رشد معلم با کار تحقیقاتی. فعالیت های پژوهشی در کار معلم

انتقال سیستم آموزشی به استانداردهای جدید الزامات شخصیت یک فارغ التحصیل مدرن را روشن کرد. به ویژه در شرایط مدرن در حال تغییر بی پایان، ویژگی های انسانی مانند ابتکار عمل، توانایی تفکر خلاق و یافتن راه حل های سریع و غیر استاندارد اهمیت دارد. عوامل تعیین کننده رقابت در دنیایی که دائماً در حال تغییر است، توسعه فعالیت های تحقیقاتی است که برای کمک به غلبه بر عدم تطابق عملکردی بین سیستم آموزشی و چالش های زمانه، انطباق با معلم در طیف دائمی متغیر مسئولیت های عملکردی طراحی شده است. و علاقه به خودسازی شخصی و حرفه ای را بالفعل کنید.

برای تعیین جایگاه و نقش فعالیت پژوهشی به عنوان مؤلفه ای در ساختار فعالیت معلم، باید به مفهوم «فعالیت آموزشی» روی آورد و ماهیت و ساختار آن را در نظر گرفت. فعالیت آموزشی به عنوان فعالیتی برای ایجاد شرایط برای خودسازی و خودآموزی موضوعات فرآیند آموزشی درک می شود. فعالیت آموزشی یک سیستم پیچیده سازماندهی شده از تعدادی فعالیت است که هر یک طبق نظریه فعالیت A.N. Leont'ev دارای هدف، انگیزه، اقدامات و نتایج است. بنابراین، یکی از ویژگی های فعالیت آموزشی چند کارکردی آن است. زمینه های کافی برای چنین ساختاربندی فعالیت آموزشی در علم وجود دارد. به گفته Yu. N. Kuliutkin (1999، 2002)، منحصر به فرد بودن فعالیت آموزشی در این واقعیت نهفته است که آن "فرافعالیت" است، یعنی فعالیت سازماندهی فعالیت های دیگر، یعنی فعالیت آموزشی دانش آموزان. N. V. Kuzmina (2001) استدلال می کند که فعالیت آموزشی شامل جهت گیری آموزشی عمومی و حرفه ای آموزشی است. N.V. Kuzmina با بررسی ساختار روانشناختی فعالیت آموزشی، چهار مؤلفه عملکردی را شناسایی می کند: عرفانی، سازنده، سازمانی و ارتباطی. با این حال، مطالعات بعدی نشان داده است که لازم است مؤلفه طراحی در مؤلفه سازنده مشخص شود و بنابراین، توصیف فعالیت آموزشی مبتنی بر ساختار پنج جزء است. V.A.Mizherikov، I.F. Kharlamov، M.N. Ermolenko (2005) عملکردهای فعالیت آموزشی مانند: تشخیصی، جهت گیری-پیش بینی، سازنده-طراحی، سازمانی، اطلاعات توضیحی، ارتباطی-محرک، تحلیلی-ارزیابی، پژوهشی و خلاق را تدوین می کنند. کارکرد پژوهشی و خلاق به عنوان عملکردی درک می شود که معلم را ملزم به داشتن رویکرد علمی به پدیده های مختلف آموزشی، توانایی انجام جستجوی علمی و استفاده از روش های تحقیق، از جمله تجزیه و تحلیل و تعمیم تجربه خود و تجربه همکاران می کند.

فعالیت خلاقانه معلم در تجزیه و تحلیل فعالیت آموزشی اهمیت ویژه ای دارد. با توجه به فعالیت خلاقانه معلم به عنوان مبنای فعالیت پژوهشی و توانایی فعالیت خلاق به عنوان یکی از ویژگی های شخصیتی معلم ضروری در فعالیت های پژوهشی، باید به رویکردهایی روی آوریم که در آنها سعی بر تبیین پدیده فعالیت خلاق تجزیه و تحلیل جوهر فعالیت خلاق نشان داده است که برخی از محققان آن را به عنوان ایجاد ارزش های جدید و اصیل با اهمیت اجتماعی (SL Rubinstein) و برخی دیگر به عنوان ایجاد چیزی جدید از جمله در دنیای درونی موضوع می دانند. خود (L. S. Vygotsky)، سوم - به عنوان منبع و مکانیسم حرکت (Ya.A. Ponomarev).

بنابراین، اگر یک معلم فعالیتی با هدف درک و حل مشکلاتی داشته باشد که دائماً در فرآیند آموزشی ایجاد می شود و همچنین شامل ایجاد چیزی جدید، متفاوت از موجود، از جمله در دنیای درونی خود موضوع فعالیت است، پس این فعالیت را می توان به عنوان خلاق طبقه بندی کرد.

A. N. Luk (1981) فعالیت خلاق را به هنری و علمی تقسیم می کند، M. I. Makhmutov (1977) - به علمی، عملی و هنری، در حالی که خلاقیت با تحقیقات علمی شناسایی می شود که شامل تمام مراحل فعالیت خلاق است. تجزیه و تحلیل به ما امکان می دهد نتیجه بگیریم که فعالیت خلاق شرط ضروری فرآیند آموزشی و یک ضرورت حرفه ای عینی در فعالیت معلم است و فعالیت پژوهشی به عنوان جزئی از فعالیت آموزشی به نوع علمی فعالیت خلاق معلم اشاره دارد که نتیجه آن است. ارزشهای مادی و معنوی جدیدی است که دارای اهمیت اجتماعی است.

ساختار فعالیت آموزشی خلاق، که توسط V.A.Kan-Kalik و N.D. Nikandrov (1990) در نظر گرفته شده است، که چهار سطح از خلاقیت آموزشی را متمایز می کند، اهمیت نظری زیادی پیدا می کند:

• - سطح تولید مثل - بازتولید توصیه های آماده، تسلط بر آنچه توسط دیگران ایجاد شده است.
• - سطح بهینه سازی که با انتخاب ماهرانه و ترکیبی مناسب از روش ها و اشکال شناخته شده تدریس مشخص می شود.
• - سطح اکتشافی جستجو برای چیزهای جدید، غنی سازی افراد شناخته شده با یافته های خود.
• - سطح تحقیق، زمانی که معلم خود ایده تولید می کند و فرآیند آموزشی را می سازد، راه های جدیدی از فعالیت آموزشی را ایجاد می کند که با فردیت خلاق او مطابقت دارد.

بنابراین، فعالیت خلاق در بالاترین سطح، تحقیق، بدون درک نقش دانش علمی آموزشی به عنوان منبع خلاقیت آموزشی غیرممکن است. VI Zagvyazinsky تأکید می کند که "تسلط بر قوانین یادگیری و رشد شخصی، روش ها و تکنیک های جستجوی آموزشی، توانایی در نظر گرفتن صحیح دانش آموزشی و حدس زدن، هنجار و جستجو، برنامه ریزی و بداهه نوازی شرط گذار از شهود خود به خودی به آگاهانه است. خلاقیت آموزشی برنامه ریزی شده، علمی موجه ". یک دانشمند با بررسی فعالیت خلاقانه معلم به این نتیجه می رسد که پژوهش و فعالیت خلاق معلم از هم جدایی ناپذیر است. در فعالیت معلم خلاق همیشه عنصر پژوهشی وجود دارد. همانطور که V. I. Zagvyazinsky اشاره می کند، عنصر تحقیق است که تحقیقات علمی و فرآیند آموزشی را به هم نزدیک می کند. اصل تحقیق فعالیت آموزشی عملی را بارور می کند و دومی به خلاقیت علمی کمک می کند. در فعالیت عملی، عناصر تحقیق بسیار قوی و ضروری هستند و آن را شبیه به تحقیقات علمی می‌کنند.»

متعاقبا، V.I. Zagvyazinsky یک عملکرد تحقیقاتی مستقل معلم را در ساختار فعالیت آموزشی شناسایی کرد:

"موسسات آموزشی کارکرد جدیدی دارند - تحقیق و جستجو، که اجرای آن شخصیت خلاقانه ای به کار آموزشی می بخشد." معلم باید وظایف نه تنها یک معلم، مربی، مربی، بلکه یک محقق، پیشگام اصول جدید، روش های آموزش و پرورش، ترکیب سنت ها با نوآوری ها، الگوریتم های دقیق با جستجوی خلاق را انجام دهد. در شرایط مدرن، نیاز است که فعالیت پژوهشی معلم هدفمند و حرفه ای شود و جزء فعالیت های آموزشی محسوب شود.

V.V.Kraevsky (2001، 2007) پیشنهاد می کند که نه تنها یک دانشمند، بلکه هر معلم-متخصص باید بتواند توصیفی علمی از اقدامات آموزشی و توجیه خود در سطح پدیده و حتی در سطح ذات ارائه دهد. در عین حال، دانشمند نه تنها بر تحقیق، بلکه بر تحقیق و فعالیت خلاق تمرکز می کند، زیرا تفاوت بین معلم (دانشمند-کارشناس) و نظریه پرداز علمی در این است که معلم نه تنها یک فرآیند، پدیده خاص را بررسی می کند. ، بلکه آن را در عمل مجسم می کند و خالق ایده تحقیقاتی خود است. تنها از این طریق، به گفته V. V. Kraevsky (2001)، می توان از "توصیف شناختی به هنجاری" حرکت کرد. با جدا کردن فعالیت تحقیقاتی به عنوان یکی از اجزای ساختاری فعالیت آموزشی، V.V.

برای انجام فعالیت های پژوهشی، معلم نیاز به توانایی های مناسب دارد که در مهارت ها نمایان می شود. A.I.Savenkov (2006، 2012) توانایی های تحقیق را به عنوان ویژگی های شخصیتی فردی می داند که شرایط ذهنی برای اجرای موفقیت آمیز فعالیت های تحقیقاتی است. این دانشمند پیشنهاد می کند که ساختار توانایی های تحقیقاتی را به عنوان مجموعه ای از سه جزء نسبتاً مستقل در نظر بگیرد:

• - فعالیت جستجو، که مؤلفه انگیزشی توانایی های تحقیق را مشخص می کند.
• - تفکر واگرا که با بهره وری، انعطاف پذیری تفکر، اصالت، توانایی توسعه ایده ها در پاسخ به یک موقعیت مشکل مشخص می شود.
• - تفکر همگرا که ارتباط نزدیکی با هدیه حل مسئله بر اساس تجزیه و تحلیل و ترکیب دارد که جوهر الگوریتم های منطقی هستند.

A.S. Obukhov (2015) توانایی های تحقیق را به عنوان ویژگی های شخصیتی روانشناختی فردی توصیف می کند که موفقیت و کیفیت فرآیند جستجو، کسب و درک اطلاعات جدید را تضمین می کند. فعالیت جستجو پایه و اساس توانایی تحقیق است.

A. M. Novikov (2013) مهارت های تحقیق را مطابق با مراحل تحقیق بررسی می کند: شناسایی مشکل. فرمول بندی مسئله؛ تدوین یک هدف؛ ساخت فرضیه; تعریف وظایف؛ توسعه یک برنامه آزمایشی؛ جمع آوری داده ها (انباشت حقایق، مشاهدات، شواهد)؛ تجزیه و تحلیل و ترکیب داده های جمع آوری شده؛ مقایسه داده ها و استنباط ها؛ تهیه و نوشتن پیام ها؛ ارائه با پیام؛ تجدید نظر در نتایج در طول پاسخ به سوالات؛ تست فرضیه؛ ساخت تعمیم. نتیجه گیری. بر اساس ایده های A. I. Savenkov و A. M. Novikov، معیارهای اساسی زیر برای تجلی توانایی های تحقیقاتی قابل تشخیص است: توانایی دیدن مسئله و ترجمه آن به یک مسئله تحقیقاتی. توانایی ارائه یک فرضیه، ایجاد هر چه بیشتر ایده ها در پاسخ به یک موقعیت مشکل. توانایی تعریف مفاهیم، ​​طبقه بندی؛ توانایی تجزیه و تحلیل، نتیجه گیری و نتیجه گیری؛ توانایی توضیح، اثبات و دفاع از ایده های خود.

