Коррекция нарушений письменной речи. Дидактические упражнения по коррекции письменной речи

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1 Теоретические аспекты коррекции нарушений письменной речи

1. Нарушения письменной речи…………………………………...4
2. Общая характеристика основных этапов коррекции дизорфографии у учащихся 5 – 6 классов…………………….10
3. Профилактика нарушений письменной речи…………………14

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………15

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ …………………………………………………..16

ВВЕДЕНИЕ

В последнее время увеличивается число детей, испытывающих трудности при усвоении школьной программы. Одной из причин школьной дезадаптации является нарушение письменной речи (дислексия, дисграфия и дизорфография). Нарушения письма и чтения являются достаточно распространенными среди учащихся как коррекционных, так и массовых школ, они препятствуют полноценному ос воению школьных знаний, поэтому проблема коррекции письменной речи актуальна не только для специалистов (логопедов, психо логов, лингвистов), но и для учителей начальных классов и русского язы ка.

Нарушения письменной речи сложны по своей структуре, в их симптоматике могут наблюдаться: нарушения устной речи; недоразвитие фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов; оптико-пространственной организации деятельности письма; рассогласование в работе слухового, зрительного анализаторов и артикуляции; отставание в развитии психических процессов (памяти, внима ния, мышления).

Поэтому без специально организованной, систематической помо щи специалистов, знающих причины и механизмы речевой патоло гии, эти нарушения не могут быть скомпенсированы.

В настоящее время проблемами коррекции нарушений письма занимаются И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, Г. Мисаренко, Е.В. Юрова, Л.Г. Па рамонова, А.В. Ястребова, С.Б. Яковлев; проблемами коррекции нарушений чтения - Р.И. Лалаева, Л.М. Ко зырева, С.Н. Костромина, Л.Г. Нагаева,

В.И. Городилова. Логопедическую работу в коррекционных классах рассмат ривает Р. И. Лалаева; нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития- Р.И. Ла лаева, Н.В. Серебрякова, СВ. Зорина.

Проблемами дизорфографии занимаются А.Н. Корнев, И.В. Прищепова,

Г.М. Сумченко, В.В. Комарова, Э.Г. Крути кова, М.Г. Храковская. Однако, направления работы по преодо лению дизорфографии разработаны недостаточно. Наиболее пол но коррекция дизорфографии раскрыта в методике И.В. Прищеповой (1997).

ГЛАВА 1 Теоретические аспекты коррекции письменной речи

1.1 Нарушения письменной речи

Нарушения письменной речи принято обозначать термина ми «дислексия», «дисграфия» и «дизорфография».

При дислексии дети с трудом овладевают навыками чтения, оно изобилует многочисленными повторяющимися ошибками стойкого характера, обус ловленными «несформированностью психических функций, уча ствующих в процессе овладения чтением» (Р.И. Лалаева, 1998). С учетом нарушения процесса чтения выделяют дислексии, систематизированные Р.И. Лалаевой.

Фонематическая дислексия . Первая форма - нарушение чте ния, связанное с недоразвитием фонематического восприятия. Вто рая форма - нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа (побуквенное чтение, иска жение звукослоговой структуры слова (пропуски, перестановки).

Аграмматическая дислексия . Недоразвитие грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений (словоизменение, словообразование, связь слов в предложе нии).

Мнестическая дислексия . У детей появляются трудности в ус воении всех букв, их недифференцированные замены (наруше ны процессы памяти), нарушаются ассоциации между зритель ным образом буквы и произносимым звуком.

Семантическая дислексия . Нарушение понимания прочитан ных слов. После прочтения слов по слогам дети затрудняются показать соответствующие карточки. Такое нарушение пони мания обусловлено двумя факторами: трудностями звукослогового синтеза и нечеткостью представлений о синтаксических связях внутри предложения. Учащиеся затрудняются слитно произнести слова, предъявленные в виде изолированно произ несенных звуков , воспроизвести слова и предложе ния, предъявленные по слогам.

Оптическая дислексия проявляется в сложности усвоения оп тически (графически) сходных букв и в их недифференциро ванных заменах: литеральные - нарушения при изолирован ном узнавании и различении буквы, вербальные - нарушения при чтении слов.

Дисграфия характеризуется стойкими специфическими ошибками при письме, которые могут быть обусловлены как несформированностью устной речи, так и значимых для обес печения процесса письма высших психических функций в силу различных причин (от социально-психологических до органи ческой патологии). В настоящее время наиболее обоснованной считают класси фикацию дисграфии с учетом несформированности определен ных операций письма, разработанную сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена.

