеках. Физкультурой занимается в рамках вузовской программы.

7. "Середняк". Учится "как получится", не прилагая особых усилий. И даже гордится этим. Его принцип: "Получу диплом и буду работать не хуже других". Выбирая профессию, особенно не задумывался. Однако убежден, что раз поступил, то вуз нужно закончить. Старается учиться хорошо, хотя от учебы не испытывает удовлетворения.

8. "Разочарованный". Человек, как правило, способный, но избранная специальность оказалась для него малопривлекательной. Однако убежден, что раз поступил, то вуз нужно закончить. Старается учиться хорошо, хотя от учебы не испытывает удовлетворения. Стремится утвердить себя в различного рода хобби, искусстве, спорте.

9. "Лентяй". Учится, как правило, слабо, по принципу "наименьшей затраты сил". Но вполне доволен собой. О своем профессиональном признании не задумывается всерьез. В научно-исследовательской и общественной работе участия не принимает. В коллективе студенческой группы к нему относятся как к "балласту". Иногда норовит словчить, воспользоваться шпаргалкой, приспособиться. Круг интересов в основном в сфере досуга.

10. "Творческий". Ему свойствен творческий подход к любому делу - будь то учеба или общественная работа, или сфера досуга. Зато те занятия, где необходимы усидчивость, аккуратность, исполнительская дисциплина, его не увлекают. Поэтому, как правило, учится неровно, по принципу "мне это интересно" или "мне это не интересно". Занимаясь научно-исследовательской работой, ищет оригинальное самостоятельное решение проблем, не считаясь с мнением признанных авторитетов.

11. "Богемный". Как правило, успешно учится на так называемых престижных факультетах, свысока относится к студентам, обучающимся массовым профессиям. Стремится к лидерству в компании себе подобных, к остальным же студентам относится пренебрежительно. "Обо всем" наслышан, хотя знания его избирательны. В сфере искусства интересуется главным образом "модными" течениями. Всегда имеет "свое мнение", отличное от мнения "массы". Завсегдатай кафе, модных диско-клубов.

Если в 80-е гг. по результатам проведенных исследований большинство студентов относили себя к типам: "профессионал", "академик", "любитель искусства", т.е. к типам студентов, в основном ориентированных на учебу, то в 90-е гг. картина стала меняться: около 30% опрошенных студентов отнесли себя к "середнякам", около 15% - к "лентяям". ("Лень - мое постоянное состояние", - добавляли они.) Некоторые - к типу "центровиков", определяющей чертой которых является стремление к удовольствиям жизни.

Любопытно привести мнения студентов относительно самих себя и преподавателей: в своей студенческой среде они выделяют группы:

1) отличникн-"зубрнлы" - те, которые постоянно посещают занятия и путем труда достигают хороших результатов, они очень дисциплинированны, из них выбирают "старост";

2) отличники-"умные" - те, которые обладают высоким интеллектом, сильной школьной базой и своими вопросами могут поставить некоторых преподавателей в неловкое положение. Они считают: "К чему ходить на каждое занятие, ведь мы и так умные". Вообще учатся по принципу "всего понемножку";

3) "труженики" - студенты, которые постоянно учатся, но в силу своих умственных способностей успехами в учебе не блещут;

4) "случайные" - контингент разнообразный: девушки, которые хотят стать дипломированными женами, парни, "косящие от армии", хулиганы, которых родители "всунули в вуз", лишь бы они чем-нибудь занимались, и т.п.

А среди современных преподавателей студенты выделяют следующие группы:

1) преподаватели-"вечные студенты" - они понимают студентов, видят в студентах личность, охотно дискутируют на разные темы, обладают высоким интеллектом и профессионализмом;

2) преподаватели-"бывшие моряки" - пытающиеся установить военную дисциплину в вузе; под словом "дисциплина" эти люди понимают тотальное безоговорочное принятие их точки зрения, они ценят "рабство", а не интеллект и умение логически мыслить, пытаются задавить личность, "я"-студента путем административных мер;

3) группа преподавателей, которые отбывают часы, позволяют студентам все делать, лишь бы им не мешали.

Старшекурсники среди преподавателей видят "безразличных", "завистливых", "ограниченных", "господ-баринов", "роботов" и т.п., но замечают и тех, кто "выкладывается в работе", "наслаждается работой со студентами - "гурманы", "друзья". По их мнению, наиболее распространенный тип преподавателя в высшей школе - "преподаватель-стандарт": "знает предмет, живет своей работой, труден в общении, упрям, амбициозен, не интересен ни себе, ни студентам".

Иными словами, существует проблема студента и существует не менее важная проблема преподавателя.

Преподаватель, как, впрочем, и любой человек, живет в определенной системе координат, заданной предыдущими знаниями и зачастую на происходящие изменения не реагирует. А конкретная ситуация каждый раз меняется, за одними и теми же внешними проявлениями скрываются разные причины. Общеизвестно, что самыми консервативными и наиболее стойкими по отношению к новому во все времена были и остаются люди в педагогической системе. Это хорошо: они сохраняют преемственность традиций и передают апробированные временем знания и умения. С другой стороны, это тормозит и затягивает процесс адаптации молодого поколения к новым условиям, особенно в период быстрых социальных перемен. Изменения, происходящие в обществе, неравномерно отражаются на жизни людей, их работе, поэтому целесообразность перестройки и сама возможность перестраиваться осознается людьми по-разному. Каждый человек решает эту проблему по-своему, конкретно для себя. Отсюда очевидно, что преподаватели как никто другой нуждаются в информации о тех, кого обучают. Порой мы слышим, как преподаватели говорят: "Они ничего не хотят, они ничего не знают". Неправда - хотят, но не того, чего, по мнению преподавателей, должны хотеть. Знают, но не то, что они должны, опять-таки по мнению преподавателей, знать.