در مطالعات VI Andreev (2005)، NV Kukharev، VS Reshetko (1996)، مشکل تجلی توانایی ها و مهارت های پژوهشی در فعالیت های معلم منعکس شده است، که صحت معیارهایی را که ما انتخاب کرده ایم که توانایی های پژوهشی را تعیین می کند، تایید می کند. از یک معلم نویسندگان در تحقیقات خود به این نتیجه می رسند که هر معلمی می تواند از خود محققی بیافریند و تفکر آموزشی غیر استاندارد را در خود شکل دهد ، توانایی پیش بینی و پیش بینی پیامدهای اقدامات آموزشی انجام شده ، عینیت ذهن ، توانایی ایجاد روش های مختلف برای حل یک مشکل آموزشی، یک رویکرد تحلیلی برای هر مشکل آموزشی.

NV Kukharev و VS Reshetko (1996)، با مطالعه فعالیت خلاق یک معلم، خاطرنشان کردند که شکل گیری یک معلم حرفه ای با توانایی او در تجزیه و تحلیل فعالیت های خود، توانایی اندازه گیری نتایج کار خود و اثبات فرآیندی که بر آن تأثیر می گذارد آغاز می شود. دستیابی به شاخص های کیفی در فعالیت ها توانایی معلم در بررسی کیفیت فعالیت عملی نشانه اصلی حرفه ای بودن است.

محتوای فعالیت های پژوهشی، به گفته آی پادلاسی، با درک پارادایم جدیدی از توسعه جامعه، درک تغییر در پارادایم آموزش و روند توسعه نظام آموزش متوسطه عمومی، درک پارادایم جدیدی از فعالیت آموزشی آغاز می شود. درک محتوای جدید آموزش و پرورش، مشارکت در فرآیند اجرای ایده های جدید در نظام آموزشی. تحقیق در آموزش به عنوان یک فرآیند و نتیجه فعالیت علمی با هدف به دست آوردن دانش جدید اجتماعی مهم در مورد قوانین، ساختار، مکانیسم آموزش و پرورش، نظریه و تاریخچه آموزش، روش های سازماندهی کار آموزشی، محتوای آن، اصول، روش ها تفسیر می شود. و اشکال سازمانی (Taubaeva, 2000). ادبیات آموزشی رابطه بین مفاهیم را بررسی می کند: "معلم-کارکن"، "معلم-محقق". به عنوان مثال، N. Yu. Postalyuk (2014)، معتقد است که هر معلم-پزشک، هر فردی که فعالیت های عملی در زمینه آموزش انجام می دهد، به طور همزمان درگیر تحقیقات تجربی خود به خودی است. به محض اینکه موضوع تحقیق او به وسیله و روش فعالیت آموزشی خود (یعنی تأمل) تبدیل شد ، تحقیقات قبلاً انجام شده است. در فعالیت های پژوهشی خود، پزشک واقعیت آموزشی را با تفکر آموزشی معمولی جذب می کند، در حالی که محقق دارای تفکر تربیتی نظری است. زبان آنها نیز متفاوت است: یک معلم عملی دارای واژگان روزمره و روزمره است و یک محقق با واژگان تخصصی و نحو یک زبان علمی مشخص می شود. معلمی که می خواهد فعالیت آموزشی خود را با تحقیقات علمی ترکیب کند، نه تنها باید یک کار را با کار دیگر تکمیل کند، بلکه باید کار آموزشی، فعالیت آموزشی دانش آموز را متحول کند. لازم است آن را به مکانی مناسب برای مدل سازی اهداف و مسائل مختلف پژوهشی تبدیل کنیم. تفکر معلم مستقیماً در فعالیت عملی او گنجانده می شود و برخلاف تفکر معلم محقق، نه جستجوی الگوهای کلی، بلکه در جهت تطبیق دانش عمومی با موقعیت های آموزشی و آموزشی خاص است. بنابراین، تفکر آموزشی معلم عملی نامیده می شود و فعالیت آموزشی را واحد ساختاری فعالیت ذهنی او می داند (Yu. N. Kuljutkin، VA Slastenin، LF Spirin). نشانه های زیر از تفکر در معلم-پژوهشگر متمایز می شود:

• - توانایی مشاهده، تجزیه و تحلیل و توضیح داده های مشاهده ای، برای جدا کردن حقایق اساسی از موارد ناچیز.
• - توانایی انجام آزمایش (تدوین، توضیح و ارائه نتایج)؛
• - توانایی انجام جستجوی فعال در مراحل جداگانه آن؛
• - درک ساختار دانش نظری؛
• - تسلط بر ایده ها و اصول کلی علمی؛
• - توانایی برجسته کردن چیز اصلی در پدیده های پیچیده طبیعی، انتزاع، تجزیه و تحلیل و تعمیم مطالب.
• - داشتن روش های دانش علمی؛
• - توانایی در نظر گرفتن پدیده ها و فرآیندها در ارتباط متقابل، آشکار کردن ماهیت اشیاء و پدیده ها، دیدن تضادهای آنها.

N.V. Kukharev (1996) معتقد است که برای انجام یک کار تحقیقاتی، معلم باید بر مهارت ها و توانایی های زیر تسلط یابد:

• - توانایی مشاهده روند آموزشی، برجسته کردن مسائل و مشکلاتی که نیاز به مطالعه عمیق و بهبود بیشتر دارند.
• - توانایی ارائه و تدوین یک فرضیه در صورت بروز یک وضعیت مشکل-آموزشی.
• - توانایی کار با ادبیات علمی آموزشی (تک
• - گرافیک، دوره ای)، آثار تحقیقاتی، آثاری که تجربه پیشرفته را رایج می کند، درک انتقادی آن، شناسایی عینی ارزشمند.
• - مهارت های کار با ادبیات مرجع (کتاب های مرجع کتابشناختی، فهرست ها، فهرست ها، سایر منابع اطلاعاتی)؛
• - توانایی اثبات ماهوی و روانی-آموزشی قضاوت های خود؛
• - توانایی تجزیه و تحلیل بهترین شیوه های سایر معلمان، پردازش خلاقانه آنها و به کار بردن آنها در کارشان.

همه کارکردهای فوق در ساختار یکپارچه شخصیت معلم با یکدیگر ارتباط تنگاتنگی دارند و اساس فعالیت خلاق معلم-پژوهشگر را تشکیل می دهند.

روش های تحقیق در علوم تربیتی دارای طبقه بندی های متفاوتی است. Yu. K. Babanskiy (1989) پیشنهاد می کند که روش ها را بر اساس دلایل زیر طبقه بندی کنید: بر اساس هدف تحقیق، منابع اطلاعاتی، منطق توسعه تحقیق، با روش پردازش و تجزیه و تحلیل داده های تحقیق. تحقیقات اغلب از روش‌های شناخته شده از تمرین علوم دیگر استفاده می‌کند: رتبه‌بندی، مقیاس‌بندی (I.P. Podlasy)، روش‌های اصطلاحی (P.I. Pidkasisty)، ارزیابی (رده‌بندی) (Yu.K. Babansky). روش های علمی عمومی عبارتند از: تحلیل، ترکیب، استقراء، استنتاج، روش بدیهی، تعمیم، انتزاع، روش صعود از مجرد به عینی، مشاهده، آزمایش، قیاس، مدل سازی، فرضیه، برون یابی، روش های سایبرنتیک، روش رسمی سازی، سیستم- ساختاری و غیره...

روش هایی برای به دست آوردن دانش تجربی (مشاهده، آزمایش)، توسعه دانش (بدیهی، فرضی-قیاسی) وجود دارد.

B.G. Ananiev طبقه بندی کاملی از روش ها را ارائه می دهد که در میان آنها برجسته می شود روش های سازمانی(مقایسه ای و طولی)؛ روش های تجربی(مشاهده، تشخیص و تشکیل آزمایش، آزمون، روش فرافکنی، روش خبره، روش مشاهده خود با استفاده از مقیاس های رابطه، تحلیل محتوا، گفتگو، مصاحبه، پرسشنامه، روش های جامعه سنجی، تجزیه و تحلیل محصولات فعالیت، روش بیوگرافی). روش های پردازش داده ها(کمی، تمایز نتایج، شناسایی گونه شناسی، طبقه بندی، روش های آمار ریاضی).

نتایج فعالیت های پژوهشی معلم مجموعه ای از ایده های جدید، نتیجه گیری های نظری و عملی است که مطابق با اهداف و اهداف کار به دست می آید: مفاد نظری (مفاهیم جدید، رویکردها، جهت ها، ایده ها، فرضیه ها، الگوها، روندها، طبقه بندی ها، اصول در زمینه آموزش و آموزش، توسعه علم و عمل آموزشی). توضیح آنها، توسعه، اضافه کردن، توسعه، تأیید، تأیید، رد. توصیه های عملی: (تکنیک های جدید، قوانین، الگوریتم ها، پیشنهادات، مقررات، برنامه ها، یادداشت های توضیحی برنامه ها). توضیح آنها، توسعه، اضافه، توسعه، تأیید، تأیید، رد. بنابراین، امروزه نتیجه گیری های Sh. Taubaeva (2000) مرتبط می شود: "معلم-پژوهشگر فراخوانده می شود تا عملاً علم عمل محور و عمل علمی-محور و مبتنی بر علم را اجرا کند."

مراحل زیر از شکل گیری مهارت ها و توانایی های فعالیت پژوهشی معلم متمایز می شود:

• - تسلط بر اشکال سنتی کار روش شناختی بر اساس مفهوم آموزش معلمان، آموزش پیشرفته کارکنان آموزشی.
• - مطالعه و تعمیم تجربه آموزشی پیشرفته (مرحله درک آموزشی معلم از فعالیت های خود). معلم تجربه خود، تجربه همکاران را تجزیه و تحلیل و خلاصه می کند، مشکلات آموزشی را شناسایی می کند، به دنبال راه حل می گردد. مشکلات را تدوین می کند ، از نتایج تحقیقات و تجربیات پیشرفته آموزشی استفاده می کند ، به تمرین می پردازد ، با فناوری های آموزشی آشنا می شود.
• - توسعه ادبیات آموزشی و روش شناختی، توسعه برنامه های درسی، مطالعه امکان آموزش فناوری و آموزش موضوع شما.
• - اجرای ایده های خود؛
• - توسعه دانش آموزشی جدید، که مستلزم تهیه مقالات علمی توسط معلم، نوشتن مقالات علمی توسط او، ایجاد روش های جدید آموزش و پرورش، یک تکنولوژی آموزشی جدید است.

