В настоящее время проблема стертой дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом и коррекционно-логопедическом аспектах. Чтобы отграничить стертую дизартрию от сложной дислалии, необходимо комплексное медико-педагогическое исследование: анализ медико-педагогической документации, изучение амнестических данных. Сравнивая симптоматику речевых и неречевых признаков у детей с дислалией и дизартрией, можно определить диагностические значимые отличия.

Так, у детей со стертой дизартрией кроме нарушения звукопроизношения отмечается нарушение голоса и его модуляций, слабость речевого дыхания, выраженные просодические нарушения. Вместе с тем в разной степени нарушаются общая моторика и тонкие дифференцированные движения рук. Выявленные моторная неловкость, недостаточная координированность движений служат причиной отставания формирования навыков самообслуживания, а несформированность тонких дифференцированных движений пальцев рук является причиной трудностей при формировании графомоторных навыков.

В работе О.Ю. Федосовой проводится сопоставление дислалии и стертой дизартрии.

При сложной функциональной дислалии:

• · страдает артикуляция только согласных звуков;
• · четкое нарушение артикуляции определенных звуков в различных условиях их реализации;
• · закрепление сформированных звуков не вызывает затруднений;
• · не отмечается нарушений темпо-ритмической организации речи;
• · изменения дыхания не типичны;
• · фонационные расстройства не отмечаются;
• · дискоординация дыхания, голосообразования и артикуляции отсутствует.

При стертой дизартрии:

• · возможно смазанное неясное произношение гласных звуком с легким носовым оттенком;
• · изолированно звуки могут быть сохранены, а в речевом потоке произносятся искаженно, неясно;
• · процесс автоматизации затруднен: поставленный звук может не использоваться в речи;
• · характерен ускоренный или замедленный темп речи;
• · дыхание поверхностное, отмечается речь на вдохе, укорочен фонационный выдох;
• · страдает координация указанных процессов.

Анализ случаев детей с дислалией и легкой дизартрией показывает, что патология речи (нарушение звукопроизношения) ограничивает способности и социальные возможности ребенка, отражается на всей его личности, в ряде случаев является причиной отрыва от коллектива. Стесняясь своего речевого дефекта, ребенок становится замкнутым, неуверенным в своих силах и возможностях. Дефекты речи в большинстве случаев являются причиной неуспеваемости его в школе.

Кроме того, ослабление только отдельных компонентов психики - внимания и памяти ребенка - отрицательно отражалются на его успехах по устранению речевого дефекта. Особое влияние на речевую, следовательно, и психические функции, оказывает наличие органической неврологической симптоматики. Таким образом, мы пришли к выводу, что наиболее плодотворным является такой подход к ребенку, при котором внимание исследователя сосредотачивается не только на изолированных симптомах (речи), но и на расстройстве целостной сложной системы всего организма. С этой целью было проведено всестороннее клинико-педагогическое исследование детей с функциональной дислалией, легкой дизартрией и детей с нормальной речью.

• 1. Результаты исследования физического статуса. Дети с легкой формой дизартрии и функциональной дислалией по физическому развитию несколько отстают от детей с нормальной речью.
• 2. Результаты исследования неврологического статуса. У детей с нормальной речью и функциональной дислалией симптомов органического поражения центральной нервной системы не отмечалось. Изменения со стороны вегетативной нервной системы в форме устойчивого дермографизма, похолодания кистей рук, нарушение потоотделения и влажности дистальных отделов конечностей (кистей и стоп) наблюдалось у большинства детей с дислалией. Неврологическая симптоматика у детей с легкой формой дизартрии при одноразовом исследовании в поликлинических условиях, часто не выявлялась и поэтому такие дети причислялись к дислаликам. При тщательном обследовании и применении функциональных нагрузок (повторные движения, силовые напряжения) можно выявить симптомы органического поражения центральной нервной системы в форме стертых парезов, изменения тонуса мышц, гиперкинезов в мимической и артикуляционной мускулатуре, патологических рефлексов. Основное нарушение со стороны черепно-мозговых нервов связано с поражением подъязычных нервов (XII пары), которое проявляется в виде некоторого ограничения движения языка в сторону гиперкинезов... Повторные движения языка вверх, вперед и в стороны вызывают быстрое утомление, выражающееся в замедлении темпа движений, а иногда и легкого посинения кончика языка. Все эти нарушения обусловлены паретичностью мышц языка. Ограничение объема движений глазных яблок (III - IV - VI пары) в виде легкого недоведения до наружной спайки наблюдалось у некоторых детей. При пробе на аккомодацию и конвергенцию отмечались легкие парезы конвергенции. У одного ребенка было отмечено косоглазие. Со стороны тройничных нервов (V пара) у детей грубых парезов не наблюдалось. Однако при боковых движениях нижней челюсти у некоторых детей появлялись синкенезии в виде поворота головы, языка, реже губ в ту же сторону. Асимметрия лицевых нервов (VII пара) имелась у детей, главным образом, за счет сглаженности правой или левой носогубной складки. Тяжелых расстройств со стороны языкоглоточных и блуждающих нервов (IX, Х пары) у обследуемых детей не наблюдалось. Однако было отмечено недостаточное сокращение мягкого нёба. Голос у детей был тихим, глуховатым с небольшим носовым оттенком. Перечисленные состояния черепно-мозговых нервов при легкой форме дизартрии в большинстве случаев носят стойкий характер, т. к. они обусловлены органическим поражением центральной нервной системы.

Со стороны двигательной сферы у детей был слабо выраженный парез с денерваторными изменениями мышечного тонуса. Сила мышц у детей была удовлетворительной. Однако большинство детей не сразу включалось в активное сопротивление. Активные движения у всех обследованных совершалось в полном объеме, но были замедленными, неловкими, недифференцированными. В рефлекторной сфере у детей отмечалось оживление сухожильных и периостальных рефлексов. В ряде случаев наблюдались рефлексы орального автоматизма, а также непостоянные, истощающиеся патологические рефлексы Бабинского и Пуссепа. Помимо вышеперечисленные нарушений в неврологическом статусе у детей с легкой формой дизартрии были отмечены изменения со стороны вегетативной нервной системы, которые проявлялись преимущественно в виде потливости ладоней и стоп, наличии стойкого красного демографизма.

Таким образом, было установлено, что у большинства детей с легкой формой дизартрии имелась легкая (стертая) неврологическая симптоматика, которая выявлялась при тщательном исследовании и указывала на органическое поражение центральной нервной системы.

3. Результаты исследования психолого-педагогического статуса.

Внимание у детей с функциональной дислалией и особенно с легкой формой дизартрии менее устойчивое, чем у детей с нормальной речью. Проведенное исследование отдельных заданий на внимание позволило выявить пониженный уровень устойчивости и переключаемости внимания у детей с легкой формой дизартрии и функциональной дислалией. Нарушение механизма устойчивости и переключаемости внимания, по-видимому, зависит от недостаточной подвижности основных нервных, процессов в коре больших полушарий.

Память. Характер выполнения задания на зрительную память у детей с функциональной дислалией и легкой формой дизартрии аналогичен результатам исследования их на переключаемость внимания, что по-видимому связано с нарушением нейро-динамических связей в коре больших полушарий. Слабость процесса запоминания слов у детей с функциональной дислалией и легкой формой дизартрии связана не только с затруднением выработки условных рефлексов, ослаблением внимания, но и, возможно, с нарушением фонематического слуха, возникающего вследствие недоразвития звукопроизношения.

Таким образом, проведенное исследование памяти по заданиям показало, что у детей с функциональной дислалией имелись незначительные, а у детей с легкой формой дизартрии значительные отклонения, которые можно объяснить не только нарушением их фонематического слуха, но и расстройством активного внимания...

Мышление. Дети с нормальной речью и функциональной дислалией дали одинаковое количество правильных ответов. Дети с легкой формой дизартрии дали меньшее количество правильных ответов, причем качество их работы было ниже. При выполнении заданий дети с легкой формой дизартрии были неуверенны, пассивны, быстро истощались, проявляли негативизм. Однако некоторое ослабление их мыслительной деятельности не носило характер умственной отсталости, а проходило по типу астенизации с выраженным снижением функции внимания и памяти.

Речь. Все дети понимали обращенную к ним речь. Дети с нормальной речью и функциональной дислалией имели достаточный словарь, полную фразу, громкий голос и нормальный темп речи. В отдельных случаях у детей с функциональной дислалией темп речи был убыстренным. У детей с легкой формой дизартрии активный словарь был несколько ограниченным, фраза - короткая, голос - у некоторых тихий, речь быстрая, неотчетливая. Характерным признаком как для детей с функциональной дислалией, так и с легкой формой дизартрии было нарушение звукопроизношения. Фонетические расстройства проявлялись виде замены одних звуков другими, смешения звуков, отсутствия звуков, нечеткое искаженное произношение звуков. У детей с легкой формой дизартрии отмечалось расхождение между умением произносить звуки изолированно и в речевом потоке. Изолированно звуки произносились чище, правильнее, в речевом потоке - неясно, нечетко, так как слабо автоматизировались и недостаточно дифференцировались. У некоторых детей с легкой формой дизартрии, кроме нарушения согласных звуков, неясно произносились и гласные звуки, с легким носовым оттенком. Фонематический слух у детей в большинстве случаев был снижен.

5. Проведенное исследование психологических особенностей у детей с легкой формой дизартрии и функциональной дислалией показало, что работа логопеда не должна ограничиваться постановкой и исправлением только дефектных звуков, но должна иметь более широкий диапазон коррекции личности ребенка в целом.