"А каким должен быть идеальный студент?" - на этот вопрос современные преподаватели отвечают иначе, чем в прошлые годы.

Пятнадцать лет назад, выстраивая социально-психологический портрет так называемого идеального студента (термин условный, определяющий студента, с которым хотели бы работать большинство преподавателей), университетские педагоги на первое место ставили преимущественно такие качества, как дисциплинированность, прилежание, ответственность, в реальном же портрете они отмечали недостаточный уровень развития у студентов желаемых качеств и наличие таких нежелательных, как инфантилизм, социальная незрелость, учебная пассивность. Одной из самых характерных особенностей студенчества того времени преподаватели называли его ориентацию на получение высшего образования.

В настоящее время стало уменьшаться число преподавателей, которые важнейшим качеством студента называли дисциплинированность, и постепенно стало увеличиваться число тех, кто в "идеальном" студенте видел прежде всего самостоятельно мыслящего человека.

Такое положение определяет время. Сегодня молодые люди сталкиваются с задачами, решение которых отсутствует в жизненном опыте родителей. Нет их в содержании обучения ни общеобразовательной, ни высшей школы. Нынешние молодые люди должны не просто самостоятельно отыскивать выход, но и обучаться умению решать новые, современные задачи. При этом старый опыт сегодня может быть просто помехой, барьером на пути поиска оригинального решения. И если раньше "дисциплинированность", как послушание и следование укоренившимся образцам, более всего способствовала успеху, то нынче обеспечить успех могут именно самостоятельность и оригинальность мышления.

Однако на практике все далеко не так гармонично. По высказываниям студентов, именно самостоятельность мнений и суждений, оригинальность оценок, непохожесть поведения вызывают негативную реакцию преподавателя. "Свободомыслие не допускается", - категорически утверждается в большинстве студенческих ответов.

Особенно поражают описания студентами конфликтов с преподавателями. В них нередко фигурируют такие определения, как ненависть преподавателя, жестокость, месть, унижение достоинства студента.

В материалах исследования, проводившегося в 1998/99 учебном году, содержатся такие высказывания студентов: "На вопросы студентов преподаватели нередко отвечают с каким-то пренебрежением", "Самое большое удовольствие для некоторых преподавателей - это экзамен. Если придешь нарядная - унижают, если кто-то одет убого - принимают как подружку" и т.п.

Материалы, выпущенные головным советом Госкомитета по народному образованию - "Общественное мнение", "Образ прошлого и будущего в сознании студентов", "Студенчество: социальные ориентиры и социальная политика", убедительно показывают, что 60% педагогов придерживаются сугубо авторитарных позиций и не интересуются мнением студентов, не говоря уже о том, чтобы с ним считаться. Вуз по-прежнему привычно использует формы и методы авторитарной педагогики, или, как ее еще называют, педагогики тотальной требовательности, а короче - угроз: если не сдашь, если не выучишь, и т.п. В этом смысле можно констатировать, что для реальных прогрессивных изменений в высшей школе условия далеко не благоприятные.

А в результате ухудшаются самочувствие, здоровье и студентов, и преподавателей: 45% студентов страдают теми или иными хроническими заболеваниями; большинство молодых людей быстро устают, им нужно в два раза больше времени на отдых, чем их родителям 20-30 лет назад, а это означает, что они менее успешно осваивают программу; 50% преподавателей испытывают негативные эмоции, неудовлетворенность, неуверенность, страдают неврозами, соматическими заболеваниями...

Проведенные кафедрой педагогики и психологии высшей школы МГУ им. М. В. Ломоносова исследования позволяют набросать портреты преподавателя и студента глазами друг друга, причем как идеальный, так и реальный.

Студенты идеальным преподавателем назвали прежде всего знатока преподаваемого предмета и соответствующей области науки, честного, справедливого человека, хорошего психолога, умеющего понять другого человека. При этом младшекурсники на первое место ставили именно умение понять студента, в то время как старшекурсники более всего ценили компетентность. И это закономерно: сложный период адаптации первокурсников к новым условиям требует психологической поддержки, оказать которую может только понимающий и уважающий студента преподаватель. Вообще аристократизм профессоров, преподавателей, каждого сотрудника вуза, от которого в какой-то степени зависит студент, особенно это касается первокурсников, состоит в том, чтобы никогда, ни в какой обстановке не допустить покушения на суверенитет, личное достоинство студентов. Достаточно вспомнить атмосферу старых российских вузов. "Здравствуйте, господа студенты", - приветствовал аудиторию профессор, тем самым подчеркивая свое уважение к ним и их равенство с собой как личностей и будущих коллег по профессии.

Ну, а когда студент освоится и научится решать свои проблемы самостоятельно, он становится менее строгим в оценке личностных качеств преподавателя и более требовательным по отношению к его научной компетентности.