فعالیت تحقیقاتی به عنوان بخشی از تمرین آموزشی توسط بسیاری از دانشمندان در زمینه آموزش و روانشناسی مورد مطالعه قرار می گیرد: A. A. Korzhenkova، A. V. Leontovich، A. S. Obukhov، A. N. Poddyakov، A. I. Savenkov، V. I. Slobodchikov و غیره. فعالیت پژوهشی موضوع فرآیند آموزشی انجام می شود. تعدادی توابع:

• - آموزشی:تسلط بر دانش نظری (حقایق علمی) و عملی (روش های تحقیق علمی؛ روش های انجام آزمایش ها؛ روش های به کارگیری دانش علمی).
• - سازمانی و جهت گیری:شکل گیری توانایی جهت یابی در منابع، ادبیات؛ توسعه مهارت ها برای سازماندهی و برنامه ریزی فعالیت های خود؛ انتخاب روش های پردازش اطلاعات؛
• - تحلیلی و اصلاحی:مرتبط با تأمل، درون نگری، خودسازی، برنامه ریزی و سازماندهی فعالیت های خود؛ تصحیح و خود اصلاحی فعالیت؛
• - انگیزشی:توسعه و تقویت علاقه به علم در فرآیند انجام فعالیت های تحقیقاتی، نیازهای شناختی، اعتقاد به اهمیت نظری و عملی دانش علمی در حال توسعه. توسعه تمایل به شناخت عمیق تر مشکلات حوزه مورد مطالعه دانش علمی، دیدگاه های مختلف؛ تحریک خودآموزی، خودسازی؛
• - در حال توسعه:توسعه تفکر انتقادی، خلاق، توانایی عمل در شرایط استاندارد و غیر استاندارد، توانایی اثبات، دفاع از دیدگاه خود؛ درک رشد انگیزه (علاقه، تمایل به دانش)، توسعه توانایی ها (شناختی، ارتباطی، توانایی های ویژه و غیره)؛
• - آموزش دادن:شکل گیری هویت اخلاقی و حقوقی؛ آموزش توانایی سازگاری در یک محیط اجتماعی در حال تغییر؛ شکل گیری عزت نفس کافی، مسئولیت پذیری، فداکاری، خودتنظیمی ارادی، شجاعت در غلبه بر مشکلات و سایر توانایی ها و ویژگی های شخصیتی. کارکرد تربیتی همچنین شامل شکل گیری آمادگی برای تعیین سرنوشت حرفه ای، اخلاق حرفه ای است.

فعالیت پژوهشی به عنوان شکلی از سازماندهی فرآیند آموزشی عمل می کند، به عنوان فعالیتی با هدف کسب دانش جدید و مبنای ساختاری برای شکل گیری تجربه پژوهشی. در نتیجه، هدف از فعالیت پژوهشی نه تنها نتیجه نهایی، بلکه خود فرآیندی است که طی آن تجربه پژوهشی، تجربه خودتعیین زندگی، به عنوان یک اکتساب شخصی دانش آموز، شکل می گیرد.

تجربه پژوهشی را می‌توان مجموعه‌ای از دانش، توانایی‌ها، مهارت‌ها و روش‌های فعالیت عملاً جذب شده در جریان فعالیت‌های پژوهشی تعریف کرد که در آینده نگرش ذهنی به فعالیت‌های انجام‌شده را ارائه می‌دهد، و به توانایی‌های فرد در جریان فعالیت می‌پردازد. انجام فعالیت های تحقیقاتی بعدی، در نتیجه، به شکل گیری شایستگی تحقیق کمک می کند.

بنابراین، فعالیت پژوهشی بخشی جدایی ناپذیر از فعالیت آموزشی یک معلم مدرن است که سازماندهی انواع دیگر آن را تضمین می کند، بر توسعه صلاحیت حرفه ای معلم تأثیر می گذارد و به عنوان وسیله ای برای این توسعه عمل می کند. فعالیت هایی با هدف شکل گیری و رشد شخصیت معلم به عنوان موضوع فعال فعالیت خود او که قادر به تحقق و خودشکوفایی است. فعالیت مبتنی بر نیاز و فعالیت شناختی درونی موضوع و با هدف از یک سو شناخت، جستجوی دانش جدید برای حل مشکلات آموزشی، از سوی دیگر تولید مثل، بهبود فرآیند آموزشی مطابق با اهداف آموزش مدرن این فعالیتی است که در فرآیند آن شکل گیری و توسعه مهمترین عملکردهای ذهنی رخ می دهد، افزایش قابل توجهی در مهارت ها و توانایی های تحقیق برای تحقیق، یادگیری و توسعه.

فعالیت پژوهشی معلم در یک رویکرد خلاقانه برای دستیابی به نتایج آموزش مدرن تجسم یافته است، که مستلزم مشارکت فعال دانش آموزان در پروژه های تحقیقاتی، فعالیت های خلاقانه است که در این فرآیند دانش آموزان طراحی، اختراع و استفاده از دانش به دست آمده را می آموزند. در عمل

استانداردهای آموزشی جدید نه بر عناصر فردی نوآوری، بلکه بر ایجاد یک سیستم آموزشی کامل بر اساس استفاده از فناوری های نوآورانه و تأثیرات آنها متمرکز است.

یکی از این فناوری ها یک فناوری تحقیقاتی با هدف شکل گیری تفکر مستقل دانش آموز است که امکان کسب تجربه در فعالیت ذهنی، الگوریتم های خاصی از اقدامات و عملیات ذهنی را فراهم می کند و به طور مستقل دانش جدید را به روش منطقی "به دست می آورد". بدون شک شرط اجرای آن، برخورداری معلم از مهارت های فعالیت های پژوهشی خود و سازماندهی فعالیت های پژوهشی دانش آموزان است.

فعالیت پژوهشی دانش آموز و معلم مستلزم وجود مراحل اصلی مشخصه تحقیقات علمی است:

• - بیان مسئله، فرمول بندی موضوع؛
• - تعیین هدف، فرضیه.
• - آشنایی با ادبیات این موضوع؛
• - انتخاب روش تحقیق؛
• - مجموعه ای از مطالب تجربی، تجزیه و تحلیل آن؛
• - تعمیم نتایج به دست آمده، تفسیر آنها و فرمول نتیجه گیری.

انجام تحقیق باعث تحریک فرآیند فکر برای یافتن و حل یک مشکل می شود. فعالیت های آموزشی و پژوهشی مستلزم داشتن سطح دانش بالا، در درجه اول از خود معلم، تسلط خوب بر روش های تحقیق، وجود کتابخانه ای قوی با ادبیات جدی و به طور کلی، تمایل به همکاری عمیق با دانش آموزان برای مطالعه تحقیق است. موضوع.

فعالیت های پژوهشی دانشجویان را می توان به شکل های زیر ارائه کرد:

• 1. پروژه اطلاعاتی،که با هدف جمع آوری اطلاعات در مورد یک شی یا پدیده با تجزیه و تحلیل بعدی اطلاعات، احتمالاً تعمیم و ارائه اجباری است. بنابراین، هنگام برنامه ریزی یک پروژه اطلاعاتی، لازم است که: الف) موضوع جمع آوری اطلاعات مشخص شود. ب) منابع احتمالی که دانش‌آموزان می‌توانند از آنها استفاده کنند (شما همچنین باید تصمیم بگیرید که آیا این منابع در اختیار دانش‌آموزان قرار می‌گیرد یا خودشان به دنبال آن هستند). ج) شکل ارائه نتیجه. در اینجا، گزینه هایی نیز امکان پذیر است - از یک پیام مکتوب، که فقط معلم با آن آشنا می شود، تا یک پیام عمومی در کلاس درس یا سخنرانی در مقابل مخاطبان (در کنفرانس مدرسه، با سخنرانی برای دانش آموزان جوان تر و غیره) . وظیفه اصلی آموزشی عمومی یک پروژه اطلاعاتی دقیقاً شکل‌گیری مهارت‌های یافتن، پردازش و ارائه اطلاعات است، بنابراین، مطلوب است که همه دانش‌آموزان، هرچند در پروژه‌های اطلاعاتی با مدت زمان و پیچیدگی متفاوت، شرکت کنند. تحت شرایط خاصی، یک پروژه اطلاعاتی می تواند به یک پروژه تحقیقاتی تبدیل شود.
• 2. پروژه تحقیقاتیتعریف روشنی از موضوع و روش های تحقیق را فرض می کند. به طور کامل، این می تواند کاری باشد که تقریباً با تحقیقات علمی مطابقت دارد. شامل اثبات موضوع، تعریف مسئله و اهداف تحقیق، ارائه فرضیه، شناسایی منابع اطلاعاتی و راه های حل مسئله، رسمی سازی و بحث در مورد نتایج به دست آمده می باشد. پروژه های تحقیقاتی معمولا طولانی هستند و اغلب مقالات امتحانی دانشجویی یا مقالات رقابتی هستند.
• 3. پروژه تمرین محور،که نتیجه واقعی کار را فرض می کند، اما بر خلاف دو مورد اول ماهیت کاربردی دارد (مثلاً ترتیب دادن نمایشگاه سنگ برای دفتر جغرافیا). نوع پروژه آموزشی با توجه به فعالیت غالب و نتیجه برنامه ریزی شده تعیین می شود. به عنوان مثال، یک پروژه برای مطالعه منطقه می تواند ماهیت تحقیقاتی داشته باشد یا می تواند تمرین محور باشد: یک سخنرانی آموزشی در مورد موضوع تحقیق تهیه کنید.

فعالیت تحقیقاتی دانش آموزان یا دانش آموزان، همانطور که تجربه نشان می دهد، به خودی خود ایجاد نمی شود. به نظر ما شرایط لازم برای اجرای آن عبارتند از:

• - آمادگی دانش آموزان برای این نوع کار؛
• - تمایل و تمایل معلمان به رهبری این نوع فعالیت.

بنابراین، مربیان یک وظیفه جدید دیگر را بر عهده می گیرند - رهبر فعالیت های تحقیقاتی دانش آموز. در این مورد، وظایف اصلی معلمان عبارتند از: به فعلیت رساندن نیازهای پژوهشی دانش آموز. مشارکت دادن او در فعالیت های جستجو؛ جستجو برای وسایلی که فرآیند شناخت را فعال می کند. کمک در هدف گذاری عمدی؛ کمک به دانش آموز برای رسیدن به نتیجه.

در روند فعالیت های تحقیقاتی، دانش آموزان مهارت های اولیه انجام کار تحقیقاتی نظری و تجربی را تسلط می دهند که این امر یک جذب قوی و عمیق دانش را در رشته های خاص و مرتبط تضمین می کند. توسعه تفکر خلاق، تحلیلی، گسترش افق. توسعه مهارت ها برای استفاده از دانش نظری برای حل مسائل عملی خاص؛ شکل گیری مهارت های کاری در تیم های خلاق.

تحقیق در فرآیند آموزشی ابزاری است در دست معلم، آنها به رشد توانایی های خلاقانه، کسب دانش و مهارت های جدید توسط دانش آموز، فعال سازی فعالیت های شناختی و غیره کمک می کنند. فن آوری آموزشی، یکی از راه های سازماندهی فرآیند آموزشی است که نتیجه آموزشی می دهد. محتوای پژوهش آموزشی بر اساس قوانین کلاسیک انجام کار علمی، مبانی روش شناسی تحقیق علمی، سنت های طراحی این نوع کار است. فناوری پژوهشی معلم را می خواهد که اول از همه، شیوه تفکر، رویکردی روش شناختی به سازماندهی فرآیند آموزشی در کلاس درس و فعالیت های فوق برنامه را بازسازی کند. امروزه برخورداری از روش های تحقیق، سیستم مهارت های پژوهشی به یکی از مهم ترین ویژگی های کیفی یک معلم موفق تبدیل شده است. سیستم جدید ارزیابی کلیه موضوعات فرآیند آموزشی، تقویت ارتباط بین عمل آموزشی و علم، معلمان را به درک فعالیت های خود از منظر علمی، تسلط بر مهارت های فعالیت های پژوهشی فرا می خواند.

