Formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa. Formovanie výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa telesnej výchovy

- [Strana 3] -

Štúdium kulturológie (dôkaz nevyhnutnosti formovania a rozvoja novej kultúre konzistentnej paradigmy, zodpovedajúcej realite postindustriálnej spoločnosti, potreba dôsledného spoliehania sa na kulturologický potenciál výchovného pôsobenia, ktorý je trvalo obsiahnutý v to, ale nie je žiadané v dobe bezpodmienečnej priority racionálneho poznania) a aktivity (odhalenie úlohy motivačných, zmysluplných, efektívno-prevádzkových, kontrolno-hodnotiacich komponentov zahrnutých v štruktúre vzdelávacích aktivít, vytváranie rôznych technológií pre ich formovanie) aspektov pedagogického vzdelávania si vyžaduje rozvoj teoretických a metodologických základov a praktických riešení problému formovania kultúry výchovného pôsobenia budúceho učiteľa ako integrálneho fenoménu.
Kultúra a vzdelávacia činnosť sú dve strany geneticky jediného procesu antropo- a sociogenézy. Zoznámením sa so svetom kultúry sa človek rozvíja ako spoločensky významná osoba. Vzdelávacia činnosť, ktorá je najdôležitejšou zložkou kultúry, zabezpečuje dedenie, uchovávanie a šírenie kultúrnych hodnôt, formuje človeka ako subjekt kultúry. Učebná činnosť je fenomén, ktorý reprodukuje rôznorodosť kultúr a vytvára podmienky pre kultúrnu tvorivosť žiakov. Kultúra zároveň určuje nový obsah vzdelávacej činnosti a vzdelávacia činnosť sa zasa stáva mechanizmom na vytváranie nových foriem kultúry. Pochopenie vzťahu medzi kultúrou a vzdelávacou činnosťou je významné pre teóriu a prax budovania kultúrno-výchovných modelov. Hlavnou podmienkou realizácie tohto ustanovenia je revízia obsahu odbornej prípravy budúceho učiteľa, ktorej kultúrnym jadrom by mali byť univerzálne ľudské hodnoty.
Formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti nie je prirodzeným výsledkom tradičnej organizácie odbornej prípravy budúceho učiteľa. Hľadanie rezerv sa realizuje najmä v efektívno-prevádzkovej sfére, čo vedie ku konečnému zintenzívneniu výchovno-vzdelávacieho procesu, ale neumožňuje naplno odhaliť kultúrnu zložku výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá v sebe skrýva významný potenciál pre osobnostný a profesionálny rozvoj študentov. Zároveň pokusy o rozvoj tohto problému nie sú spojené spoločným cieľom a zostávajú rozptýlenými fragmentmi, a nie integrálnym systémom logických a konzistentných akcií. Do vzdelávacej praxe je potrebné zaviesť špeciálne vyvinuté modely a technológie zamerané na formovanie kultúry vzdelávacích aktivít budúceho učiteľa a navrhovanie jednotného súboru vedecky podložených rozhodnutí.
Model formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa má teoretický a aplikačný význam. Predurčuje logiku a špecifiká praktického konania a je súborom vzájomne súvisiacich zložiek (motivačných, zmysluplných, procesných a efektívnych), naplnených funkčnými (regulačný, orientačný, výkonný, tvorivý) a koncepčnými (kultúrny, personálny, aktivitný, systémový prístup) obsah, princípy ( subjektivita, multikulturalizmus, sebaurčenie, otvorenosť, tvorivosť), kritériá (všeobecný kultúrny rozvoj, motivácia, poznávanie, technologická pripravenosť, reflexivita), úrovne (reprodukčná, produktívna, tvorivá) formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti .
Podmienkou efektívnosti modelu je implementácia technológie formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa vo vzdelávacej praxi, čo znamená rozvoj: prípravných, hlavných a záverečných fáz, odrážajúcich zodpovedajúce fázy formovania osobnosti rysy sa formujú; ciele, ktoré určujú kvantitatívne a kvalitatívne zmeny v charaktere vzdelávacích aktivít; úlohy špecifikujúce cieľové nastavenia; formy, prostriedky a metódy umožňujúce dosiahnuť stanovené ciele a riešiť formulované úlohy; kontrolné metódy určené na vykonávanie diagnostiky a včasnej korekcie použitých prostriedkov. Charakter implementácie technológie je daný logikou nasadenia subjektivity budúceho učiteľa v nadväznosti na vzdelávací status - vzdelávacie funkcie - vysokoškolský pedagogický proces - kultúru vzdelávacieho pôsobenia.

Spoľahlivosť a validita výsledkov výskumu za predpokladu, že:

konzistentnosť východiskových teoretických a metodologických pozícií, ktorá predpokladá apel na príbuzné odvetvia poznania (filozofia, psychológia, kulturológia, sociológia a iné vedy);
dôslednosť a dôslednosť všeobecnej štruktúry štúdia – jej cieľov, zámerov, prístupov k ich riešeniu;
správna aplikácia súboru metód adekvátnych predmetu, úlohám a logike výskumu;
optimálna kombinácia teoretických a empirických aspektov výskumu;
komplexné kvalitatívne a kvantitatívne experimentálne overenie hlavných teoretických ustanovení a záverov;
reprezentatívnosť vzorky počas experimentu.

Schvaľovanie výsledkov výskumu sa uskutočnilo 10 medzinárodných (Barnaul, 1995, 1999, 2008; Kaliningrad, 2001; Tula, 1997; Tomsk, 1998, 1999, 2000, 2004; Shuya, 2002), 26 celoruský; 0Anzhero-Sudz. , 1996, 1997, 1999, 2003, 2004, 2005; Volgograd, 1997; Gorno-Altaisk, 1996, 2005; Jekaterinburg, 2005; Iževsk, 1996, 20909209; 201992-Novovsi, 091920 Kaliskningrad; , 2005; Tomsk, 2004; Tula, 1997; Ťumen, 1996, 2002, 2005; Čajkovskij, 2002; Čeboksary, 2005; Jakutsk, 1999) a 3 regionálne vedecké konferencie (Barnaul, 19998, 19965, 1996). Hlavné teoretické ustanovenia a závery boli prerokované a schválené na Rade FTVŠ, zasadnutiach Katedry teoretických základov telesnej výchovy, Katedry športových disciplín, Katedry pedagogiky a laboratória „Problémy a perspektívy pre Rozvoj kontinuálneho odborného pedagogického vzdelávania“ Štátnej pedagogickej univerzity v Barnaule.

K výskumnému problému boli publikované 2 monografie, študijná príručka, 3 študijné príručky, viac ako 60 vedeckých článkov v zborníkoch z konferencií a periodikách. Podieľal sa na príprave kolektívnej monografie.