Артикуляторно-акустическая дисграфия. При этом виде дис графии на письме возникают ошибки, обусловленные непра вильным произношением звуков речи (ребенок пишет слова так, как он их произносит) или несформированностью кинестети ческих образов звуков (при внутреннем проговаривании не про исходит опоры на правильную артикуляцию звуков). Артику ляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв.

Акустическая дисграфия (на основе нарушений фонемного распознавания фонем). Ошибки при этом виде дисграфии обусловлены неточностью слуховой дифферен циации звуков при их правильном произношении; проявляют ся они в заменах букв, обозначающих фонетически близкие зву ки. Чаще смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие согласные, аффрикаты и компо ненты, входящие в их состав.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является

Нарушение анализа - членения предложений на слова (слитное написание слов, особенно предлогов с различ ными частями речи; раздельное написание слов (пристав ки, корень);

Слогового и фонематического анализа и синтеза (искажение звукобуквенной, слоговой структуры слова, пропуски со гласных при их стечении , пропуски гласных, пере становки букв, добавление букв, сло гов.

Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлена несформированностью лексико-грамматического строя речи. Характерные ошибки:

Глагольное управление;

Неправильное употребление падежных окончаний, един ственного и множественного числа существительных (деревы, ручков);

Неправильное употребление прилагательных (лисячий хвост, лисина шуба, медведевая берлога);

Согласование различных частей речи в словосочетании (семь конев, два кони, красная платья, дождь пошла и др.)

Неправильное употребление предложно-падежных конст рукций (Цветы стоят в ваза. Собака вылезает с будки);

Пропуски членов предложения, чаще всего сказуемых (Мальчик песочнице); пропуски подлежащего и до статочно часто - определения (Пошел в лес. Собирает гри бы. Зимой у зайца шуба. Его не видно);

Нарушение связи между отдельными предложениями, чаще всего это случается в результате пропуска какого-либо эпи зода (Заяц бегал, бегал по лесу. И вдруг увидел. У него быст рые ноги. Лиса злится);

Неправильное членение текста на предложения.

При агграматической дисграфии не сформированы языко вое чутье, просодические компоненты речи, ритм и, в первую очередь, интонационные компоненты речи.

Кроме того, дети допускают большое количество ошибок при самостоятельном письме и списывании.

Оптическая дисграфия обусловлена несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, простран ственных представлений. При оптической дисграфии наблю даются искаженное воспроизведение букв на письме:

Неправильное воспроизведение пространственного соот ношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы;

Замены и смешения графически сходных букв (п - т, л - м, и - ш } в - д).

Литеральная оптическая дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения изолированных букв. При вербальной оптичес кой дисграфии отмечаются искажения букв в слове (замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы в заданном слове).

Как правило, дисграфия в чистом виде встречается крайне ред ко, чаще всего это сочетание различных видов дисграфии; артикуляторно-акустическая и дисграфия на почве нарушения языково го анализа и синтеза; аграмматическая и оптическая, а иногда и сочетании трех видов дисграфии. Часто дисграфия переплетается с дизорфографией или дислексией. В таких случаях определить направления, систему коррекционно-логопедической работы зна чительно сложнее, особенно начинающим логопедам.

Дизорфография - специфическое нарушение орфографичес кого навыка письма на фоне сохранного интеллекта и устной ре чи. Для дизорфографии характерны стойкие ошибки, связанные с трудностью усвоения учащимися орфографических умений и навыков и применения их на письме, при несформированности морфологического анализа или стойкой неспособности ов ладеть правилами пунктуации.

Для дифференциальной диагностики дисграфии и дизорфо графии основным критерием является принцип правописания, который преимущественно нарушается. В русской орфографии выделяются следующие основные принципы: фонетический (фонематический), морфо логический, традиционный, морфолого-графических аналогий.

В основе фонетического (фонематического) принципа правописа ния лежит звуковой анализ речи. Слова записы ваются так, как слышатся и произносятся: кот, лапа и т. д. Пишу щий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, условиями для реализа ции фонематического принципа письма являются четкое, правиль ное произнесение всех звуков речи, сформированность фонемати ческого восприятия, фонематического анализа, знание графического образа буквы и соотнесение его с конкретным звуком.

Морфологический принцип состоит в том, что при различном про изношении морфемы слова в сильной и слабой позиции сохраняется ее графическое единообразие. Морфоло гический принцип предполагает владение морфологическим анализом слова (четкое представление о структуре слова, уме ние выделять морфемы с одинаковым значением, произноше ние которых может отличаться в различных фонетических ус ловиях). Уровень развития морфологического анализа тесно свя зан с развитием лексико-грамматического строя речи.

При традиционном принципе письма выбор буквы для обо значения фонемы, находящейся в слабой позиции, осуществ ляется на основе этимологии и традиции (заяц, корова).