بنابراین، بر خلاف سایر وظایف حرفه ای که معلم با آن مواجه است، فعالیت پژوهشی مستلزم صلاحیت پژوهشی خاصی است که به شما امکان می دهد به درک درستی دست یابید که چگونه می توانید به سوالات پیچیده ای که توسط تمرین آموزشی مدرن دیکته شده است، پاسخ دهید.

در خاتمه، ما به طور خلاصه نتایج فعالیت های پژوهشی کارکنان آموزشی MBOU "دبیرستان شماره 15" در ولادیمیر را ارائه می کنیم که در پروژه ابتکاری "فضای آموزشی مدرسه-دانشگاه به عنوان شرطی برای خود تعیین کننده زندگی" گنجانده شده است. موضوعات فرآیند آموزشی». در سالهای اخیر چهار مجموعه مقاله علمی از سوی کادر آموزشی منتشر شده است که شامل شرح نتایج تحقیقات فردی و گروهی دانشجویان، معلمان، اساتید دانشگاه و دانشجویان می باشد:

• - خودتعیین زندگی در فضای آموزشی مدرسه-دانشگاه: مجموعه مقالات. علمی هنر / زیر کل. ویرایش پروفسور I. V. Plaksina; ولادیم. دولت آنها را از بین ببرید. A.G. و N.G. Stoletovs. - ولادیمیر: انتشارات VlSU، 2015 .-- 255 ص .;
• - خودتعیین زندگی: مراحل رشد: مجموعه مقالات. علمی هنر / زیر کل. ویرایش Cand. روانی علوم، پروفسور. I. V. Plaksina; ولادیم. دولت دانشگاه به نام الکساندر گریگوریویچ و نیکولای گریگوریویچ استولتوفس. - ولادیمیر: انتشارات VlSU، 2014 .-- 253 ص .;
• - جنبه های روانشناختی و تربیتی زندگی خودتعیینی فرد: مجموعه مقالات. علمی هنر / زیر کل. ویرایش Cand. روانی علوم، پروفسور. I. V. Plaksina; ولادیم. دولت دانشگاه به نام الکساندر گریگوریویچ و نیکولای گریگوریویچ استولتوفس. - ولادیمیر: انتشارات VlSU، 2013. - 279 ص .
• - اجرای رویکرد شایستگی محور به آموزش در محیط آموزشی مدرسه- دانشگاه: مجموعه مقالات. علمی هنر / زیر کل. ویرایش Cand. روانی علوم، پروفسور. I. V. Plaksina; ولادیم. دولت دانشگاه به نام الکساندر گریگوریویچ و نیکولای گریگوریویچ استولتوفس. - Vladimir: Publishing House of VlSU, 2013 .-- 250 p.

بر اساس نتایج فعالیت های نوآورانه مدرسه در سال تحصیلی 93-1392، شاخص های زیر شناسایی شدند:

• - 27 معلم (60٪ از کل کارکنان آموزشی) که در فعالیت های نوآورانه مدرسه شرکت می کنند، روی یک موضوع تحقیقاتی فردی کار می کنند.
• - 25 شرکت کننده (92.5٪ از تعداد کل شرکت کنندگان در فعالیت های نوآورانه مدرسه) دارای یک نمونه کار با مواد آموزشی و پیشرفت های مربوط به موضوع تحقیق هستند.
• - 24 شرکت کننده (88.8%) برنامه های فردی برای فعالیت های نوآورانه دارند.
• - 22 شرکت کننده (81.5%) یک منطق کاملاً مکتوب برای موضوع تحقیق دارند.
• - 18 معلم (66.6٪) در طول سال تحصیلی دروس باز را برای دسته های مختلف دانش آموزان - معلمان شهر و منطقه، دانش آموزان VlSU نشان دادند.
• - کلاس های کارشناسی ارشد در مورد موضوع و موضوع تحقیق توسط 7 معلم (25.9٪) نشان داده شد.
• - 16 معلم (59.2٪) در ارائه در سمینارهای سطوح مختلف شرکت کردند.
• - 22 معلم (81.4%) به طور فعال در گردهمایی های رهبران مدارس و دانشگاه ها شرکت کردند.
• - 24 معلم (88.8%) به عنوان ناظر علمی کارهای پژوهشی دانش آموزی در روزهای علم و هنر مدرسه شرکت کردند.
• - 6 معلم (22.2%) 25 دانش آموز مدرسه را برای شرکت در کنفرانس های علمی دانش آموزی VlSU در بخش های مختلف اعزام کردند.
• - 21 معلم (77.7%) مطالبی را برای چاپ در نشریات مختلف و نشریات علمی - روشی ارائه کردند.
• - 6 معلم (22.2٪) دانش آموزان را برای شرکت در مسابقات موضوعی در سطح منطقه ای ، 1 معلم (3.7٪) - در سطح روسیه آماده کردند.
• - 7 معلم (9/25%) والدین دانش آموزان را در فعالیت های پژوهشی مشترک مشارکت می دهند.

بر اساس یک مدرسه برای 13-14 ساعت تحصیلی. دانشجویان VlSU بیش از 25 تحقیق علمی انجام دادند.

معلمان (18 نفر - 40٪ از کل کادر آموزشی) که در فعالیت های نوآورانه مدرسه شرکت نمی کنند، شاخص های کمی توسعه صلاحیت حرفه ای ندارند. ارقام اثربخشی فعالیت های پژوهشی را که از فعالیت خلاقانه کارکنان آموزشی پشتیبانی می کند، اثبات می کند. در عین حال، 40٪ از معلمانی که در اجرای فعالیت های نوآورانه شرکت نمی کنند منبع اضافی هستند که باید به طور فعال در حل مشکلات مهم و جاودانه مدرن آموزش نسل جوان مشارکت داشته باشند.

1

این مقاله به بررسی جایگاه و نقش فعالیت پژوهشی به عنوان مؤلفه ای در ساختار فعالیت آموزشی می پردازد. مفهوم "فعالیت آموزشی"، ماهیت و ساختار آن در حال روشن شدن است. ماهیت و ساختار فعالیت خلاقانه معلم به عنوان اساس فعالیت پژوهشی تعیین می شود. توانایی های پژوهشی معلم مورد توجه قرار می گیرد و نویسندگان بر اساس آثار دانشمندان معیارهای اساسی برای تجلی توانایی های پژوهشی یک معلم مدرن را شناسایی می کنند. نویسندگان به این نتیجه می رسند که فعالیت تحقیقاتی بخشی جدایی ناپذیر از فعالیت آموزشی یک معلم مدرن است و سازماندهی انواع دیگر آن را تضمین می کند. فعالیت پژوهشی به عنوان مؤلفه ای در ساختار فعالیت آموزشی بر رشد صلاحیت حرفه ای معلم ، شکل گیری و رشد شخصیت معلم به عنوان موضوع فعال فعالیت خود او که قادر به تحقق خود و خودشکوفایی است تأثیر می گذارد.

توانایی ها و مهارت های پژوهشی

فعالیت پژوهشی خلاقانه معلم

فعالیت آموزشی

1. Egorova T.A. توسعه توانایی های پژوهشی پیش دبستانی های بزرگتر: چکیده نویسنده. دیس Cand. روانی علوم - م.، 1385 .-- 23 ص.

2. Zagvyazinsky V.I. معلم به عنوان محقق / V.I. زاگویازینسکی. - م .: دانش، 1980 .-- 176 ص.

3. Kan-Kalik V.A. خلاقیت آموزشی / V.A. کان کالیک، ن. دی. نیکاندروف. - مسکو: پداگوژی، 1990 .-- 140 ص. - شابک 5-7155-0293-4.

4. کوچتوف A.I. فرهنگ پژوهش آموزشی / A.I. کوچتوف. - مینسک .: اد. ژورن "Adukatsya i vyhavanne"، 1997. - 327 ص. - شابک 985-6029-10-4.

5. Kraevsky V.V. روش تحقیق آموزشی: راهنمای معلم / V.V. Kraevsky - Samara: GPI, 1994 .-- 165 p. - شابک 5-8428-0038-1.

6. Kuzmina N.V. مقالاتی در مورد روانشناسی کار معلم: ساختار روانشناختی فعالیت معلم و شکل گیری شخصیت او / N.V. Kuzmina. - L .: دانشگاه لنینگراد، 1967 .-- 182 ص.

7. Kuljutkin Yu.N. روانشناسی آموزش بزرگسالان / Yu.N. کولیوتکین. - م .: آموزش و پرورش، 1985 .-- 128 ص.

8. کوخارف N.V. تشخیص مهارت های تربیتی و خلاقیت آموزشی: تجربه، معیارهای اندازه گیری، پیش بینی: در 3 ساعت، قسمت 2. تشخیص خلاقیت آموزشی / N.V. کوخارف، V.S. رشتکو. - Minsk: Adukatsya i vyhavanne, 1996 .-- 95p. - شابک 985-6029-11-2

9. لئونتیف A.N. فعالیت. آگاهی. شخصیت / A.N. Leontyev - M .: Academy, 2004 .-- 121 p. - شابک: 978-5-89357-153-0.

10. لوک ا.ن. روانشناسی خلاقیت / A.N. لوموف - M .: Nauka، 1978 .-- 124 p.

11. مخموتوف M.I. یادگیری مبتنی بر مسئله: سوالات اساسی تئوری / M.I. مخموتوف. - M .: Pedagogika, 1975 .-- 367 p.

12. روش ارزیابی سطح صلاحیت کارکنان آموزشی / ویرایش. V.D. شادریکوا، آی. وی. کوزنتسوا. - مسکو، 2010 .-- 173 ص.

13. Novikov A.M. روش شناسی آموزش / A.M. نوویکوف. - M .: Egves, 2002 .-- 320 p.

14. Rachenko I.P. معلم نیست / I.P. راچنکو - م .: آموزش و پرورش، 1982 .-- 208 ص.

15. ریبالوا I.A. معیارها و شاخص های میزان آمادگی معلم برای فعالیت های پژوهشی / I.A. ریبالوا // مجله علمی "آموزش و توسعه خود"، 2010.- № 5 (21). - ص 18.

16. Savenkov A.I. مبانی روانشناختی رویکرد پژوهشی به تدریس: یک خودآموز / A.I. ساونکوف - M .: Os - 89, 2006 .-- 480 p. - شابک 5-98534-280-8.

17. سامودوروا، تی.وی. کار تحقیقاتی دانشجویان در شرایط آموزش حرفه ای و آموزشی چندسطحی در دانشگاه // بردار علم دانشگاه دولتی تولیاتی. سری: پداگوژی، روانشناسی. - 2011. - شماره 4. - S. 257-259.

18. تولیکینا م.م. شرایط روانشناختی و آموزشی برای رشد شخصی کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری: چکیده نویسنده. دیس Cand. Ped علوم - خاباروفسک، 2000 .-- 21 ص.