Как уже было указано выше, описанные две группы речевых нарушений по внешнему виду сходны между собой, так как и в том и другом случае речь у детей непонятная, с неправильным произношением отдельных звуков или группы звуков. Однако имеются и существенные различия, которые проявляются не толь­ко со стороны неврологического статуса, но и в психическом и речевом отношении.

Этиология дислалий (в данном случае речь идет о функциональ­ной форме) далеко не ясна, она не связана с грубыми утробными и природовыми травмами, мозговыми заболеваниями и т. п. Чаще наблюдаются ранние инфекции у детей, вызывающие общую за­держку в развитии. В отдельных случаях дислалия возникает от неблагоприятного речевого окружения (диалекты, архаизмы).

Причинами возникновения дизартрии являются тяжелые по­ражения нервной системы на различных этапах развития - природовые травмы, мозговые заболевания (энцефалиты, менингоэнцефалиты), интоксикации.

Со стороны физического статуса дислалики значительно меньше отстают в физическом развитии, чем дизартрики.

Что касается состояния внутренних органов, то при обеих фор­мах грубых изменений не наблюдалось. В неврологическом статусе отмечается большая разница между этими речевыми нарушения­ми. Так, при дислалиях мы не наблюдали грубых поражений цен­тральной нервной системы, а только в отдельных случаях опреде­лялась органическая микросимптоматика. Чаще имело место нарушение вегетативной нервной системы в виде симптома Хвостека, стойкого красного дермографизма и др.

При дизартриях грубо выступала неврологическая симптома­тика с наличием парезов, гиперкинезов, с вовлечением в процесс V, VII, IX, X и XII пар черенномозговых нервов. Поражение этих нервов обусловливало фонетические дефекты речи, неправиль­ность дыхания, пульса, слюнотечения, жевания, а также голоса, вы­раженные в различной степени.

При функциональных дислалиях преимущественно страдает только фонетическая сторона речи; дыхание, сердечная деятель­ность, моторика и голос, как правило, не нарушаются. Только в случаях ринолалий (механических дислалий), когда имеются ана­томические дефекты нёба, речь бывает с носовым оттенком, нару­шается голос и дыхание. Однако такие случаи легко отдифферен­цировать от дизартрии, так как здесь имеют место дефекты нёба или других органов артикуляции. В неврологическом статусе та­ких детей грубых поражений центральной нервной системы обычно не бывает.

Со стороны психики у дислаликов в основном отклонений от возрастной нормы не отмечалось. Иногда имели место временные задержки психического развития. В отдельных случаях дислалий протекали на фоне олигофрении. При дизартриях чаще встреча­ются задержки психического развития по органическому типу, а иногда и олигофрении. Эмоционально-волевая сфера и характер } дислаликов страдают лишь в отдельных случаях, у дизартриков в большинстве случаев наблюдается трудное поведение с неус­тойчивым настроением, сопровождающимся плачем, часто бывают аффективные вспышки...

Оглавление

Введение

1. Особенности дифференциальной диагностики стертой формы дизартрии, дислалии

Диагностика стертой дизартрии

Классификации форм стертой дизартрии

1.3 Особенности дифференциальной диагностики дислалии

2. Дифференциальная диагностика стертой формы дизартрии и дислалии

Исследования отечественных логопедов по вопросу дифференциальной диагностики стертой формы дизартрии и дислалии

Заключение

Список литературы

Введение

Речь – одна из основных психических функций человека, любые её нарушения являются объектом изучения различных наук: педагогики, психологии, логопедии, нейропсихологии, нейролингвистики и других.

С каждым годом логопедическая наука развивается и вносит различные коррективы в методики, документацию и т.д. Но, тем не менее, опыт авторов прошлых столетий остается неизменным, являясь базой для развития данной науки в целом.

Тема моей курсовой работы «Дифференциальная диагностика стертой формы дизартрии и дислалии». Выбор темы обусловлен её актуальностью и недостаточной изученностью проблемы, которая требует специального рассмотрения в научном и методическом аспектах.

Например, после проведенного обследования логопед стоит перед задачей постановки диагноза, и от того, как правильно он его поставит, будет зависеть вся дальнейшая коррекционная работа. Но часто логопед затрудняется это сделать по той причине, что одно нарушение речи по своей этиологии сходно с другим нарушением. И для этого, прежде всего, необходимо, знать, какими проявлениями обладает одно нарушение, а какими другое.

Таким образом, я хотела бы сказать о том, что вопрос дифференциальной диагностики стертой формы дизартрии и дислалии находится в стадии разработки, и мне как будущему логопеду было интересным внести небольшую ясность в рассмотрение данной проблемы.

Широкий анализ практики показал, что стертые формы дизартрии довольно часто смешивают с дислалией. Однако при детальном изучении встречаются различия. Впервые на это обратил внимание Г. Гуцман, доказав, что, например, коррекция звукопроизношения в отличие от дислалии при дизартрии вызывает определенные трудности (12, стр. 102).

В своей курсовой работе я не ставила целью рассмотреть вопросы дифференциальной диагностики каждого из этих нарушений речи в отдельности. Наоборот, старалась показать в сравнении, какими проявлениями обладает стертая форма дизартрии, а какими дислалия. Полученные данные для удобства я сгруппировала в таблицы, которые наглядно отражают сущность данного вопроса.

И так, что такое стертая форма дизартрия? Основные проявления стертой формы дизартрии? Какие классификации ее существуют? Чем дифференциальная диагностика стертой формы дизартрии различается с дислалией, и, наоборот, чем схожа. На эти и многие другие вопросы я попыталась ответить в данном курсовом проекте.

Вопросу стертой формы дизартрии я уделила большее внимание, нежели дислалии. Так как изучение дислалии ведется с 30-х годов XIX столетия, то за это время накопилось большое количество научного и методического материала. Многие авторы считали своим долгом внести лепту в изучение данного нарушения. Однако обзор данных литературы свидетельствует, что стертые формы дизартрии остаются недостаточно изученными, не разработан системный подход к коррекции данного речевого нарушения.

Таким образом, до настоящего времени недостаточно систематизированы методы дифференциальной диагностики стертой формы дизартрии и сходных состояний (дислалии).

1. Вопросы дифференциальной диагностики стертой формы дизартрии, дислалии

1.1 Диагностика стертой формы дизартрии

Распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста является стертая дизартрия , которая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми расстройствами (заиканием, общим недоразвитием речи и др.). Это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и воз никающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (6).

Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявления «стертой дизартрии» как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления.

Среди причин, вызывающих стертую дизартрию, различными авторами были выделены следующие:

1. Нарушение иннервации артикуляционного аппарата, при которой отмечается недостаточность отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); неточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы.

2. Двигательные расстройства: трудность нахождения определенного положения губ и языка, необходимого для произнесения звуков.

3. Оральная апраксия.

4. Минимальная мозговая дисфункция.

Как я уже говорила, диагностика стертой формы дизартрии и методика коррекционной работы разработаны пока недостаточно. В работах Г.Г. Гутцмана, О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой, И.И. Панченко, Р.И. Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается «смытость», «стертость» артикуляции. Авторы отмечают, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию (1, стр. 8 – 9).

Дифференциальная диагностика стертой дизартрии чрезвычайно затруднена. Нарушения фонетической стороны речи при стертой дизартрии, внешне сходные с другими звукопроизносительными расстройствами, вместе с тем имеют свой специфический механизм. Выраженные нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей. В то же время своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки для наиболее ранней социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи (7).

Для диагностики данного нарушения необходимо обращать внимание на наличие неврологической симптоматики и проводить динамическое наблюдение в процессе коррекционной работы: если в ходе амбулаторного обследования психоневролог сразу обнаруживает органическую неврологическую симптоматику, то такие формы правомерно отнести к дизартрии. Часто встречаются дети, у которых при однократном обследовании каких-либо симптомов не отмечается.

При диагностике отличить легкую степень дизартрии от сходных с ней нарушений часто бывает очень трудно, поскольку ряд симптомов дизартрии по форме почти идентичен симптомам иных расстройств речевой деятельности. Трудности усугубляются и тем, что дизартрия часто проявляется в структуре различных неврологических и психопатологических синдромов (детский церебральный паралич, синдром минимальной мозговой дисфункции, синдром психофизической расторможенности, задержка психического развития, олигофрения и др.) и вместе с тем сосуществует с другими речевыми нарушениями (алалией, ринолалией, заиканием). Однако это крайне важно, так как от постановки правильного диагноза в большой мере зависят выбор адекватных направлений коррекционно-логопедического воздействия на ребенка с легкой степенью дизартрии и соответственно эффективность этого воздействия.

Мне бы хотелось привести сравнение легкой степени дизартрии в принципе с близким к ней нарушением – тяжелой степенью дизартрии, на основе речевых и неречевых признаков.

Стертая форма дизартрии чаще всего диагностируется после пяти лет.

Для раннего выявления стертой дизартрии и правильной организации комплексного воздействия необходимо знать симптомы, характеризующие эти нарушения. Обследование ребенка начинается с беседы с мамой и изучения поликлинической карты развития ребенка. Анализ анамнестических сведений показывает, что имеют место: отклонения во внутриутробном развитии (токсикозы, гипертония, невропатия и др.); асфиксия новорожденных; стремительные или затяжные роды. Со слов мамы, «ребенок закричал не сразу, ребенка приносили кормить позже, чем всех».

При обследовании в поликлинике у логопеда у детей в возрасте 5–6 лет со стертой дизартрией выявляются следующие симптомы.

В ряде случаев для диагностики минимальных проявлений дизартрии помогают функциональные пробы (3, стр. 11).

Проба 1. Ребенка просят открыть рот, высунуть язык вперед и удерживать его неподвижно по средней линии и одновременно следить глазами за перемещающимся в боковых направлениях предметом. Проба является положительной и свидетельствует о дизартрии, если в момент движений глаз отмечается некоторое отклонение языка в эту же сторону.