Впервые за последние десятилетия обе стороны - студенты и преподаватели - едины во взглядах на модель идеального преподавателя и студента, т.е. желаемого партнера в учебном процессе вуза. Модель преподавателя, которую студенты назвали "супер" и которую единодушно принимают преподаватели: человек широкого кругозора, успешный в научном поиске, независимый в суждениях и поступках, хороший психолог. Ну, а модель идеального студента еще более лаконична: молодой человек, имеющий интерес к науке и умеющий самостоятельно мыслить. Так мало и так труднодостижимо.

Снижение общекультурного уровня, как всегда, прежде всего отразилось на молодых. На собраниях преподавателей университетские педагоги с болью констатировали обеднение интеллектуального запаса нынешних студентов, упрощение схем мышления, недостаточную развитость сферы чувств, что в значительной степени вытесняет из процесса обучения, особенно в гуманитарном образовании, не только понимание, но и знание. Наша высшая школа традиционно отличалась высоким уровнем теоретического мышления, широким кругозором своих выпускников. Сегодня эта традиция утрачивается с еще большей скоростью, чем раньше...

Не противоречат ли эти два факта друг другу? С одной стороны, снижение общекультурного уровня студентов, с другой - высокая оценка в модели преподавателя "широкого кругозора", "знания не только предмета"? Нет, не противоречат, а обусловливают друг друга. Именно потому, что познавательная потребность нормально развивающейся личности не была поддержана и удовлетворена должным образом в предыдущий возрастной период. Сейчас она проявляется более интенсивной, чем прежде, потребностью получить от преподавателя нечто большее, чем конкретные факты преподаваемого предмета, - то, что мы традиционно относим к понятию "широкий кругозор".

В силу присущей молодым социальной чуткости они, пусть неосознанно, улавливают, что студенческий период может оказаться последним шансом полноценного интеллектуального развития, включающего не только сугубо профессиональные знания и умения, но и более важные - общекультурные, формирующие понимание контекста профессиональной деятельности.

Глава 11

Отношение подростка к учебе.

В этой заключительной главе мы рассмотрим некоторые особенности отношения подростков к образованию, которые сгруппированы относительно следующих четырех сюжетов. Первый из них касается оценки школы. Здесь нас будет интересовать не только оценка качества получаемого школьного образования, но и те аспекты, которые связаны с социально-психологическим климатом в школе. Второй связан с характеристикой мотивации учебной деятельности, где наряду с внутренней мотивацией («получение знаний», «развитие способностей» и др.) мы рассмотрим и значимость внешних мотивов («одобрение окружающих», «учение как соблюдение нормы» и др.) Третий сюжет посвящен целевым ориентациям, которые проявляются как в прагматических требованиях к школьному образованию, так и в особых ценностных установках относительно предпочтений личностной модели выпускника школы. И, наконец, последний сюжет связан с образовательными планами респондентов после окончания ими школы. Здесь особый интерес представляет рассмотрение факторов, как стимулирующих, так и блокирующих желание подростка продолжить образование. Эти четыре сюжета: оценка качества образования, мотивы учения, цели образования, образовательные планы, - и структурируют основное тематическое содержание данной главы.

Предваряя изложение основных результатов исследования, обозначим две основные линии анализа. Одна из них связана с выявлением особенностей влияния гендерных, возрастных и социально-стратификационных факторов на отношение подростка к учебе. Другая ориентирует рассмотрение материалов опроса в логике сопоставления склонности подростка к различного рода девиациям с его отношением к обозначенным выше аспектам образования (удовлетворенность качеством школьного образования; мотивы учебы; цели; образовательные планы). Помимо этого, мы также попытаемся сопоставить особенности деформации различных компонентов учебной деятельности с академической успеваемостью учащихся.

11.1. Оценка школы. Для выяснения особенностей отношения учащихся к своей школе мы задавали им два вопроса. Один касался фиксации общего отношения в модальностях: «нравится», «безразлично», «совершенно не устраивает», другой - ориентирован на выявление тех конкретных аспектов школьной жизни, относительно которых учащиеся склонны высказывать негативные суждения.

Большинство респондентов (72,3%) отметили, что они довольны своей школой, «школа им нравится». Практически каждый пятый (19,0%) указывает на свое «безразличное» отношение к ней. И, наконец, 8,7% учащихся зафиксировали выраженное негативное отношение к своей школе («моя школа совершенно меня не устраивает»).

Анализ полученных данных показывает, что оценка подростками своей школы с возрастом претерпевает существенные изменения. Причем наиболее явные трансформации здесь происходят на рубеже 9-го класса. Так, если в 7-м классе положительную оценку своей школе («нравится») дают 80,2% опрошенных, то среди девятиклассников таких заметно меньше - 66,9% (p=.0001). Параллельно с этим возрастает число «безразличных»: с 13,8% в 7-м до 21,9% в 9-м классе (р=.0001), а также тех, кого «школа совершенно не устраивает», соответственно: 6,1% и 11,2% (р=.0001). При этом характерно, что после 9-го класса вплоть до окончания школы каких-либо значимых изменений в ее общей оценке среди учащихся практически не происходит.

