Розвиток педагога засобами науково-дослідної роботи. Дослідницька діяльність у роботі вчителя

Перехід системи освіти до нових стандартів уточнив вимоги, які пред'являються особи сучасного випускника. Особливо важливими в нескінченно мінливих сучасних умовах стають такі людські якості, як ініціативність, здатність творчо мислити та знаходити швидкі та нестандартні рішення. Вирішальними факторами конкурентоспроможності в світі, що постійно змінюється, є освоєння дослідницької діяльності, яка покликана допомогти подолати функціональну неузгодженість між системою освіти і викликами часу, адаптуватися педагогові в постійно мінливому колі функціональних обов'язків, актуалізувати інтерес до особистісно-професійного саморозвитку.

Щоб визначити місце і роль дослідницької діяльності як компонента в структурі діяльності вчителя, необхідно звернутися до поняття «педагогічна діяльність» і розглянути її сутність і структуру. Під педагогічною діяльністю розуміється діяльність щодо створення умов для саморозвитку та самоосвіти суб'єктів освітнього процесу. Педагогічна діяльність є складноорганізованою системою низки діяльностей, кожна з яких, згідно з теорією діяльності А. Н. Леонтьєва, має мету, мотиви, дії та результат. Таким чином, особливістю педагогічної діяльності є поліфункціональність. Підстав для такого структурування педагогічної діяльності виділено в науці достатньо. На думку Ю. Н. Кулюткіна (1999, 2002), своєрідність педагогічної діяльності полягає в тому, що вона є «метадіяльністю», тобто діяльністю з організації іншої діяльності, а саме навчальної діяльності учнів. Н. В. Кузьміна (2001) стверджує, що педагогічна діяльність включає загальнопедагогічну і професійнопедагогічну спрямованість. Досліджуючи психологічну структуру педагогічної діяльності, Н. В. Кузьміна виділяє чотири функціональні компоненти: гностичний, конструктивний, організаторський та комунікативний. Проте подальші дослідження показали, що у конструктивному компоненті необхідно виділяти проектувальний і, таким чином, основу опису педагогічної діяльності лежить п'ятикомпонентна структура. В. А. Міжеріков, І. Ф. Харламов, М. Н. Єрмоленко (2005) формулюють такі функції педагогічної діяльності, як: діагностична, орієнтаційно-прогностична, конструктивно-проектувальна, організаторська, інформаційно-пояснювальна, комунікативно-стимулююча, аналітико-оцінна, дослідно-творча. Під дослідно-творчою функцією розуміється така функція, яка вимагає від вчителя наукового підходу до різноманітних педагогічних явищ, уміння вести науковий пошук та використовувати методи дослідницької роботи, у тому числі аналіз та узагальнення власного досвіду та досвіду колег.

p align="justify"> Особливу значимість в аналізі педагогічної діяльності має творча діяльність педагога. Розглядаючи творчу діяльність вчителя як основу дослідницької діяльності, а здатність до творчої діяльності як одна з якостей особистості педагога, необхідних у дослідній діяльності, нам необхідно звернутися до тих підходів, у яких робиться спроба пояснити феномен творчої діяльності. Аналіз сутності творчої діяльності показав, що одними дослідниками вона розглядається як створення нових, оригінальних цінностей, що мають суспільну значущість (С. Л. Рубінштейн), іншими – як творення чогось нового, у тому числі і у внутрішньому світі самого суб'єкта (Л. А.). С. Виготський), третіми – як джерело та механізм руху (Я. А. Пономарьов).

Таким чином, якщо у педагога є діяльність, спрямована на усвідомлення та вирішення проблем, які постійно виникають у педагогічному процесі, а також передбачає створення чогось нового, що відрізняється від вже існуючого, у тому числі і у внутрішньому світі самого суб'єкта діяльності, то цю діяльність можна зарахувати до творчої.

Творчу діяльність А. Н. Лук (1981) підрозділяє на художню та наукову, М. І. Махмутов (1977) - на наукову, практичну та художню, при цьому творчість ототожнюється з науковим дослідженням, яке включає всі етапи творчої діяльності. Проведений аналіз дозволяє зробити висновок про те, що творча діяльність є необхідною умовою педагогічного процесу та об'єктивною професійною необхідністю в діяльності вчителя, а дослідницька діяльність як компонент педагогічної діяльності відноситься до наукового типу творчої діяльності вчителя, результатом якої є нові матеріальні та духовні цінності, які мають суспільну значимістю.

Велике теоретичне значення набуває структура творчої педагогічної діяльності, розглянута В. А. Кан-Каліком та Н. Д. Нікандровим (1990), які виділяють чотири рівні педагогічної творчості:

- репродуктивний рівень – відтворення готових рекомендацій, освоєння того, що створено іншими;
- рівень оптимізації, що характеризується умілим вибором та доцільним поєднанням відомих методів та форм навчання;
- евристичний рівень пошуку нового, збагачення відомого своїми власними знахідками;
- Дослідницький рівень, коли педагог сам продукує ідеї та конструює педагогічний процес, створює нові способи педагогічної діяльності, що відповідають його творчій індивідуальності.

Таким чином, творча діяльність на вищому, дослідницькому рівні неможлива без усвідомлення ролі педагогічного наукового знання як джерела педагогічної творчості. В. І. Загвязинський підкреслює, що «оволодіння закономірностями навчання та розвитку особистості, методами та методиками педагогічного пошуку, вмінням правильними вважати педагогічне знання та здогад, норму та пошук, план та імпровізацію виступає умовою переходу від стихійно-інтуїтивного до свідомого, планомірного, науково -обґрунтованої педагогічної творчості». Вчений, досліджуючи творчу діяльність вчителя, робить висновок, що дослідницька та творча діяльність педагога нерозривні. У діяльності творчого вчителя завжди присутній дослідницький елемент. «Саме дослідницький елемент, як зазначає В. І. Загвязинський, зближує науковий пошук та навчально-виховний процес. Дослідницький початок запліднює практичну педагогічну діяльність, а остання сприяє науковій творчості. У практичній діяльності дуже сильні і суттєві дослідницькі елементи, що ріднять її з науковим пошуком».

Згодом В. І. Загвязинський виділив у структурі педагогічної діяльності самостійну дослідницьку функцію вчителя:

«В освітніх установ з'явилася нова функція – дослідно-пошукова, реалізація якої надає педагогічній праці творчого характеру». Вчитель повинен виконувати функції не тільки викладача, наставника, вихователя, а й дослідника, першопрохідника нових принципів, способів навчання та виховання, поєднувати традиції з нововведеннями, суворі алгоритми з творчим пошуком. У сучасній ситуації виникла потреба у тому, щоб дослідницька діяльність педагога стала цілеспрямованою та професійною та розглядалася як компонент педагогічної діяльності.

В. В. Краєвський (2001, 2007) висловлює припущення про те, що не лише вчений, а й кожен педагог-практик повинен уміти давати науковий опис своїх педагогічних дій та обґрунтування на рівні явища і навіть на рівні сутності. При цьому вчений акцентує увагу не просто на дослідницькій, а на дослідницько-творчій діяльності, оскільки відмінність вчителя (вченого-практика) від вченого теоретика полягає в тому, що вчитель не лише досліджує той чи інший процес, явище, а й сам втілює його в практику, будучи творцем своєї дослідницької ідеї. Тільки так, за твердженням В. Краєвського (2001), можна перейти від «пізнавального опису до нормативного». Виділяючи дослідницьку діяльність як один із структурних компонентів педагогічної діяльності, В. В. Краєвський загострює увагу на тому, що для включення вчителя до науково-дослідницької діяльності потрібна його спеціальна підготовка.

Для здійснення науково-дослідної діяльності педагогу необхідні відповідні здібності, що виявляються в навичках. А. І. Савенков (2006, 2012) під дослідницькими здібностями розуміє індивідуальні особливості особистості, що є суб'єктивними умовами успішного провадження дослідницької діяльності. Вчений пропонує розглядати структуру дослідницьких здібностей як комплекс трьох щодо автономних складових:

- пошукова активність, що характеризує мотиваційну складову дослідницьких здібностей;
- дивергентне мислення, що характеризує продуктивністю, гнучкістю мислення, оригінальністю, здатністю до розробки ідей у відповідь проблемну ситуацію;
- конвергентне мислення, яке тісно пов'язане з даром вирішувати проблему на основі аналізу та синтезу, що становлять суть логічних алгоритмів.

О. С. Обухов (2015) описує дослідницькі здібності як індивідуально-психологічні особливості особистості, що забезпечують успішність та якісну своєрідність процесу пошуку, придбання та осмислення нової інформації. У фундаменті дослідницьких здібностей лежить пошукова активність.