Принцип морфолого-графических аналогий объясняет написа ние буквы ь как графического уравнителя парадигм склонения существительных женского рода (ночь - ночью); одинаковую гра фическую парадигму слов мужского рода (врач - врачом); гра фическим уравнителем морфологической категории повелитель ного наклонения глагола (брось) и инфинитива (стеречь).

С учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно обусловлена нарушением реали зации фонетического принципа, а при дизорфографии наруша ется использование морфологического и традиционного прин ципов правописания.

Отсутствие специально организованной коррекционной рабо ты вызывает закрепление и усложнение симптоматики дизорфографии. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечают ся не только в начальный период обучения детей с различными нарушениями речи, но и в средних и старших классах. Наиболее частыми дизорфографическими проявлениями являются ошиб ки на правила начальной школы. При этом данные орфограммы не усваиваются именно в тот временной период, который поло жен по программе. Нарушение усвоения правописания у школь ников часто сочетается с дислексией, дисграфией, фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

В средних и старших классах общеобразовательной школы дизорфография возникает у детей, имеющих в анамнезе:

Общее недоразвитие речи;

Фонетическое недоразвитие и фонетико-фонематическое недоразвитие;

Дисграфию и дислексию (в период обучения в начальной школе);

Различную неврологическую симптоматику: минимальную мозговую дисфункцию, энцефалопатию;

Пренатальную и постнатальную патологию.

У большинства учащихся, имеющих данное нарушение, отме чаются:

1) снижение слухоречевой памяти;

2) нарушение буквенного гнозиса;

3) нарушение динамического праксиса руки;

4) затрудненность восприятия ритмической структуры слова;

5) нечеткая дикция, плохая артикуляция;

6) нарушение лексико-грамматического строя речи.

Подробнее остановимся на проблемах учащихся, возникаю щих при переходе из начальной школы в среднюю. Коррекционная работа ведется с дошкольниками, с младшими школьниками, имеющими на рушения звукопроизношения и письменной речи. В 5-6 классах проблема не исчезает, но в этой области недостаточно ни методических рекомендаций, ни практических материалов, ни теоретических исследований, позволяющих ра ботать с такими детьми (а также с подростками и взрослыми с нарушениями письменной речи).

Дети с дизорфографией принадлежат к той категории уча щихся, которые особенно нуждаются в логопедической помощи. Без нее они не только испытывают затруднения в процессе обу чения, но и зачастую оказываются в числе неуспевающих по всем предметам. Своевременная и систематическая помощь поз воляет преодолеть данное нарушение и в определенной мере предотвратить обусловленные ими отрицательные последствия.

1.2 Общая характеристика основных этапов коррекции дизорфографии у учащихся 5-6 классов

Коррекционная работа по преодолению дизорфографии про водится в четыре этапа.

1 -й этап - диагностический.

Проводится анализ письменных работ, процесса чтения.

Определяется состояние звукопроизношения, языкового анализа и синтеза, языковых представлений; фонематического восприятия (дифференциация фонем).

Проверяется состояние лексико-грамматического строя, со стояние связной речи.

Выявляются индивидуальные особенности таких психичес ких процессов, как мышление, внимание, память.

Выявляется наличие мотивации к коррекционной работе по устранению дефекта.

На данном этапе при проведении диагностики следует (при возможности) подключать школьного психолога.

1.Проведение фронтальных диктантов с помощью учителей русского языка; проверка и анализ ошибок.

2.Повторная письменная работа с группой детей, допустив ших специфические ошибки в диктантах, включающая в себя списывание и диктант слогов, слов, предложений и текстов; уст ный рассказ или сочинение по опорным словам, по серии сюжет ных картинок.

3.Обследование состояния лексико-грамматической стороны речи с использованием групповой тестовой методики (письменно).

4. Обследование связной речи. Проводится индивидуально с каждым учеником в форме беседы.

5. Анализ результатов обследования. Комплектование групп.

2-й этап - подготовительный.

Уточняются созданные в процессе обучения в начальной школе простые предпосылки овладения орфографией (зри тельный гнозис, мнезис, оптико-пространственные представ ления).

Проводится работа:

По развитию таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление;

По развитию внимания, памяти;

По коррекции почерка (с возможным использованием адап тированных для данного возраста упражнений, направленных на развитие мелкой ручной моторики).

При возможности параллельного ведения ребенка психоло гом часть заданий и упражнений направляется на снятие «стра ха письма», неуверенности, тревожности, склонности к негатив ным реакциям.

Общая характеристика коррекционной работы.

1. Развитие общей и мелкой ручной моторики.

2. Развитие и уточнение пространственно-временных пред ставлений.