19. Shumeiko A.A. مکانیسم های تجدید آموزش عالی حرفه ای و آموزشی // بولتن علمی آمور. - 2009. - شماره 2. - S. 6-12.

معرفی

تحولات اساسی مدرن در جامعه، تغییر در اولویت های اجتماعی-فرهنگی، تغییر در هدف و محتوای آموزش، معلم را ملزم می کند تا آگاهی خود را به ماهیت پژوهشی فعالیت آموزشی تغییر دهد.

محیط آموزشی مدرن نیاز به تغییر الزامات صلاحیت معلمان را از پیش تعیین می کند. سیستم جدید ارزیابی کلیه موضوعات فرآیند آموزشی، تقویت ارتباط بین عمل آموزشی و علم، معلمان را به درک فعالیت های خود از منظر علمی، تسلط بر مهارت های فعالیت های پژوهشی فرا می خواند.

نیاز به گنجاندن معلم در فعالیت های تحقیقاتی در آثار تعدادی از دانشمندان داخلی (Zagvyazinsky V.I.، Kraevsky V.V.، Kuzmina N.V.، Novikov A.M.، Skatkin M.N.، و غیره) توجیه شده است.

بر اساس اسناد رسمی کمیسیون اروپا، عوامل تعیین کننده رقابت در دنیایی که دائماً در حال تغییر است، دقیقاً فعالیت های پژوهشی است که به منظور کمک به غلبه بر ناهماهنگی عملکردی بین سیستم آموزشی و چالش های زمانه و سازگاری با معلم طراحی شده است. طیفی از مسئولیت های عملکردی که دائماً در حال تغییر هستند و علاقه به خودسازی شخصی و حرفه ای را بالفعل می کنند.

برای تعیین جایگاه و نقش فعالیت پژوهشی به عنوان جزئی در ساختار فعالیت معلم، لازم است مفهوم «فعالیت آموزشی» روشن شود و ماهیت و ساختار آن در نظر گرفته شود.

فعالیت آموزشی به عنوان فعالیتی برای ایجاد شرایط برای خودسازی و خودآموزی افراد درک می شود. فعالیت آموزشی سیستم پیچیده ای از تعدادی فعالیت است. برخلاف درک پذیرفته شده در روانشناسی از فعالیت به عنوان یک سیستم چند سطحی که اجزای آن هدف، انگیزه ها، اعمال و نتیجه است، در رابطه با فعالیت آموزشی، در نظر گرفتن اجزای آن به عنوان انواع عملکردی نسبتاً مستقل از فعالیت معلم غالب است. این ایده بود که شکل روش شناختی را در تئوری فعالیت که توسط A.N. Leontyev فرموله شده بود دریافت کرد. ...

بنابراین، یکی از ویژگی های فعالیت آموزشی چند کارکردی آن است. زمینه های کافی برای چنین ساختاربندی فعالیت آموزشی در علم وجود دارد.

بنابراین، کوزمینا N.V. ادعا می کند که فعالیت آموزشی شامل گرایش آموزشی عمومی و حرفه ای آموزشی است، Rachenko I.P. فعالیت آموزشی را "به عنوان یکی از انواع کار که در آن معلم و دانش آموزان در تعامل هستند (این دومی نه تنها به عنوان اشیا بلکه به عنوان موضوعات فعالیت عمل می کند) ، وسایل مادی و معنوی ، شرایط کار می داند." به گفته Yu.N. Kuljutkin، ویژگی فعالیت آموزشی در این واقعیت نهفته است که آن "فرافعالیت" است، یعنی فعالیت سازماندهی فعالیت دیگر، یعنی فعالیت آموزشی دانش آموزان.

Kuzmina N.V. با بررسی ساختار روانشناختی فعالیت آموزشی، چهار جزء عملکردی را شناسایی می کند: عرفانی، سازنده، سازمانی و ارتباطی. با این حال، مطالعات بعدی نشان داده است که لازم است اجزای طراحی و طراحی از هم جدا شوند، و بنابراین، توصیف فعالیت آموزشی بر اساس یک ساختار پنج جزء است. Kharlamov I.F.، Mizherikov V.A.، Ermolenko M.N. کارکردهای فعالیت آموزشی مانند: تشخیصی، جهت یابی-پیش بینی، سازنده-طراحی، سازمانی، اطلاعاتی-تبیینی، ارتباطی-محرک، تحلیلی-ارزیابی، پژوهشی-خلاقی را تدوین کنید. دانشمندان کارکرد تحقیق و خلاقیت را به عنوان کارکردی درک می کنند که معلم را ملزم به داشتن رویکرد علمی به پدیده های آموزشی مختلف، توانایی انجام جستجوی علمی و استفاده از روش های تحقیق از جمله تجزیه و تحلیل و تعمیم تجربیات خود و تجربیات همکاران می کند.

فعالیت خلاقانه معلم در تجزیه و تحلیل فعالیت آموزشی اهمیت ویژه ای دارد. با توجه به فعالیت خلاقانه معلم به عنوان مبنای فعالیت پژوهشی و توانایی فعالیت خلاق به عنوان یکی از ویژگی های شخصیتی معلم ضروری در فعالیت های پژوهشی، باید به رویکردهایی روی آوریم که در آنها سعی بر تبیین پدیده فعالیت خلاق تجزیه و تحلیل ماهیت فعالیت خلاق نشان داد که برخی از محققان آن را به عنوان ایجاد ارزش های جدید و اصیل با اهمیت اجتماعی (Rubinstein SL) در نظر می گیرند، در حالی که برخی دیگر - به عنوان ایجاد چیزی جدید، از جمله در دنیای درونی موضوع. خود (Vygotsky L. .S.)، سوم - به عنوان منبع و مکانیسم حرکت (Ponomarev Ya.A.).

بنابراین، اگر یک معلم فعالیتی با هدف درک و حل مشکلاتی داشته باشد که دائماً در فرآیند آموزشی ایجاد می شود و همچنین شامل ایجاد چیزی جدید، متفاوت از موجود، از جمله در دنیای درونی خود موضوع فعالیت است، پس این فعالیت را می توان به عنوان خلاق طبقه بندی کرد.

فعالیت خلاقانه Luk A.N. مخموتوف M.I. را به هنری و علمی تقسیم می کند. - علمی، عملی و هنری، در حالی که خلاقیت با تحقیقات علمی که شامل تمام مراحل فعالیت خلاق است، شناسایی می شود.

تجزیه و تحلیل به ما امکان می دهد نتیجه بگیریم که فعالیت خلاق شرط ضروری فرآیند آموزشی و یک ضرورت حرفه ای عینی در فعالیت معلم است و فعالیت پژوهشی به عنوان جزئی از فعالیت آموزشی به نوع علمی فعالیت خلاق معلم اشاره دارد که نتیجه آن است. ارزشهای مادی و معنوی جدیدی است که دارای اهمیت اجتماعی است.

ساختار فعالیت آموزشی خلاق، که توسط V.A. Kan-Kalik در نظر گرفته شده است، اهمیت نظری زیادی پیدا می کند. و Nikandrov ND، که چهار سطح خلاقیت آموزشی را متمایز می کند: سطح تولید مثل - سطح بازتولید توصیه های آماده، تسلط بر آنچه توسط دیگران ایجاد شده است. سطح بهینه‌سازی که با انتخاب ماهرانه و ترکیب مناسبی از روش‌ها و اشکال تدریس مشخص می‌شود. سطح اکتشافی - جستجو برای چیز جدید، غنی سازی شناخته شده توسط یافته های خود؛ یک سطح تحقیق، شخصاً مستقل، هنگامی که معلم خود ایده هایی را تولید می کند و فرآیند آموزشی را می سازد، راه های جدیدی از فعالیت آموزشی ایجاد می کند که با فردیت خلاق او مطابقت دارد.

بنابراین، فعالیت خلاق در بالاترین سطح، تحقیق، بدون درک نقش دانش علمی آموزشی به عنوان منبع خلاقیت آموزشی غیرممکن است. ما به موضع VI Zagvyazinsky نزدیک هستیم که ادعا می کند "تسلط بر قوانین یادگیری و رشد شخصیت، روش ها و تکنیک های جستجوی آموزشی، توانایی در نظر گرفتن دانش آموزشی و حدس زدن، هنجار و جستجو، برنامه ریزی و بداهه سازی شرطی برای گذار از شهودی خودانگیخته به خلاقیت آموزشی آگاهانه، برنامه ریزی شده و مبتنی بر علمی است. یک دانشمند با بررسی فعالیت خلاقانه معلم به این نتیجه می رسد که پژوهش و فعالیت خلاق معلم از هم جدایی ناپذیر است. در فعالیت معلم خلاق همیشه عنصر پژوهشی وجود دارد. وی زاگویازینسکی خاطرنشان می کند: «این عنصر پژوهشی است که تحقیقات علمی و فرآیند آموزشی را به هم نزدیکتر می کند. اصل تحقیق فعالیت آموزشی عملی را بارور می کند و دومی به خلاقیت علمی کمک می کند. در فعالیت عملی، عناصر تحقیق بسیار قوی و ضروری هستند و آن را شبیه به تحقیقات علمی می‌کنند.»

متعاقباً Zagvyazinsky V.AND. عملکرد پژوهشی مستقل معلم را در ساختار فعالیت آموزشی متمایز می کند: "موسسات آموزشی عملکرد جدیدی دارند - تحقیق و جستجو که اجرای آن به کار آموزشی شخصیت خلاقانه می بخشد." معلم باید کارکردهای نه تنها یک معلم، مربی، مربی، بلکه یک محقق، پیشگام اصول جدید، روش های آموزش و پرورش، ترکیب سنت ها با نوآوری ها، الگوریتم های دقیق با جستجوی خلاقانه را انجام دهد ... متمرکز و حرفه ای شد. " بنابراین، Zagvyazinsky V.AND. فعالیت پژوهشی را به عنوان یک جزء مستقل از فعالیت آموزشی متمایز می کند.

V.V. Kraevsky پیشنهاد می کند که نه تنها یک دانشمند، بلکه هر معلم-کارآموز نیز باید بتواند در سطح پدیده و حتی در سطح ذات، توصیف علمی از اقدامات آموزشی و توجیه خود ارائه دهد. در عین حال، دانشمند نه تنها بر تحقیق، بلکه بر تحقیق و فعالیت خلاق تمرکز می کند، زیرا تفاوت بین معلم (دانشمند-کارشناس) و دانشمند-نظریه پرداز در این واقعیت است که معلم نه تنها یک فرآیند خاص را بررسی می کند. پدیده، بلکه آن را در عمل تجسم می بخشد و خالق ایده پژوهشی او است. تنها از این طریق، به گفته V.V. Kraevsky، می توان از "توصیف شناختی به هنجاری" حرکت کرد.

کرایفسکی V.V. توجه را به این نکته جلب می کند که برای گنجاندن معلم در فعالیت های پژوهشی، آموزش ویژه او ضروری است.

برای انجام فعالیت های پژوهشی، معلم نیاز به توانایی های مناسب دارد که در مهارت ها نمایان می شود.

بنابراین، زیر توانایی های تحقیقاتی Savenkov A.I. می فهمدویژگی های شخصیتی فردی، که شرایط ذهنی برای اجرای موفقیت آمیز فعالیت های تحقیقاتی است. این دانشمند پیشنهاد می کند که ساختار توانایی های تحقیقاتی را به عنوان مجموعه ای از سه جزء نسبتاً مستقل در نظر بگیرد:

• فعالیت جستجو، مؤلفه انگیزشی توانایی های تحقیق را مشخص می کند.
• تفکر واگرا با بهره وری، انعطاف پذیری تفکر، اصالت، توانایی توسعه ایده ها در پاسخ به یک موقعیت مشکل مشخص می شود.
• تفکر همگرا از طریق توانایی تجزیه و تحلیل و ترکیب، ارتباط نزدیکی با هدیه حل مسئله بر اساس الگوریتم های منطقی دارد.