О. М. Новіков (2013) розглядає дослідницькі вміння відповідно до етапів дослідження: виявлення проблеми; постановка проблеми; формулювання мети; побудова гіпотези; визначення задач; розробка програми експерименту; збір даних (накопичення фактів, спостережень, доказів); аналіз та синтез зібраних даних; зіставлення даних та умов; підготовка та написання повідомлень; виступ із повідомленням; переосмислення результатів під час відповіді питання; перевірка гіпотез; побудова узагальнень; побудова висновків. Грунтуючись на ідеях А. І. Савенкова та А. М. Новікова, можна виділити такі базові критерії прояву дослідницьких здібностей: уміння побачити проблему та перевести її до дослідницького завдання; вміння висунути гіпотезу, генерувати якомога більшу кількість ідей у відповідь на проблемну ситуацію; вміння давати визначення поняттям, класифікувати; вміння аналізувати, робити висновки та висновки; вміння пояснювати, доводити та захищати свої ідеї.

У дослідженнях В. І. Андрєєва (2005), Н. В. Кухарьова, В. С. Решетько (1996) знаходить відображення проблема прояву дослідницьких здібностей та умінь у діяльності вчителя, що підтверджує правильність обраних нами критеріїв, що визначають дослідницькі здібності педагога. Автори у своїх дослідженнях приходять до висновку про те, що кожен педагог може створити із себе дослідника і формувати у себе нестандартне педагогічне мислення, здатність передбачати, передбачати наслідки прийнятих педагогічних заходів, об'єктивність розуму, вміння створювати різноваріантні методи вирішення однієї і тієї ж педагогічної задачі, аналітичний підхід до будь-якої педагогічної проблеми.

Н. В. Кухарєв та В. С. Решетько (1996), досліджуючи творчу діяльність педагога, відзначають, що формування вчителя-професіонала починається з його вміння аналізувати власну діяльність, вміння вимірювати результати своєї праці та обґрунтовувати процес, що впливає на досягнення якісних показників у діяльності. Як провідного ознаки професіоналізму виступає вміння педагога досліджувати якість практичної діяльності.

Зміст дослідницької діяльності, як вважає І. П. Підласий, починається з осмислення нової парадигми розвитку суспільства, сприйняття зміни парадигми освіти та тенденції розвитку системи загальної середньої освіти, усвідомлення нової парадигми педагогічної діяльності, осмислення нового змісту освіти, участі у процесі реалізації нових ідей у системі освіти. Дослідження в педагогіці трактується як процес і результат наукової діяльності, спрямованої на отримання суспільно значущих нових знань про закономірності, структуру, механізм навчання та виховання, теорії та історії педагогіки, методику організації навчально-виховної роботи, її зміст, принципи, методи та організаційні форми ( Таубаєва, 2000). У педагогічній літературі розглядається взаємовідносин понять: "педагог-практик", "педагог-дослідник". Наприклад, Н. Ю. Посталюк (2014) вважає, що кожен педагог-практик, будь-яка людина, яка здійснює практичну діяльність у галузі педагогіки, одночасно займається стихійно-емпіричним дослідженням. Як тільки предметом його досліджень стають засоби та методи власної педагогічної діяльності (тобто рефлексія), вже здійснюється дослідження. У своїй дослідницької діяльності практик освоює педагогічну дійсність звичайним педагогічним мисленням, тоді як дослідник має теоретичне педагогічне мислення. Різна і їхня мова: у практичного педагога побутовий, життєвий лексикон, а для дослідника характерний спеціалізований словник та синтаксис наукової мови. Педагогу, якому хочеться поєднати свою педагогічну діяльність із науковим дослідженням, потрібно не просто доповнити одну роботу іншою, а перетворити педагогічну роботу, навчальну діяльність учня. Треба перетворити її на зручну для моделювання різних дослідницьких цілей та проблем. Мислення вчителя безпосередньо включено у його практичну діяльність та на відміну від мислення педагога-дослідника спрямовано не на пошуки загальних закономірностей, а на адаптацію загального знання до конкретних навчально-виховних ситуацій. Тому педагогічне мислення вчителя називають практичним, вважаючи педагогічну діяльність структурною одиницею його розумової діяльності (Ю. Н. Кулюткін, В. А. Сла- стенін, Л. Ф. Спірін). Виділяються такі ознаки мислення у педагога-дослідника:

- вміння спостерігати, аналізувати та пояснювати дані спостережень, відокремлювати суттєві факти від несуттєвих;
- вміння проводити експеримент (постановка, пояснення та оформлення результатів);
- вміння здійснювати активний пошук на окремих етапах;
- розуміння структури теоретичного знання;
- оволодіння загальнонауковими ідеями та принципами;
- вміння виділяти головне у складних явищах природи, абстрагуватися, аналізувати та узагальнювати матеріал;
- володіння методами наукового пізнання;
- вміння розглядати явища та процеси у взаємозв'язку, розкривати сутність предметів та явищ, бачити їх протиріччя.

Н. В. Кухарєв (1996) вважає, що вчитель для здійснення дослідницької функції повинен оволодіти такими вміннями та навичками:

- умінням спостерігати педагогічний процес, виділяти питання та проблеми, що вимагають глибокого вивчення та подальшого вдосконалення;
- умінням у разі виникнення проблемно-педагогічної ситуації висунути та сформулювати гіпотезу;
- умінням працювати з науковою педагогічною літературою (моно-
- графічною, періодичною), дослідницькими працями, роботами, що популяризують передовий досвід, критично її сприймати, виявляючи об'єктивно цінне;
- навички роботи з довідковою літературою (бібліографічними довідниками, покажчиками, каталогами, іншими джерелами інформації);
- умінням змістовного та психолого-педагогічного обґрунтування своїх суджень;
- умінням аналізувати передовий досвід інших вчителів, творчо переробляти його та застосовувати у своїй роботі.

Всі викладені функції тісно пов'язані між собою у цілісній структурі особистості вчителя та становлять основу творчої активності вчителя-дослідника.

Методи дослідження у педагогічній науці мають різні класифікації. Ю. К. Бабанський (1989) пропонує класифікувати методи за такими підставами: за метою дослідження, за джерелами інформації, за логікою розвитку дослідження, за способом обробки та аналізу даних досліджень. У дослідженнях часто використовуються загальновідомі методи із практики інших наук: ранжування, шкалювання (І. П. Підласий), термінологічні методи (П. І. Підкасистий), оцінювання (рейтинг) (Ю. К. Бабанський). До загальнонаукових методів відносять: аналіз, синтез, індукцію, дедукцію, аксіоматичний метод, узагальнення, абстрагування, метод сходження від абстрактного до конкретного, спостереження, експеримент, аналогію, моделювання, гіпотезу, екстраполяцію, кібернетичні методи, метод формалізації, системно-структурний та ін. .

Розрізняють методи отримання емпіричного знання (спостереження, експеримент), розвитку знань (аксіоматичний, гіпотетико-дедуктивний).

Б. Г. Ананьєв пропонує повну класифікацію методів, виділяючи серед них організаційні методи(порівняльний та лонгітюдний); емпіричні методи(спостереження, констатуючий та формує експеримент, тестування, проективний метод, експертний метод, метод самоспостереження з використанням шкал відносин, контент-аналіз, бесіда, інтерв'ю, анкетування, соціометричні методи, аналіз продуктів діяльності, біографічний метод); методи обробки даних(кількісні, диференціація результатів, виявлення типологій, класифікацій, методи математичної статистики).

Результатами дослідницької діяльності педагога є сукупність нових ідей, теоретичних та практичних висновків, отриманих відповідно до цілей та завдань роботи: теоретичні положення (нові концепції, підходи, напрями, ідеї, гіпотези, закономірності, тенденції, класифікації, принципи в галузі навчання та виховання, розвиток педагогічної науки та практики); їх уточнення, розвиток, доповнення, розробка, перевірка, підтвердження, спростування; практичні рекомендації: (нові методики, правила, алгоритми, пропозиції, нормативні документи, програми, пояснювальні записки до програм); їхнє уточнення, розвиток, доповнення, розробка, перевірка, підтвердження, спростування. Таким чином, сьогодні актуальними стають висновки Ш. Таубаєвої (2000): «Учитель-дослідник покликаний практично здійснювати практико-орієнтовану науку та наукомістку, наукоорієнтовану практику».