Проба 2. Ребенка просят выполнять артикуляционные движения языком, положив при этом руки на его шею. При наиболее тонких дифференцированных движениях языка ощущается напряжение шейной мускулатуры, а иногда и видимое движение с закидыванием головы, что свидетельствует о дизартрии.

При помощи такого специального, углубленного обследования выявляются негрубые парезы лицевой мускулатуры, препятствующие нормальному формированию артикуляций. Таким образом, все случаи нарушений звукопроизношения такого патогенеза следует рассматривать как расстройства дизартрического ряда.

1.2 Классификации форм стертой дизартрии

Впервые попытка классификации форм стертой дизартрии была сделана Е.Н. Винарской и А.М. Пулатовым на основе классификации дизартрии, предложенной О.А. Токаревой. В данной классификации на первый план выступает лишь степень нарушения, но не учитываются механизмы и нозология.

В исследованиях Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской определена типология расстройств в зависимости не только от неврологической симптоматики, двигательных нарушений, но и фонематического и общего развития при различных формах дизартрии легкой степени.

В зависимости от проявлений нарушений двигательной стороны процесса произношения и с учетом локализации паретических явлений органов артикуляционного аппарата авторы выявили четыре группы детей и выделили следующие виды стертой дизартрии:

нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата ( I группа);

слабость, вялость артикуляционной мускулатуры ( II группа).

Эти две группы относятся к стертой форме псевдобульбарной дизартрии.

клинические особенности нарушений звукопроизношения, связанные с затруднением в выполнении произвольных двигательных актов ( III группа), авторы относят к корковой дизартрии;

дефекты звуковой стороны речи, имеющиеся у детей с различными формами моторной недостаточности ( IV группа), отнесены к смешанным формам дизартрии.

1.3 Особенности дифференциальной диагностики дислалии

В настоящее время термин дислалия приобрел международный характер, хотя его содержание, а также виды нарушений, определяемых им, не всегда совпадают. Эти несовпадения связаны с тем, какие основания берутся исследователями при описании нарушений: анатомо-физиологические, психологические или лингвистические. В традиционных описаниях, в которых используются клинические критерии, различные произносительные нарушения типа дислалии рассматриваются нередко как рядоположные. Описания, в основу которых положены психологические и лингвистические критерии, в понятие дислалии включают то разные ее формы и виды, то фонетические и фонетико-фонематические нарушения звукопроизношения (например, в работах Р.Е. Левиной) (11).

Критический анализ учения о дислалии с современных научных позиций требует пересмотра установившихся в логопедии представлений. Произносительные дефекты по своему нейрофизиологическому и психологическому механизму, по вызывающим их причинам, по роли в общем речевом развитии ребенка и методам преодоления, нередко оказываются различными (9).

Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь: узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т.е. отличать один звук от другого по акустическим признакам); отличать нормированное произнесение звука от ненормированного: осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков.

Нередко в картине речевого нарушения одновременно встречаются сочетания нескольких симптомов различного характера, что находит свое отражение и в диагностике. Например, достаточно частый диагноз – косноязычие, дислалия, заикание с косноязычием или дислалия с заиканием – не отражает истинной картины речевого состояния, а является только симптоматическим диагнозом, не раскрывающим природы ни косноязычия, ни заикания. С тех пор как клиника речевых расстройств, опираясь на данные таких наук, как невропатология, патофизиология и психология, завоевала свое право на самостоятельное существование, примитивное деление всех случаев логопатии на косноязычие и заикание уступает место более глубокому пониманию каждого вида этих нарушений. Теперь все более и более уделяется внимание причинной зависимости формы речевого нарушения от его патогенеза.

На мой взгляд, не является существенным рассмотрение каждой из форм дислалии, т.к. сущность каждой из них хорошо изучена в трудах многих авторов М.Е. Хватцева, О.В. Правдиной, С.С. Ляпидевского, Б.М. Гриншпуна и многих других. Я думаю целесообразно сгруппировать все формы дислалии в таблицу, в которой отражены принципы деления данного речевого нарушения (10).

Я хотела бы отметить, что в логопедической работе при механической дислалии неблагоприятными оказываются смешанные случаи, когда, кроме дефекта, в строении периферического аппарата речи имеется еще стертая форма дизартрии. В таких случаях исправление речи сильно замедляется, и иногда не удается сформировать правильное произношение всех звуков речи.

Что касается группы речевых расстройств, которые иногда диагностируются как органическая, или центральная, дислалия, то при анализе таких форм отмечается ряд трудностей (20). Конечно, в тех случаях, когда психоневрологом при кратком амбулаторном обследовании выявлена выраженная органическая неврологическая симптоматика, то тогда эти формы правомерно относят к дизартриям. Но так бывает далеко не всегда. В практике логопедической работы мы встречаемся с такими детьми-логопатами, у которых врачебное (психоневрологическое) обследование чаще не отмечает симптомов органического поражения нервной системы и им ставится диагноз – дислалия. Когда же логопед начинает систематическую работу с таким ребенком, то в динамике ее открывается ряд особенностей, ускользающих при первом амбулаторном исследовании, а именно: различное положение языка в полости рта в состоянии покоя и ограниченность, неточность и слабость движений языка.

Исправление произношения при функциональной форме дислалии проходит без особого труда в короткий срок (от нескольких занятий до одного месяца). Новое произношение легко усваивается ребенком, и он забывает о своем неправильном произношении (17).

Выводы:

1. Стертая дизартрия – одно из самых распространенных речевых нарушений, встречающихся в логопедической практике.

2. Вопросы диагностики и содержания коррекционной работы с детьми со стертой дизартрией остаются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и в практическом плане.

3. Сложная структура речевого нарушения при стертой дизартрии требует комплексного подхода в организации и проведении коррекционных мероприятий.

4. Изучение стертой дизартрии является предметом исследования медицинских, педагогических и лингвистических дисциплин. Вместе с тем вопрос терминологии данного нарушения в разных направлениях исследований трактуется по-разному.

5. Таким образом, в специальной литературе выбор термина, определяющего стертую дизартрию, остается дискуссионным.

1. В отечественной логопедии сложилась концепция дислалии как такого вида нарушений звукопроизношения, который не обусловлен органическими нарушениями центрального порядка. Является наиболее распространенным дефектом речи (9).

Важно отметить, что устранить дислалию необходимо еще в дошкольный возраст, т.к. она может повлечь за собой целый ряд осложнений и вызвать другие дефекты устной и письменной речи. В концепции дислалии функционально обусловленные нарушения произношения и органически обусловленные нарушения (при анатомических аномалиях органов артикуляции) разделены на самостоятельные формы дислалии. Для современной логопедии продолжает оставаться актуальным поиск методически оправданных путей выработки правильного звукопроизношения.

Так или иначе, «дислалия у детей зависит не столько от несовершенства функций их слухового анализатора, сколько от трудностей выработки соответствующих артикуляционных укладов, т.е. от трудностей выработки сложной координации движений органов речевой артикуляции».

2. Дифференциальная диагностика стертой формы дизартрии и дислалии

2.1 Исследования отечественных логопедов по вопросу дифференциальной диагностики стертой формы дизартрии и дислалии

Среди разнообразных речевых нарушений в детском возрасте большую трудность для дифференциальной диагностики и логопедической работы представляют функциональная дислалия и легкая форма дизартрии.

При выборе адекватной методики коррекции и для достижения максимального результата логопедической работы по преодолению нарушений фонетической стороны речи актуальными являются вопросы дифференциальной диагностики внешне сходных по проявлениям артикуляторных расстройств.

Обзор данных литературы свидетельствует, что стертые формы дизартрии остаются недостаточно изученными, недостаточно освещен вопрос дифференциальной диагностики стертых форм дизартрии и сложной дислалии, не разработан системный подход к коррекции данного речевого нарушения (3, с. 11).

Чтобы отграничить стертые формы дизартрии от сложной дислалии, необходимо комплексное медико-педагогическое исследование: анализ медико-педагогической документации, изучение анамнестических данных.

Изучение дифференциальной диагностики стертой формы дизартрии и дислалии представляет интерес для неврологии и логопедии, и требует дальнейшей разработки приемов ранней неврологической и логопедической диагностики, совершенствования методов логопедической работы в доречевом периоде и в первые годы жизни с детьми, имеющими перинатальные поражения мозга, и с детьми группы риска, совершенствования методов коррекционной работы с детьми 5–6 лет, а также усиления взаимосвязи в работе невропатолога и логопеда.

Для рассмотрения вопроса дифференциальной диагностики данных нарушений речи мне показалось интересным изучить взгляды отечественных логопедов, таких как Поваляева М.А., Архипова Ф.Е., Мартынова Р.И. на данную проблему.

Поваляева М.А.

Широкий анализ практики показал, что стертые формы псевдобульбарной дизартрии довольно часто смешивают с дислалией (12, с. 102–103). Однако коррекция звукопроизношения при дизартрии вызывает определенные трудности. Анализ случаев детей с дислалией и легкой дизартрией показал, что для понимания данных речевых расстройств недостаточно изучение особенностей собственно речевого нарушения. Патология речи (нарушение звукопроизношения) ограничивает способности и социальные возможности ребенка, отражается на всей его личности, в ряде случаев является причиной отрыва от коллектива. Стесняясь своего речевого дефекта, ребенок становится замкнутым, неуверенным в своих силах и возможностях. Дефекты речи в большинстве случаев являются причиной неуспеваемости его в школе

Поваляева М.А. рассмотрела вопрос о схожести двух нарушений, доказав, что стертую форму дизартрии по праву можно отождествлять со сложной дислалией. Это явилось одним из главных шагов на пути изучения данной проблемы.