Таким образом, на рубеже 9-го класса существенно меняется отношение учащихся к своей школе, что выражается в уменьшении доли тех, кто дает ей положительные оценки, и в явном увеличении числа подростков, относящихся к своей школе негативно или безразлично. Суммарно в старшем звене школы число фиксирующих «безразличное» или «негативное» отношение составляет уже практически треть.

Рассмотрим теперь влияние социально-стратификационных факторов. Материалы опроса показывают, что среди учащихся из высокообеспеченных семей доля тех, кому школа «нравится», выше, чем среди подростков из низкообеспеченных семей, соответственно: 74,7% и 64,5% (р=.03). Это свидетельствуют о том, что подростки из высокообеспеченных страт чувствуют себя в стенах школы более комфортно. Заметим, что на оценку школы влияет и такой показатель, как семейный статус (полная/неполная семья). Так, среди учащихся, родители которых состоят в браке, 74,0% отмечают, что школа им «нравится», а среди тех, чьи родители разведены, таких 67,5% (р=.004). Добавим, что подростки из полных семей реже, чем те, кто воспитывается в неполных семьях, фиксируют, что школа их «совершенно не устраивает», соответственно: 8,0% и 11,5% (р=.002). Иными словами, тенденция достаточно очевидна: и экономическое благополучие (обеспеченность семьи), и благополучие самой семейной ситуации (полная семья) оказывают явное влияние на позитивное отношение подростка к школе.

Понятно, что позитивное отношение к школе связано с академической успеваемостью. И это действительно так (см. рисунок 11.1).

Рисунок 11.1 Отношение к школе у учащихся с разной академической успеваемостью (%).

Как видно из рисунка, чем ниже академическая успеваемость, тем меньший процент учащихся склонен давать школе позитивные оценки. Характерны и изменения, связанные с безразличным отношением к школе - чем ниже успеваемость, тем чаще мы встречаемся с подобного рода оценками. Повторимся, сама связь академической успеваемости с отношением подростка к школе ожидаема, однако отнюдь не очевидно, что в данном случае является причиной, а что следствием. Эта тема специального исследования. Здесь же для нас важно зафиксировать на большой выборке опрошенных сам факт статистически значимых различий в отношении к школе у учащихся с разным уровнем успеваемости. Причем следует подчеркнуть, что за школьной оценкой лежит более глубокий пласт отношений подростка, фиксирующий его «отчуждение» от школы и учебной деятельности.

И, наконец, добавим, что, помимо перечисленных выше факторов, на отношение подростка к школе оказывает также влияние и его склонность к различного рода девиантным формам поведения. Об этом отчетливо свидетельствуют полученные нами результаты. Так, среди подростков, которые курят, употребляют алкоголь или наркотические вещества, значительно ниже доля тех, кому «нравится» школа, в которой они учатся. Среди курящих таких 58,0%, среди употребляющих крепкие спиртные напитки - 48,8%, среди употребляющих наркотики - 51,5%, в то время как у недевиантных школьников таких 78,1% (р=.0004). И, напротив, среди подростов, склонных к девиации, почти в два раза больше «безразличных» к своей школе, а также тех, кто отмечает, что «неудовлетворен» своей школой.

С целью уточнения значимости различных содержательных аспектов, влияющих на негативное отношение учащихся к своей школе, в ходе опроса мы задавали им специальный вопрос о причинах неудовлетворенности школой. На этот вопрос отвечали лишь те респонденты, кто фиксировал либо «безразличное», либо явно выраженное «негативное» отношение к своей школе. Ответы приведены в таблице 11.1.

Таблица 11.1. Причины неудовлетворенности учащихся своей школой (% от высказавших либо «безразличное», либо «негативное» отношение к школе)

Причина	Общее	Юноши	Девушки
Отсутствие желаемой специализации школы, класса
Плохая организация досуга
У меня не сложились отношения с учителями
Завышенный уровень требований к моей успеваемости
Завышенный уровень требований к моему поведению
Низкий профессиональный уровень педагогического коллектива
Отсутствие или низкое качество дополнительных занятий (кружков, факультативов)
У меня не сложились отношения с одноклассниками
Не сложились отношения моих родителей с учителями

Как видно из представленных в таблице данных, наиболее популярными причинами неудовлетворенности собственной школой являются «отсутствие желаемой специализации школы, класса» и «плохая организация досуга». Далее следует комплекс причин, связанных с учителем: «не сложились отношения с учителями», «неадекватность оценки (успеваемости, поведения)», «низкий профессиональный уровень учителей» и т. д. Помимо этого, практически каждый шестой, указывая причины неудовлетворенности школой, ссылается на «плохие взаимоотношения с одноклассниками».

Важно подчеркнуть, что приведенные в таблице 11.1 данные фиксируют именно осознанную неудовлетворенность учащихся тем или иным конкретным аспектом деятельности школы. Однако это отнюдь не означает, что остальные школьники удовлетворены или явно позитивно оценивают тот или иной аспект деятельности школы. Так, например, из того, что плохую организацию досуга отметили 29,6% школьников, не следует, что остальные 70,4% удовлетворены этим направлением деятельности школы. В частности, ответы респондентов на специально поставленный нами вопрос о позитивных аспектах работы школы показывают, что организацией досуга в школе довольны лишь 5,2% учащихся. Позитивно оценивают педагогический коллектив школы отнюдь не 79,6%, а всего лишь 17,2% учащихся. Пожалуй, лишь «общение с друзьями» является наиболее распространенным позитивным моментом при оценке подростками школы - 58,4%. Но заметим, что этот во многих отношениях является педагогически неуправляемым и выступает скорее как момент самоорганизации жизни детского сообщества в стенах школы (о чем свидетельствуют, в частности, первые главы данной книги).