اگورووا T.A. رفتار می کند توانایی تحقیق مانندویژگی های روانشناختی فردی یک فرد، تضمین موفقیت و کیفیت اصالت فرآیند جستجو، کسب و درک اطلاعات جدید. فعالیت جستجو پایه و اساس توانایی تحقیق است.

نویکوف A.M. مهارت های تحقیق را مطابق با مراحل تحقیق بررسی می کند: شناسایی مشکل. فرمول بندی مسئله؛ تدوین یک هدف؛ ساخت فرضیه; تعریف وظایف؛ توسعه یک برنامه آزمایشی؛ جمع آوری داده ها (انباشت حقایق، مشاهدات، شواهد)؛ تجزیه و تحلیل و ترکیب داده های جمع آوری شده؛ مقایسه داده ها و استنباط ها؛ تهیه و نوشتن پیام ها؛ ارائه با پیام؛ تجدید نظر در نتایج در طول پاسخ به سوالات؛ تست فرضیه؛ ساخت تعمیم. نتیجه گیری.

بر اساس ایده های A.I. Savenkov و Novikov A.M.، ما معیارهای اساسی زیر را برای تجلی توانایی های تحقیقاتی متمایز می کنیم: توانایی دیدن مسئله و ترجمه آن به یک کار تحقیقاتی. توانایی ارائه یک فرضیه، ایجاد هر چه بیشتر ایده ها در پاسخ به یک موقعیت مشکل. توانایی تعریف مفاهیم، ​​طبقه بندی؛ توانایی تجزیه و تحلیل، نتیجه گیری و نتیجه گیری؛ توانایی توضیح، اثبات و دفاع از ایده های خود.

در مطالعات V.I. Andreev، A.I. Kochetov، N.V. Kukhareva، V.S. Reshetko. مشکل تجلی توانایی ها و مهارت های پژوهشی در فعالیت های معلم منعکس می شود که صحت معیارهایی را که ما انتخاب کرده ایم که توانایی های پژوهشی معلم را تعیین می کند تأیید می کند.

بنابراین، کوچتوف A.I. در تحقیق خود به این نتیجه می رسد که «هر معلمی می تواند از خود محققی بیافریند و در خود شکل دهد: تفکر آموزشی غیر استاندارد. توانایی پیش بینی، پیش بینی عواقب اقدامات آموزشی اتخاذ شده؛ عینیت ذهن، یعنی یافتن علل شکست و جلوگیری از آنها در آینده. توانایی ایجاد روش های مختلف برای حل یک مشکل آموزشی. رویکرد تحلیلی به هر مشکل آموزشی؛ روش تماس با کودکان ".

N. V. Kukharev و Reshetko VS، با بررسی فعالیت خلاق یک معلم، توجه داشته باشید که شکل گیری یک معلم حرفه ای با توانایی او در تجزیه و تحلیل فعالیت های خود، توانایی اندازه گیری نتایج کار خود و اثبات فرآیندی که بر دستیابی به شاخص های کیفیت تأثیر می گذارد آغاز می شود. در فعالیت ها به گفته N.V. Kukharev، نشانه اصلی حرفه ای بودن، توانایی معلم در بررسی کیفیت فعالیت عملی است.

بنابراین، فعالیت پژوهشی بخشی جدایی ناپذیر از فعالیت آموزشی یک معلم مدرن است که سازماندهی انواع دیگر آن را تضمین می کند، بر توسعه صلاحیت حرفه ای معلم تأثیر می گذارد و به عنوان وسیله ای برای این توسعه عمل می کند. فعالیت هایی با هدف شکل گیری و رشد شخصیت معلم به عنوان موضوع فعال فعالیت خود او که قادر به تحقق و خودشکوفایی است. فعالیت مبتنی بر نیاز و فعالیت شناختی درونی موضوع و با هدف از یک سو شناخت، جستجوی دانش جدید برای حل مشکلات آموزشی، از سوی دیگر تولید مجدد، بهبود فرآیند آموزشی. مطابق با اهداف آموزش مدرن؛ فعالیتی که در فرآیند آن شکل گیری و توسعه مهمترین عملکردهای ذهنی رخ می دهد، افزایش قابل توجهی در مهارت ها و توانایی های تحقیق برای تحقیق، یادگیری و توسعه.

داوران:

Shumeiko A.A.، دکترای علوم آموزشی، استاد، رئیس، دانشگاه آموزشی بشردوستانه دولتی آمور، Komsomolsk-on-Amur.

Sedova N.E.، دکترای علوم تربیتی، پروفسور، استاد گروه آموزشی آموزش حرفه ای، موسسه آموزشی بودجه ایالتی فدرال آموزش عالی حرفه ای "دانشگاه آموزشی بشردوستانه دولتی آمور"، Komsomolsk-on-Amur.

مرجع کتابشناختی

ریبالوا I.A., Tuleykina M.M. مکان و نقش فعالیت پژوهشی به عنوان یک مؤلفه در ساختار فعالیت آموزشی // مشکلات مدرن علم و آموزش. - 2013. - شماره 6 .;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=11392 (تاریخ دسترسی: 2019/04/29). مجلات منتشر شده توسط "آکادمی علوم طبیعی" را مورد توجه شما قرار می دهیم.

TGPI آنها. ، توبولسک

فعالیت پژوهشی به عنوان یک شرط

خودسازی معلم

بر اساس نتیجه گیری های ما در مورد شرایط ورود فعالیت های پژوهشی به یک مدرسه مدرن و توسعه کارکرد پژوهشی معلم، می توان در مورد تأثیر اجرای عملی آنها بر رشد خود معلم، بر رشد فرهنگ روش شناختی او صحبت کرد. ، در کسب موقعیت یک محقق موضوعی، در زمینه صلاحیت های حرفه ای. رشد. ما این شاخص ها را به عنوان معیاری برای اثربخشی فعالیت های پژوهشی معلم مطرح می کنیم. این فعالیت می تواند به عنوان وسیله ای برای رشد حرفه ای و صلاحیت هر معلم عمل کند.

ما خودسازی معلم را یکی از معیارهای اصلی اثربخشی مطالعات معلم در علم می دانیم. گذار از توسعه تحت تأثیر عوامل خارجی (رویکرد پژوهشی به مدیریت، حمایت نظارتی، آموزش ویژه در فعالیت های تحقیقاتی) به توسعه داخلی به عنوان خود-توسعه شواهد قانع کننده ای است که فعالیت پژوهشی یک معلم شاغل می تواند به عنوان یک مکانیسم عمل کند. به معنی) برای توسعه آموزش جمعی مدرسه و مدرسه به عنوان یک سیستم اجتماعی-آموزشی.

معلمی که در حالت خودسازی کار می کند تلاش می کند تا خود را مطالعه کند ، زمانی را برای بازتاب روش شناختی تجربه و چشم اندازهای آینده خود اختصاص می دهد ، بر موانع و موانع در مدیریت توسعه حرفه ای شخصی غلبه می کند. این چنین معلمی است که در زمان حاضر برای یک مدرسه مدرن مورد نیاز است.

ما نظر معلمان مؤسسات آموزشی در توبولسک و منطقه توبولسک را به منظور شناسایی عوامل و موانع توسعه خود خلاق، تمایل معلمان به خودسازی مطالعه کرده ایم.

بر اساس تجزیه و تحلیل این داده ها، چهار دسته از معلمان با آمادگی برای خودسازی از سطح پایین تر - جهت گیری به سمت توسعه به سطح بالاتر - خودسازی خلاق شناسایی شدند (جدول را ببینید).

سطوح آمادگی معلم برای خودسازی.

	توانایی به خودسازی	عوامل محرک	سد کردن موانع	سیستم اقدامات
	خودسازی خلاق	1. فعالیت های تحقیقاتی 2. خودآموزی 4. مشوق های معنوی و مادی	1. وضعیت سلامتی	نوشتن مفاهیم، برنامه های خودسازی خلاق، سخنرانی در شوراهای معلمان، کنفرانس ها، جشنواره های آموزشی
	خودسازی فعال	1. خودآموزی 2. کار روشمند علمی 3-دوره های آموزشی	1. سطح حقوق و دستمزد	توسعه برنامه های خودسازی مشارکت فعال در کار شهری MO
	مرحله اولیه خودسازی	1-علاقه به کار 2-اعتماد 3. افزایش مسئولیت	فقدان اطلاعات عینی در مورد خود	پشتیبانی علمی و روش شناختی
	جهت گیری خودسازی	1-علاقه به کار 2.نمونه و نفوذ همکاران	اینرسی ذاتی	پشتیبانی علمی و روش شناختی
	خودسازی را متوقف کرد		کمبود وقت، سن بازنشستگی	بازنشستگی

بر اساس داده های تحقیق و تعیین سطوح آمادگی معلم برای خودسازی خلاق، مشخص است که فعالیت های پژوهشی معلمان با جهت دیگری در کار با معلم - تدوین و نگارش برنامه های خودسازی - غنی شده است. نام این نوع فعالیت حرفه ای برای خود صحبت می کند: معلم باید مسیر پیشرفت شخصی خود را ببیند، توانایی ها و قابلیت های خود را ارزیابی کند و بتواند پویایی تغییرات کیفی را پیش بینی کند و همچنین راه های خودسازی را ترسیم کند. بهبود نویسنده معروف هرمان هسه می‌نویسد: «مطالعه تغییر کردن است. تغییر، یادگیری است." واضح است که خودسازی فرآیندی عمیقاً آگاهانه است که با تأمل، تحلیل وجود (شخصی و حرفه ای) و همچنین شناسایی مشکلات و تضادها آغاز می شود. همه اینها ناگزیر به پی بردن به نقص خود و تولد میل به تغییر خود، کار و زندگی می انجامد. با نیاز به دانش جدید است که مسیر ارتقای صلاحیت معلم آغاز می شود.

در سال‌های اخیر، تعداد معلمان مدرسه که برای ایجاد و اجرای برنامه‌های خودسازی خود کار می‌کنند، در حال افزایش است. چه چیزی کار این معلم دشوار را جذب کرد؟ تقریباً همه معلمان خاطرنشان کردند که این شکل جدیدی از فعالیت تحقیقاتی است که هدف آن خود معلم است ، با توانایی های روانی خود ، بسیار فریبنده است و رشد می کند ، به خودشکوفایی خلاق کمک می کند.

بنابراین، مطالعه این موضوع به ما این امکان را می دهد که به این نتیجه برسیم که فعالیت های پژوهشی باعث رشد حرفه ای و خودسازی خلاقانه معلم می شود.

ادبیات:

1. شخصیت و آموزش خرلاموف // آموزش و پرورش شوروی.-1990.-№12.-P.28-35.

2.، استادان خودسازی. - M .: Inter-praks، 1995.-288s.

روش شناسی - مطالعه ساختار، سازمان منطقی، روش ها و ابزار فعالیت. روش شناسی علم مؤلفه های تحقیق علمی را مشخص می کند - موضوع آن، موضوع تجزیه و تحلیل، وظایف تحقیق، مجموعه ای از ابزارهای تحقیقاتی لازم برای حل مسائل تحقیق، و همچنین ایده هایی را در مورد توالی حرکت محقق در روند حل مسائل شکل می دهد.