3.Развитие внимания. Важно для нахождения «ошибкоопасных» мест в слове, нахождения собственных ошибок.

4.Развитие памяти. Запоминание при помощи ассоциативных рядов, эмоциональной близости запоминаемого, графической за шифровки объекта запоминания.

5.Развитие мышления.

3-й этап - коррекционный.

Осуществляется работа по преодолению дизорфографических нарушений. Она проводится на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях по направлениям, соответствующим основным видам ошибок. Комплексный подход данной методики по коррекции дизорфографии предполагает при необходимости параллельную работу, направленную на устранение нарушений звукопроизношения, чтения и письма.

Общая характеристика коррекционной работы.

1. Уточнение и развитие следующих понятий: алфавит, глас ные и согласные буквы и звуки. Написание заглавной буквы в начале предложения и в именах собственных.

2. Работа над ударением. Однокоренные слова. Безударные гласные.

3. Уточнение и повторение трудных слов; работа со словарем. Правописание непроизносимых согласных, звонких и глухих согласных в конце слова и в словах со стечением согласных. Уточ нение употребления правил переноса.

4. Написание гласных после шипящих. Работа по коррекции употребления мягкого знака в середине и конце слова для смяг чения согласного. Употребление разделительных твердого и мягкого знаков.

5. Коррекционная работа по употреблению в устной и пись менной речи омонимов, синонимов, антонимов. Многозначные слова. Устойчивые словосочетания. Фразеологические обороты.

6. Рассмотрение тем: словоизменение и словообразование; со став слова: корень, суффикс, приставка, окончание, основа.

7. Уточнение понятий: части речи, имя существительное. Упо требление мягкого знака после шипящих.

8. Рассмотрение и уточнение понятий: глагол, начальная фор ма глагола.

9. Работа над дифференциацией прилагательных и причастий.

10. Работа над дифференциацией приставок и предлогов.

11. Работа над просодическим компонентом речи. Интонация. Темп. Ритм. Логическое ударение. Фонетическая ритмика. Логоритмика.

12.Рассмотрение и уточнение понятий: причастие и дееприча стие, деепричастный оборот.

13. Работа над развитием связной речи. Диалог. Монолог. Рас сказ. Пересказ.

4-й этап - оценочный.

Оценивается эффективность коррекционной работы.

Проводится повторная проверка навыков письма.

Анализируются различные виды письменных работ детей.

Общая характеристика коррекционной работы.

Проводится в виде контрольной работы, включающей в себя:

1. диктант с грамматическим заданием;

2.тестовое задание, по которому оцениваются усвоение учеб ной терминологии и состояние лексико-грамматической стороны речи;

3.изложения и сочинения для оценки состояния речевого вни мания и памяти;

4. устный опрос, позволяющий оценить состояние связной ре чи и наличие в ней аграмматизмов.

При наличии у учеников нарушений звукопроизношения проводится индивидуальная и подгрупповая работа по обще принятой схеме на адаптированном для данного возраста ре чевом материале. В случае выявления у дизорфографиков ошибок дисграфического характера коррекционная работа ве дется параллельно.

1.3. Профилактика нарушений чтения и письма

Профилактика нарушений письменной речи должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития и других категорий аномальных детей.

Необходимо проводить работу, направленную на формирование правильного звукопроизношения, развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза слов, расширение словарного запаса и формирование связной речи (научить детей разным видам пересказа, составлению рассказа по серии картинок, по сюжетной картинке, по предложенному плану, по заданному началу или концу и т.д.).

Работа также должна включать следующие направления: развитие мышления, памяти, слухового и зрительного внимания; совершенствование пространственно – временных ориентировок на себе, на листе бумаги; развитие мелкой моторики с использованием массажа, пальчиковых игр, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином; развитие тактильных ощущений и конструктивного праксиса; подготовку к обучению грамоте: знакомство с понятиями предложение, слово, слог, буква, звук. Это поможет сформировать базу для овладения школьными знаниями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время многие специалисты серьёзно озабочены проблемой школьной неуспеваемости у детей вследствие нарушения формирования навыков письменной речи. Повышенный интерес у логопедов, учителей, психологов к коррекции речевых нарушений учащихся общеобразовательной школы объясняется широкой распространённостью ошибок на письме, затруднений при прочтении и понимании текстов, которые не могут быть устранены без помощи специалистов.

Речевые нарушения в сочетании с отрицательными особенностями личностных и коммуникативных качеств ученика, отклонений в поведении, обусловливают общее отставание в усвоении школьной программы. Устранение нарушений письменной речи является комплексной проблемой. Эффективность её решения связана с умением разумно сочетать логопедическую помощь с психологической коррекцией познавательных процессов, формированием у учащихся графомоторных навыков и пространственно – временных представлений.