Мартынова Р.И. Благодаря этому логопеду было проведено всестороннее клинико-педагогическое исследование детей с функциональной дислалией, легкой дизартрией и детей с нормальной речью. Результаты данного исследования представлены в таблице (9).

По окончанию исследования можно сделать несколько выводов, о том, что:

1. Отставание в физическом развитии выявлялось значительно больше у детей с легкой формой дизартрии, чем у детей с функциональной дислалией… и детей с нормальной речью.

2. У детей с нормальной речью с функциональной дислалией отклонений со стороны центральной нервной системы не выявлялось. При легких формах дизартрий неврологическая симптоматика в речевой системе выявлялась негрубо: в виде стертых парезов, гиперкинезов и нарушения мышечного тонуса в артикуляционных и мимических мышцах. Нарушение со стороны вегетативной нервной системы особенно отмечалось у детей с легкой формой дизартрии, в меньшей степени при функциональной дислалии.

3. Сравнительное исследование психических процессов (внимания, памяти мышления) у исследуемых детей показало, что различие между исследуемыми группами проявляется не только в нарушении одной локальной функции – нарушении речи, но и в совокупности всех психических процессов. Нарушение нервно-психических функций значительно больше выявлялось при легких формах дизартрии, чем при функциональной дислалии.

4. Подобное исследование нервной системы и выявление симптомов органического поражения (при стертых формах дизартрии) показало, что в этих случаях задерживается темп психического развития ребенка, что требует более активного медико-педагогического воздействия.

5. Проведенное исследование психологических особенностей у детей с легкой формой дизартрии и функциональной дислалией показало, что работа логопеда не должна ограничиваться постановкой и исправлением только дефектных звуков, но должна иметь более широкий диапазон коррекции личности ребенка в целом.

Архипова Ф.Е. Именно Архипова Ф.Е. разработала параметры сравнения детей со стертой формой дизартрии и дислалией, внеся тем самым вклад в вопрос дифференциальной диагностики дизартрии и дислалии.

Общая моторика

• У детей с легкой формой дизартрии отмечается моторная неловкость. Они плохо бегают, неловко переступают по ступенькам лестницы, часто спотыкаются. Отмечается некоторая недостаточность координации движений. У логопеда в кабинете при обследовании ребенок плохо стоит на одной ноге, не может прыгать на одной ноге.

  У ребенка с дислалией нет никаких нарушений со стороны моторики. Невропатолог при обследовании не обнаруживает у него неврологической симптоматики.

Мелкая моторика

У ребенка с дизартрией поздно формируются навыки самообразования. Плохо держат карандаш, сильно напрягают мышцы руки. И, наоборот, из-за снижения тонуса мышц рук, ребенок недостаточно нажимает на карандаш, линии рисунка вялые. При работе с вырезной картинкой сложенный рисунок сдвигается с места, части его точно не смещаются одна с другой. Кажется, что ребенок неаккуратен при выполнении работы, но на самом деле это нарушение моторики. Впервые проявляется дефект нарушения ориентировки на листе бумаги вследствие нарушения пространственных представлений. В школьном возрасте это приводит к зеркальному письму, недостаточной ориентировки в тетради. Дети могут испытывать трудности на уроке черчения в старшем возрасте при выполнении геометрических заданий. При обследовании ребенок не выполняет пальчиковые упражнения. Характерным является поиск движений, требующих тонкой дифференцированной работы пальцев: «замок», «коза».

У ребенка с дислалией со стороны моторики таких нарушений нет.

Артикуляционный аппарат

У ребенка со стертой дизартрией выявляются:

гипертонус: лицо ребенка маскообразное, мышцы при пальпации твердые; губы – характерно положение верхней губы – она натянута и прижата к верхней десне, а во время речи она неподвижна; язык всегда толстый (или меняет форму «осеннего огурчика»); голос ослабленный, отсутствуют модуляции (не может изобразить как мычит корова); не выполняет задание «Эхо»; речь немного ускоренная; ослаблен речевой выдох; страдают согласные и гласные звуки.

гипотонус: лицо гипомимично (мимика недостаточная); при пальпации мышцы лица дряблые; рот приоткрыт; ребенок не удерживает позу закрытого рта (но надо исключить лорпатологию); речевое дыхание поверхностное; ребенок не договаривает окончаний слов, как бы допускает грамматические ошибки, страдают обычно согласные.

гиперсаливация: (повышенное слюноотделение) особенно при увеличении нагрузки. При этом надо исключить заболевания желудочно-кишечного тракта (гастриты, состояние голода).

девиация языка (отклонение языка от средней линии) при функциональной нагрузке на речевой аппарат. Например, при выполнении упражнения «маятник» нужно посмотреть в какую сторону отклоняется язык.

гиперкинезы: (насильственные движения языка) выделяются степени гиперкинезов: тяжелая (язык подергивается в переднее-заднем направлении), средняя (по языку пробегают волны, то в продольном, то в поперечном направлении, иногда, это наблюдается только при функциональной нагрузке), легкая (тремор кончика языка при функциональной нагрузке, иногда сопровождается цианозом – посинением).

нарушение качества артикуляционных движений: движения выполняются, но страдает их качество; ослаблена мышечная сила (много щелчков языком сделать не может, страдает ритмичность); сокращено время удержания артикуляционной позы.

У ребенка с дислалией обычно нет таких симптомов.

Звукопроизношение

• При стертой дизартрии постановка звуков ведется по классической схеме, т.е. способы те же, приемы, можно использовать фонетическую ритмику. Причем здесь звуки ставятся легко, но длителен процесс автоматизации. Иногда, приходится отрабатывать в спонтанной речи каждую позицию звука в слове.

  При дислалии постановка звука также ведется по классической схеме, но поставленный звук усваивается в речи ребенка надолго и не требует длительного процесса автоматизации.

Общее речевое развитие

Детей со стертой дизартрией условно можно разделить на три группы:

• дети, у которых нарушено звукопроизношение, просодика, но у них хороший фонематический слух, богатая лексика, не нарушен грамматический строй языка – ФН (нарушение погранично с дислалией, их трудно дифференцировать).

  дети, у которых не закончился процесс формирования фонематического слуха. Это группа ФФН + стертая форма дизартрии. Таких детей может быть до 50%.

  дети, у которых недоразвитие фонематического слуха сказывается на недоразвитии слоговой структуры слова; бедный словарный запас, агграматизмы в речи. В 5 лет такой ребенок может сказать «на санок» вместо «на санках». Эта группа детей у которых формируется ОНР + стертая форма дизартрия. Их в группе с ОНР может быть 80%.

Просодика

У детей со стертой формой дизартрии отмечается невнятная, неразборчивая речь – «каша во рту». Бедные интонации, тихий голос, иногда нозальный оттенок речи. Чаще темп речи быстрый, ускоренный, ребенок не договаривает окончаний слов и очень сокращает произношение гласных звуков (редуцирует до минимума). У ребенка угасающий голос, начинает говорить громко, спадает по мере речевой нагрузки. Интонационная окраска ухудшается. Для детей с дизартрий характерно ухудшение качества речи с увеличением нагрузки.

У дислаликов с повторением упражнений качество речи улучшается.

Выводы:

Целым рядом наблюдений было установлено, что дети, страдающие неясной, непонятной, на первый взгляд как бы имеют тождественные дефекты. Однако глубокое изучение позволило выделить среди этих детей две группы (дизартрии и дислалии ) , имеющие совершенно различную природу речевого дефекта.

Более детальное обследование необходимо при дизартрии, т.к. этот вид расстройства звукопроизношения обусловлен не только нарушением артикуляционной моторики, но и нарушением других компонентов речи. А двигательные расстройства артикуляционного аппарата более грубые и тяжелые по сравнению с дислалией. При дислалии грубых нарушений артикуляционного аппарата нет, а в ряде случаев артикуляционные нарушения отсутствуют вообще.

При дизартриях (за исключением стертых форм) выступает неврологическая симптоматика. Дети со стертой формой дизартрии напоминают дислаликов. Однако при обследовании обнаруживаются неблагоприятные факторы в анамнезе, органическая микросимптоматика в неврологическом статусе, а также затруднения при проведении логопедических мероприятий. Если при дислалии речевой дефект связан с неправильным произношением отдельных звуков или групп, то при дизартриях страдает не только звукопроизношение, но и голос, темп, плавность, модуляция, дыхание и т.д.

Обобщив выводы всех авторов, которые занимались изучением вопросов, посвященных дизартрии и дислалии, отметим, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень близка к сложной дислалии. Это хорошо иллюстрирует таблица.

Заключение

В своей курсовом проекте я подробно рассмотрела вопрос дифференциальной диагностики стертой формы дизартрии и дислалии. Цель найти сходства и различия в диагностике данных нарушений, я считаю достигнутой. Вопросы относительно стертой формы дизартрии я так же осветила в полной мере.

В результате проведенной работы я выяснила, что стертая дизартрия – одно из самых распространенных речевых нарушений, встречающихся в логопедической практике и вопросы диагностики и содержания коррекционной работы с детьми со стертой дизартрией остаются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и в практическом плане.

Так же необходимо отметить, что целым рядом наблюдений было установлено, что дети, страдающие неясной, непонятной, на первый взгляд как бы имеют тождественные дефекты. Однако глубокое изучение позволило выделить среди этих детей две группы (дизартрии и дислалии), имеющие совершенно различную природу речевого дефекта.

Более детальное обследование необходимо при дизартрии, т. к. этот вид расстройства звукопроизношения обусловлен не только нарушением артикуляционной моторики, но и нарушением других компонентов речи. А двигательные расстройства артикуляционного аппарата более грубые и тяжелые по сравнению с дислалией. При дислалии грубых нарушений артикуляционного аппарата нет, а в ряде случаев артикуляционные нарушения отсутствуют вообще.