Implementácia výsledkov výskumu sa uskutočnilo v týchto oblastiach:

priama odborná činnosť kandidáta dizertačnej práce v systéme vysokoškolského pedagogického vzdelávania vo funkciách asistent, vedúci učiteľ, docent, predseda vedeckej a metodickej rady, zástupca dekana, vedúci katedry športových disciplín FTVŠ Štátnej pedagogickej univerzity Barnaul (FFK BSPU);
systematické uskutočňovanie metodických seminárov, školení, prednášok o problémoch všeobecného kultúrneho rastu, osobnostného rozvoja žiakov, sebapoznania, sebaorganizácie a sebakorekcie, kultúry pedagogickej komunikácie s pedagógmi vzdelávacích inštitúcií pracujúcich s FFK BSPU podľa súvisiace učebné osnovy (Altajské regionálne centrum olympijskej rezervácie, Vysoká škola pedagogická v Kamensku) ;
poradenstvo učiteľom a študentom v problematike výskumu v experimentálnych inštitúciách;
vypracovanie a realizácia autorského kurzu „Kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti študentov“ a usmernenia pre študentov vysokých škôl pedagogického zamerania;
publikovanie vedeckých článkov v publikáciách odporúčaných Vyššou atestačnou komisiou Ruska na zdôraznenie výsledkov doktorandského výskumu;
organizácia a usporiadanie dvoch celoruských vedeckých a praktických konferencií pod všeobecným vedením študenta dizertačnej práce s vydaním zborníkov vedeckých článkov: „Kultúra vzdelávacích aktivít študentov: teória a prax formácie“ (2003); „Aktuálne problémy výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov v procese odborného vzdelávania“ (2005);
vedecké usmerňovanie dizertačného výskumu doktorandov a uchádzačov o problémoch, ktorých súhrn môže v budúcnosti predstavovať vedeckú školu založenú na metodologických myšlienkach tejto práce.

Štruktúra dizertačnej práce odráža logiku, obsah a výsledky štúdie. Práca pozostáva z úvodu, troch kapitol, záveru, bibliografie a príloh. Celkový rozsah práce je 375 strán, z toho 13 tabuliek a 10 obrázkov, v zozname použitej literatúry je 456 zdrojov, prílohy sú na 36 stranách.

HLAVNÝ OBSAH PRÁCE

V úvode zdôvodnil relevantnosť výskumnej témy a problému; objekt a subjekt sú definované; cieľ a ciele sú stanovené; predložená hypotéza; odhalil metodológiu, metódy a organizáciu výskumných etáp, vedeckú novosť, teoretický a praktický význam; formulujú sa ustanovenia k obhajobe, uvádza sa aprobácia a implementácia výsledkov výskumu do systému odbornej prípravy budúceho učiteľa.

V prvej kapitole– "Kultúra vzdelávacej činnosti ako predmet vedeckej a pedagogickej analýzy"– odhaľuje sa podstata, štruktúra a funkcie výchovného pôsobenia, ukazuje sa jeho úloha v kultúrno-historickom procese, zdôvodňuje sa vzťah medzi kultúrou a výchovným pôsobením, pojem kultúra výchovného pôsobenia sa považuje za pedagogický fenomén.

Vzdelávacia činnosť je jednou z kľúčových kategórií moderných humanitných vied, najčastejšie predmetom psychologického a pedagogického výskumu. Vzhľadom na rozhodujúcu úlohu výchovno-vzdelávacej činnosti v pedagogickom procese vytvárajú príslušné problémy s ňou spojené také rozsiahle výskumné pole, že prakticky každý vedecký výskum v oblasti pedagogiky tak či onak čelí potrebe zaoberať sa analýzou tejto kategórie. Zároveň vo všeobecnom prúde výskumu, v ktorom sa uvažuje o vzdelávacej činnosti, možno identifikovať niekoľko prioritných oblastí, ktoré odhaľujú jej najdôležitejšie aspekty. Okrem podstatných charakteristík v štruktúre výchovno-vzdelávacej činnosti je zvykom rozlišovať zložky motivačné, obsahové, technologické a reflexné. Zovšeobecnenie literárnych prameňov ukázalo, že väčšina lokálnych štúdií sa venuje štúdiu týchto aspektov.

Pre pochopenie podstaty výchovného pôsobenia má rozhodujúci význam filozofický a psychologicko-pedagogický výklad kategórie „činnosť“. Z filozofov, ktorí vyštudovali činnosť, treba menovať napr
R. Descartes, I. Kant, G. Hegel, I. Fichte, S. Kirkegaard, A. Schopenhauer, F. Nietzsche, E. Cassirer, Z. Freud, K. Marx, D. Dewey, M. Weber, J. Piaget. Z domácich filozofov si treba všimnúť diela E. V. Ilyenkova, M. S. Kagana,
P. V. Kopnina, E. G. Yudina a i. V psychologickej vede sa vytvorila všeobecná teória aktivity, na ktorej vývoji sa podieľali L. S. Vygotsky, M. Ya. Basov, A. R. Luria, P. I. Zinchenko, AV Zaporozhets, AN Leontiev, SL Rubinstein a iné.Psychologické a pedagogické chápanie činnosti je vo veľkej miere založené na tejto teórii. Svedčí o tom rozbor diel D. B. Elkonina, V. V. Davydova, A. K. Markovej, P. Ja. Galperina, Yu. K. Babanského, N. F. Talyziny, G. I. Ščukina a ďalších. o rozdieloch vo filozofických a psychologicko-pedagogických prístupoch k Pri definícii ľudskej činnosti zostáva jedna základná pozícia nezmenená - činnosť je hlavnou podstatnou vlastnosťou človeka, ktorá ho odlišuje od všetkých ostatných foriem života a v priebehu činnosti si človek uvedomuje svoj postoj k svetu okolo seba. , kreatívne ho transformujete a zároveň obohatíte svoje sociálne skúsenosti.

Učebná činnosť je derivátom činnosti, a preto si zachováva všetky jej podstatné vlastnosti (stanovenie cieľa, transformačný charakter, subjektivita, uvedomelosť, objektivita atď.). Zároveň má aj špecifické črty, ktoré ho odlišujú od iných druhov činností. V prvom rade si treba všimnúť špeciálne zameranie výchovno-vzdelávacej činnosti na zabezpečenie kultúrnej a historickej kontinuity ľudí. Vzdelávacia činnosť, ktorá realizuje množstvo vedúcich funkcií (vzdelávacia, výchovná, kognitívna, organizačná atď.), sa považuje za základ pedagogického procesu, ktorý umožňuje prenášať sociokultúrne skúsenosti nahromadené ľudstvom z generácie na generáciu. Učebná aktivita organizovaná spoločnosťou prebieha tam, kde sa konanie človeka riadi vedomým cieľom získať takúto skúsenosť a premeniť ju na osobný majetok študenta.