В представленной выше таблице приведены средние данные. Важно подчеркнуть, что значимость тех или иных причин существенно меняется в различных возрастных группах. Так, если на «отсутствие желаемой специализации школы» в 7-м классе указывают 21,9%, то в 11-м этот аспект отмечают уже 36,8% учащихся (р=.001). Иными словами, с переходом в старшее звено школы отсутствие желаемого профиля обучения оказывается одним из центральных мемонтов, определяющих негативное отношение подростка к школе.

Приведем и другой характерный пример. Доля тех учащихся, кто указывает, что их не устраивает профессиональная подготовка учителей, значительно возрастает от 7-го к 11-му классу, соответственно: 16,0% и 26,9% (р=.009). Параллельно уменьшается доля тех, кто при оценке школы склонен ориентироваться на характер межличностных отношений с учителями («не сложились отношения»): в 7-м классе 33,7%, а в 11-м - 15,4%, (р=.0001). Таким образом, анализ возрастной динамики изменений показывает, что в старшем звене школы учитель оценивается учащимися в первую очередь как профессионал, человек, компетентный в данной области знаний. На более же ранней ступени обучения (младший подростковый возраст) для них более важны межличностные отношения с учителями.

В целом же анализ возрастной динамики изменений показывает, что при оценке школы с возрастом для учащихся все более значимыми оказываются собственно образовательные аспекты деятельности школы (специализация, профессиональный уровень педагогов).

Особый интерес в этой связи представляет сравнение ответов учащихся с разным уровнем академической успеваемости. Поскольку среди «отличников» подавляющее большинство (87%) выразили позитивное отношение к своей школе, и группа с негативными оценками здесь статистически не значима, то обратимся к сравнению ответов тех, кто учится без троек («хорошисты»), и тех, кто учится на тройки («троечников»). Анализ материалов показывает, что среди «хорошистов» значительно чаще, чем среди «троечников», в качестве причин неудовлетворенности школой отмечаются: «отсутствие желаемой специализации школы, класса» (соответственно: 37,5% и 27,1%, р=.0003); «низкий профессиональный уровень педагогического коллектива» (соответственно 26,4% и 16,5%, р=.005); «плохая организация досуга» (соответственно 39,0% и 23,5%, р=.00001). «Троечники» же чаще фиксируют аспекты, связанные с отношениями: «не сложились отношения с преподавателями» (соответственно 33,2% и 16,7%, р=.00001); «завышенный уровень требований к моей успеваемости»: 26,4% и 18,2% (р=.01); «завышенный уровень требований к моему поведению в школе» (соответственно 25,9% и 18,2% р=.01).

Таким образом, приведенные данные позволяют сделать вывод о том, что школьники с более высоким уровнем академической успеваемости склонны к более критичной оценке собственно образовательных и воспитательных аспектов деятельности школы. Иными словами, учебная деятельность выступает как центральный смысловой компонент, относительно которого и характеризуются недостатки школы в связи с качеством, предоставляемых ею «образовательных услуг» (специализация, организация досуга, профессионализм педагогов). Учащиеся же с низким уровнем академической успеваемости, напротив, в большей степени ориентированы на социально-психологический климат в школе и на характер своих взаимоотношений с педагогами школы. При этом в качестве наиболее значимых и существенных аспектов фиксируются завышенный уровень требований либо к их успеваемости, либо к поведению. Важно отметить, что здесь мы фиксируем не только апелляцию подростка к неадекватности его оценки педагогом, но и то, что он эмоционально не удовлетворен подобной оценкой, считая ее несправедливой и «заниженной» (т. е. требования школы, напротив, завышены). Иными словами, на уровне социологического исследования явно проявляется психологическая защитная реакция слабоуспевающего учащегося на свой низкий статус в учебной деятельности. Причем низкая академическая успеваемость снижает и собственно социальный статус, обусловливая переживания своей социальной неуспешности в школе как социальном институте в целом.

Помимо академической успеваемости, особый интерес представляет анализ ответов учащихся, склонных к различного рода девиациям о недостатках школы. В этой связи можно предположить, что здесь мы столкнемся с иной смысловой позицией, структурирующей ответы данной группы подростков. И, действительно, особенность этой позиции проявилась в своеобразном комплексе именно тех параметров, которые характеризуют сферу социального взаимодействия как подростка, так и его семьи со школой: межличностные конфликты с преподавателями, защитная реакция на требования к поведению в школе и отсутствие взаимопонимания родителей с преподавателями. Так, девиантные учащиеся чаще мотивируют неудовлетворенность собственной школой тем, что у них «не сложились отношения с учителями»: среди курящих таких 33,7%, употребляющих алкоголь - 32,5%, среди наркоманов - 43,8%, среди недевиантных подростков - 19,8% (р=.05). Чаще указывают и на «завышенный уровень требований к поведению в школе»: среди курящих - 32,6%, среди употребляющих алкоголь - 45,0%, среди наркоманов - 31,3%, а из числа недевиантных подростков - 15,4% (р=.03). И, наконец, они чаще фиксируют, что «не сложились отношения их родителей с учителями»: среди употребляющих крепкие спиртные напитки - 20,0%, а среди недевиантных подростков доля таких ответов составляет лишь 4,7%. Таким образом, мы видим, что девиантный подросток «оценивает» негативные стороны школы именно через призму сложившихся социальных отношений, акцентируя внимание именно на «неадекватности» социальных оценок.