Вирізняють такі етапи формування умінь та навичок дослідницької діяльності педагога:

- освоєння традиційних форм методичної роботи, що ґрунтуються на концепції педагогічної освіти, підвищення кваліфікації педагогічних кадрів;
- Вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду (етап дидактичного осмислення вчителем своєї діяльності). Вчитель аналізує та узагальнює свій досвід, досвід колег, виявляє дидактичні труднощі, шукає шляхи вирішення; формулює проблеми, використовує результати досліджень та передового педагогічного досвіду, адресованих до практики, знайомиться з технологіями навчання;
- розробка навчально-методичної літератури, розробка навчальних програм, вивчення можливості технології навчання та викладання свого предмета;
- Реалізація власних ідей;
- розробка нового педагогічного знання, що передбачає підготовку вчителем наукових статей, написання ним наукових праць, створення нових методик навчання та виховання, нової технології навчання.

Дослідницька діяльність як частина педагогічної практики вивчається багатьма вченими в галузі педагогіки та психології: О. О. Корженкова, О. В. Леонтович, О. С. Обухів, О. М. Піддьяков, О. І. Савенков, В. І. Слобідчиків та ін. Дослідницька діяльність суб'єкта освітнього процесу виконує ряд функцій:

- освітня:оволодіння теоретичними (наукові факти) та практичними (наукові методи дослідження; методики проведення експериментів; способи застосування наукових знань) знаннями;
- організаційно-орієнтаційна:формування вміння орієнтуватися у джерелах, літературі; розвиток умінь організовувати та планувати свою діяльність; вибір методів обробки інформації;
- аналітико-коригуюча:пов'язана з рефлексією, самоаналізом, самовдосконаленням планування та організації своєї діяльності; корекцією та самокорекцією діяльності;
- мотиваційна:розвиток та посилення інтересу до науки в процесі здійснення науково-дослідної діяльності, пізнавальних потреб, переконання в теоретичній та практичній значущості наукового знання, що розробляється; розвиток бажання глибше познайомитися з проблематикою досліджуваної галузі наукового знання, різноманітністю точок зору; стимулювання самоосвіти, саморозвитку;
- розвиваюча:розвиток критичного, творчого мислення, вміння діяти у стандартних та нестандартних ситуаціях, вміння обґрунтовувати, відстоювати свою точку зору; розуміння розвитку мотивації (інтересу, прагнення пізнання), розвиток здібностей (пізнавальних, комунікативних, спеціальних здібностей та інших.);
- яка виховує:становлення моральної та правової самосвідомості; виховання здатності до адаптації в соціальному середовищі, що змінюється; формування адекватної самооцінки, відповідальності, цілеспрямованості, вольового саморегулювання, сміливості у подоланні труднощів та інших здібностей та рис характеру. Виховує функція включає формування готовності до професійного самовизначення, професійної етики.

Дослідницька діяльність постає як форма організації освітнього процесу, як діяльність, спрямовану отримання нового знання і структурна основа формування дослідницького досвіду. Отже, метою дослідницької діяльності є не лише кінцевий результат, а й сам процес, у ході якого формується дослідницький досвід, досвід життєвого самовизначення як особистісне придбання учня.

Дослідницький досвід можна визначити, як сукупність практично засвоєних знань, умінь, навичок та способів діяльності, отриманих у ході дослідницької діяльності, що надалі забезпечують суб'єктне ставлення до виконуваної діяльності, зверненість до своїх можливостей у ході виконання подальшої дослідницької діяльності, тим самим сприяючи формуванню дослідницької компетенції.

Таким чином, дослідницька діяльність - це невід'ємна складова педагогічної діяльності сучасного вчителя, що забезпечує організацію решти її видів, що впливає на розвиток професійної компетентності педагога і виконує функцію засобу цього розвитку; діяльність, спрямовану формування та розвиток особистості педагога як активного суб'єкта своєї діяльності, здатного до самореалізації та самоактуалізації; діяльність, заснована на внутрішній пізнавальної потреби та активності суб'єкта, та спрямована з одного боку на пізнання, на пошук нових знань для вирішення освітніх завдань, з іншого боку на відтворення, на вдосконалення освітнього процесу відповідно до цілей сучасної освіти. Це діяльність, у процесі якої відбувається формування та розвитку найважливіших психічних функцій, істотний приріст дослідницьких умінь і здібностей до дослідження, навчання та розвитку.

Дослідницька діяльність педагога має своє втілення у творчому підході до досягнення результатів сучасної освіти, що вимагають активного залучення школярів у дослідницькі проекти, творчу діяльність, у яких учні вчаться конструювати, винаходити, використовувати отримані знання практично.

Нові стандарти освіти орієнтовані не так на окремі елементи інновацій, але в створення цілої системи освіти, заснованої на використанні інноваційних технологій та його ефектів.

Однією з таких технологій є дослідницька технологія, спрямована на формування самостійності мислення школяра, що дозволяє напрацювати досвід мисленнєвої діяльності, певні алгоритми дій та розумових операцій та самостійно «добувати» нові знання логічним шляхом. Безперечно, що умовою її реалізації є володіння педагога навичками власної дослідницької діяльності та організації дослідницької діяльності учнів.

Дослідницька діяльність і учня, і педагога передбачає наявність основних етапів, притаманних наукового дослідження:

- Постановка проблеми, формулювання теми;
- цілепокладання, висування гіпотез;
- ознайомлення з літературою з цієї проблематики;
- Добір методів дослідження;
- Збір емпіричного матеріалу, його аналіз;
- узагальнення отриманих результатів, їх інтерпретація та формулювання висновків.

Проведення досліджень стимулює розумовий процес, спрямований на пошук та вирішення проблеми. Навчально-дослідницька діяльність потребує високого рівня знань, насамперед від самого педагога, хорошого володіння методиками дослідження, наявності солідної бібліотеки з серйозною літературою, і взагалі бажання поглиблено працювати з учнями з вивчення теми дослідження.

Дослідницька діяльність учнів може бути представлена у таких видах:

1. Інформаційний проектякий спрямований на збір інформації про об'єкт або явище з подальшим аналізом інформації, можливо, узагальненням та обов'язковим поданням. Отже, під час планування інформаційного проекту необхідно визначити: а) об'єкт збору інформації; б) можливі джерела, якими зможуть скористатися учні (потрібно також вирішити, чи надаються ці джерела учням, чи вони самі займаються їх пошуком); в) форми подання результату. Тут також можливі варіанти - від письмового повідомлення, з яким знайомиться лише вчитель, до публічного повідомлення у класі або виступи перед аудиторією (на шкільній конференції, з лекцією для молодших школярів тощо). Основним загальним навчальним завданням інформаційного проекту є саме формування умінь знаходити, обробляти та подавати інформацію, отже, бажано, щоб усі учні взяли участь, нехай у різних за тривалістю та складністю інформаційних проектах. У певних умовах інформаційний проект може перерости до дослідницького.
2. Дослідницький проектпередбачає чітке визначення предмета та методів дослідження. У повному обсязі це може бути робота, яка приблизно збігається з науковим дослідженням; вона включає в себе обґрунтування теми, визначення проблеми та завдань дослідження, висування гіпотези, визначення джерел інформації та способів вирішення проблеми, оформлення та обговорення отриманих результатів. Дослідницькі проекти зазвичай тривалі за часом і нерідко є екзаменаційною роботою учнів або конкурсною роботою.
3. Практико-орієнтований проект,який передбачає реальний результат роботи, але на відміну від перших двох має прикладний характер (наприклад, оформити виставку гірських порід для кабінету географії). Тип навчального проекту визначається за домінуючою діяльністю та планованим результатом. Наприклад, проект з вивчення місцевості може мати дослідницький характер, а може - практикоорієнтований: підготувати навчальну лекцію на тему дослідження.

Дослідницька діяльність студентів чи школярів, як показує досвід, не виникає як така. Необхідними умовами її здійснення є, на наш погляд:

- готовність учнів до цього виду роботи;
- бажання та готовність викладачів керувати цим видом діяльності.

Педагоги, в такий спосіб, беруть він ще одну нову функцію - керівника дослідницької діяльності учня. У цьому основними завданнями педагогів стають: актуалізація дослідницької потреби учня; залучення його до пошукової діяльності; пошук засобів, що активізують процес пізнання; сприяння в усвідомленому розумінні; надання допомоги учню у досягненні результату.

У процесі дослідницької діяльності учні освоюють початкові навички виконання теоретичних та експериментальних науково-дослідних робіт, що забезпечує міцне та глибоке засвоєння знань із спеціальних та суміжних дисциплін; розвиток творчого, аналітичного мислення, розширення світогляду; вироблення умінь із застосування теоретичних знань на вирішення конкретних практичних завдань; формуванню навичок роботи у творчих колективах.