Профилактика нарушений письменной речи должна проводиться с дошкольного возраста.

Список литературы

1. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени: Методическое пособие / Научн. ред. О.В. Защиринская. – СПб.: Издательство «Речь», 2006.

2. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Коррекция дизорфографии у учащихся 5 – 6 классов: Методичекие рекомендации и упражнения. – М.: Школьная пресса, 2003.

3.Коррекция нарушений письменной речи: Учебно – методическое пособие/ Под ред. Н.Н. Яковлевой. – СПб.: КАРО, 2007.

4. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999.

5. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: Учебно – методическое пособие – СПб.: КАРО, 2006.

Дисграфия ‒ это нарушения письменной речи. Несформированность письма берет свое начало из глубокого детства. Навыки правописания формируются в дошкольном и общеобразовательном учебном заведении. В это время можно скорректировать проблемы ребенка и предупредить усугубление ситуации с возрастом.

При выявлении отклонений часто проявляются признаки общей недоразвитости, отсталости или слабоумия. В обычных условиях они долгое время могут не проявляться, то есть протекать бессимптомно.

При обучении можно распознать все препятствия на пути к усваиваемости информации, поданной в любом виде (зрительное, слуховое, визуальное восприятие).

Процесс проведения процедуры

Подготовка

Сначала доктор опрашивает и осматривает больного. Осмотру подвергаются дыхательные пути, носовая и ротовая полость. Это позволяет обнаружить парезы, травмы рото-носовой области. В качестве дополнительных анализов могут быть назначены КТ, рентген или МРТ.

Профессионал обязательно ознакамливается с историей болезни клиента, выявляет наследственные и приобретенные заболевания.

Во время диагностики проводят такое тестирование:

• Фиксируют ошибки, которые возникли на фоне низкой слуховой реакции и фонематики. В этом случае обращают внимание на потерю букво-слоговых конструкций предложений, наращивание дополнительных словосочетаний, искажения и недописывания, а также слитное или раздельное написание без необходимости, неумение отделить логически-смысловые границы.
• Обнаруживают лексико-грамматические недочеты (неправильное употребление предлогов, добавление или недобавление приставок).

Коррекция нарушений письменной речи

По результатам обследований предопределяют вид дисграфии:

• акустическую;
• артикулярно-акустическую;
• оптическую;
• аграмматическую, а также несоблюдение языкового анализа и синтеза.

Для ликвидации дефектов принимают такие меры:

Воспитывают четкую слуховую дифференциацию неразличаемых звуков для предупреждения письменности наугад. В большинстве случаев используют предметы, природу или животных.

Обучают делению текста на словоформы. Для наглядности могут быть включены графические схемы.

Проводят гимнастику на повторение шипящих, гласных и трудновыговариваемых звуков.

Реабилитационный период

Коррекция нарушений письменной речи не предполагает реабилитации. Может потребоваться профилактический курс и консультация психолога.

Показания

Методика характерна при:

• неправильном произношении звуков (дислексия);
• повторяющихся ошибках в разных работах;
• смешивании парных согласных во время разговора с перенесением на бумагу;
• частых или постоянных перестановках, пропусках и добавлениях слогов или букв;
• аграмматизм.

Противопоказания

Запретов на занятия по устранению дисграфических отклонений не выявлено. Технология подходит детям и взрослым. Важным является условие правильного подбора программы.

Осложнения

Последствия не возникают.

Цены и клиники

Под редакцией Н. Н. Яковлевой

Учебно-методическое пособие

Санкт-Петербург

ББК 74. 37 К68

Печатается по решению Редакционно-издательского совета Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования

Рецензенты:

Н. О. Зиновьева - кандидат педагогических наук, докторант;

И. А. Поварова - кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой логопедии Института специальной педагогики и психологии

К68Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методиче­ское пособие / Под ред. Н. Н. Яковлевой. - СПб.: СПбАППО,

Аристова Т. А., Архипова Г. А., Боева Е. В., Божедомова Н. Ю.. Бровина С. В., Егорова М. В.. Коробкина Ю.Л., Мигурская А. П., Плетнева Е. Б., Сорочинская О. Н., Сумченко Г. М., Ульянцева Л. Б., Яковлева Н. Н.

Одной из наиболее распространенных причин дезадаптапии у детей младшего школьного возраста является нарушение письмен­ной речи (дисграфия, дислексия и дизорфография).

В пособии предпринята попытка представить систему работы по коррекции нарушений письменной речи. В пособие включены про­граммы, тематическое планирование коррекции дисграфии, дизор-фографии, дислексии, профилактики нарушения письменной речи, разработанные учителями-логопедами Санкт-Петербурга, а также методические рекомендации к планированию, конспекты логопеди­ческих занятий по отдельным темам.