Motivácia je najdôležitejšou zložkou edukačnej činnosti, ktorá je základom jej optimálneho formovania a je tým vnútorným podnetom, bez ktorého nie je možné sformovať cieľ, ktorý dáva činnosti určitý zmysel a smer. Vysoká miera motivácie je kľúčom k úspešnosti formovania jednotlivých štruktúrnych komponentov a vzdelávacích aktivít vo všeobecnosti. Najcennejšie sú motívy, ktoré určujú osobne významný postoj k vzdelávacím aktivitám. Motivácia plní regulačnú funkciu, ktorá prispieva k všestrannému rozvoju jednotlivca a prejavuje sa v presvedčení o potrebe sebazdokonaľovania.

Riadiaca časť akcie obsahuje popri motivačnej aj obsahovú zložku, charakterizovanú objemom, hĺbkou systému základných vedomostí a zodpovedajúcim štýlom myslenia jednotlivca. Tento systém však sám o sebe ešte nezabezpečuje fungovanie obsahovej zložky. Neoddeliteľnou súčasťou výchovno-vzdelávacej činnosti je reflexia jej obsahu, pôsobenie vo forme vypracovania programu alebo plánu činnosti. V súlade s tým vo vzdelávacej činnosti existujú akty, ktoré vytvárajú túto reflexiu a nazývajú sa indikatívne činnosti, ktoré možno vykonávať iba vlastníctvom obsahovej stránky vzdelávacej činnosti. Preto obsahová zložka výchovno-vzdelávacej činnosti plní orientačnú funkciu, ktorá podnecuje rozvoj nových poznatkov a hľadanie racionálnych spôsobov riešenia výchovných problémov.

Učebná činnosť predpokladá súbor činností, z ktorých každá má zase určité operačné zloženie. Takýto prístup dáva dôvod hovoriť o vzdelávacej činnosti ako o druhu vyučovacej technológie uskutočňovanej prostredníctvom špecifických vzdelávacích akcií a operácií. Ich výber závisí od podmienok činnosti, teda od charakteru výchovno-vzdelávacej úlohy a hodnotenia výsledkov jej riešenia. V tomto prípade zohrávajú dôležitú úlohu nielen zručnosti súvisiace so spracovaním informácií, ale aj organizačné schopnosti. Spoločne uskutočňujú program činnosti vypracovaný na základe dostupných predbežných informácií v predchádzajúcom mentálnom štádiu výchovno-vzdelávacej činnosti. Technologická zložka teda vykonáva výkonnú funkciu, podporuje aktiváciu a organizáciu vzdelávacích aktivít.

Jedným z hlavných cieľov výskumníkov pedagogickej činnosti je nielen reprodukcia získaných vedomostí študentmi, ale aj ich tvorivé využitie v pedagogickom procese. Tým sa aktualizuje úloha rozvoja reflexívnej pozície jednotlivca, ktorá poskytuje analýzu jeho vlastného vedomia a činnosti (pohľad na vlastné myslenie a činy zvonku). Reflexia "preniká" vzdelávacou činnosťou v každom jednotlivom okamihu a napĺňa ju rôznymi význammi, robí činnosť uvedomelou a regulovanou. Reflexia tým, že poskytuje spätnú väzbu a uzatvára logický reťazec štruktúry výchovno-vzdelávacej činnosti, umožňuje včasné primerané prispôsobenie učebného procesu žiakov a aktívne sa podieľa na ich osobnostnom sebarozvoji. Práve reflexia charakterizuje výchovnú činnosť ako samoriadený, svojvoľný proces. Svojvoľnosť výchovno-vzdelávacej činnosti zasa zabezpečuje plnenie tvorivej funkcie reflexie, vytvárania priaznivých podmienok na prejavenie a realizáciu tvorivých schopností žiakov.

Analýza výskumných prác o probléme formovania vzdelávacej činnosti ukázala, že značný počet prác sa venuje najmä rozvoju samostatne braných štrukturálnych zložiek vzdelávacej činnosti. Orientácia na takúto víziu je určite odsúdená na zúžený prístup k skúmanej problematike. Zvýraznené komponenty nie sú izolované a statické, ale sú v neustálom pohybe a vzájomnej interakcii. Učebnú aktivitu nemožno redukovať na žiadnu z jej zložiek, plnohodnotná vzdelávacia aktivita vždy znamená štrukturálnu jednotu a vzájomné prenikanie. Originalita, charakteristická črta výchovnej činnosti je, že je vždy spojená so „vstupovaním“ do novej reality, osvojovaním si každej jej zložky, prechodmi z jednej zložky do druhej, čo obohacuje osobnosť, pretvára jej psychiku, formuje vedomie.

Ďalšou významnou črtou doterajších pedagogických štúdií výchovno-vzdelávacej činnosti je, že ich prevažná väčšina sa uskutočňovala v rámci vedomostnej paradigmy. Tradičný vzdelávací systém dodržiava utilitárny prístup k vzdelávacej činnosti, ktorá je chápaná ako spôsob reprodukcie pracovnej sily, ako každý proces získavania vedomostí, zručností a schopností. Usilovnosť, pracovitosť, schopnosť zapamätať si sú hlavné črty klasického modelu vzdelávacej činnosti. Tento koncept však prináša množstvo neriešiteľných problémov. Ukazuje sa, že je potrebné hľadať také prístupy k štúdiu vzdelávacích aktivít, ktoré poskytujú prípravu pre odborníkov schopných sebaučenia, sebarozvoja, sebaurčenia, tvorivého vykonávania určitých rozhodnutí.

Po analýze vedeckej a metodologickej literatúry, dizertačných prác o problémoch vzdelávacej činnosti sme dospeli k záveru, že vzdelávacia činnosť je zriedka považovaná za kultúrny fenomén, ako súčasť všeobecnej kultúry jednotlivca. Technokratický prístup k výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa generuje dramatickú situáciu, v ktorej on, ocitnúc sa mimo kontextu kultúry, zostáva nepripravený na realizáciu kultúrnotvornej funkcie vzdelávacieho systému. Kultúrne vzdelávanie v najširšom zmysle slova sa nepovažuje za odborné.