دستگاه روش شناختی تحقیق آموزشی موضوع تحقیق ارتباط تحقیق با تضاد بین، به عنوان مثال، وظایف مدرن پیش روی آموزش حرفه ای و رویه ایجاد شده آموزش کارگران و متخصصان تعیین می شود که اجازه حل این وظایف را نمی دهد. هنگام تجزیه و تحلیل اثبات ارتباط مطالعه، تجزیه و تحلیل شیوه تدریس موجود، وضعیت مشکل در علم، نتایج تحقیقات آموزشی خود فرد انجام می شود. مسئله تحقیق از تضاد شناسایی شده ناشی می شود و اغلب به صورت سؤالی تدوین می شود که پاسخ آن در جریان تحقیق جستجو می شود.

هدف تحقیق نشان می دهد که در جریان تحقیق چه چیزی باید به دست آید، یعنی نتیجه علمی که باید به دست آید. هنگام تعریف آن، معمولاً باید به این سؤال پاسخ داد: چه چیزی در نظر گرفته می شود؟ موضوع تحقیق آن طرف، آن قسمت از موضوع مورد بررسی است، فرضیه تحقیق یک فرض علمی است که باید در جریان تحقیق ثابت شود. این فرضیه بلافاصله به شکل نهایی خود فرموله نمی شود: فرضیه های کاری مطرح می شوند که جایگزین یکدیگر می شوند و پس از تأیید از کارگران به فرضیه های واقعی منتقل می شوند.

وظایف تحقیق با هدف و فرضیه تعیین می شود، آنها به عنوان اهداف مستقل خصوصی در رابطه با روش های تحقیق عمومی عمل می کنند: نظری: تجزیه و تحلیل ادبیات و اسناد نظارتی، روش های تجزیه و تحلیل سیستم، مقایسه و مقایسه، مدل سازی موقعیت های آموزشی، طراحی آموزشی. محتوا و فناوری های یادگیری، پردازش نتایج تجربی و تجزیه و تحلیل آنها. تجربی: روان تشخیصی (سؤال، مصاحبه، مشاهده فرآیند آموزشی، آزمون، بررسی همتایان، خودارزیابی)؛ آموزش تجربی؛ روش های آماری پردازش تجربی.

همه ویژگی‌های روش‌شناختی تحقیق بهم پیوسته و مکمل یکدیگر هستند. اساس شایستگی یک رویکرد؛ سیستم مدارک اضافی در یک دبیرستان حرفه ای ساختار و مدلی برای تشکیل مدارک اضافی مدارک تحصیلی اضافی در یک دبیرستان حرفه ای

فرضیه تحقیق این فرض بود که تشکیل سیستمی از مدارک تحصیلی اضافی برای مشاغل یقه آبی از نظر آموزشی مؤثر خواهد بود اگر: ساختار مدارک اضافی بر اساس رویکرد شایستگی اثبات شود؛ برای رفع نیازهای فرد. ، دستورالعمل های برنامه ریزی تغییرات در روند آموزشی VL برای توسعه صلاحیت های اضافی تدوین شده است؛ توصیه های روش شناختی برای سیستم آموزش پیشرفته پرسنل آموزشی و مدیریتی آموزش حرفه ای و شرکای اجتماعی ایجاد شده است.

ساختار تحقیق آموزشی مطالعه وضعیت مسئله توجیه ارتباط و فرمول بندی مسئله تدوین و توسعه فرضیه توسعه عملی مسئله پیاده سازی نتایج در عمل تجزیه و تحلیل نظری ادبیات بیانیه آزمایش تجزیه و تحلیل نظری آزمایش جستجوی تأیید آزمایش کنترل آموزشی

الگوریتم کار بر روی موضوع علمی و روش شناختی 1. موضوع یا مسئله تحقیق را تعریف کنید. 2. در مورد ترتیب و توالی اجرا، حجم، محتوای کار، قسمت علمی، روش شناختی و تشکیلاتی آن مشاوره های لازم را دریافت کنید. 3. دستگاه روش شناختی تحقیق را تعیین کنید: ارتباط، موضوع، موضوع، هدف، فرضیه علمی، اهداف، مفهوم اولیه، مسئله مورد مطالعه، تازگی و روش تحقیق. 4. یک برنامه تحقیقاتی بسازید. 5. ادبیات علمی و آموزشی در مورد موضوع انتخاب شده را تجزیه و تحلیل کنید. 6. درک و برنامه ریزی کار آزمایشی، انجام آن. 7. داده های تجربی به دست آمده را بررسی کنید یا یک آزمایش مجدد با تاخیر انجام دهید. 8. تحقیقات خود را به صورت کتبی تکمیل کنید. 9. بر اساس یافته های تحقیق توصیه هایی ارائه کنید یا دیدگاه ها را شناسایی کنید. 10. انجام بازتاب در نتایج کار تحقیقاتی. 11. از تحقیقات انجام شده محافظت کنید.

الکسی پاولوف، مدیر، MBOU "دبیرستان شماره 9"، بیرسک [ایمیل محافظت شده]

مدیریت فعالیت های پژوهشی در مدرسه به عنوان شرط رشد معلمان: مطالبی از تجربه مدیر مدرسه

چکیده: نویسنده مقاله تجربیات خود را در سازماندهی فعالیت های پژوهشی در مدرسه به اشتراک می گذارد که به رشد معلمان کمک می کند کلمات کلیدی: فرهنگ پژوهشی، فعالیت های پژوهشی، مهارت های تحلیلی، تأملی، نظارت، طراحی، پیش بینی معلمان.