Пособие может быть полезным для логопедов-практиков, осо­бенно тех, кто только начинает свою профессиональную практиче­скую деятельность, а также учителям начальных классов и русского языка.

I§ВN 5-7434-0358-9

© Н.Н. Яковлева, 2004 © СПбАППО. 2004

ПРЕДИСЛОВИЕ

В последнее время увеличивается число детей, испытыва­ющих трудности при усвоении школьной программы. Одной из причин «школьной дезадаптации» является нарушение письменной речи (лисграфия, дислексия и дизорфография). Нарушения письма и чтения являются достаточно распростра­ненными среди учащихся как коррекционных, так и массовых школ, они препятствуют полноценному освоению школьных знаний. Поэтому не случайно проблема коррекции дислексии, дисграфии представляет интерес не только для специалистов (логопедов, психологов, лингвистов), но и для учителей на­чальных классов и русского языка.

Следует отметить, что нарушения письменной речи слож­ны по своей структуре, в их симптоматике могут наблюдаться:

Нарушения устной речи;

Недоразвитие фонетико-фонематических и лексико-грам-матических компонентов;

Оптико-пространственная организация деятельности пись­ма;

Рассогласование в работе слухового, зрительного анализа­торов и артикуляции;

Отставание в развитии психических процессов (памяти, внимания, мышления).

Поэтому без специально организованной, систематиче­ской помощи специалистов, знающих причины, механизмы речевой патологии эти нарушения не могут быть скомпенси­рованы.

В настоящее время коррекцией нарушений письменной речи занимаются логопеды школьных логопунктов, коррекци­онных школ, психолого-педагогических медико-социальных (ППМС) центров. Недостаток программ и тематического пла­нирования по коррекции дизорфографии, дисграфии, дислек­сии на базе этих подразделений явился предпосылкой для по­явления настоящего пособия.

В пособии предлагаются программно-методические мате­риалы по коррекции нарушений письменной речи, разрабо­танные логопедами-практиками Санкт-Петербурга. Учебно-методическое пособие состоит из грех глав.

В первой главе представлены рекомендации по организа ции деятельности логопеда ППМС центра, программы кор­рекции дисграфии, дизорфографии, дислексии, профилактики нарушения письменной речи, составленные учителями-лого­педами, работающими в условиях ППМС центров.

Программы составлены в соответствии с государственны­ми стандартами обучения чтению и русскому языку в началь­ной школе, структурой речевого дефекта и отражают совре­менные подходы к коррекции нарушений письменной речи.

Во второй и третьей главах дана краткая характеристика особенностей речи детей с задержкой психическою развития (ЗПР) и детей с нарушением интеллекта, а также представле­но тематическое планирование по преодолению нарушений письма, методические рекомендации к планированию, конс­пекты логопедических занятий по отдельным темам. Темати­ческое планирование составлено с учетом структуры речевого нарушения, особенностей интеллектуального развития и про­грамм: Коррекционно-развивающее обучение (начальные клас­сы). М.: Дрофа, 2000; Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений восьмого вида. М.: Просвещение, 1999; Программы специальных (кор­рекционных) общеобразовательных учреждений восьмого вида. 5-9 классы. Сборник 1. М.: Владос, 2000.

При составлении планирования использованы системы коррекционной работы, предложенные авторами И. Н. Садов-никовой (1998), Л. Н. Ефименковой (2000), А. Н. Корневым (1995), Р. И. Лалаевой (1998), С. Н. Костроминой, Л. Г. Нагае­вой (1999), Д. Г. Шумаевой (1997), Л. Г. Парамоновой (1999),

Н.В Ястребовой (1997).

Надеемся, что программно-методические материалы будут полезны учителям-логопедам, студентам логопедического от­деления факультета коррекционной педагогики, учителям на­чальных классов и русского языка.

ВВЕДЕНИЕ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Н.Н. Яковлева - ст. преподаватель кафедры теории и методики специального образования АППО

Нарушения письменной речи у школьников - достаточно распространенное явление. Только в Санкт-Петербурге за пе­риод 1999-2003 гг. количество детей, имеющих недостатки чтения и письма, возросло на 3,6%.

Эта книга логопеда-практика написана в форме конспектов по коррекции специфических звукобуквенных ошибок у учащихся общеобразовательных школ. Книга предназначена для родителей, начинающих логопедов, учителей начальных классов. Логопедам рекомендуется использовать данные конспекты для коррекции фонематического недоразвития у детей с фонематическим, фонетико-фонематическим недоразвитием, а также как часть занятия для детей с общим недоразвитием речи.