Jedným z kľúčových trendov rozvoja vyššieho pedagogického vzdelávania je, že osobnosť budúceho učiteľa, jeho kultúra sa dostáva do centra pozornosti a vedomosti a zručnosti, ktorými disponuje, sa menia z cieľa prípravy samy osebe na prostriedok. jeho profesionálneho rozvoja a sebazdokonaľovania. Kritériom poznania ako kultúrneho fenoménu nie je ani tak súlad jeho reality, ako skôr koordinácia danej formy poznania so všeobecnými hodnotovo-sémantickými postojmi kultúry.

Ako rukopis

KRAYNIK Viktor Leonidovič

TVORENIE

UČENIE SA KULTÚR

BUDÚCI UČITEĽ

13.00.08 - teória a metodika odborného vzdelávania

na titul doktora pedagogických vied

Barnaul - 2008

Práca bola vykonaná v Štátnom vzdelávacom ústave

"Barnaulská štátna pedagogická univerzita"

Vedecký konzultant -	pedagogická univerzita" KOZLOV Nikolaj Stepanovič.

Oficiálni súperi:	Člen korešpondent RAO, Doktor pedagogiky, profesor Novosibirský inštitút pre pokročilé štúdiá a rekvalifikácia pedagógov“ SINENKO Vasilij Jakovlevič;

	Doktor pedagogiky, profesor GOU VPO „Tomský štát pedagogická univerzita" REVYAKINA Valentina Ivanovna;

	Doktor pedagogiky, profesor GOU VPO „Štát Barnaul pedagogická univerzita" LAZARENKO Irina Rudolfovna.

Vedúca organizácia -	Štátna vzdelávacia inštitúcia vyššie odborné vzdelanie „Ruská štátna pedagogika Univerzita pomenovaná po A. I. Herzen“.

Obhajoba sa uskutoční dňa 29. októbra 2008 o 10.00 hodine na zasadnutí Rady pre dizertačnú prácu D 212.011.01 na Štátnom vzdelávacom ústave vyššieho odborného vzdelávania „Barnaul State Pedagogical University“ na adrese: 656031, Barnaul, st. . Mládež, 55.

Diplomová práca sa nachádza vo vedeckej a pedagogickej knižnici Štátnej vzdelávacej inštitúcie vyššieho odborného vzdelávania „Barnaul State Pedagogical University“. Text abstraktu je zverejnený na oficiálnej webovej stránke Vyššej atestačnej komisie Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie na adrese: http://vak.ed.gov.ru.

Vedecký tajomník

dizertačná rada

kandidát pedagogických vied, SHEPTENKO

profesor Polina Andrejevna

VŠEOBECNÝ POPIS PRÁCE

Relevantnosť výskumu problémy formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa sú spôsobené integračnými procesmi prebiehajúcimi v modernom svete a vzdelávaní. Osobnosť sa realizovala ako mikrokozmos, ako súčasť svetovej kultúry, kde sa na základe spoznávania hodnoty iných kultúr poznáva vo svojej kultúre, znásobujúc kultúrnu a tvorivú skúsenosť ľudstva. Práve v tomto kontexte je možný dialóg medzi človekom a prírodou, osobnosťou a spoločnosťou, človekom a človekom.

Osvetová činnosť je jednou z najdôležitejších oblastí kultúrneho života spoločnosti. Z obsahového hľadiska je pedagogický proces procesom sociokultúrnej komunikácie. Edukačná činnosť následne pôsobí ako určitý sociokultúrny fenomén, ktorý tento proces zabezpečuje. Zároveň predpokladá nielen odovzdávanie skúseností nahromadených ľudstvom z generácie na generáciu a vnáša stabilizačný moment do rozvoja kultúry spoločnosti, ale predurčuje aj kultúrnu obnovu, keďže samotná zmena výchovno-vzdelávacej činnosti má významný vplyv na vedomie a správanie ľudí.

Podstatu interakcie medzi kultúrou a vzdelávacou činnosťou určujú procesy humanizácie a humanizácie. Spočíva vo výchove človeka ku kultúre a morálke, jeho orientácii na zachovanie a reprodukciu kultúrnych hodnôt. Kulturologická zložka činnosti učiteľa nie je nejakým druhom objektívnej činnosti, ale pôsobí ako druh metaaktivity, ako akýsi vnútorný plán akejkoľvek inej činnosti.

Najdôležitejším trendom v profesijnej príprave učiteľa je vnímanie kultúry osobnosti ako faktora výchovno-vzdelávacej činnosti. V súlade s touto prioritou hovorí najmodernejší pedagogický výskum nielen o formovaní individuálnych vlastností a osobnostných čŕt, čo je často v rozpore so zákonitosťami jeho rozvoja, ale o vytváraní podmienok, ktoré zabezpečujú plnohodnotný prejav a rozvoj funkcií osobnosti človeka ( EV Bondarevskaya, VV V. Serikov, V. A. Slastenin a ďalší). Zároveň sa reformuje tradičný vedomostný model vzdelávacej činnosti a formuje sa nová paradigma kultúrnej konformity, čo znamená obrat od absolutizácie racionálneho poznania k uznaniu humanitných hodnôt kultúry.

Hlavnými cieľmi profesionálnej prípravy budúceho učiteľa je rozvoj kultúrnej a tvorivej skúsenosti ľudstva a na tomto základe vytvorenie uceleného systému podmienok napomáhajúcich jeho sociokultúrnemu rozvoju. Vzdelávanie na vysokej škole by malo smerovať k tomu, aby si učiteľ uvedomoval svoju úlohu pri odovzdávaní kultúry budúcej generácii, čím je zodpovedný za svoj osobný vzhľad nielen ako vzdelaného človeka, ale aj ako človeka kultivovaného. Riešenie tohto problému sa do značnej miery dosahuje skvalitňovaním systému odbornej prípravy odborníkov, jeho zameraním na všestranný rozvoj individuality a samostatnosti žiakov, ich aktívnym zapojením do pedagogického procesu ako subjektov kultúrno-výchovného priestoru hl. univerzite. To je možné za predpokladu, že študenti dosiahnu takú úroveň formovania vzdelávacej činnosti, ktorá zabezpečuje jej produktivitu a prispieva k ich kultúrnej identifikácii. Hovoríme o potrebe formovania kultúry vzdelávacej činnosti ako integrálnej súčasti všeobecného kultúrneho rozvoja budúceho učiteľa.