11.2. Мотивация учебной деятельности

Для выявления содержательных особенностей мотивации учебной деятельности в ходе опроса респондентам задавался специальный вопрос «о причинах, побуждающих их учиться». При этом варианты предложенных ответов были структурированы относительно разных содержательных модальностей: получение образования как возможность социального продвижения; учеба как ценность, связанная с получением новых знаний; учеба как средство саморазвития («научиться учиться»); учеба как средство самоопределения («желание определиться в том, какие знание пригодятся в будущем»); учеба как средство повышения собственного статуса в микросоциальном окружении (среди сверстников, родителей, учителей); занятие учебной деятельностью в силу необходимости поддержания социальных норм, моральная регуляция («каждый человек должен учиться»). Полученные данные о значимости среди подростков тех или иных мотивов учения приведены в таблице 11.2.

Таблица 11.2. Распределение ответов учащихся о мотивах учебной деятельности (%)

Мотивация	Общее	Юноши	Девушки	P =
Для получения в будущем интересной, престижной, высокооплачиваемой работы
Желание получить новые знания
Желание определиться в том, какие знания мне пригодятся в будущем
Долг и ответственность, я считаю, что каждый человек должен учиться
Совместная деятельность и общение в процессе учебы
Желание научиться получать знания самостоятельно
Стремление получить уважение сверстников, занять определенное положение в их глазах
Стремление получить одобрение окружающих (родителей, учителей)
Меня ничто особенно не побуждает к учебе

Как видно из приведенных в таблице данных, наиболее часто занятие учебной деятельностью мотивируется прагматической ориентацией: «получение в будущем интересной, престижной, высокооплачиваемой работы». На наш взгляд, это весьма показательно и свидетельствуют о том, что само получение образования рассматривается подростками как «лифт», обеспечивающий возможность социального продвижения, возможность «восходящей мобильности» (Сорокин, 1992).

В то же время важно обратить внимание на то, что в целом высокая значимость мотивации учебы для «будущей жизни», реализации намеченных жизненных перспектив не соответствует тому месту, которое уделяется учению в «реальном» микросоциальном окружении подростка. Действительно, на учебу как «стремление получить уважение сверстников», занять определенное положение в их глазах указывает лишь 9,6%. Практически столь же малозначима для подростка как мотивирующий фактор и положительная оценка со стороны взрослых - на «одобрение окружающих, родителей и учителей» указывает 8,4%. Иными словами, здесь мы фиксируем достаточно своеобразный конфликт между будущим и настоящим : учебная деятельность «значима для будущего», но не значима для реального микросоциального контекста отношений.

Обучение в подростковом возрасте занимает важное место в жизни школьника. Подростку интересней самостоятельные формы обучения, когда учитель лишь помогает ему, интересней работать и изучать те предметы, которые по-мнению подростка пригодятся в дальнейшем.

Интерес к учебе связан с качеством преподавания, от того как учитель ведет урок, осуществляет подачу материала, увеличивается заинтересованность, мотивация ученика. Постепенно формируются устойчивые познавательные интересы, ведущие к позитивному отношению к предмету.

Учеба в подростковом возрасте

Учеба в подростковом возрасте связана с новыми мотивами учения, пересекающимися с критериями предъявляемыми будущей профессией. Знания по другому осмысливаются подростком, становятся более ценными. Актуальные знания позволяют подростку занять лидирующее место среди сверстников. Подростковый возраст — период, наибольшего изучения информации. Расширяются знания в житейской области, художественной, научной. В этот период подростки часто посещают музеи, театры, лекции.

Эрудированный подросток пользуется особым уважением у сверстников, что стимулирует его в дальнейшим к освоению новой информации. Полученные знания нравятся подростку, развивают его мыслительную деятельность. Знания полученные в школе, так же удовлетворяют его. Характерной особенностью в изучении школьного материала является отсутствие выбора, вследствие чего школьнику приходится изучать весь материал, все предметы. Не все предметы для подростка интересны, если он не видит необходимости данного предмета для его дальнейшей профессиональной или творческой реализации у него может возникнуть негативное отношение к предмету.

Мотивация подростка на учебу

Успех и неуспех в обучение является одним из мотивационных факторов. Успех увеличивает интерес подростка к учебе, вызывает положительные эмоции. Неуспех, наоборот, уменьшает желание подростка учить данный предмет, вызывает негативные эмоции.

Важным стимулом к учению являются притязания на признание со стороны сверстников. Высокого статуса подросток может достичь благодаря высокому уровню в знаниях, оценка за предмет, также является значимой для подростка. Высокая оценка подтверждает способности ученика. Совпадение оценки и самооценки важно для эмоционального благополучия подростка. В случае обратном, когда оценка и самооценка сильно отличаются, может возникнуть внутренний конфликт и дискомфорт.