Дослідження в освітньому процесі є інструментом у руках вчителя, вони сприяють розвитку творчих здібностей, набуття школярем нових знань, умінь, активізації пізнавальної активності тощо. буд. педагогічний результат. Зміст навчального дослідження базується на класичних канонах ведення наукової роботи, основах методології наукового дослідження, традиціях оформлення таких робіт. Дослідницька технологія вимагає від вчителя перебудови, насамперед, способу мислення, методичного підходу до організації навчального процесу на уроці та позаурочній діяльності. Володіння методикою дослідження, системою дослідницьких умінь стає сьогодні однією з найважливіших якісних характеристик успішного вчителя. Нова система оцінювання всіх суб'єктів освітнього процесу, зміцнення зв'язку освітньої практики та науки закликають вчителя до осмислення своєї діяльності з наукових позицій, до оволодіння навичками дослідницької діяльності.

Таким чином, на відміну від інших професійних завдань, що стоять перед педагогом, дослідницька діяльність передбачає певну дослідницьку компетентність, яка дозволяє досягти розуміння, яким чином можна отримати відповіді на складні питання, які диктуються сучасною освітньою практикою.

Насамкінець коротко представляємо результати дослідницької діяльності педагогічного колективу МБОУ «ЗОШ № 15» м. Володимира, включеного до інноваційного проекту «Виховний простір школа-ВНЗ як умова життєвого самовизначення суб'єктів освітнього процесу». Протягом останніх років педагогічним колективом було випущено чотири збірки наукових статей, що включили опис результатів індивідуальних та групових досліджень учнів, педагогів, викладачів вузу та студентів:

- Життєве самовизначення за умов виховного простору школа-вуз: зб. наук. ст. / За заг. ред. проф. І. В. Плаксіною; Володімо. держ. ун-т ім. А. Г. та Н. Г. Столетових. – Володимир: Вид-во ВлГУ, 2015. – 255 с.;
- Життєве самовизначення: щаблі зростання: зб. наук. ст. / За заг. ред. канд. психол. наук, проф. І. В. Плаксіною; Володімо. держ. ун-т імені Олександра Григоровича та Миколи Григоровича Столетових. – Володимир: Вид-во ВлГУ, 2014. – 253 с.;
- психолого-педагогічні аспекти життєвого самовизначення особистості: зб. наук. ст. / За заг. ред. канд. психол. наук, проф. І. В. Плаксіною; Володімо. держ. ун-т імені Олександра Григоровича та Миколи Григоровича Столетових. – Володимир: Вид-во ВлГУ, 2013. – 279 с.;
– реалізація компетентнісного підходу до освіти в умовах виховного простору школа-вуз: зб. наук. ст. / За заг. ред. канд. психол. наук, проф. І. В. Плаксіною; Володімо. держ. ун-т імені Олександра Григоровича та Миколи Григоровича Столетових. – Володимир: Вид-во ВлГУ, 2013. – 250 с.

За підсумками інноваційної діяльності школи за 2013-2014 навчальний рік було виявлено такі показники:

- 27 педагогів (60% від усього педагогічного складу), які беруть участь в інноваційній діяльності школи, працюють над індивідуальною темою дослідження;
- 25 учасників (92,5% від усього складу учасників інноваційної діяльності школи) мають портфоліо з методичними матеріалами та розробками на тему дослідження;
- 24 учасники (88,8%) мають індивідуальні плани інноваційної діяльності;
- 22 учасники (81,5%) мають повністю прописане обґрунтування теми дослідження;
- 18 вчителів (66,6%) протягом навчального року показували відкриті уроки для різних категорій слухачів – педагогів міста та області, студентів ВлДУ;
- майстер-класи з предмету та з теми дослідження продемонстрували 7 педагогів (25,9%);
- 16 педагогів (59,2%) брали участь із виступами на семінарах різного рівня;
- у зборах лідерів школи та вузу брали активну участь 22 педагоги (81,4%);
- 24 педагоги (88,8%) брали участь у Днях науки та мистецтва школи як наукові керівники учнівських дослідницьких робіт;
- 6 педагогів (22,2%) направили 25 учнів школи для участі у Днях студентських наукових конференцій ВЛДУ на різних кафедрах;
- 21 педагог (77,7%) представив матеріали для друку у різних періодичних та науково-методичних виданнях;
- 6 педагогів (22,2%) підготували учнів для участі у предметних конкурсах регіонального рівня, 1 педагог (3,7%) – російського рівня;
– 7 педагогів (25,9%) залучають до спільної дослідницької діяльності батьків учнів.

На базі школи за 13–14 уч. м. студентами ВлДУ було проведено понад 25 наукових досліджень.

У педагогів (18 осіб – 40% від усього складу педагогічного колективу), які не беруть участі в інноваційній діяльності школи, кількісні показники розвитку професійної компетентності відсутні. Цифри доводять ефективність дослідницької діяльності, що підтримує творчу активність педагогічного колективу. Разом з тим 40% педагогів, які не беруть участь у реалізації інноваційної діяльності, є додатковим ресурсом, що потребує активного залучення до вирішення сучасних важливих та вічних завдань виховання підростаючого покоління.

У статті розглядається місце та роль дослідницької діяльності як компонента у структурі педагогічної діяльності. Уточнюється поняття «педагогічна діяльність», її сутність та структура. Визначається сутність та структура творчої діяльності вчителя як основи дослідницької діяльності. Розглядаються дослідницькі здібності вчителя і, ґрунтуючись на працях вчених, автори виділяють базові критерії прояву дослідницьких здібностей сучасного вчителя. Автори роблять висновок, що дослідницька діяльність – це невід'ємна складова педагогічної діяльності сучасного вчителя, що забезпечує організацію решти її видів. Дослідницька діяльність як компонент у структурі педагогічної діяльності впливає на розвиток професійної компетентності педагога, на формування та розвиток особистості педагога як активного суб'єкта власної діяльності, здатного до самореалізації та самоактуалізації.

дослідні здібності та вміння

творча діяльність Дослідницька діяльність вчителя

педагогічна діяльність

1. Єгорова Т.А. Розвиток дослідницьких здібностей старших дошкільнят: Автореф. дис. канд. психол. наук – М., 2006. – 23 с.

2. Загвязінський В.І. Вчитель як дослідник/В.І. Загвязинський. - М: Знання, 1980. - 176 с.

3. Кан-Калік В.А. Педагогічна творчість/В.А. Кан-Калік, Н.Д. Нікандрів. - Москва: Педагогіка, 1990. - 140 с. - ISBN 5-7155-0293-4.

4. Кочетов А.І. Культура педагогічного дослідження/О.І. Кочетів. - Мінськ: Ред. журн. «Адукація і виховання»,1997. – 327 с. - ISBN 985-6029-10-4.

5. Краєвський В.В. Методологія педагогічного дослідження: посібник для педагога/В.В. Краєвський – Самара: ДПІ, 1994. – 165 с. - ISBN 5-8428-0038-1.

6. Кузьміна Н.В. Нариси психології праці вчителя: психологічна структура діяльності вчителя та формування його особи / Н. В. Кузьміна. – Л.: Ленінградський університет, 1967. – 182 с.

7. Кулюткін Ю.М. Психологія навчання дорослих/Ю.М. Кулюткін. - М: Просвітництво, 1985. - 128 с.

8. Кухарєв Н.В. Діагностика педагогічної майстерності та педагогічної творчості: досвід, критерії виміру, прогнозування: У 3 ч. Ч.2. Діагностика педагогічної творчості/Н.В. Кухарєв, В.С. Решітка. – Мінськ: Адукація i виховання, 1996. – 95с. - ISBN 985-6029-11-2

9. Леонтьєв А.М. Діяльність. Свідомість. Особистість / А. Н Леонтьєв – М.: Академія, 2004. – 121 с. - ISBN: 978-5-89357-153-0.

10. Лук О.М. Психологія творчості/О.М. Ломів. - М: Наука, 1978. - 124 с.

11. Махмутов М.І. Проблемне навчання: основні питання теорії/М.І. Махмутів. - М: Педагогіка, 1975. - 367 с.

12. Методика оцінки рівня кваліфікації педагогічних працівників/під ред. В.Д. Шадрікова, І.В. Кузнєцової. – Москва, 2010. – 173 с.

13. Новіков A.M. Методологія освіти/О.М. Новіков. - М: Егвес, 2002. - 320 с.

14. Раченко І.П. НОТ вчителя/І.П. Раченко. - М: Просвітництво, 1982. - 208 с.

15. Рибальова І.А. Критерії та показники рівня готовності педагога до дослідницької діяльності/І.А. Рибальова // Науковий журнал «Освіта та саморозвиток», 2010. - № 5 (21). – С.18.

16. Савенков А.І. Психологічні основи дослідницького підходу до навчання: навчальний посібник/О.І. Савенків. – М.: Вісь – 89, 2006. – 480 с. - ISBN 5-98534-280-8.

17. Самодурова, Т.В. Науково-дослідна робота студентів в умовах різнорівневої професійно-педагогічної підготовки у ВНЗ // Вектор науки Тольяттінського державного університету. Серія: Педагогіка, психологія. – 2011. – № 4. – С. 257-259.