Ďalším dôležitým aspektom uvedeného problému je aplikovaná hodnota výchovno-vzdelávacej činnosti. Preto sa často zdôrazňuje naliehavosť úlohy - naučiť žiakov učiť sa - ktorej riešenie sa považuje za nevyhnutnú podmienku zvyšovania kvality vzdelávania a dôležitú zložku vzdelávania. Tento problém sa vyostruje najmä v počiatočnej fáze profesijnej prípravy učiteľa, kde vzniká rozpor medzi novým vzdelanostným statusom a objektívnymi schopnosťami študentov ho potvrdiť. V tejto situácii sa nízka úroveň kultúry vzdelávacej činnosti stáva jedným z hlavných dôvodov neúspechu mladších študentov, ktorí majú idealizovanú predstavu o štúdiu na univerzite, strácajú sa vzhľadom na potrebu zvládnuť zvýšené objem vzdelávacích informácií v rámci časových limitov regulovaných programom a nie sú pripravení samostatne prekonávať vzniknuté ťažkosti. Vo väčšine prípadov zostávajú v otázkach osvojenia kultúry výchovného pôsobenia, ktorá sa v tomto prípade formuje najmä cestou „pokus-omyl“, teda tým nanajvýš neefektívnym, samoukom. Mnohí žiaci, zvyknutí na reproduktívne vyučovacie metódy, ktorých cieľom je dosiahnuť cieľ stanovený učiteľom v rámci triednej organizácie práce žiakov, zotrvačnosťou operujú so školskými stereotypmi vyučovania. Po prenesení do novej situácie nielenže neprinášajú požadovaný výsledok, ale tiež bránia vytváraniu nových, produktívnejších zručností vo vzdelávacej činnosti.

Pozorovania ukázali, že prechod študentov na vyššie kurzy pedagogickej univerzity nevedie k riešeniu problému zvyšovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti. Transformuje sa, nadobúda iné podoby, no naďalej neustále znižuje úspešnosť výučby študentov vyšších ročníkov. V záverečnej fáze vysokoškolského vzdelávania sa vzdelávacie aktivity realizujú v kontexte nadchádzajúcej profesionálnej činnosti, čo kladie na študentov dodatočné požiadavky, čo znamená vysokú úroveň nezávislosti a všeobecného kultúrneho rozvoja. V týchto podmienkach sa nedostatok kultúry vzdelávacej činnosti v dôsledku nedostatku špeciálnej práce v juniorských kurzoch stáva faktorom, ktorý vážne komplikuje profesionálnu prípravu budúceho učiteľa.

Stupeň rozpracovanosti problému. Myšlienka, že systém organizovaného vzdelávania má nielen vybaviť študentov vedomosťami z konkrétneho predmetu, ale aj rozvíjať metódy ich efektívnej asimilácie, a tiež zabezpečiť formovanie osobnosti študenta ako predmetu kultúry, nie je pre vysokoškolskú pedagogiku zásadne nová. . Problém formovania kultúry vzdelávacej činnosti tradične priťahuje veľkú pozornosť odborníkov v oblasti sociológie, kulturológie, psychológie a pedagogiky vysokoškolského vzdelávania. Značný počet zásadných diel domácich a zahraničných autorov (S.I. Arkhangelsky, A.A. Verbitsky, M.G. Garunov, M.I.Dyachenko, V.I. Zagvjazinsky, I.I. Ilyasov, I. F. Isaev, L. A. Kandybovich,

N. V. Kuzmina, V. Ya. Lyaudis, M. I. Machmutov, N. M. Peisachov, P. I. Pidkasisty, V. V. Serikov, V. A. Slastenin, E. N. Shiyanov, I. Bayer, A. Walter,

H. Varnecke, W. Graf, P. Matthews, D. Nisbet, R. Newton, R. Tabberer, D. Hamblin, D. Shaxxmith, D. Ellman a ďalší). Študuje sa nielen ako predmet nezávislej úvahy (T.N.Boldysheva, M.M. Garifullina, E.V. Dugina, V.V. pri štúdiu súvisiacich problémov:

kontinuita vysokých a stredných škôl (G.N. Aleksandrov, N.Kh. Baychekueva, A.V. Batarshev, S.M. Godnik, L.I. Lurie, A.P. Smantser, S.A.);
adaptácia absolventov stredných škôl na podmienky vysokoškolského vzdelávania
(O. F. Alekseeva, I. A. Aliverdiyeva, N. A. Bogachkina, E. V. Buzina, V. M. Duginets, E. V. Ivanova, S. Yu. Poluikova, V. T. Khoroshko a ďalší.);
formovanie disciplíny a rôznych zložiek vzdelávacej práce študentov (S. A. Alfer'eva, N. V. Barysheva, L. P. Bezuglova, A. A. Epifantsev, N. S. Kozlov, L. L. Luzyanina, L. V. Mizinova, A. I. Sinitsyna atď.);
organizácia samostatnej práce študentov a formovanie ich pripravenosti na sebavzdelávanie, sebarozvoj (A. V. Barannikov, A. I. Bondarevskaya, N. G. Grigorieva, E. A. Evsetsova, V. A. Kazakov, N. P. Kim, A. Kurbanov, SI Michaelis, TA Nechaeva, GM Seitova, IB Sokolova a iní);
formovanie profesijnej pedagogickej kultúry učiteľa (V.A.Adolph, A.V. Barabanshchikov, V.L. Benin, Z.M. Bolshakova, I.F. P. Morozova, N. N. Nikitina, A. N. Orlov, I. N. Paškovskaja, V. V. Filankovskij, E. A. Yurinova a ďalší);
individualizácia vzdelávania vo vysokoškolskom vzdelávaní a formovanie individuálneho štýlu vzdelávacej činnosti (N.A. Verigina, T.N. Gordeeva, T. B. Grebenyuk, N. G. Grigorieva, A. S. Zapesotsky, E. A. Kryukova, O. A. Lapina, AM Mityaeva, GN Neustroev, EN Ustyugova a ostatné);
kulturologická príprava učiteľa (E. V. Bondarevskaja, E. A. Burdukovskaja, I. E. Vidt, G. I. Gaisina, N. Ju. Gusevskaja, T. V. Ivanova, V. S. Lukašov, Ju. M. Pimenov, L. I. Khasanova a ďalší);
rozvoj tvorivých schopností budúcich učiteľov (R.U. Bogdanova,
L.A. Darinskaya, N. Yu. Postalyuk a ďalší);
formovanie duchovného (E.I. Artamonova, R.S. Garifullina, G.N. Nepomnyashchaya, A.D. Soldatenkov, I.V. Justus, atď.), výskumu (V.I.Bogoslovsky, A.A., ES Kazantseva, LI Lurie, VI Mareev, AV Yastrebov Viktorova a i.), metodologického (L. , OV Kuznecov, VS Lukašov, V. A. Slastenin, V. E. Tamarin, O. V. Tupilko a i.), organizačné (E. P. Bocharová M. V. Sudáková, E. G. Khrisanová a i.), technologické (G. G. Mote,
I.A.Kolesnikov atď.) kultúra a mnohé iné.