Устойчивые мотивы к обучению формируются у подростка на основе познавательной потребности и познавательных интересов. Познавательные интересы у подростков сильно различаются, характеризуются изменчивостью, ситуативностью, неопределенностью. У некоторых подростков познавательные интересы выборочные.

Основные критерии мотивации подростка:

успех и неуспех в учебе;
притязания на призвание со стороны сверстников;
высокое положение у сверстников;
профессиональная необходимость;
интерес к изучаемому предмету;

Отношение подростка к учебе

Требования к усвоению материала к подростку выше, чем в младших классах, для овладения учебного материала подросток должен обладать высоким уровнем учебно-познавательной деятельности. Новые требования к овладению учебного материала, усвоение научных понятий, системы знаков, развивают в подростке теоретическое мышление, интеллект.

Изучая новый материал изменяются процессы восприятия, подросток не просто запоминает схему, а умеет в ней разобраться. Происходит интеллектуализация процессов восприятия, развивается способность выделить главное.

Значение знаний для развития подростка

Механическое запоминание мешает подростку усваивать материал. Объем, изучаемого нового материала велик, и усвоить его используя старые приемы запоминания не возможно. Эффективно строить изучение материала на анализ содержания материалы, выделения логических связей, выделения главного. Подростки, изучающие материал с помощью осмысления прочитанного, имеют преимущество перед подростками использующими механическое запоминание.

Развитая речь подростков, умение выражаться своими словами, творческое воображение, помогают при усвоении материала. Подростки придают огромное значение развитию собственной речи, понимая, что развитая речь является критерием их дальнейшей успешной карьеры.

Теоретическое мышление позволяет подростку устанавливать все большее количество смысловых связей в предмете изучения.

Учение - свет. Увы, не все люди легко обучаемы. Бывает, человек и умен, и образован, но не дается ему, к примеру, английский язык. Просиживая сутками за учебником и словарем, человек теряет веру в себя, думая, что он глуп, а на самом деле, все вовсе не так. Просто методика самообучения и мотивации недостаточно универсальна. Нужно запрограммировать в себе позитивное отношение к учебе , чтобы не превратить обучение в каторгу.

Во-первых, в самом вопросе: как заставить себя учиться, уже кроется неправильная мотивация. Глагол «заставить» действует на психику человека разрушительно. Есть такие люди, которые будут выполнять работу любой сложности и тяжести, пока их не заставят сделать ту же работу командным тоном. Что же делать? Стоит просто глагол «заставить» заменить на «заинтересовать». Как говорится: лучшая работа - это хорошо оплачиваемое хобби. Но, поверьте, иногда интересная работа приносит удовольствие и без оплаты. Главное, чтобы было спокойствие и удовлетворение результатом своей работы. Учеба - это та же работа, и отнести ее можно в разряд работы ради удовольствия, а не ради материального благополучия. Конечно, в будущем будет намного легче обеспечивать себя материальными благами, оперируя полученными знаниями.

Как выработать продуктивное отношение к работе , не идя на жертвы и ущемление своего свободного и занятого времени? Попробуйте скомбинировать досуг и рабочий день. Если вы учите иностранный язык, купите разноцветные листочки-самоклейки, расклейте по квартире, предварительно написав слова, транскрипции, правила произношения и написания. Это поможет не только развить способности к изучению языка, но и визуальное восприятие максимально улучшается.

Оборудуйте себе комфортное рабочее место . Конечно, если вы сидите за кухонным столом, пытаясь запомнить исторические даты и события, а вас окружает грязная посуда, радио и визг соседского ребенка под окном - ни о какой рабочей обстановке не может быть и речи. А вот комфорт способствует спокойствию и гармонии, в которой хочется жить, учиться и работать. Таким методом лояльное отношение к учебе вам обеспечено.

Дайте себе установку: никаких социальных сетей ! Вы замечали как быстро летит время, если оно уходит на скроллинг, «лайки» и просмотр сотни фотографий подружки, которая вышла замуж? Представьте, сколько важного и полезного смогли бы вы сделать, если бы не тратили время на интернет. Абстрагируйтесь от всего, что забирает у вас время и отвлекает от главной работы. Уж пару часов на учебу можно выделить. Зато какое потом прекрасное чувство удовлетворения, когда дело сделано и необходимые знания получены.

Придумайте себе какую-нибудь награду за труд . Не обязательно после изучения одного параграфа бежать по бутикам и делать грандиозный шопинг. Побалуйте себя чем-то вкусненьким или начинайте по небольшой купюре откладывать деньги на вещь, которую давно хотели, но не нашли времени приобрести. Например, вы хотите книгу, но съездить за ней в магазин некогда. Узнайте стоимость книги, поделите на семь дней. Получившуюся сумму каждый день, после терпеливого и интересного процесса учебы, откладывайте в шкатулку. А в выходной день отправляйтесь за долгожданной покупкой. Это будет прекрасная награда за труд и отличная полезная мотивация.

Не волнуйтесь, если вам не дается учеба . Не может такого быть, чтобы вы были необучаемы. Просто вам скучно и неинтересно. Гуманитарий с ужасом смотрит на математику до тех пор, пока не догадается, как сделать математику гуманитарной. Это легко, важно только пересмотреть науку и настроить на свой лад.