18. Тулейкіна М.М. Психолого-педагогічні умови особистісного розвитку дітей із порушеннями мови: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Хабаровськ, 2000. – 21 с.

19. Шумейко О.О. Механізми оновлення вищої професійно-педагогічної освіти// Амурський науковий вісник. – 2009. – № 2. – С. 6-12.

Вступ

Сучасні кардинальні перетворення на суспільстві, зміна соціокультурних пріоритетів, зміна мети та змісту освіти вимагають від вчителя переорієнтації його свідомості на дослідницький характер педагогічної діяльності.

Сучасне освітнє середовище визначає необхідність зміни вимог до кваліфікації освітян. Нова система оцінювання всіх суб'єктів освітнього процесу, зміцнення зв'язку освітньої практики та науки закликають вчителя до осмислення своєї діяльності з наукових позицій, до оволодіння навичками дослідницької діяльності.

Необхідність включення педагога до науково-дослідної діяльності обґрунтовується у працях низки вітчизняних учених (Загвязинського В.І., Краєвського В.В., Кузьміної Н.В., Новікова А.М., Скаткіна М.М. та ін.).

Згідно з офіційними документами Європейської комісії вирішальними факторами конкурентоспроможності в світі, що постійно змінюється, є саме дослідницька діяльність, яка покликана допомогти подолати функціональну неузгодженість між системою освіти та викликами часу, адаптуватися педагогові у постійно мінливому колі функціональних обов'язків, актуалізувати інтерес до особистісно-професійного саморозвитку.

Щоб визначити місце і роль дослідницької діяльності як компонента в структурі діяльності вчителя, необхідно уточнити поняття «педагогічна діяльність» і розглянути її сутність і структуру.

Під педагогічною діяльністю розуміється діяльність із створення умов саморозвитку і самоосвіти людей . Педагогічна діяльність є складно організованою системою низки діяльностей. На відміну від прийнятого в психології розуміння діяльності як багаторівневої системи, компонентами якої є мета, мотиви, дії та результат, стосовно педагогічної діяльності переважає розгляд її компонентів як щодо самостійних функціональних видів діяльності педагога. Саме ця ідея отримала методологічне оформлення теоретично діяльності, сформульованої Леонтьєвим О.М. .

Таким чином, особливістю педагогічної діяльності є поліфункціональність. Підстав для такого структурування педагогічної діяльності виділено в науці достатньо.

Так, Кузьміна Н.В. стверджує, що педагогічна діяльність включає загальнопедагогічну та професійно-педагогічну спрямованість , Раченко І.П. розглядає педагогічну діяльність «як один із видів праці, де взаємодіють вчитель та учні (останні виступають не тільки як об'єкти, а й як суб'єкти діяльності), матеріальні та духовні засоби, умови праці». На думку Кулюткіна Ю.Н., своєрідність педагогічної діяльності у тому, що вона «метадіяльністю», тобто діяльністю з організації інший діяльності, саме навчальної діяльності учнів .

Кузьміна Н.В., досліджуючи психологічну структуру педагогічної діяльності, виділяє чотири функціональні компоненти: гностичний, конструктивний, організаторський та комунікативний. Однак подальші дослідження показали, що необхідно розділяти проектувальний та власне конструкторський компоненти, і, таким чином, в основі опису педагогічної діяльності лежить п'ятикомпонентна структура. Харламов І.Ф., Міжеріков В.А., Єрмоленко М.М. формулюють такі функції педагогічної діяльності, як: діагностична, орієнтаційно-прогностична, конструктивно-проектувальна, організаторська, інформаційно-пояснювальна, комунікативно-стимулююча, аналітико-оцінна, дослідно-творча. Під дослідно-творчою функцією вчені розуміють таку функцію, яка вимагає від вчителя наукового підходу до різноманітних педагогічних явищ, уміння вести науковий пошук та використовувати методи дослідницької роботи, у тому числі аналіз та узагальнення власного досвіду та досвіду колег.

p align="justify"> Особливу значимість в аналізі педагогічної діяльності має творча діяльність педагога. Розглядаючи творчу діяльність вчителя як основу дослідницької діяльності, а здатність до творчої діяльності як одна з якостей особистості педагога, необхідних у дослідній діяльності, нам необхідно звернутися до тих підходів, у яких робиться спроба пояснити феномен творчої діяльності. Аналіз сутності творчої діяльності показав, що одними дослідниками вона розглядається як створення нових, оригінальних цінностей, що мають суспільну значущість (Рубінштейн С.Л.), іншими – як творення чогось нового, у тому числі і у внутрішньому світі самого суб'єкта (Виготський Л .С.), третіми - як джерело та механізм руху (Пономарьов Я.А.).

Творчу діяльність Лук О.М. поділяє на художню та наукову, Махмутов М.І. - На наукову, практичну та художню, при цьому творчість ототожнюється з науковим дослідженням, яке включає всі етапи творчої діяльності.

Проведений аналіз дозволяє зробити висновок про те, що творча діяльність є необхідною умовою педагогічного процесу та об'єктивною професійною необхідністю в діяльності вчителя, а дослідницька діяльність як компонент педагогічної діяльності відноситься до наукового типу творчої діяльності вчителя, результатом якої є нові матеріальні та духовні цінності, які мають суспільну значимістю.

Велике теоретичне значення набуває структури творчої педагогічної діяльності, розглянутої Кан-Каліком В.А. та Нікандровим Н.Д., які виділяють чотири рівні педагогічної творчості: репродуктивний рівень – рівень відтворення готових рекомендацій, освоєння того, що створено іншими; рівень оптимізації, що характеризується умілим вибором та доцільним поєднанням відомих методів та форм навчання; евристичний рівень – пошук нового, збагачення відомого своїми власними знахідками; дослідницький, особистісно самостійний рівень, коли педагог сам продукує ідеї та конструює педагогічний процес, створює нові способи педагогічної діяльності, що відповідають його творчій індивідуальності.

Таким чином, творча діяльність на вищому, дослідницькому рівні неможлива без усвідомлення ролі педагогічного наукового знання як джерела педагогічної творчості. Нам близька позиція Загвязинського В.І., який стверджує, що «оволодіння закономірностями навчання та розвитку особистості, методами та методиками педагогічного пошуку, вмінням правильними вважати педагогічне знання та здогад, норму та пошук, план та імпровізацію виступає умовою переходу від стихійно-інтуїтивного до свідомої, планомірної, науково-обґрунтованої педагогічної творчості». Вчений, досліджуючи творчу діяльність вчителя, робить висновок, що дослідницька та творча діяльність педагога нерозривні. У діяльності творчого вчителя завжди присутній дослідницький елемент. «Саме дослідницький елемент, – зазначає Загвязинський В.І., – зближує науковий пошук та навчально-виховний процес. Дослідницький початок запліднює практичну педагогічну діяльність, а остання сприяє науковій творчості. У практичній діяльності дуже сильні і суттєві дослідні елементи, що ріднять її з науковим пошуком».

Згодом Загвязинський В.І. виділяє у структурі педагогічної діяльності самостійну дослідницьку функцію вчителя: «У освітніх закладів з'явилася нова функція – дослідно-пошукова, реалізація якої надає педагогічній праці творчого характеру». Вчитель повинен виконувати функції не тільки викладача, наставника, вихователя, а й дослідника, першопрохідника нових принципів, способів навчання та виховання, поєднувати традиції з нововведеннями, суворі алгоритми з творчим пошуком... У сучасній ситуації виникла потреба у тому, щоб дослідницька діяльність педагога стала цілеспрямованою та професійною». Отже, Загвязинський В.І. виділяє дослідницьку діяльність як самостійний компонент педагогічної діяльності.

Краєвський В.В. висловлює припущення у тому, що як учений, а й кожен педагог-практик повинен уміти давати науковий опис своїх педагогічних дій та обгрунтування лише на рівні явища і навіть лише на рівні сутності. При цьому вчений акцентує увагу не просто на дослідницькій, а на дослідницько-творчій діяльності, тому що відмінність вчителя (вченого-практика) від вченого-теоретика полягає в тому, що вчитель не лише досліджує той чи інший процес, явище, а й сам втілює його в практику, будучи творцем своєї дослідницької ідеї. Тільки так, за твердженням Краєвського В.В., можна перейти від «пізнавального опису до нормативного».

Виділяючи дослідницьку діяльність як із структурних компонентів педагогічної діяльності, Краєвський В.В. загострює увагу, що для включення вчителя в науково-дослідну діяльність необхідна його спеціальна підготовка.

Для здійснення науково-дослідної діяльності педагогу необхідні відповідні здібності, що виявляються в навичках.