Okrem toho sa nahromadil bohatý potenciál v otázkach týkajúcich sa formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti školákov (Yu. K. Babansky, V. V. Davydov, L. V. Zharova, L. V. Zankov, E. N. Kabanova-Meller, V. A. Kulko, AK Markova, TD Tsekhmistrova, GI Shchukina, DB Elkonin a ďalší). Takéto značné množstvo prác na jednej strane hovorí o hĺbke štúdia diskutovaného problému, na druhej strane svedčí o jeho aktuálnosti. V súčasnosti, keď sa realizuje potreba preorientovania systému profesijnej prípravy na paradigmu kultúrnej konformity, formovanie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa vystupovalo ako samostatná úloha vysokoškolského vzdelávania, preto je vhodné pokračovať vo vývoji nastoleného problému. Táto potreba je spôsobená množstvom objektívnych dôvodov. Po prvé, v existujúcej teórii a praxi pedagogického vzdelávania vyššie uvedené problémy ešte neboli komplexne a holisticky študované, nezohľadňujú sa všetky podmienky moderného kultúrneho života a formovanie osobnosti budúceho odborníka, jeho „ odborná spôsobilosť“ sa posudzuje najmä prostredníctvom externých atribútov. Po druhé, na základe analýzy vedecko-výskumnej literatúry možno konštatovať, že edukačná činnosť je málokedy vnímaná ako sociokultúrny fenomén. Po tretie, v prácach venovaných formovaniu kultúry vzdelávacej činnosti sa nekladie dostatočne výrazný dôraz na osobný rozvoj študentov, málo sa hovorí o konjugácii týchto procesov. Po štvrté, ustanovenia o stimulácii tvorivých, tvorivých schopností študentov majú najčastejšie deklaratívny charakter a majú nízku mieru praktickej implementácie. Po piate, väčšina štúdií na podobné témy sa vyznačuje príliš zúženým prístupom, čo vedie k redukcii kultúry vzdelávacej činnosti na vzdelávaciu činnosť samotnú, čo narúša integritu objektu a vytvára metodický zmätok.

Tradičné vysoké školy nie vždy dokážu študentom pomôcť pri prekonávaní ich ťažkostí. Psychologické služby a kultúrne centrá nie sú vytvorené na všetkých univerzitách, vedecká a metodologická literatúra kultúrneho a všeobecne vzdelávacieho charakteru je málo žiadaná a príležitostne praktizované špeciálne kurzy ako „Technológia výchovno-vzdelávacej práce študentov“ sa nelíšia celistvosťou a konzistentnosťou. . Tieto opatrenia často nie sú spojené spoločným cieľom, čo bráni rozvoju problému formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa a len mierne znižuje jeho závažnosť.

V súvislosti s vyššie uvedeným, množstvo protirečenia, medzi ktorými je potrebné vyčleniť ten hlavný, ktorý podmieňuje všeobecný stav krízy moderného školstva, a konkrétny, ktorý priamo determinuje problém tohto štúdia. Vedúcim je rozpor medzi potrebou zosúladiť moderný vzdelávací systém so znakmi postindustriálnej kultúry a dominanciou racionálnej paradigmy, ktorá vyčerpala svoju kultúrnu primeranosť. Poukazujeme na lokálny rozpor medzi potrebou vyššej pedagogickej školy pre študentov s vysokou úrovňou formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti a zotrvačnosťou vysokých škôl pri riešení tejto problematiky, vzhľadom na nedostatočný stupeň rozvoja tohto aspektu. v teórii a praxi odbornej prípravy budúceho učiteľa.

Na základe týchto rozporov výskumný problém spočíva v potrebe teoretického a empirického zdôvodnenia procesu formovania kultúry výchovného pôsobenia budúceho učiteľa.

Určila sa pluralita existujúcich uhlov pohľadu, absencia holistickej teórie na riešenie naznačeného problému účel štúdie, ktorá spočíva vo vývoji koncepčných základov a technologickej realizácii súboru prostriedkov, foriem a metód, ktoré zabezpečujú efektívnosť procesu formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.

Potreba dosiahnuť tento cieľ viedla k voľbe výskumné témy: "Formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa."

Predmet štúdia- vzdelávacie aktivity budúceho učiteľa.

Predmet štúdia- proces formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.

V súlade s predmetom, predmetom a účelom sú formulované nasledujúce ciele výskumu:

Uskutočniť vedecko-pedagogickú analýzu vzťahu kultúry a vzdelávacej činnosti ako podmienky osobného a profesionálneho rozvoja študentov v procese vysokoškolského vzdelávania.
Určiť teoretické a metodologické základy a praktické predpoklady pre formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.
Odhaliť stav kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa na preduniverzitnom stupni a v procese jeho odbornej prípravy.
Rozvíjať a implementovať do výchovno-vzdelávacej praxe model a technológiu na formovanie kultúry vzdelávacích aktivít budúceho učiteľa.
Pripraviť a implementovať vedecké a metodické odporúčania do systému odbornej prípravy budúceho učiteľa.

Vedúca výskumná myšlienka spočíva v tom, že formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti sa uskutočňuje pri realizácii súboru teoretických a metodických opatrení a organizačných a pedagogických podmienok, zabezpečujúcich budovanie odbornej prípravy budúceho učiteľa ako procesu osvojenia si sociálnej kultúrnej skúsenosti.

Výskumná hypotéza koreluje s hlavnou myšlienkou a spočíva v tom, že efektívne formovanie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa je zabezpečené, ak:

vytvorili sa koncepčné základy tohto procesu (uvedenie výchovno-vzdelávacej činnosti do kontextu kultúry, jej vnímanie ako osobne významnej hodnoty, korelácia jej výsledkov so sémantickými postojmi kultúry; zabezpečenie osobnostného rozvoja žiakov, ich formovanie ako subjektov kultúra; odhaľovanie kulturologického potenciálu všetkých akademických disciplín; orientácia výchovno-vzdelávacej činnosti na pretváranie vonkajšieho a vnútorného sveta študentov, podnecovanie ich tvorivej činnosti; zameranie sa na celistvosť výchovno-vzdelávacej činnosti, systematickosť jej vlastností), ktoré predurčujú výber vedecky podložených prostriedkov, foriem a metód na riešenie daného problému;
praktická realizácia teoreticky odvodených ustanovení vychádza z modelu formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa, vybudovaného a zavedeného do pedagogického procesu stredných a vysokých škôl, ktorý určuje cieľovú, zmysluplnú, technologickú, resp. účinné usmernenia jeho odbornej prípravy, ako aj kriteriálne charakteristiky kultúry vzdelávacej činnosti;
proces implementácie vyvinutého modelu je založený na výsledkoch logickej a metodologickej analýzy kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti, zohľadňuje zmenu podmienok formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá sa prejavuje v prideľovaní etapy, ktoré odzrkadľujú dynamiku jej súčasného stavu a majú zodpovedajúce ciele, zámery a obsah, predpokladá sústavu čoraz zložitejších vzdelávacích úloh logicky -analytického, premenlivo-modelovacieho a reflektívno-tvorivého charakteru, pokrýva celé obdobie štúdia na vysokej škole;
existujúci systém profesijnej prípravy učiteľa bol kriticky prehodnotený z hľadiska súladu s kultúrnou paradigmou, čo sa prejavuje v dodržiavaní súboru podmienok: orientácia preduniverzitnej prípravy študentov na špecifiká vzdelávania aktivity na univerzite; zaradenie špeciálneho kurzu venovaného kultúre výchovno-vzdelávacej činnosti do vzdelávacieho procesu vysokých škôl pedagogického zamerania; koordinácia hodín v hlavných disciplínach učebného plánu s programom špeciálneho kurzu; aktualizácia kulturologickej zložky vzdelávacích aktivít prostredníctvom odhaľovania duchovného a morálneho potenciálu akademických disciplín; sledovanie formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti; poradenská pomoc a náprava súčasného stavu; modelovanie výchovno-vzdelávacej činnosti ako procesu vedeckej tvorivosti; vypracovanie programu sebarozvoja vo vzdelávacích aktivitách.

Teoretické a metodologické východiská výskumu boli:

vo všeobecnej filozofickej rovine: dialektické ustanovenia o univerzálnosti, vzájomnej podmienenosti a celistvosti javov a procesov okolitého sveta, o sociálnom determinizme činnosti a tvorivej podstate jednotlivca, pôsobiaceho ako subjekt kultúrneho a historického proces;
na všeobecnej vedeckej úrovni: kulturologická (M.M.Bakhtin, V.S.Bibler, L.P.Bueva, G.I.Ilyin, M.S.Kagan, A.F. Losev atď.), osobná (K. A. Abulkhanova-Slavskaya, AA Belik, VT Lisovsky, EV Bondarevskaya a i. ), systémové (L. von Bertalanffy, IV Blauberg, MS Kagan, E. S. Markarian,
V.N.Sadovský, E.G.Judin a ďalší), prístupy orientované na činnosť (M. Ja.Basov, L. S. Vygotskij, A. V. Záporožec, P. I. Zinčenko, A. N. Leontiev, A. R. Luria, S. L. Rubinstein a ďalší); myšlienky humanizácie a humanizácie pedagogického vzdelávania (M. N. Berulava, B. S. Gershunsky, E. D. Dneprov, V. P. Zinchenko,
A. A. Kasyan, A. V. Petrovský, Yu. V. Senko, V. A. Slastenin a ďalší); teoretické základy modelovania ako metódy vedeckého výskumu (S. I. Arkhangelsky, M. Vartofsky, I. B. Novik, G. V. Suchodolsky, A. I. Uemov, V. A. Shtoff atď.);
na špecifickej vedeckej úrovni: metodológia pedagogického výskumu (Yu. K. Babansky, V. I. Zagvjazinsky, V. V. Kraevsky, A. Ya. Nain, M. N. Skatkin, V. A. Slastenin atď.); lom kultúrnych štúdií (I.F. Isaev,
N. B. Krylova, S. V. Kulnevich, E. N. Shiyanov a ďalší), osobné (N. I. Alekseev, S. V. Kulnevich, I. B. Kotova, V. V. Serikov, S. A. Smirnov a ďalší), systémové (V. P. Bespalko, F. F. Korolev, N. V. D. Kuzdov Marková, NF Talyzina,
D. B. Elkonin a ďalší) prístupy v teórii a praxi výchovy; základy modelovania procesov učenia sa (V.A.Venikov, V.M. Vydrin, L.B. Itelson,
V. A. Kan-Kalik, Yu. O. Ovakimyan, E. A. Yamburg a ďalší).

V práci bolo použité nasledovné výskumné metódy:

teoretické: rozbor filozofickej, kultúrnej, sociologickej, psychologickej a pedagogickej literatúry, štúdium regulačných a metodických dokumentov v oblasti vzdelávania, modelovanie, prognózovanie, interpretácia;
empirické: štúdium a zovšeobecňovanie pokročilých pedagogických skúseností, analýza produktov činnosti, obsahová analýza, pozorovanie, kladenie otázok, rozhovory, rozhovory, odborné hodnotenie, testovanie, pedagogický experiment.

Experimentálna výskumná základňa Fakulty telesnej kultúry, pedagogické a filologické fakulty Barnaulskej štátnej pedagogickej univerzity, viaceré pedagogické univerzity západosibírskych (Tomská štátna pedagogická univerzita, Novosibirská štátna pedagogická univerzita, Kuzbassova štátna pedagogická akadémia) a Ural (Uralská štátna pedagogická univerzita), ako aj olympijská rezerva Regionálneho centra Altaj, Vysoká škola pedagogická v Kamensku, stredné školy č. 42, 55, 110 v Barnaule, stredná škola č. 8 v Bijsku, stredná škola Komsomolsk č. 1 v okrese Pavlovsky a ďalšie školy na území Altaj. Od septembra 1997 do júna 2007 sa experimentu zúčastnilo 3245 žiakov, 212 učiteľov, 187 žiakov a 24 učiteľov.

Logika a hlavné fázy výskumu:

Etapa hľadania (1995-1997). Sú pochopené teoretické a metodologické základy výskumu; skúmal sa stav problematiky v teórii a praxi vysokoškolského pedagogického vzdelávania; konkretizoval sa predmet a objasnila sa výskumná hypotéza; jeho nástroje boli pripravené; bol navrhnutý teoretický model formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa; boli určené prostriedky, formy a metódy implementácie modelu; bolo vytvorené kritérium a diagnostické metódy na hodnotenie výsledkov štúdie.

Experimentálna etapa (1997-2006). Uskutočnili sa experimentálne práce na skúmanie účinnosti modelu pre formovanie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa; analyzované medzivýsledky; implementovaný model bol opravený.

Štádium zovšeobecňovania (2006-2008). Uskutočnila sa systematizácia, interpretácia, matematické a štatistické spracovanie a konečná analýza údajov získaných v priebehu teoretického výskumu a experimentálnych prác; formuloval hlavné závery a odporúčania; ich uvedenie do procesu odbornej prípravy budúceho učiteľa sa uskutočnilo vydaním vzdelávacích, učebných pomôcok a monografie; dokončil literárnu úpravu dizertačnej práce; určia sa ďalšie vyhliadky výskumu.