ЗАНЯТИЕ 2.
Тема: звуки речи. Гласные звуки и буквы первого ряда.
Цели:
- познакомить учащихся с делением звуков на гласные и согласные, способами их образования;
- познакомить с гласными первого ряда;
- закрепить понятия «звук» и «буква»;
- упражнять в отраженной речи.

Ход занятия
1. Сядет тот, кто назовет звук или напишет букву.
2. Деление звуков на гласные и согласные.
- Послушайте звук [а]. (Логопед произносит протяжно [ аа-а ].)
- Какой рот при произношении [а]? (Широко открыт.)
- Мешает что-либо во рту выходить воздушной струе из горла? (Нет.)
- А вот другой звук - [п]. Свободно ли выходит воздушная струя? (Нет.)
- Почему? Что мешает выходу воздуха? (Смычка губ.)
- Губы при произношении звука [п] смыкаются, образуя преграду.
- Послушайте звук [м]. Свободно ли выходит воздушная струя? (Нет.)
- Почему? Что мешает выходу воздуха? (Смычка -губ.)
- Губы при произношении звука [м] смыкаются, образуя преграду.
- Послушайте звук [о].
- [О-о-о].
- Какие губы при произношении звука [о]? (Округлые, слегка вытянуты вперед.)

СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие
Звуки речи
Звуки речи. Гласные звуки и буквы первого ряда
Звук [а], строчная буква «а»
Звук [о], строчная буква «о»
Дифференциация звуков [а] и [о], строчных букв «а» и «о»
Звук [у], строчная буква «у»
Дифференциация звуков [о] и [у]
Звук[ы]
Гласные строчные буквы второго ряда
Звук [и], строчная буква «и»
Дифференциация гласных звуков [ы] и [и]
Дифференциация гласных звуков [у] и [и], строчных букв «у» и «и»
Звукосочетание [йэ], обозначаемое на письме строчной буквой «е»
Дифференциация звука [и] и звукосочетания [йэ], строчных букв «и» и «е»
Дифференциация звукосочетаний (йо] и [йу], обозначаемых на письме гласными буквами «Её» и «Юю»
Деление слов на слоги
Звукослоговый анализ и синтез слов
Ударение
Твердые и мягкие согласные. (Вводное.)
Дифференциация звуков [н] и [н"]
Дифференциация звуков [т] и [т"]
Дифференциация звуков [д] и [д"]
Дифференциация звуков [с] и [с"]
Дифференциация звуков [з] и [з"]
Дифференциация звуков [л] и [л"]
Дифференциация звуков [р] и [р"]
Дифференциация звуков [л] и [р]
Дифференциация звуков [п] и [т], строчных букв «п» и «т»
Дифференциация звуков [б] и [д], строчных букв «б» и «д»
Дифференция звуков [ч] и [ц]
Дифференция звуков [ш] и [щ], букв «ш» и «щ»
Дифференция звуков [ч] и [щ]
Звонкие и глухие согласные (Вводное)
Дифференциация звуков [с] и [з], [с"] и [з"]
Дифференциация звуков [ф] и [в], [ф1] и [в"]
Дифференциация [п] и [б], [и"] и [б"]
Дифференциация звуков [т] и [д]. [т"] и [д’]
Дифференциация звуков [к] и [г], [к"] и [г"]
Литература.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Коррекция письменной речи у школьников, Бекшиева З., 2009 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Скачать pdf
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.

Храмцова Наталья
Коррекция нарушений письменной речи у младших школьников

Ребенок с дефектом не есть

непременно дефективный ребенок.

Л. С. Выготский

В настоящее время значительно увеличилось число детей, испытывающих трудности при подготовке к обучению и усвоении школьной программы . Одной из причин школьной дезадаптации является нарушение письменной речи (дисграфия, дислексия и дизорфография) . Нарушения письма и чтения являются достаточно распространенными среди учащихся как коррекционных , так и массовых школ , они препятствуют полноценному освоению школьных знаний , поэтому интерес к проблеме коррекции дислексии , дисграфии не только у специалистов (логопедов, психологов, лингвистов, но и у учителей начальных классов и русского языка не случаен.

Следует отметить, что нарушения письменной речи сложны по своей структуре, в их симптоматике могут наблюдаться :

нарушения устной речи ;

Недоразвитие фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов;

Оптико-пространственная дезорганизация деятельности письма ;

Рассогласование в работе слухового, зрительного анализаторов и артикуляции;

Отставание в развитии психических процессов (памяти, внимания, мышления) .

Поэтому без специально организованной, систематической помощи специалистов, знающих причины и механизмы речевой патологии, эти нарушения не могут быть скомпенсированы.

В настоящее время коррекцией нарушений письменной речи занимаются логопеды школьных логопунктов , коррекционных школ .