Дети со стертой формой дизартрии напоминают дислаликов. Однако при обследовании обнаруживаются неблагоприятные факторы в анамнезе, органическая микросимптоматика в неврологическом статусе, а также затруднения при проведении логопедических мероприятий. Если при дислалии речевой дефект связан с неправильным произношением отдельных звуков или групп, то при дизартриях страдает не только звукопроизношение, но и голос, темп, плавность, модуляция, дыхание и т.д.

Случаи расстройства звукопроизношения, сочетающиеся с нарушением голоса и дыхания, нельзя рассматривать как сложную дислалию или задержку речевого развития. В этих случаях правильным является заключение: стертая форма дизартрии, при которой необходимо вести специальную комплексную коррекционную работу, сочетающуюся с массажем, ЛФК, специальной артикуляционной гимнастикой, направленной на развитие и укрепление артикуляционной мускулатуры, массажем артикуляционного аппарата.

Таким образом, вопрос дифференциальной диагностики стертой формы дизартрии и дислалии на сегодняшний день остается открытыми и недостаточно изученным. Но так как логопедическая наука с каждым годом развивается, то не мало вероятно, что через несколько лет данный вопрос не будет являться проблемным.

Список литературы

Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия. – М., 2006.

Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии // Вопросы логопедии, – М., 1982.

Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрий и сложной дислалии // Дефектология. – 1996. – №5. – С. 10–14

Логопедия: Учебн. для студ. дефектол. фак. пед. высш. ччебн. заведений /Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 680 с. – (Коррекционная педагогика). С 173 – 177.

Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. факультетов пед. вузов/ Под. ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2 ч. – Ч. 2. Ринолалия. Дизартрия. – 304 с. – (Библиотека учителя дефектолога). С 293 – 298.

Лопатина Л.В. Приемы логопедического обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектология. – 1986. – №2. – С. 64 – 70.

Лопатина Л.В. Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения. Материалы конференции «Реабилитация пациентов с расстройствами речи». – С. – Пб., 2000. – С 177–182.

Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. 1. / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. – с. 214–218 (С сокращениями по публикации в сб.: Расстройства речи и методы их устранения. / Под. ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. – М.: 1975. – С 79–91.

Мартынова Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей – дислаликов и дизартриков. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: 1967 – С 98 – 99; 109–110.

Мелехова Л.В. Дифференциация дислалий. (Анализ случаев по материалам медико–педагогической консультации при дефектологическом факультете МГПИ им. В.И. Ленина). // Очерки по патологии речи и голоса. / Под ред. С.С. Ляпидевского. Вып. 3. – М.: 1967. С 80 – 85.

1. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной – М., 1968 – С. 271 – 290

Поваляева М.А.: Справочник логопеда – Ростов – на – Дону: «Феникс», 2002.

Правдина О.В. Логопедия. – М.: 1969.

Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: 1969.

Pay Е.Ф. Воспитание правильного произношения у детей. – М., Медгиз, 1961.

Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых форм дизартрии и методы их диагностики // Дефектология. – М., 1974. – №4

Токарева О.А. Функциональные дислалии. // Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: 1969. – С 104 – 107.

Филичева Т.Б., Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. Основы логопедии – М.: 1989. – 221 с. – С 82 – 85.

Хватцев М.Е. Логопедия. – М.: 1959.

Шембель А.Г. Механические дислалии. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: 1969. – С 128–134; 140–144.

Диагностика дизартрии в целом: основной критерий – наличие неврологической симптоматики (и в речевом аппарате, и в движениях рук, ног, тела в целом). При дизартрии есть ряд симптомокомплексов:

· Симптомокомплекс артикуляционных нарушений . Гипертонус, гипотонус, гиперкинезы, синкинезии, гипометрия (ограничение объёма движений), гиперметрия (избыточность движений, например, если надо вытянуть язык совсем немного, ребёнок выкладывает его полностью), асинхронность движений речевого аппарата, нарушение переключаемости (в языке, губах, мягком нёбе), нарушение статики движений (неспособность удержать артикуляционную позицию), гиперсаливация, сглаженность носогубных складок, асимметрия губ.

· Просодические нарушения. В первую очередь обращается внимание на голос – оглушение/озвончение звуков, монотонность речи, невыразительность, слабые голосовые модуляции, назальность открытая/закрытая, внятность речи, темп (замедленный, ускоренный - реже), прерывистость речи, скандированная речь и т.д.

· Нарушение неречевых движений. Страдает ручная моторика (мелкая моторика рук), общая моторика, моторные двигательные акты тела – общая моторная неловкость. Снижена координация, невыразительность, неточность движений. Долго не формируются бытовые навыки – застёгиваться, зашнуровываться, неаккуратные поделки и пр.

Что касается звукопроизношения – чаще всего искажения. Могут быть и пропуски в особенности в стечении нескольких согласных.

Обязательно лечение у невролога.

Стёртая дизартрия	Сложная дислалия
Анамнез.
7/10 по Апгар – в зоне риска; тяжёлая беременность, перинатальная патология ЦНС; как закричал, как проходило кормление. Речь, как правило, появляется вовремя, однако изначально она очень невнятна и имеет патологические установки; нет тенденции к улучшению внятности.	Нарушение центрального характера, однако носит функциональный характер; кора головного мозга недостаточно ещё сформирована. Однако имеется тенденция на улучшение. Более-менее благополучные роды, благополучная беременность, 7-8/10 по Апгар.
Артикуляционный симптомокомплекс.
Нарушено много разных групп звуков. Нарушаются те звуки, которые при дислалии не нарушены, например, [т], [д], [н]. Лёгкая спастика, преобладает искажение. Невнятность речи нарастает при длительности говорения. Неврологическая симптоматика выявляется при особых сенсибилизированных условиях, например, при пролонгированном выполнении движения (независимо от того, статическое упражнение или же динамическое), тщательном выполнении движения (оно фактически недоступно). Динамика работы при дизартрии длительная и неблагоприятная, а без лечения и вовсе неэффективная.	Очень часто сохранен [л’]. Преобладают замены. Речь не зависит от времени говорения – речь внятна даже при длительном разговоре. Динамика всегда положительна, коррекция доходит до нормы произношения.
Двигательные возможности.
Координированность проверяется всегда, движения рук, кистей и пальцев. Наблюдаются двигательные апраксии, невыразительность, недостаточность, либо избыточность двигательных актов.	Корректные движения, никакой двигательной апраксии. Наблюдается подвижность, возможна частая смена настроения.

Недостатки произношения свистящих и шипящих фонем

Недостатки произношения фонем р и р"

9 Носят название лам-бдацизма. Те разновидности дефекта, которые выражаются в за­мене этих фонем какими-либо другими, носят название пара-ламбдацизма.

Недостаток произношения звонких согласных

Недостаток произношения мягких согласных

7 Прикусывание нижней губы верхними зубами.

5. Дифференциация взрывных и фрикативных звуков тис.

Принципы и методы логопедической работы

Исправление дефектов звукопроизношения

Содержание и приемы коррекционной работы

3) Закрепление навыков организации учебной деятельности...

Работа учителя по формированию правильного произношения

1) Коррекцию произношения, т. Е. Постановку и уточнение артикуляции звуков;

3) Последовательное и планомерное развитие звукового ана­лиза и синтеза слова.

Классификация дислалии

Причины дислалии

Отграничение сложных форм дислалии от сходных состояний

Методы устранения дислалии

Статические подготовительные упражнения

Динамические подготовительные упражнения

7 Катушка. Кончик языка упереть в нижние передние зубы. Боковые края языка прижать к верхним коренным зубам. Широ­кий язык «выкатывать» вперед и убирать в глубь рта. Проделать 15 раз.

8. Грибок. Раскрыть рот. Присосать язык к нёбу. Не отрывая язык от нёба, сильно оттянуть вниз нижнюю челюсть. Проделать 15 раз.

Исправление дефектов звукопроизношения

3) Автоматизация навыка произношения звука в слогах (пря-мых, обратных, со стечением согласных);

Уровни нарушенного произношения

Этапы логопедического воздействия

3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков. Цель его - сформировать у ребенка умения и навыка безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

Раздел 2 ринолалии

4. Последовательность работы над звуками при ринолалии оп-ределяется подготовленностью артикуляционной базы звуков.

5. Подготовка артикуляционной базы звука проводится при по-мощи специальной артикуляционной гимнастики. Эта гимнастикапостоянно сочетается с развитием речевого дыхания ребенка.

Последовательность работы над звуками в подготовительном периоде

4 Голосоведения, рас­ширения диапазона и увеличения силы голоса, окончательного снятия носового оттенка. Коррекция звукопроизношения про­водится параллельно с фонопедическими упражнениями.

Раздел 3 дизартрии

Псевдобульбарные параличи

Нарушения голосообразования

Нарушения дыхания

Оральная апраксия

Клинические формы дизартрии

Клинические формы дизартрии

Методика логопедической работы при дизартрии

2. Определение фактуры и форм реальных предметов без пред-варительного показа.

Программа коррекционной работы в подготовительном - третьем классе специальных школ для учащихся, страдающих церебральным параличом

4) Словесный анализ предметов, явлений и действий.Предлагаемая коррекционная программа рассчитана на 4 года

5) Обучение способности к обобщениям и дифференцировкамв связи с развитием устной речи.

Пути преодоления дефектов звукопроизношения

1) Развитие слухового контроля за произнесением звуков;

Нарушение артикуляционной моторики

II. Следующим характерным признаком нарушения артику­ляционной моторики при дизартрии является нарушение подвижно­сти артикуляционных мышц.