Так, під дослідницькими здібностями Савенков А.І. розумієіндивідуальні особливості особистості, є суб'єктивними умовами успішного здійснення дослідницької діяльності. Вчений пропонує розглядати структуру дослідницьких здібностей як комплекс трьох щодо автономних складових:

пошукова активність, що характеризує мотиваційну складову дослідницьких здібностей;
дивергентне мислення характеризується продуктивністю, гнучкістю мислення, оригінальністю, здатністю до розробки ідей у відповідь проблемну ситуацію;
конвергентне мислення тісно пов'язане з даром вирішувати проблему на основі логічних алгоритмів, через здатність до аналізу та синтезу.

Єгорова Т.А. трактує дослідні здібності якіндивідуально-психологічні особливості особистості, що забезпечують успішність та якісну своєрідність процесу пошуку, придбання та осмислення нової інформації. У фундаменті дослідницьких здібностей лежить пошукова активність.

Новіков А.М. розглядає дослідницькі вміння відповідно до етапів дослідження: виявлення проблеми; постановка проблеми; формулювання мети; побудова гіпотези; визначення задач; розробка програми експерименту; збір даних (накопичення фактів, спостережень, доказів); аналіз та синтез зібраних даних; зіставлення даних та умов; підготовка та написання повідомлень; виступ із повідомленням; переосмислення результатів під час відповіді питання; перевірка гіпотез; побудова узагальнень; побудова висновків.

На основі ідей Савенкова А.І. та Новікова А.М., ми виділяємо такі базові критерії прояву дослідницьких здібностей: уміння побачити проблему та перевести її в дослідницьке завдання; вміння висунути гіпотезу, генерувати якомога більшу кількість ідей у відповідь на проблемну ситуацію; вміння давати визначення поняттям, класифікувати; вміння аналізувати, робити висновки та висновки; вміння пояснювати, доводити та захищати свої ідеї.

У дослідженнях Андрєєва В.І., Кочетова А.І., Кухарьова Н.В., Решетько В.С. знаходить відображення проблема прояву дослідницьких здібностей та умінь у діяльності вчителя, що підтверджує правильність обраних нами критеріїв, що визначають дослідницькі здібності педагога.

Так, Кочетов А.І. у своєму дослідженні приходить до висновку, що «кожний педагог може створити із себе дослідника та формувати у себе: нестандартне педагогічне мислення; здатність передбачати, передбачати наслідки вжитих педагогічних заходів; об'єктивність розуму, тобто знаходження причин невдач та попередження їх у майбутньому; вміння створювати різноманітні методи вирішення однієї й тієї ж педагогічної задачі; аналітичний підхід до будь-якої педагогічної проблеми; контактну методику взаємодії з дітьми».

Кухарєв Н.В. та Решетько В.С., досліджуючи творчу діяльність педагога, зазначають, що формування вчителя-професіонала починається з його вміння аналізувати власну діяльність, вміння вимірювати результати своєї праці та обґрунтовувати процес, що впливає на досягнення якісних показників у діяльності. Як провідного ознаки професіоналізму, на думку Кухарєва Н.В., виступає вміння педагога досліджувати якість практичної діяльності.

Таким чином, дослідницька діяльність - це невід'ємна складова педагогічної діяльності сучасного вчителя, що забезпечує організацію решти її видів, що впливає на розвиток професійної компетентності педагога і виконує функцію засобу цього розвитку; діяльність, спрямовану формування та розвиток особистості педагога як активного суб'єкта своєї діяльності, здатного до самореалізації та самоактуалізації; діяльність, заснована на внутрішній пізнавальної потреби та активності суб'єкта, і спрямована з одного боку на пізнання, на пошук нових знань для вирішення освітніх завдань, з іншого боку на (відтворення), на вдосконалення освітнього процесу відповідно до цілей сучасної освіти; діяльність, у процесі якої відбувається формування та розвитку найважливіших психічних функцій, істотний приріст дослідницьких умінь і здібностей до дослідження, навчання та розвитку.

Рецензенти:

Шумейко О.О., д.п.н., професор, ректор, ФДБОУ ВПО "Амурський гуманітарно-педагогічний державний університет", м. Комсомольськ-на-Амурі.

Сєдова Н.Є., д.п.н., професор, професор кафедри педагогіки професійної освіти, ФДБОУ ВПО "Амурський гуманітарно-педагогічний державний університет", м. Комсомольськ-на-Амурі.

Бібліографічне посилання

Рибальова І.А., Тулейкіна М.М. МІСЦЕ І РОЛЬ ДОСЛІДНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ЯК КОМПОНЕНТА У СТРУКТУРІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ // Сучасні проблеми науки та освіти. - 2013. - № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=11392 (дата звернення: 29.04.2019). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»

ТДПІ ім. , м. Тобольськ

Науково-дослідна діяльність як умова

саморозвитку педагога

На підставі отриманих нами висновків про умови впровадження в сучасну школу науково-дослідної діяльності та розвитку дослідницької функції вчителя ми можемо говорити про вплив їх практичної реалізації на саморозвиток вчителя, на зростання його методологічної культури, на набуття ним позиції суб'єкта-дослідника, на професійно-кваліфікаційний зріст. Ці показники ми висуваємо як критерії ефективності науково-дослідної діяльності вчителя. Ця діяльність може бути засобом професійно-кваліфікаційного зростання кожного вчителя.

Саморозвиток вчителя нами розглядається однією з основних критеріїв ефективності занять вчителя наукою. Перехід від розвитку під впливом зовнішніх факторів (дослідницького підходу до управління, нормативно-правового забезпечення, спеціального навчання дослідницької діяльності) до внутрішнього розвитку як саморозвитку є переконливим доказом того, що науково-дослідна діяльність вчителя-практика може виконувати функцію механізму розвитку розвитку педагогічного колективу школи та школи як соціально-педагогічної системи.

Вчитель, що працює в режимі саморозвитку, прагне вивчення себе, виділяє час на методологічну рефлексію свого досвіду та майбутніх перспектив, долає бар'єри та перешкоди в управлінні особистим професійним розвитком. Саме такий учитель потрібний нині для сучасної школи.

Нами було вивчено думку педагогів освітніх закладів м. Тобольська та Тобольського району щодо виявлення факторів та бар'єрів творчого саморозвитку, схильності педагогів до саморозвитку.

На основі аналізу цих даних виявлено чотири категорії вчителів з готовністю до саморозвитку від нижчого рівня – орієнтація на розвиток до найвищого рівня – творчий саморозвиток (див. таблицю).

рівні готовності вчителя до саморозвитку.

Здатність до саморозвитку	Стимулюючі фактори	Перешкоджаючі бар'єри	Система заходів
Творчий саморозвиток	1. науково-дослідна діяльність 2. самоосвіта 4. моральне та матеріальне стимулювання	1. стан здоров'я	Написання концепцій, Програм творчого саморозвитку, Виступи на педрадах, конференції, педагогічних фестивалях
Активний саморозвиток	1. самоосвіта 2. наукова методична робота 3. навчання на курсах	1.рівень зарплати	Розробка програм саморозвитку. Активна участь у роботі міського МО
Початковий етап саморозвитку	1. інтерес до роботи 2. довіра 3. Зростаюча відповідальність	Відсутність об'єктивної інформації про себе	Науково-методичний супровід
Орієнтація на саморозвиток	1. інтерес до роботи 2. приклад та вплив колег	Власна інерція	Науково-методична підтримка
Саморозвиток, що зупинився		Нестача часу, пенсійний вік	Вихід на пенсію

На підставі даних дослідження та визначення рівнів готовності вчителя до творчого саморозвитку видно, що дослідницька діяльність педагогів збагатилася ще одним напрямком у роботі з учителем – розробкою та написанням програм саморозвитку. Назва цього виду професійної діяльності говорить сама за себе: вчитель повинен сам побачити траєкторію свого особистісного розвитку, оцінити свої здібності та можливості та зуміти спрогнозувати динаміку якісних змін, а також намітити шляхи свого самовдосконалення. Знаменитий письменник Герман Гессе писав: «Вчитися означає змінюватися. Змінюватись – значить вчитися». Зрозуміло, що саморозвиток це глибоко усвідомлений процес, що починається з рефлексії, аналізу свого буття (особистого та професійного), а також виявлення проблем, протиріч. Все це веде неминуче до усвідомлення власної недосконалості та народження бажання змінити себе, свою роботу та своє життя. Саме з потреби нових знань і починається шлях підвищення кваліфікаційного зростання вчителя.

Останніми роками кількість педагогів шкіл, що працюють зі створення та реалізації власних програм саморозвитку, збільшується. Чим привабила ця нелегка робота вчителя? Практично всі педагоги відзначили, що це нова форма дослідницької діяльності, об'єктом якої є сам учитель, з його психологічними здібностями дуже захоплює та розвиває, сприяє творчій самоактуалізації.