Помните, что вас должен тревожить вопрос не «как заставить себя учиться», а «как учиться с удовольствием и интересом». Лучшая награда за ваш труд - саморазвитие . Будьте требовательны к себе и внимательны, вырабатывайте отношение к учебе верными методами, заменяя болезненное терпение на интерес.

Каждый родитель мечтает вырастить своего ребенка ответственным человеком, который будет способным отвечать за свои поступки. Особенно сильно волнует родителей отсутствие ответственного отношения детей в школьном возрасте, когда они не желают готовить уроки и не проявляют усидчивости в учебе.

Ответственные дети демонстрируют уверенность в себе и самостоятельность, они хорошо учатся в школе и помогают дома родителям. Однако таких детей сегодня становится все меньше, улучшение жизненных условий и материального благосостояния людей привело к тому, что родители не желают, чтобы их любимое чадо взваливало себе на плечи дополнительные обязанности и стараются сами решать за него все проблемы. Результатом такого воспитания становится то, что выросший в таких условиях человек во взрослой жизни любит все время жаловаться и винит в своих неудачах посторонних.

Не повышают на работе , виноват злой начальник, не ладятся отношения в семьи - выбрал не ту жену. Ответственный человек ведет себя совсем по-другому, он уверен, что за все свои поступки виноват только он сам. Если его не устраивает работа, ныть и жаловаться он не будет, а пойдет искать другую - более перспективную. Поддался на уговоры родителей и выбрал не ту профессию, что сделано, то сделано, надо найти способ получить другое образование.

Выбрал не ту жену , только мне решать, жить мне с ней дальше или нет. Безответственный человек же считает, что он жертва обстоятельств. Он уверен, что все должны заботиться о нем и создавать для него комфортные для жизни условия. Начальник должен хорошо к нему относиться, жена в любое время понимать и любить его, а родители должны всю жизнь каяться за то, что послали его учиться не в тот институт.

Современных детей родители начинают учить читать задолго до поступления в школу, но строить это обучение советуют с учетом желания ребенка. Не хочешь читать сегодня, ну что же, попробуем почитать завтра. Вчера помыл за собой посуду, молодец. Сегодня оставил грязную посуду в раковине, ничего, помоем сами.

С поступлением в первый класс такое отношение к ребенку уже невозможно, выполнять требования учителя и готовить уроки дома нужно независимо от того, хочет он этого или нет. Именно поэтому часть детей, которым родители до школы позволяли ничего не делать, если он не хочет, в начальных классах пытаются отстоять свое право делать все так, как им нравится. Это выражается в невнимании на уроках и небрежном отношении к выполнению школьных заданий.

Ребенок, непривыкший выполнять то, что ему не хочется, нередко закатывает или заявляет, что у него болит живот или голова, чтобы не идти в школу или не садится за уроки. От отношения родителей к такому поведению ребенка и зависит то, вырастит ли он ответственным человеком и будет стараться добиваться в жизни успехов. Если же родители будут потакать ребенку и позволять ему всегда делать только то, что он хочет, то во взрослой жизни он не будет удерживаться на работе, которая требует от него ответственности, быстро уйдет из семьи, потому что семейная жизнь налагает на каждого человека определенные обязательства.

Но чересчур строгое отношение в воспитании ребенка, чтобы он всегда делал то, что "надо", также не может способствовать его правильному развитию. Человек, который делает все что "надо" в ущерб своим интересам, не проживает собственную жизнь. Всю жизнь, выполняя все правильно, он становится предметом безжалостной эксплуатации окружающих людей: начальства, жены, детей и родителей. Поэтому при воспитании у ребенка ответственного отношения к учебе, надо ставить цель: научить его найти баланс между " надо" и "хочу".

Процесс воспитания ответственности у ребенка необходимо начать с раннего детства, уже с 3 лет малыш должен понимать, что он несет ответственность за свои поступки. Чтобы приучить его к этому родители сами должны быть последовательны в своих поступках и показывать ему пример ответственного отношения. Чтобы ребенок ответственно относился к учебе с маленьких лет:

1. Доверяйте ребенку . Если вы будете думать, что малыш слишком маленький, чтобы делать что-то самому, так оно и будет. Пусть ребенок все делает сам, что ему под силу. А вы только оценивайте его действия и когда надо хвалите. Самооценка ребенка зависит от того, как его действия оценят взрослые.

2. Не старайтесь удовлетворить все прихоти ребенка , так у него пропадет стимул добиться чего-то самостоятельно. Обычно так поступают родители, которые с большим усилием добились того, что уже могут себе позволить заниматься только тем, чего хотят. Такое отношение к жизни они распространяют и на детей, которые очень скоро также начинают делать только то, что им нравится. Ребенок должен знать, как и каким путем вы достигли этой жизни. Объясните ему, что с финансами надо обращаться разумно, а чтобы пополнять запасы денег, надо научиться самостоятельности и быть ответственным.

3. Не путайте ответственное отношение с послушанием . Тотальный контроль и послушание не способствуют формированию ребенка как личности. Пусть он сам примет решение и сделает так, как решил и затем оценит результат. Ведь удовольствие нам доставляет не только выполнение тех дел, которые мы хотим делать, но и преодоление трудностей. Ребенок должен гордиться тем, что он смог, а родителям следует только одобрять его действия.

- Вернуться в оглавление раздела " "