Нарушения дыхания

Нарушения голоса

Речевые нарушения при различных формах детского церебрального паралича

7 При фиксации на движениях и при их повторении резко увеличивается слюнотечение.

5. Фиксация движения очень ограничена.

2 Уровень - наличие недифференцированной голосовой ак­тивности.

4 Уровень - лепет. У детей обнаруживаются диспропорции в развитии отдельных функций; так, уровень развития эмоциональ­ной сферы намного опережает уровень двигательного и речевого развития.

Семиотика клинических форм дизартрии

Особенности фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой формой дизартрии

Особенности фонетических нарушений

Особенности фонематических нарушений

Методика преодоления фонетических нарушений у дошкольников со стертой формой дизартрии

Методика преодоления фонематических нарушений у дошкольников со стертой формой дизартрии

Особенности лексико-грамматического строя речи у дошкольников со стертой формой дизартрии

Особенности лексики

Особенности грамматического строя речи

Методика развития лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии

Формирование словоизменения

Раздел 4. Нарушения голоса

1. Гимнастика артикуляционного аппарата челюсти: а) опускание челюсти,

2. Дыхание

1. Предупреждение и устранение затянувшейся мутации

1. Запретить на несколько дней разговаривать вслух.

2. Устранение хриплости, крикливости и чрезмерно тихого голоса

7) Крестообразно двигать языком на губах (вверх, вниз, впра-во, влево).

10) Укреплять корень языка на звуке к.

3) Верхних дыхательных путей - глотка, носоглотка, носоваяполость, придаточные пазухи носа и полости рта (так называе-мая надставная труба).

1) Оно совершается произвольно, а не автоматически;

1 Группа - чисто функциональные заболевания,

2 Группа - функциональные с псевдоорганическими наслое­ниями и

3 Группа - органические с функциональными настроениями.

1. Знакомство с общим состоянием больного, его психикой,собирание анамнеза.

2. Дыхательные упражнения - бесшумный вдох и выдох (пер-

1. Предварительная беседа.

2. Ручной и вибрационный массаж гортани в сочетании с го-лосовыми упражнениями (м, му, мы).

I. Ознакомление больного с физиологией голосообразования.

2. Развитие кинестетических ощущений:

3. Развитие дыхания:

4. Снятие напряжений гортани, губ, языка, челюсти при фо-нации:

I. Подготовительный, который включает:

3) Опускания гортани (при глухих - подъем гортани),

4) Меньшей длительности смычки (при глухих - большая дли-тельность смычки),

5) Меньшей силы взрыва (при глухих - большая сила взрыва).Перечисленные условия облегчают деятельность фонаторий-

Профилактика голосовых расстройств

Методика развития голоса

I. Подготовительный этап логопедических занятий

I. Движения языка:

I. Вводный раздел.

16) Упражнения с мячом:

III. Заключительный раздел.

II. Восстановительный (основной) этап логопедических занятий

III. Автоматизация процесса голосообразования.

3) Кроме вышеуказанных признаков, присущих всем гласным, гласный у обладает рядом особенностей:

II. Закрепление полученного голоса. Основная задача этого пери­ода: 1) автоматизация полученного голоса путем введения его в слоги, слова, фразы со всеми гласными и согласными;

2) Развитие высоты, силы, тембра, модуляций голоса, ритмико-мелодико-интонационной стороны речи;

3) Постановка певческого голоса.

Раздел 5 заикание

X. Лагузен

О заикании, с объяснением способа излечения этого недостатка

О свойствах и происхождении заикания

Способ излечения заикания

Изъяснение способа излечения заикания

Заикание

Причины заикания

Распространение заикания

Лечение заикания

1) Поверхностное, неправильное дыхание.

2) Упадок или ослабление жизнедеятельностинервов, которым и обусловливается ненормальность дыхания.

Судороги в области артикуляторного механизма (артикуляторное заикание)

Этиология заикания

I. Лечение предупредительное (профилактика).

4) Организовать систему благотворных внутренних условий.

4) Укрепление нервной системы вообще.

1. Физическое состояние больных,

Причины болезни

Изложение психологического метода

Психологическое лечение заикания в детском возрасте

1) Страх, как система образов боязливого самочувствия,составляет основу личности заики.

2) Присутствие общей навязчивой идеи: «я заикнусь».

7) Боязнь неожиданных вопросов, встреч, объяснений.

Физические симптомы

Психические симптомы

К вопросу об этиологии заикания

Лечение ассоциативной афазии

Профилактика ассоциативной афазии

Психоневроз речи - заикание

Психотерапия и психотерапевты

1) Принцип предварительный, или организационный;

Первый принцип

Второй принцип. Первая фаза

Первые победы

7 В коллективе больные могут проверить друг у друга пра­вильность здоровых рассуждений, неверных внушений.

Вторая фаза. За медленную речь

О сучках, задоринках подозрительности

Предрассудки и уловки

Не бороться прямо

Третья фаза. Философы

Подготовка к победам

Настоящие победы!

К ораторскому искусству

Третий принцип. Индивидуальное на фоне коллективного

4) Туризмом, физкультурой, шахматами.

2. Ювенильная форма с регредиентным, но запаздывающимтечением.

Методические указания

Раздел IV

Раздел V Игры с бегом.

Раздел VI

Дефекты запуска словесного стереотипа (заикание)

2. Причины психические и социальные.

1. Беседы с целью воспитания установки на медленную речь инаблюдение за выполнением, обсуждение речевого поведениядетей.

2. Одновременное устранение прочих недостатков речи.

3. Ортопедия расстроенной моторики: ритмичные движения,игры, пение в увязке с развитием дыхания и голоса.

1) Вся работа ведется логопедом;

7 Перефразировка; фраза с изменением логического ударе­ния или интонации. В особенности надо следить за точностью формулировок мысли при наличии эмболофразии.

Признаки заикания

1. Дыхательные движения нарушаются очень заметно, и мно-гие заикающиеся испытывают это так сильно, что неправильнопринимают их за главную причину своего недостатка речи.

Причины заикания

Лечение заикания

3. Ассоциативные упражнения. Целью этих упражнений явля-ется выработка, усовершенствование и укрепление всех умствен-ных способностей, на которых основывается построение речи.

1 Речи; д) выявление потенциальных речевых возможностей заи­кающихся.

2. Заикание при гипостенической форме неврастении.

4. Заикание при неврозе навязчивых состояний.

Лечение заикания у взрослых

Этапы стационарного лечения

3) Принцип учета индивидуальных особенностей заикающихся позволяет использовать игры таким образом, чтобы нормализо­

Содержание занятий на разных этапах логопедической работы

1) Ребенок отвечает на конкретный вопрос полной фразой, его ответ начинается со слов спрашивающего. Фактически это усложненная форма отраженной речи. Так, на вопрос: «Что вя­

Раздел 1. Дислалии

Раздел 2. Ринолалии

Раздел 3. Дизартрии

Раздел 4. Нарушения голоса

Раздел 5. Заикание

Учебное издание

Хрестоматия по логопедии

Под ред. Л. С. Волковой и в. И. Селиверстова Том I

Зав. Редакцией т. А. Савчук Редактор л. И. Павлова Компьютерная верстка е. В. Чичилов Корректор а. И. Павлова

Сравнительная характеристика дислалии и дизартрии

Как уже было указано выше, описанные две группы речевых нарушений по внешнему виду сходны между собой, так как и в том и другом случае речь у детей непонятная, с неправильным произношением отдельных звуков или группы звуков. Однако имеются и существенные различия, которые проявляются не толь­ко со стороны неврологического статуса, но и в психическом и речевом отношении.

Этиология дислалии (в данном случае речь идет о функциональ­ной форме) далеко не ясна, она не связана с грубыми утробными и

природовыми травмами, мозговыми 3 абс )Леваниями и т - п - Чаще наблюдаются ранние инфекции у детей, вызывающие общую за­держку в развитии. В отдельных случаях Дислалия возникает от неблагоприятного речевого окружения (диалекты, архаизмы).

Причинами возникновения дизартрии являются тяжелые по­ражения нервной системы на различных этапах развития - при-родовые травмы, мозговые заболевания ( э н Цефалиты, менингоэн-цефалиты), интоксикации.

Со стороны физического статуса дислал ики значительно меньше отстают в физическом развитии, чем диз^Р т Р ики -

Что касается состояния внутренних opf aHOB > то П Р И обеих фор­мах грубых изменений не наблюдалось. В неврологическом статусе отмечается большая разница между этимН речевыми нарушения­ми. Так, при дислалиях мы не наблюдали г РУ бь гх поражений цен­тральной нервной системы, а только в от/ ельных случаях опреде­лялась органическая микросимптомати ка - Чаще имело место нарушение вегетативной нервной систем ы в виде симптома Хво-стека, стойкого красного дермографизма и ДР-

При дизартриях грубо выступала невр ологиче ская симптома­тика с наличием парезов, гиперкинезов, с вовлечением в процесс V, VII, IX, X и XII пар черенномозговых нервов. Поражение этих нервов обусловливало фонетические ле$ скты речи, неправиль­ность дыхания, пульса, слюнотечения, жев, ания > а также голоса, вы­раженные в различной степени.