Таким чином, вивчення цього питання дозволяє зробити висновок, що дослідницька діяльність забезпечує вчителю професійне зростання та творчий саморозвиток.

Література:

1.Харламов особистості та виховання // Радянська педагогіка.-1990.-№12.-С.28-35.

2. , Майстерів саморозвитку. - М: Інтер-пракс, 1995.-288с.

Методологія-вчення про структуру, логічну організацію, методи та засоби діяльності. Методологія науки дає характеристику компонентів наукового дослідження – його об'єкта, предмета аналізу, завдань дослідження, сукупності дослідних засобів, необхідних для вирішення дослідницьких завдань, а також формує уявлення про послідовність руху дослідника у процесі вирішення задач

Методологічний апарат педагогічного дослідження Тема дослідження Актуальність дослідження- визначається протиріччям між, наприклад, сучасними завданнями, що стоять перед професійною освітою і практикою підготовки робітників і фахівців, що не дозволяють вирішувати ці завдання. При аналізі обгрунтуванні актуальності дослідження проводиться аналіз практики навчання, що склалася, стану проблеми в науці, результатів власних педагогічних досліджень. Проблема дослідження випливає з виділеного протиріччя і формулюється найчастіше як питання, який шукається відповідь під час дослідження.

Мета дослідження показує, що має бути досягнуто в ході дослідження, тобто той науковий результат, який повинен бути отриманий Об'єкт дослідження - та частина практики або наукового знання, з якою дослідник має справу. При його визначенні зазвичай слід відповісти на запитання: Що розглядається? Предмет дослідження - та сторона, та частина об'єкта, який досліджується. Гіпотеза дослідження - наукове припущення, яке слід довести в ході дослідження. Гіпотеза формулюється в остаточному вигляді не відразу: висуваються робочі гіпотези, які змінюють один одного і після підтвердження переходять із робітників у актуальні.

Завдання дослідження визначаються метою та гіпотезою, вони виступають як приватні самостійні цілі по відношенню до загальної методи дослідження. та їх аналіз. Експериментальні: психодіагностичні (анкетування, інтерв'ювання, спостереження за навчальним процесом, тестування, експертна оцінка, самооцінка) дослідне викладання, статистичні методи обробки експерименту

Всі методологічні характеристики дослідження пов'язані між собою і доповнюють один одного Тема МетаОб'єкт Предмет Формування системи додаткових кваліфікацій у професійному ліцеї на основі компетентного підходу Розробка системи додаткових кваліфікацій у професійному ліцеї, що реалізується на основі компетентного підходу Система додаткових кваліфікацій і модель формування додаткових кваліфікацій додаткових кваліфікацій у професійному ліцеї

Як гіпотезу дослідження виступило припущення про те, що формування системи додаткових кваліфікацій за робітничими професіями буде педагогічно ефективним, якщо буде: обґрунтована на основі компетентного підходу структура додаткових кваліфікацій розроблена модель формування додаткових кваліфікацій у ПЛ, орієнтовану як на потребу регіонального ринку праці, так і на задоволення потреб особистості сформульовано напрями планування змін освітнього процесу ПЛ щодо освоєння додаткових кваліфікацій розроблено методичні рекомендації для системи підвищення кваліфікації педагогічного та управлінського персоналу професійної освіти та соціальних партнерів

Структура педагогічного дослідження Вивчення стану проблеми Обґрунтування актуальності та формулювання проблеми Формулювання та розробка гіпотези Практична розробка проблеми Впровадження результатів у практику Теоретичний аналіз літератури Констатуючий експеримент Теоретичний аналіз Пошуковий експеримент Перевірочний експеримент Навчальний Контрольний

Алгоритм роботи над науково-методичною темою 1. Визначте тему чи проблему дослідження. 2. Отримайте необхідні консультації щодо порядку та послідовності виконання, обсягу, змісту роботи, її наукової, методичної та організаційної частини. 3. Визначте методологічний апарат дослідження: актуальність, об'єкт, предмет, ціль, наукова гіпотеза, завдання, вихідна концепція, досліджувана проблема, новизна та методика дослідження. 4. Складіть програму науково-дослідної роботи. 5. Проаналізуйте науково-педагогічну літературу на обрану тему. 6. Осмисліть та сплануйте експериментальну роботу, проведіть її. 7. Перевірте отримані експериментальні дані або проведіть повторний експеримент. 8. Письменно оформіть проведене дослідження. 9. Складіть рекомендації щодо результатів дослідження або визначте перспективи. 10. Проведіть рефлексію за підсумками дослідницької роботи. 11. Захистіть виконане дослідження.

Павлов Олексій Володимирович, директор, МБОУ «ЗОШ № 9», м. Бірськ [email protected]

Управління науково-дослідною діяльністю у школі як умова розвитку педагогів: матеріали з досвіду роботи директора школи

Анотація. Автор статті ділиться досвідом з організації науково-дослідницької діяльності в школі, яка сприяє розвитку педагогів. Ключові слова: дослідна культура; науково-дослідна діяльність;