Речевые нарушения , проявляющиеся в несформированности языковых средств, можно условно разделить на три большие группы :

Первая группа - фонетические нарушения речи . Они выражаются в дефектах произношения отдельных звуков.

Вторая группа - фонематические нарушения . Они выражаются

в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустически артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают новым составом слова и делают специфические ошибки при письме .

Третья группа - общее недоразвитие речи . Оно выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую, так и на

смысловую сторону речи . Если такому ребенку не будет своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полноценно овладеть грамотой.

Как известно, для развития письменной речи , важное значение имеет сознательный анализ составляющих ее звуков. Однако, чтобы обозначить при письме тот или иной звук буквой, необходимо не только выделить его из слова, но и обобщить выделенный звук в устойчивую фонему на основе его слухопроизносительной дифференциации. Умение выделить фонемы из слова и правильно их дифференцировать является одним из необходимых условий развития звукового анализа.

Для правильного звукового анализа необходимо и другое условие - умение представить звуковой состав слова в целом, а затем, анализируя его, выделить звуки, сохраняя их последовательность и количество в слове. Звуковой анализ, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, есть не что иное, как овладение определенной учебной операцией, умственным действием "по установлению последовательности звуков в слове".

Установлено, что недостатки произношения у детей часто сопровождаются затруднениями в звуковом анализе слова : они с трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четко дифференцируя на слух выделенный звук, смешивают его с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся одним только звуком.

В письменной работе всех детей с фонематическим недоразвитием, независимо от степени овладения ими соответствующим навыком, имеются специфические ошибки на замену и смешение букв.

Примеры типичных ошибок : вошадь (лошадь, жубы (зубы, водка (лодка, рожка (ложка, синокл (шенок, тошта (кошка, луква (клюква.

Наряду со специфическими ошибками наблюдаются и такие, как пропуск букв, добавления, перестановки, замены букв по графическому сходству, так называемые антипации и персеверации.

Например : магазим, тезлевизор, девевья, бабабушка, жукчат жучейки.

Несмотря на знание заученного правила, дети не могут применить его на практике, так как не различают, какой согласный - звонкий или глухой - даже в тех случаях, когда звук стоит в сильной позиции, т. е. перед гласной.

Любой педагог должен помочь ребенку осознать его самоценность, полезность для общества, социальную востребованность. Ведь в каждом ребенке есть чувство прекрасного, и задача педагога найти и затронуть эту тонкую струну.

Во Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты развития детей говорится : «дети мира невинны, уязвимы и зависимы. Они также любознательны, энергичны и полны надежд. Их время должно быть временем радости и мира, игр, учебы и роста. Их будущее должно основываться на гармонии и сотрудничестве.»

В нелегкой работе по преодолению недостатков речи у детей необходимо :

Поддерживать уверенность ребенка в том, что недостаток речи можно преодолеть , если он сам приложит к этому усилия и старания, будет выполнять требования и советы взрослых;

Правильно строить общение с ребенком, создавать условия для спокойной, неторопливой речи , внося поправки в нее не ранее, чем на этапе отработки навыка;

Проявлять выдержку, не допускать раздражительного тона;

На этапах подготовки артикуляционного аппарата к правильному произношению звуков и закреплению звукопроизношения проводить специальные занятия;

Проследить, чтобы ребенок занимался самостоятельно, проявлял инициативу в проведении свободного времени, так как это влияет не только на развитие его познавательных способностей, но и является условием полноценного эмоционального развития.

Важно знать :

Ясная, четкая речь взрослых с самого начала речевого общения с ребенком - одно из обязательных условий правильного речевого развития;

Выполнение всех условий правильного речевого и общего воспитания является самой хорошей профилактикой речевых расстройств и избавит ребенка от тревог и переживаний, связанных с недостатками речи детей ;

Занятия дадут хороший результат тогда, когда они интересны для ребенка. Если в занятия включаются однообразные упражнения, то ребенка следует убедить, что они необходимы;

Занятие не должно продолжаться свыше 15 минут;

Занятие не следует перегружать заданиями;

На этапе подготовки артикуляционного аппарата к правильному произношению звуков надо выбрать соответствующий комплекс упражнений;

К последующим упражнениям надо переходить, лишь усвоив предыдущие.

Ребенку важно уметь :

Определять место заданного звука в слове (в начале, середине, конце) ;

Делить слова на слоги;

Различать твердые и мягкие согласные;

Различать гласные и согласные звуки;

Различать слова, похожие по звучанию;

Различать слова, отличающиеся одним звуком;

Находить слова, в которых нет заданного звука;

Осознавать основные элементы языка - слово, слог, звук.