При функциональных дислалиях пре им УЩ ес твенно страдает только фонетическая сторона речи; дыха ние > сердечная деятель­ность, моторика и голос, как правило, нг нарушаются. Только в случаях ринолалий (механических дислал™)» ког Д а имеются ана­томические дефекты нёба, речь бывает с н осовым оттенком, нару­шается голос и дыхание. Однако такие слУ чаи ле гко отдифферен­цировать от дизартрии, так как здесь им^ ют место дефекты нёба или других органов артикуляции. В неврР логическом статусе та­ких детей грубых поражений центральной ^рвной системы обычно не бывает

Со стороны психики у дислаликов в о сновн ом отклонений от возрастной нормы не отмечалось. Иногда име ли место временные задержки психического развития. В отдо 1ЬНЫХ случаях дислалии протекали на фоне олигофрении. При дизартриях чаще встреча­ются задержки психического развития пс> органическому типу, а иноь и олигофрении. Эмоционально-вР левая сфера и характер аликов страдают лишь в отдельных случаях, у дизартриков ■шинстве случаев наблюдается тру.Д ное поведение с неус-■>ым настроением, сопровождающим^ плачем, часто бывают афф*. К1ивные вспышки...

Лечебно-педагогические мероптиятия

Знание клинико-педагогических особенностей течения дис­лалии и дизартрии дает возможность врачу и логопеду лучше определить прогноз данных речевых расстройств, назначить со­ответствующее лечение и определить характер логопедических занятий.

Так, при дислалиях из медикаментозных средств мы применя­ли общеукрепляющие, витамины, препараты кальция, бромиды, иногда глютаминовую кислоту и фосфрен.

Логопедическая работа в основном проходила в коррекции дефектных звуков, их автоматизации и дифференциации.

При дизартриях вследствие грубых нарушений со стороны дви­гательной сферы и артикуляционного аппарата назначались сле­дующие препараты: галантамин 0,25% в инъекциях, витамины Bj и В 2 внутримышечно, прозерин, дибазол.

В тех случаях, когда преобладали гиперкинезы, применяли тро-пацин и внутримышечно инъекции атропина. Широко применя­ли общеукрепляющие: фосфрен, липоцеребрин, препараты каль­ция. Проводились курсами электропроцедуры, в частности йодионизация по Бургиньону. Ежедневно дети получали массаж общий, артикуляционного аппарата и лечебную физкультуру.

Собственно логопедическая работа складывалась из ряда ос­новных моментов: 1. Развитие общей моторики и особенно арти­куляционного аппарата. 2. Борьба со слюнотечением. 3. Выработка правильной воздушной струи. 4. Развитие речевого дыхания. 5. По­становка звуков.

Логопедическая работа велась систематически и сочеталась с психотерапевтическими беседами, с воспитанием и обучением ре­бенка.

Совместная работа врача и логопеда дала возможность во всех случаях получить положительный результат.

Л. В. Мелехова

Дифференциация дислалии

В логопедической практике неоднократно возникает вопрос о пересмотре общих методических установок в направлении их большей дифференциации применительно к разнообразным ви­дам речевой патологии. Эффективность методического подхода

в логопедической работе обеспечивается прежде всего выделени­ем основной клинической картины речевого нарушения, вокруг которой располагаются последующие вторичные наслоения...

Для полного понимания истинной картины речевого состоя­ния ребенка необходимо проследить каждую группу симптомов от момента их появления до максимального развития и учесть их взаимную связь.

Для лучшего уяснения изучаемого вопроса рассмотрим значе­ние термина косноязычие... Термин «косноязычие» очень древ­ний, народный, долгое время он обозначал всякую неправиль­ную речь. Уточнение понятия косноязычие возникает в медицинской литературе в первой половине XIX в., после того как заикание было выделено в самостоятельную группу речевых расстройств. Позднее стали разграничивать органические и фун­кциональные нарушения речи. В 1879 г. А. Куссмауль называет косноязычием все недостатки речи, основанные на расстройствах в буквенном звукообразовании.

А. Куссмауль различает также косноязычие врожденное и при­обретенное. Последнее чаще бывает функциональным вследствие неправильного воспитания и недостаточного упражнения, но мо­жет быть и органическим. Органическое косноязычие (Disartria literalis или centralis anarthria literalis), как показывает само на­звание, является одной из форм центрального, органически обус­ловленного нарушения речи. Расстройства речи, возникающие в результате пороков развития периферического речевого аппара­та, относятся к механическим дислалиям. Выделение Куссмаулем двух видов дислалии - функциональной и механической - и отграничение этих форм от литеральной дизартрии упорядочили представление о видах нарушений фонетической стороны речи.

Косноязычие имеет две формы: физиологическую - возраст­ное косноязычие, присущее детям в возрасте 2-5 лет, и патоло­гическую, связанную с тем или иным речевым нарушением.

Физиологическое косноязычие рассматривается у таких авто­ров, как И. А. Сикорский, Н. И. Красногорский, М. Е. Хватцев, Д. Б. Эльконин, Ф. A. Pay. Оно определяется ими как этап нормально­го речевого развития ребенка.

В период физиологического косноязычия детская речь звучит смягченно в результате излишнего смягчения согласных звуков. Некоторые звуки произносятся неточно или заменяются.

Быстро развивающийся здоровый ребенок в общении с ок­ружающими к трем годам осваивает фразовую речь, а фонети­ческая сторона речи достигает полного развития к 4-5-летнему возрасту без специального обучения, по подражанию правильной речи людей, окружающих ребенка. Дальнейшее развитие речи, в

норме, продолжается в направлении развития грамматических форм, постоянного расширения словарного состава речи и осва­ивания всего многообразия литературных норм языка.

Наблюдения за косноязычной речью детей, вышедших из воз­раста физиологического косноязычия, показывают, что некото­рые его виды характерны при патологическом развитии речи, например: боковое произношение звуков., носовое произноше­ние звуков отдельных фонетических групп., нарушение произ­ношения задненёбных звуков., озвончения согласных звуков., межзубное произношение звуков.

Перечисленные виды косноязычия не исправляются без спе­циального обучения. Логопедические занятия в этом случае не­обходимо начинать с 3-4-летнего возраста, когда речевые сте­реотипы еще не упрочились, а речевой аппарат наиболее пластичен и податлив.

Из группы физиологического косноязычия в процессе рече­вого развития ребенка можно выделить патологические формы, которые, по взглядам некоторым современных авторов, опреде­ляются как:

функциональня дислалия, природа которой определяется как нейродинамическая, выражающаяся в слабости дифференциро-вочного торможения в речедвигательном и речеслуховом анали­заторах;

механическая, связанная с врожденными пороками разви­тия периферического аппарата речи или вызванная травмати­ческими повреждениями его;

органическая или центральная, выражающаяся в недоста­точности отдельных мышечных групп речевого аппарата (языка, мягкого нёба, губ) или в общей слабости деятельности всего пе­риферического речевого аппарата, вызванной поражением тех или иных отделов нервной системы.

При первичном обследовании артикуляции ребенка-дислали-ка ясно видна разница в первых двух формах дислалии.

Что касается группы речевых расстройств, которые иногда диагносцируюся как органическая, или центральная дислалия, то при анализе таких форм отмечается ряд трудностей. Конечно, в тех случаях, когда психоневрологом при кратком амбулаторном обследовании выявлена выраженная органическая неврологичес­кая симптоматика, то тогда эти формы правомерно относят к дизартриям. Но так бывает далеко не всегда. В практике логопе­дической работы мы встречаемся с такими детьми-логопатами, у которых врачебное (психоневрологическое) обследование чаще не отмечает симптомов органического поражения нервной сис­темы и им ставится диагноз - дислалия. Когда же логопед начи­

нает систематическую работу с таким ребенком, то в динамике ее открывается ряд особенностей, ускользающих при первом амбулаторном обследовании, а именно: различное положение языка в полости рта в состоянии покоя и ограниченность, не­точность и слабость его движений.

Язык бывает неспокойным, напряженным, лежит бугром, по­стоянно оттягиваясь в глубь рта. Иногда наблюдается западение правой или левой половины языка, тогда он постоянно кренится в одну сторону. У иных наблюдается склонность к сужению язы­ка, который при побуждении к действию сразу становится узким и длинным. Это состояние свидетельствует об изменениях тону­са мышц языка в одной или обеих его половинах. Часто бывает, что кончик языка слабо выражен, т.е. передний край его не вы­тягивается (при нормальной подъязычной связке). Ребенок не умеет произвести движение кончиком языка, долго не ощущает его положения во рту, что говорит о паретичном состоянии соб­ственных мышц языка.

В иных случаях, при отсутствии ограничения в движениях языка и губ, часто бывает неточность и слабость движений. Вя­лость, ограниченность движений обусловливаются гиперкинеза-ми языка, постоянно подвижного, как бы не находящего нужно­го положения. Особенно это видно при движениях языка вперед, вверх и в стороны. Повторение движений вызывает быстрое утом­ление, замедляется темп движений, быстро наступает потеря точ­ности движений, иногда наблюдается легкое посинение языка, появляется дрожание.

В дошкольном возрасте дети-дислалики отличаются повышен­ной возбудимостью или, наоборот, заторможенностью; часто у них имеется легкое отставание в общем развитии. Они менее активны в коллективе, стесняются своего недостатка. Их речь может вызвать насмешки у сверстников и критические замеча­ния у взрослых - это еще более подавляет их и приводит к вто­ричным изменениям в характере. У таких детей рано может раз­виться раздражительность, плаксивость, обидчивость. Они сами не могут справиться с плохой речью и, страдая от этого, реагиру­ют непослушанием, агрессивным поведением.

В противоположность обычной функциональной дислалии описанная форма исправляется медленно. Срок логопедических занятий возрастает до нескольких месяцев, а иногда нужно по­вторить курс логопедических занятий. Анализ подобных случаев заставляет выделить указанную группу как группу осложненных дислалии с различными причинами, которые должны быть точно изучены, так как это имеет большое значение для прогноза и срока логопедических занятий. Указанные формы, по-видимо-

му, могут трактоваться как стертые формы дизартрии, недоста­точно точно диагностированные при первичном медицинском обследовании.