تغییرات در جامعه مدرن مستلزم بهبود سریع فرآیند آموزشی، تعریف اهداف آموزشی با در نظر گرفتن نیازها و علایق دولتی، اجتماعی و شخصی است. کار پژوهشی معلمان یکی از مولفه‌های ضروری توسعه موفقیت‌آمیز یک مؤسسه آموزشی است و داشتن فرهنگ پژوهشی از ویژگی‌های ضروری یک متخصص مدرن در زمینه آموزش است. این مهارت‌های پژوهشی است که برای معلم مدرن برای کار مؤثر در دنیایی که به سرعت در حال تغییر است ضروری است. برای رهبری شایسته کار علمی دانش‌آموزان، معلم باید تمرین خاص خود را در انجام کارهایی از این دست داشته باشد. مفهوم "خلاقیت" در فعالیت های معلم با مفهوم "تجربه آموزشی" همراه است که مستلزم درک معلم از صندوق بزرگی از حقایق و پدیده های آموزشی است. همه اینها در استفاده مؤثرتر از ابزارهای آموزشی و آموزشی برای دانش آموزان، روش ها و تکنیک های تدریس، اشکال سازماندهی فعالیت های تحقیقاتی و آموزشی دانش آموزان انباشته می شود. خلاقیت در کار معلم توانایی او در کار با ادبیات علمی و علمی - روشی و انجام مستقل تحقیقات علمی است. سیستم کار در مورد سازماندهی و اجرای فعالیت های پژوهشی معلمان شامل بخش های زیر است: - تعیین دانش و مهارت های معلم-پژوهشگر؛ - برنامه ریزی فعالیت ها برای تربیت معلمان مدرسه در زمینه پژوهش؛ - توسعه الگویی از فعالیت های پژوهشی در مدرسه؛ -انتخاب مشکلات برای انجام تحقیقات آموزشی؛ -تعیین محتوای کار در چارچوب اشکال اصلی و انواع فعالیت های پژوهشی؛ -تعیین اشکال گزارش در مورد پژوهش؛ -تصمیمات مدیریتی در مورد سازماندهی و اجرای NID برای معلمان مدیریت مدرسه وظیفه خود را در تسلط معلم بر دانش و مهارت های پایه در زمینه تحقیق می دید. از این رو کار سمینارها و کارگاه های آموزشی مرتبط با سازماندهی فعالیت های پژوهشی، بهبود و توسعه مهارت های تحلیلی، تأملی، نظارتی، طراحی، پیش بینی معلمان را برنامه ریزی کرده ایم.هر کار پژوهشی با انتخاب موضوع تحقیق آغاز می شود. انتخاب موضوع کار پژوهشی مدرسه لحظه مهم و بسیار حیاتی است. معلم باید سواد کافی داشته باشد، دید وسیع داشته باشد و ویژگی های خلاقانه داشته باشد تا بتواند مسئله را شناسایی کند، موضوع تحقیق را تدوین کند و تازگی و اهمیت عملی آن را مشخص کند. رهبري كه موضوع تحقيق را به كودك پيشنهاد مي‌كند، بايد بداند كه جهت جستجوي علمي آينده چيست، چه مشكلي بايد حل شود. موضوع باید برای کودک جالب و به معلم نزدیک باشد. علاوه بر این، موضوع باید قابل اجرا باشد، راه حل آن باید منافع واقعی را برای شرکت کنندگان در تحقیق به همراه داشته باشد. باید دارای تازگی علمی، مرتبط و اهمیت عملی باشد. درک این نکته مهم است که «ایده» و «تازه» یک چیز نیستند. اغلب اوقات، یک نوآوری در کار حاوی هیچ ایده منطقی نیست. یافتن موضوع تحقیق برای یک معلم لحظه بسیار دشواری است. اولاً، بسیاری از رشته‌ها نیازمند مشاهدات و آزمایش‌هایی هستند که مستقیماً در قلمرو موضوع تحقیق انجام می‌شوند. این نوع فعالیت برای توسعه رفتار اکتشافی و از نظر کسب اطلاعات جدید در مورد جهان بسیار ارزشمند است. تحقیقات نظری متمرکز بر مطالعه حقایق، مطالب موجود در منابع نظری مختلف، ما به آثار طرح انتزاعی اشاره می کنیم و اغلب به رقابت نمی پردازیم، زیرا تقریباً همیشه آنها حاوی تازگی و نتیجه گیری مستقل نیستند. با این حال، تحقیقات علمی نظری در دنیای علمی به عنوان سخت ترین تحقیق شناخته می شود. از این گذشته، پردازش ذهنی اطلاعات یک فعالیت تحلیلی بسیار هوشمندانه و در عین حال خلاقانه است. تئوری یک راه واحد، کلی و در نتیجه اقتصادی را برای حل مسئله تشکیل می دهد. در اینجا، محقق (کودک) اغلب نیاز به علاقه به تجزیه و تحلیل و ترکیب، توانایی طبقه بندی و طبقه بندی، تفکر انجمنی و شهود توسعه یافته دارد. لذا انجام تحقیقات نظری در اختیار دانش آموزان با استعداد عالی قرار می گیرد و لازم است از فرمول بندی نادرست موضوع و عنوان اثر خودداری شود. بعید است که موضوعات: "آتشفشان ها" یا "طبیعت آفریقا" به محقق جوان اجازه دهد تا عملکرد کار را به درستی سازماندهی کند. به احتمال زیاد، چنین کاری انتزاعی یا مملو از حجم زیادی از مطالب ادبی است که مستقیماً با هدف تحقیق مرتبط نیست. توصیه می شود موضوع تحقیق را با قلمروی که دانش آموز در آن زندگی می کند، یا با منطقه ای که در طول سفر می توانست از آن بازدید کند، مرتبط کنید. در واقع، در این شرایط است که دانشجو به روش های تحقیق تجربی لازم برای تکمیل کار دسترسی خواهد داشت. خوب است اگر قبلاً در فرمول بندی اولیه موضوع با کلمات: تجزیه و تحلیل، مقایسه، مطالعه، تأثیر، تعریف، شناسایی و غیره شروع شود. موضوع کار باید با هدف کار و وظایف آن همخوانی داشته باشد. قبل از شروع کار تعیین می شود. غالباً پس از پایان کار، در حین آماده سازی آن برای ارائه، نویسندگان به این نتیجه می رسند که باید نامی روشن و رنگارنگ انتخاب کرد که توجه خواننده را به اثر جلب کند. این یکی از تفاوت های مهم بین کار هنری و علمی را در نظر نمی گیرد.اگر نام واقعاً نقش عمده ای در ادبیات داستانی و روزنامه نگاری ایفا می کند، در ادبیات علمی باید به وضوح ماهیت کار انجام شده را منعکس کند و جهت را مشخص کند. تحقیق. برای عناوین آثار علمی: «رودخانه‌ها و تمدن» یا «غارها: تخریب یا تحسین» مناسب نیست. و کاری که در آن تعداد خودروهای عبوری در خیابان های شهر در روز محاسبه شده است را نمی توان «افشای تأثیر حمل و نقل شهری بر وضعیت محیط زیست» نامید. یک آزمایشگاه علمی خاص و نه دانش آموز پایه نهم، می تواند در طول چند سال کاری با چنین نامی انجام دهد. عدم تطابق بین عنوان و موضوع مطالعه، خواننده را با این احساس مواجه می‌کند که نویسنده به‌خوبی متوجه کار خود نشده است.موضوع اثر توسط یک فرضیه کاری پشتیبانی می‌شود. بدون شک در فرآیند انجام کار، هم فرضیه و هم مجموعه وظایف لازم برای حل مسائل می تواند تغییر کند. با این حال، در هر لحظه، نویسنده اثر باید دقیقاً بفهمد که چه کاری و برای چه هدفی انجام می دهد. اثبات ارتباط موضوع انتخابی، مرحله اولیه هر تحقیق است. همانطور که در کار پژوهشی آموزشی به کار می رود، مفهوم "ارتباط" یک ویژگی دارد: انتخاب و فرمول بندی موضوع، بلوغ علمی و شایستگی محقق را مشخص می کند. توضیح مربوط باید لاکونیک باشد. نیازی به شروع توصیف آن از دور وجود ندارد - نکته اصلی نشان دادن ماهیت وضعیت مشکل است. فرمول بندی وضعیت مشکل بخش مهمی از مقدمه است. هر تحقیق علمی به منظور غلبه بر مشکلات در فرآیند یادگیری پدیده های جدید، توضیح حقایق ناشناخته قبلی یا آشکار ساختن ناقص بودن روش های قدیمی برای توضیح حقایق شناخته شده انجام می شود. بنابراین، منطقی است که در مورد مفهوم "مشکل" با جزئیات بیشتر صحبت کنیم. مشکل زمانی به وجود می آید که دانش قدیمی قبلاً ناسازگاری خود را آشکار کرده باشد و دانش جدید هنوز شکل توسعه یافته ای به خود نگرفته باشد. بنابراین، یک مشکل در علم یک وضعیت بحث برانگیز است که باید حل شود. این وضعیت اغلب در نتیجه کشف حقایق جدیدی است که در چارچوب مفاهیم نظری قبلی نمی گنجد. فرمول بندی صحیح و فرمول روشن مسائل جدید ضروری است. آنها، اگر نه به طور کامل، تا حد زیادی استراتژی تحقیق را به طور کلی و جهت تحقیقات علمی را به طور خاص تعیین می کنند. تصادفی نیست که به طور کلی پذیرفته شده است که تدوین یک مسئله علمی به معنای نشان دادن توانایی جداسازی اصلی از ثانویه، کشف آنچه قبلاً شناخته شده و آنچه هنوز برای علم در مورد موضوع تحقیق ناشناخته است، است. هدف مطالعات جداگانه توسعه مفاد ارائه شده توسط یک یا آن مکتب علمی دیگر است. موضوعات چنین مطالعاتی می تواند بسیار محدود باشد که از ارتباط آنها نمی کاهد. هدف از چنین کارهایی حل مشکلات خاص در چارچوب یک مفهوم از قبل به اندازه کافی آزمایش شده است. ارتباط این گونه آثار علمی به عنوان یک کل باید از نقطه نظر نگرش مفهومی که محقق به آن پایبند است یا سهم علمی او در توسعه آن ارزیابی شود.از اثبات مرتبط بودن موضوع انتخاب شده، منطقی است. حرکت به سمت تدوین هدف تحقیق انجام شده و همچنین نشان دادن وظایف خاصی که باید مورد توجه قرار گیرد. این کار معمولاً به صورت شمارش (مطالعه، توصیف، ایجاد، کشف، استخراج فرمول و ...) انجام می شود.بعد، موضوع و موضوع تحقیق مشخص می شود. شی یک فرآیند یا پدیده ای است که برای مطالعه انتخاب شده است. موضوع چیزی است که در محدوده یک شی قرار دارد. موضوع و موضوع تحقیق به عنوان مقوله ای از فرآیند علمی به صورت کلی و جزئی با یکدیگر مرتبط هستند. بخشی که به عنوان موضوع تحقیق عمل می کند در شی برجسته می شود. توجه اصلی محقق به وی معطوف است.در زمینه الزامات جدید برای کیفیت آموزش، معرفی استانداردهای نسل جدید در مدرسه ما، سیستم کار بر روی مدیریت کیفیت آموزش، با توجه به سیستم ارزیابی نتایج آموزشی، بازنگری شد. کار هر معلم در مورد استفاده از فن آوری های آموزشی مدرن، در بهبود مهارت ها برای ایجاد شرایط برای راه اندازی فرآیندها تابع موضوع علمی و روش شناختی مدرسه است: "استفاده از فناوری های تحقیقاتی به عنوان راهی برای توسعه توانایی های خلاقانه دانش آموزان در حال گذار به FSES." معلمان مدرسه برای همه چیز جدید باز هستند، روانشناسی کودک و ویژگی های رشدی دانش آموزان را درک می کنند، موضوع آنها را به خوبی می دانند. تکنولوژی، دنیای رقابتی ما آموزش ایجاد می کنیم تا فارغ التحصیلان بتوانند به طور مستقل اهداف جدی را تعیین کرده و به آنها دست یابند، به طور ماهرانه به موقعیت های مختلف زندگی پاسخ دهند. هر درس بر اساس استفاده از فناوری های نوآورانه صرفه جویی در سلامت ساخته شده است: طراحی، مدولار، تحقیق. یک رویکرد فعالیت سیستماتیک انجام می شود، ICT استفاده می شود. در مؤسسه آموزشی ما، زیرمجموعه های ساختاری خدمات روش شناختی ایجاد شده است که دارای تمرکز خاصی از فعالیت هستند، وظایف و وظایف خاصی را انجام می دهند: شورای آموزشی، شورای روش شناختی، موضوع بخش‌ها، انجمن‌های روش‌شناختی معلمان، گروه‌های خلاق معلمان. اشکال کار علمی و روش‌شناختی با ساختار سرویس روش‌شناختی، رابطه همه پیوندهای آن تعیین می‌شود. یکی از مهم‌ترین اشکال خدمات روش‌شناختی مدرسه، کار بر روی یک موضوع روش‌شناختی واحد است: «استفاده از فناوری‌های تحقیقاتی به عنوان راهی برای توسعه توانایی‌های خلاق دانش‌آموزان در زمینه انتقال به FSES». به منظور ارائه نتایج و راه صعود از نردبان رشد شخصی همه موضوعات آموزشی (به طوری که دانش آموزان به الزامات استاندارد آموزشی ایالتی فدرال دست یابند و معلمان دارای شایستگی حرفه ای با هدف سازماندهی فرآیند آموزشی هستند که تضمین کننده دستیابی به نتایج مطابق با استاندارد آموزشی ایالتی فدرال)، فناوری Portfolio به عنوان یک ابزار اضافی ممکن شناسایی شد که با کمک آن یک تصویر بصری شکل می گیرد که منعکس کننده سیستم ارزیابی کیفیت آموزش است. در کلاس درس، معلمان با استفاده از محتوای موضوع، با استفاده از فناوری های نوین تدریس، تلاش می کنند تا فعالیت های آموزشی را شکل دهند، علاقه مندی کودکان را برانگیزند، پتانسیل هر دانش آموز را توسعه دهند.هدف اصلی شورای روش شناسی بهبود مستمر است. صلاحیت های معلم توصیه های روشی:

هماهنگی و کنترل کار انجمن های روش شناختی که معلمان تخصص های مختلف را متحد می کنند.

مشکلات موضوعی را مورد بحث قرار می دهد که به حل آنها اثربخشی و کارایی آموزش و آموزش دانش آموزان یک موسسه آموزشی بستگی دارد.

نوآوری ها، نوآوری ها، نوآوری های ارائه شده توسط رهبران انجمن های روش شناختی را در نظر می گیرد و پیشرفت و نتایج آنها را تجزیه و تحلیل می کند.

نتایج کار انجمن های روش شناختی را تجزیه و تحلیل می کند.

به روسای انجمن های روش شناختی در مطالعه اثربخشی کار کمک می کند.

به بهبود مهارت‌های حرفه‌ای معلمان، رشد پتانسیل خلاق آنها کمک می‌کند. همه این زمینه‌ها برای مؤسسه آموزشی ما مرتبط و مهم هستند. این سیستم فعالیت نوآوری یکپارچه و با هدف ایجاد یک فضای آموزشی شخصیت محور کل نگر است. معلمان موسسه آموزشی ما فعالانه از فناوری اطلاعات و ارتباطات استفاده می کنند. استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات به شما این امکان را می دهد که فرآیند یادگیری را متحرک، کاملاً متمایز و فردی کنید. بنابراین، معلمان در گروه خلاق، همراهی الکترونیکی با دروس، دستورالعمل هایی برای استفاده از رایانه به عنوان ابزار عملیاتی تجسم در تدریس، دستیار در سازماندهی ادغام مطالب مورد مطالعه، انجام یک نظرسنجی و نظارت بر دانش دانش آموزان به منظور ایجاد یک برنامه آموزشی ایجاد می کنند. تغییر مرکز ثقل از روش‌های تدریس کلامی به روش‌های جستجو و فعالیت خلاقانه معلمان و دانش‌آموزان. سیستم فعالیت‌های نوآورانه سازمان‌دهی شده در مدرسه ما یکپارچه است، با هدف ایجاد فضای آموزشی شخصیت‌محور جامع مدرسه و به توسعه کمک می‌کند. از معلمان

ارجاع به منابع 1. Vygotsky L.S. روانشناسی آموزشی. مسکو، آموزش، 1991 2. Galanov A.B. "فناوری اطلاعات جدید برای معلمان موضوعی: کتاب درسی"، Ufa، BIRO، 2004.3. R.S. Nemov. مبانی روانشناسی عمومی. M., "Vlados"، 2001.4. فن آوری های آموزشی: کتاب درسی / نویسندگان. T.P. Salnikova. -M .: TC Sphere، 2005.5 برنامه توسعه: تجربه یک موسسه نوآور. // تالیف L.P. Makarova، E.L. Gordiyash، Volgograd، 2008.6.O.V. Lebedeva، I.V. Grebenev "طراحی و سازماندهی فعالیت های تحقیقاتی دانش آموزان در فرآیند آموزشی"، مسکو: آموزش، 2013، شماره 8.