Зміни, які у сучасному суспільстві, вимагають прискореного вдосконалення освітнього процесу, визначення цілей освіти, які враховують державні, соціальні та особистісні потреби та інтереси. Дослідницька робота педагогів - одна з неодмінних складових успішного розвитку освітнього закладу. Володіння дослідницької культурою є необхідною характеристикою сучасного спеціаліста в галузі освіти. Саме дослідницькі вміння необхідні сучасному педагогові, щоб ефективно працювати в швидко мінливому світі. Для того, щоб кваліфіковано керувати науковою роботою школярів, вчитель повинен мати власну практику виконання подібних робіт. Поняття «творчість» у діяльності вчителя пов'язані з поняттям «педагогічний досвід», який передбачає осмислення вчителем великого фонду педагогічних фактів, явищ. Усе це акумулюється у найефективнішому використанні засобів навчання та виховання школярів, методів та прийомів навчання, форм організації науково-дослідної та навчальної діяльності учнів. Творчість у роботі вчителя передбачає його вміння працювати з науковою та науково-методичною літературою та самостійно виконувати наукові дослідження. Система роботи з організації та реалізації науково-дослідної діяльності педагогів містить такі розділи: - визначення знань та умінь вчителя дослідника; - планування заходів з навчання вчителів школи в галузі проведення досліджень; - розробка моделі науково-дослідної діяльності в школі; змісту роботи в рамках основних форм і видів науково-дослідної діяльності; - визначення форм звітності про проведення досліджень; - управлінські рішення з організації та реалізації НД педагогів. Тому нами була спланована робота навчальних семінарів та семінарів-практикумів, пов'язаних з організацією науково-дослідницької діяльності, вдосконаленням та розвитком аналітичних, рефлексивних, моніторингових, проектувальних, прогностичних умінь педагогів. Будь-яка дослідницька робота починається з вибору теми дослідження. Вибір теми шкільної дослідницької роботи - важливий і дуже відповідальний момент. Педагог повинен бути досить грамотним, мати широкий кругозір, мати креативні якості, щоб виявити проблему, сформулювати тему дослідження, визначити її новизну та практичну значимість. Керівник, який пропонує тему дослідження дитині, повинен добре уявляти, який напрямок майбутнього наукового пошуку, яку проблему необхідно вирішити. Тема має бути цікава дитині та близька педагогу. Крім того, тема має бути виконана, рішення її має принести реальну користь учасникам дослідження; вона повинна мати наукову новизну, актуальність і практичну значимість. Важливо розуміти, що «ідея» і «новизна» це не те саме. Досить часто нововведення в роботі не містить жодної раціональної ідеї. Пошук теми дослідницької роботи - дуже складний момент для вчителя. По-перше, у багатьох дисциплінах необхідні спостереження та експерименти, безпосередньо проведені на території об'єкта дослідження. Подібний вид діяльності дуже цінний для розвитку дослідницької поведінки та щодо придбання нових відомостей про світ. Теоретичні дослідження, орієнтовані роботу з вивчення фактів, матеріалів, які у різних теоретичних джерелах, ми відносимо до робіт реферативного плану і найчастіше не допускаємо до конкурсу, оскільки майже завжди вони містять новизни і самостійних висновків. Проте, теоретичні наукові дослідження у науковому світі визнаються найскладнішими. Адже розумова обробка інформації - високоінтелектуальна аналітична і при цьому творча діяльність. Теорія формує єдиний, загальний, а тому економічний спосіб вирішення проблеми. Тут часто від дослідника (дитини) потрібні інтерес до аналізу та синтезу, здатність до класифікації та категоризації, розвинене асоціативне мислення та інтуїція. Тому проведення досліджень теоретичного рівня доступно високообдарованим учням. Необхідно уникати неправильного формулювання теми та назви роботи. Навряд чи теми: "Вулкани" або "Природа Африки" дозволять юному досліднику грамотно організувати виконання роботи. Швидше за все, подібна робота виявиться реферативною або перевантаженою великою кількістю літературного матеріалу, який не має безпосереднього відношення до мети дослідження. Тему дослідження бажано пов'язувати з територією, де живе учень, або з місцевістю, яку йому вдалося відвідати в ході експедиції. Адже саме в цих умовах учню буде доступно емпіричні методи дослідження, необхідні для виконання роботи. Добре, якщо вже при початковому формулюванні теми вона починається зі слів: аналіз, порівняння, вивчення, вплив, визначення, виявлення тощо. Тема роботи має бути співзвучна з метою роботи та її завданнями, що визначаються на початок виконання робіт. Часто, після закінчення роботи, під час її підготовки до презентації, автори приходять до висновку про необхідність вибору яскравої та барвистої назви, що привертає увагу читача. При цьому не враховується одна з істотних відмінностей художньої та наукової роботи. Якщо у художній та публіцистичній літературі назва справді грає головну роль, то в науковій літературі вона має чітко відображати суть виконаної роботи, характеризувати напрямок проведеного дослідження. Не годяться для наукової роботи назви: «Річки та цивілізація» або «Печери: знищуємо або захоплюємося». А робота, в якій вираховувалася кількість автомобілів, що проходять за день вулицями міста, не може називатися «Виявлення впливу міського транспорту на довкілля». Роботу з такою назвою може протягом багатьох років виконати спеціальна наукова лабораторія, а не учень 9 класу. Невідповідність назви та теми дослідження залишає у читача відчуття, що автор погано розуміє, що ж він все-таки зробив. Тема роботи підкріплюється робочою гіпотезою. Безсумнівно, що у виконання роботи і гіпотеза, і набір необхідних вирішення завдань можуть змінюватися. Однак у кожен конкретний момент автор роботи повинен точно уявляти, що і з якою метою він робить. Обґрунтування актуальності обраної теми – початковий етап будь-якого дослідження. У застосуванні до навчально-дослідницької роботи поняття «актуальність» має одну особливість: вибір та формулювання теми характеризують наукову зрілість та компетентність дослідника. Пояснення актуальності має бути небагатослівним. Починати її опис здалеку немає особливої необхідності - головне показати суть проблемної ситуації. Формулювання проблемної ситуації - важлива частина введення. Будь-яке наукове дослідження проводиться у тому, щоб подолати труднощі у процесі пізнання нових явищ, пояснити раніше невідомі факти чи виявити неповноту старих способів пояснення відомих фактів. Тому має сенс зупинитися на понятті «проблема» докладніше. Проблема виникає тоді, коли старе знання вже виявило свою неспроможність, а нове ще не набуло розвиненої форми. Таким чином, проблема в науці - це суперечлива ситуація, що вимагає свого вирішення. Така ситуація найчастіше виникає в результаті відкриття нових фактів, які не укладаються у рамки колишніх теоретичних уявлень. Правильна постановка та ясна формулювання нових проблем мають важливе значення. Вони якщо не цілком, то дуже великою мірою визначають стратегію дослідження взагалі і напрям наукового пошуку особливо. Невипадково прийнято вважати, що сформулювати наукову проблему – отже показати вміння відокремити головне від другорядного, з'ясувати те, що вже відомо і що наразі невідомо науці про предмет дослідження. Окремі дослідження ставлять за мету розвиток положень, висунутих тією чи іншою науковою школою. Теми таких досліджень можуть бути дуже вузькими, що не применшує їх актуальності. Мета подібних робіт полягає у вирішенні приватних питань у рамках тієї чи іншої вже досить апробованої концепції. Актуальність таких наукових праць в цілому слід оцінювати з точки зору концептуальної установки, якої дотримується дослідник, або того наукового внеску, який він вносить у її розробку. які належить вирішувати. Це зазвичай робиться у формі перерахування (вивчити, описати, встановити, з'ясувати, вивести формулу тощо). Далі визначаються об'єкт та предмет дослідження. Об'єкт – це процес чи явище, обрані вивчення. Предмет - те, що знаходиться в межах об'єкта. Об'єкт та предмет дослідження як категорії наукового процесу співвідносяться між собою як загальне та приватне. У об'єкті виділяється та частина, яка є предметом дослідження. Саме на нього і спрямована основна увага дослідника. В умовах нових вимог до якості освіти, запровадження стандартів нового покоління в нашій школі було переглянуто систему роботи з управління якістю освіти, за системою оцінювання освітніх результатів. Робота кожного педагога щодо застосування сучасних технологій навчання, щодо вдосконалення умінь створювати умови для запуску процесів підпорядкована науково-методичній темі школи: «Застосування дослідницьких технологій як спосіб розвитку творчих здібностей, що навчаються в умовах переходу на ФГОС». Наші головні завдання: розкриття здібностей кожного учня, виховання порядної та патріотичної людини, особистості, готової до життя у високотехнологічному, конкурентному світі. Ми будуємо навчання так, щоб випускники могли самостійно ставити та досягати серйозних цілей, вміло реагувати на різні життєві ситуації. Кожен урок побудований на використанні інноваційних здоров'язберігаючих технологій: проектної, модульно-блокової, дослідницької. Здійснюється системно-діяльнісний підхід, застосовуються ІКТ. визначаються структурою методичної служби, взаємозв'язком її ланок. Однією з найважливіших форм методичної служби школи є робота над єдиною методичною темою «Застосування дослідницьких технологій як спосіб розвитку творчих здібностей учнів в умовах переходу на ФГЗС». Щоб уявити результати та шлях просування сходами особистісного зростання всіх суб'єктів освіти (щоб учні досягли вимог ФГОС2, а педагоги володіли професійною компетентністю, спрямованої на організацію освітнього процесу, що забезпечує досягнення результатів відповідно до ФГОС2), було визначено технологію «Портфоліо» як можливе додаткового інструменту, за допомогою якого складається наочна картина, що відображає систему оцінки якості освіти. Завдяки точному інструменту контрольнооцінної діяльності в школі ведеться відстеження рівня засвоєння освітніх програм. На уроках вчителі прагнуть, використовуючи зміст предмета, застосовуючи сучасні технології навчання, формувати навчальну діяльність, мотивувати інтерес дітей, розвивати потенціал кожного учня. Головна мета діяльності методичної ради – це безперервне вдосконалення кваліфікації педагога. Методична порада:

координує та контролює роботу методичних об'єднань, що об'єднують вчителів різних спеціальностей;

обговорює актуальні проблеми, від вирішення яких залежить ефективність та результативність навчання та виховання учнів освітнього закладу;

розглядає інновації, нововведення, нововведення, що надаються керівниками методичних об'єднань, аналізуючи їх перебіг, результати;

аналізує результати роботи методичних об'єднань;

надає допомогу керівникам методичних об'єднань у вивченні результативності роботи;

сприяє удосконаленню професійної майстерності вчителів, зростанню їх творчого потенціалу. Всі ці напрямки носять актуальний і значущий характер для нашої освітньої установи. Дана система інноваційної діяльності є єдиною і спрямована на створення цілісного особистісно орієнтованого освітнього простору школи. Використання ІКТ дозволяє зробити процес навчання мобільним, строго диференційованим та індивідуальним. Тому вчителі у творчій групі розробляють електронний супровід до уроків, методичні рекомендації щодо використання комп'ютера як оперативного засобу наочності у навчанні, помічника в організації закріплення вивченого матеріалу, проведення опитування та контролю знань школярів, щоб перенести центр тяжкості з вербальних методів навчання наметоди пошукової та творчої діяльності вчителя та учнів. Система інноваційної діяльності, організована в нашій школі, є єдиною, спрямована на створення цілісного особистісно орієнтованого освітнього простору школи та сприяє розвитку педагогів.

Посилання на джерела1.Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М, Педагогіка, 1991.2. Галанов А.Б. "Нові інформаційні технології для вчителів предметників: навчальний посібник", Уфа, БІРО, 2004.3.Немов Р.С. Основи загальної психології. М., «Владос», 2001.4.Педагогічні технології: Навчальний посібник/Авт.сост. Т.П.Сальнікова. -М.: ТЦ Сфера, 2005.5.Програма розвитку: досвід роботи інноваційної установи. // авт сост.Л.П.Макарова, Е.Л.Гордіяш, Волгоград, 2008.6.О.В.Лебедєва, І.В.Гребенев «Проектування та організація дослідницької діяльності учнів у навчальному процесі», М.: Педагогіка, 2013 , №8.