Ф. Ф. Pay

Приемы исправления недостатков произношения фонем

Недостатки произношения фонем - характерная черта косно­язычия, которое, следовательно, может выступать в одних случаях в качестве относительно самостоятельного нарушения речи, а в других - в качестве спутника или основы более сложных рече­вых нарушений. Разумеется, намечая пути преодоления косноязы­чия в каждом конкретном случае, нельзя не учитывать его приро­ды. Содержание и методы логопедической работы должны значительно видоизменяться в зависимости от того, связано кос­ноязычие с общим недоразвитием речи или нет. Является оно функциональным или имеет органическую основу (периферичес­кую, центральную), имеет оно по преимуществу сенсорное или моторное происхождение, затрагивает лишь единичные фонемы или охватывает целые их группы и т. д. В одних случаях намечается обширная программа логопедических занятий, включающая рабо­ту над словарем, грамматическим строем речи, над развитием фо­нематического слуха и произношением, над преодолением труд­ностей или нарушений в усвоении чтения и письма. В других случаях программа включает только работу над произношением, лишь по­путно связанную с уточнением фонематического слуха и преодо­лением нарушений письма. Наконец, программа может ограничи­ваться одной лишь коррекцией произношения.

Несмотря на то, что чисто произносительные нарушения речи сами по себе могут иметь различную природу и требовать дифференциро­ванного логопедического подхода, все же технические приемы ис­правления недостатков произношения фонем для разного типа этих недостатков содержат известные общие черты.

Общие сведения об исправлении произношения фонем

Обращаясь к процессу исправления недостатков произноше­ния фонем следует выделить в нем этап первичной постановки

правильной артикуляции и этап ее закрепления в речи. На пер­вом этапе усваивается умение воспроизводить требуемую фоне­му хотя бы изолированно или в простейших слогах.

На втором этапе происходит постепенная автоматизация это­го умения, его превращение в стойкий навык. Формирование новых произносительных умений и навыков связано с заторма­живанием старых. Оно предполагает выработку дифференциро-вок между вновь усвоенными речевыми движениями и движени­ями, которые лежат в основе дефектного произношения данной фонемы, а также в основе произношения других фонем, род­ственных данной по артикуляции.

Между названными этапами нет резкой границы - конец первого перекрывает начало второго.

Характерно й особенностью первого^ этапа работы является широкая опора на различные аншщзатор«^луховой, зритель­ный г ,"кожный ~й Двигательный), облегчающая воспроизведение требуемой артикуляции по образцу и контроль над ней.

Лишь в тех случаях, когда слуховое восприятие фонемы или зрительное восприятие ее буквенного обозначения рефлекторно вызывает привычную дефектную артикуляцию, следует на неко­торое время воздерживаться от опоры на образец в виде воспро­изводимого логопедом звучания фонемы или опоры на соответ­ственное буквенное начертание.

Второй^этан характеризуется постепенным ограничением зри­тельного и тактильно-вибрационного контроля над произноше­нием, а затем и отказом от него с полным переключением на слуховой и кинестетический самокошрольг-

При первичной постановке правильного произношения фо­нем пользуются тремя основными способами.

Первый способ основан на подражании. Пользуясь слухом, зре­нием, тактильно-вибрационными и мышечными ощущениями, ребенок воспринимает звучание и артикуляцию фонемы и со­знательно пытается воспроизвести требуемые движения речевых органов, требуемое звучание. При.этом непосредственное слухо­вое восприятие звучания, восприятие видимых речевых движе­ний, в том числе собственных (с помощью зеркала), ощущение рукой струи выдыхаемого воздуха, вибрации гортани могут быть дополнены отображением работы речевых органов с помощью различных пособий... Подражание, опирающееся на те или иные раздражители первосигнального характера, адресованные различ­ным анализаторам, дополняется словесными пояснениями, вы­полнением доступных пониманию ребенка словесных указаний.

В тех случаях, когда не удается получить артикуляцию соот­ветственной фонемы по подражанию, приходится сначала до­

вольствоваться воспроизведением отдельных ее элементов. Так, при постановке фонемы р проделываются упражнения, имею­щие целью усвоение правильной формы и позиции языка, после чего уже начинается выработка его вибрации. Малоподвижность или недостаточная управляемость речевых органов вынуждают иногда прибегать к целой системе подготовительных артикуля­ционных упражнений, к своеобразной артикуляционной гимна­стике.

Второй способ состоит в механическом воздействии на рече­вые органы при помощи каких-либо приспособлений (шпатель, проволочные зонды) или пальцев. При эт ом способе использует-ся некоторая исходная артикуляция и на ее основе меЗГаТшчёс-^ ким путШ"Т5еч~ёвыё органы пассивно приводятся в требуемое пол оже н ие 1ШГ д в и же н и е.

Связанные с определенным положением или движением ре­чевых органов кинестетические раздражения в сочетании с со­путствующими им слуховыми закрепляются в коре головного мозга в виде: системы следов, что в дальнейшем является пред­посылкой для активного, произвольного воспроизведения тре­буемой артикуляции. Характерным для данного способа в чис­том его виде является то, что получаемая в результате механи­ческого воздействия артикуляция вначале может не совпадать с намерением ребенка

Третий способ - смешанный. При нем механическое воздей­ствие на речевые органы служит для того, чтобы помочь более полному и точному воспроизведению требуемой артикуляции, осуществляемому, в основном, путем подражания и с помощью словесных пояснений.

При любом из указанных способов следует учитывать артику­ляционное родство между фонемами и при исправлении дефек­тных фонем опираться на правильно произносимые родствен­ные.

Этап закрепления приобретенных произносительных умений предполагает определенную систематичность и последователь­ность упражнений. Это касается прежде всего рационального распределения упражнений во времени, которое должно обеспе­чить известную меру длительности отдельных занятий и интер­валов между ними. Длительность занятий может зависеть от воз­раста ребенка и характера дефекта, но в среднем она составляет 15 минут.

Что же касается периодичности занятий, то они должны, как правило, быть ежедневными, включая сюда занятия с логопедом (не реже трех раз в неделю) и самостоятельные упражнения по е го заданию.

При отборе материал^упражнений необходим учет фонети-ческюГтребований, соблюдение постепенного нарастания про­износительных трудностей, связанных с воспроизведением раз­личного типа слогов и слов. В то же время в отношении семантики речевой материал (слова, фразы) должен быть доступен ребенку и по возможности заимствован из повседневного обихода.

Уже при первой возможности осмысленный речевой матери­ал должен преобладать над чисто слоговыми упражнениями. В случаях, когда недостаток произношения той или иной фонемы выражается в замене ее другой фонемой, особо важное значение приобретает слоговой и словесный материал, обеспечивающий противопоставление соответственных фонем.

Систематическое убыстрение темпа упражнений служит не­обходимым средством скорейшей автоматизации правильного произношения вновь усвоенной фонемы в речи.

Особого внимания заслуживает последовательный переход в упражнениях от более простых к более сложным видам речевой деятельности - от элементарного повторения слогов и слов за логопедом, чтения вслух (для грамотных) к называнию предме­тов, действий, описанию простейших ситуаций, изображенных на картинке, счету, воспроизведеникмто памяти стихов, загадок, по­словиц и поговорок, скороговорок на заданную фонему, далее - к развернутому ответу на вопросы, рассказу по серии картин и, наконец, к свободному разговору.

В случаях сложного косноязычия, охватывающего большое число фонем различного типа, важное значение приобретает воп­рос о порядке исправления неправильно произносимых фонем.

Этот порядок должен, очевидно, отвечать дидактическому правилу последовательного перехода от более легкого к более трудному.

Следует, однако, иметь в виду, что относительная трудность исправления недостатков произношения разных фонем в очень большой мере зависит от характера этих недостатков и от инди­видуальных особенностей ребенка.

При планировании одновременной работы над двумя или бо­лее фонемами должны соблюдаться два требования. Во-первых, нецелесообразно отбирать для такой работы фонемы, артику­ляция которых характеризуется прямо противоположным укла­дом речевых органов. Это может вызвать интерференцию, вза­имное или одностороннее торможение движений, необходимых для воспроизведения данных фонем... Во-вторых, надо избе­гать одновременной работы над фонемами, произнесение ко­торых, особенно на первых порах, сопряжено с большой затра­той энергии.

Выше при описании способов постановки звуков указыва­лось, что в некоторых случаях необходима специальная артику­ляционная гимнастика. Такая гимнастика может включать част 1 ные упражнения, направленные на выработку определенных речевых движений, необходимых для правильного воспроизведе­ния той или иной фонемы. Однако в случаях сложного косноя­зычия, охватывающего разные группы фонем, связанного с об­щей недостаточностью речевой моторики (например, при различных видах дизартрии), артикуляционная гимнастика дол­жна проводиться по более широкой программе, рассчитанной на работу различных мышечных групп речевого аппарата.

Прежде чем перейти к описанию приемов исправления недо­статков произношения конкретных фонем, следует отметить, что в числе этих недостатков имеются такие, которые состоят в ис­кажении звучания фонемы и такие, которые выражаются в заме­не одной фонемы другой. Недостатки первого типа называют антропофоническими, а второго - фонологическими... Наряду со стойкой заменой одной фонемы другой фонологические де­фекты могут носить характер смешения фонем. В этом случае ребенок, владея артикуляцией соответствующих фонем, постоян­но путает, смешивает их в речи.

Вместе с тем необходимо учитывать, что при исправлении стойкой замены одной фонемы другой процесс закрепления вновь усвоенной артикуляции в речи часто бывает сопряжен с вре­менным решением этих фонем или с явлением так называемой гиперкоррекции, когда вновь усвоенная фонема подавляет в речи ту, которой она сама раньше заменялась.