Vedecká novinka výskumu:

výchovné pôsobenie budúceho učiteľa sa považuje za sociokultúrny fenomén založený na pochopení podstatných mechanizmov vzájomného ovplyvňovania kultúry a výchovného pôsobenia, ktoré spočíva v tom, že kultúra predurčuje nový obsah výchovno-vzdelávacej činnosti, aktivita podmieňuje vytváranie nových foriem kultúry;
je uvedená autorova definícia kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti, podľa ktorej ide o integratívnu charakteristiku osobnosti budúceho učiteľa, odzrkadľujúcu jeho schopnosť vykonávať profesijnú prípravu v kontexte modernej kultúry a určujúcu hodnotovo-sémantické mantinely tento proces, ako aj predpokladanie vysokej úrovne rozvoja a interakcie štrukturálnych zložiek vzdelávacej činnosti;
myšlienka kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa ako základnej zložky všeobecnej kultúry jednotlivca sa rozšírila integráciou kulturologických a akčných aspektov, optimalizáciou ich dynamickej interakcie, čo umožnilo naplniť proces odbornej prípravy budúceho učiteľa s kultúrnymi význammi, ktoré prispievajú k rozvoju osobnosti žiaka;
bolo zistené, že reálny stav kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa, napriek vybaveniu existujúceho systému profesijnej prípravy na stupeň rozvoja, ktorý dáva žiakom možnosť formálne dodržiavať navrhované štandardy, je vo všeobecnosti nedostatočné pre optimálne formovanie osobnosti ako subjektu kultúry a výrazne sa líši podľa použitých kritérií (vysoká úroveň motivácie a technologickej pripravenosti; nízka úroveň všeobecného kultúrneho rozvoja, poznávania a reflexivity);
zdôvodnil metodické riešenie problému formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa prostredníctvom implementácie kulturologických, osobnostných, systémových a činnostných prístupov, ktoré umožňuje uviesť žiakov do sociokultúrneho kontextu, aktivizuje ich osobnostné ja- rozvoj, zabezpečuje celistvosť vzdelávacích aktivít a stimuluje tvorivý potenciál žiakov;
vytvoril sa kriteriálny aparát a diagnostické nástroje, ktoré umožňujú hodnotiť a sebahodnotiť rôzne aspekty výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa (všeobecné kultúrne, motivačné, technologické, reflexívne a pod.), ktorých kumulatívny vývoj udáva úroveň jej kultúry;
bolo dokázané, že implementácia modelov a technológií na formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa, vyvinutých v rámci štúdia, prispieva k organizácii odbornej prípravy, ktorá umožňuje štatisticky významné zlepšenie ukazovateľov všeobecnej kultúrnej rozvoj žiakov, ich motivácia, poznávanie, technologická pripravenosť, reflexivita, študijný výkon, osobná úzkosť a spokojnosť so vzdelávacími aktivitami.

Teoretický význam štúdie:

spresnil sa obsah odbornej prípravy budúceho učiteľa s prihliadnutím na charakter humanitných vedomostí, z ktorých vyplýva kvalitatívna premena vzdelávacieho materiálu z hľadiska kultúrnej konformity, odhaľujúca duchovný a morálny potenciál vzdelávacích disciplín, čo implicitne znamená v nich obsiahnuté, vo forme príležitosti realizovanej vhodnou metódou výučby;
bol zabezpečený rozvoj teórie pedagogického vzdelávania v rozvoji základov kulturologického výcviku, čím sa vytvorili predpoklady na rozšírenie výskumného poľa v oblasti naliehavých problémov spojených s potrebou skvalitnenia výchovy a vzdelávania. aktivity a formovanie osobnosti budúceho učiteľa v kontexte kultúry;
bol sformulovaný súbor zásad pre formovanie kultúry výchovného pôsobenia (subjektivita, multikulturalizmus, sebaurčenie, otvorenosť, tvorivosť), odhaľujúce vnútorný mechanizmus diverzifikácie jej kulturologickej zložky, aktualizujú a realizujú jej kulturologický potenciál, určujú vplyv všeobecného kultúrneho rozvoja jednotlivca na efektívnosť výchovno-vzdelávacej činnosti z hľadiska jej tvorivého a humanistického zamerania;
teoreticky je podložený model formovania kultúry výchovného pôsobenia učiteľa, v ktorom sa stanovujú cieľové, zmysluplné, procesné a efektívne dominanty jeho profesijnej prípravy, súbor kritérií (všeobecná kultúrna úroveň, motivácia, kognícia, technologická pripravenosť, reflexivita) sa rozvíja a určujú sa úrovne (reprodukčná, produktívna, tvorivá) formovaná kvalita osobnosti žiakov;
odhalila sa vedúca tendencia, ktorá spočíva vo formovaní polykultúrnej výchovy, ktorá umožňuje polylógovať mnohé kultúry, zachovávať ich originalitu a vzájomné obohacovanie sa a posudzovať perspektívy smerovania ďalšieho štúdia procesu formovania kultúry vzdelávacia činnosť budúceho učiteľa činnosť na všeobecnú úroveň jeho rozvoja; účtovníctvo a racionálne využívanie osobnostných a typologických charakteristík žiakov; extrapolácia výsledkov výskumu do systému profesijnej prípravy učiteľov a pod.

Praktický význam štúdie spočíva v tom, že pre implementáciu modelu formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa bola vyvinutá metodická podpora, ktorá teoretický rozbor problému prináša do konkrétnych softvérových produktov: učebné osnovy špeciálneho kurzu zamerané na formovanie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa; študijná príručka „Kultúra vzdelávacej činnosti študentov“, odhaľujúca špecifiká vysokoškolského vzdelávania a obsahujúca didaktický materiál, ktorý prispieva k výchove vysoko rozvinutej schopnosti učiť sa; metodické odporúčania orientované na prax pre rôzne skupiny respondentov (stredoškolákov, uchádzačov, študentov, učiteľov a profesorov).

Učebné osnovy, manuál a metodické odporúčania našli uplatnenie v riadiacich a pedagogických procesoch viacerých vzdelávacích a komunálnych inštitúcií na území Altaj, západnej Sibíri a Uralu, ktoré slúžili ako experimentálny základ pre túto štúdiu.

Hlavné myšlienky, získané výsledky a vypracované materiály prezentované v dizertačnej práci môžu pedagógovia a študenti zameraní na všeobecný kultúrny osobnostný sebarozvoj využiť v procese odbornej pedagogickej a výchovno-vzdelávacej činnosti, ale aj realizovať na dosiahnutie cieľa skvalitnenia pedagogický systém ako celok, vytváranie nových vzdelávacích produktov (učebné plány, programy, príručky a iné materiály).

Rozvinuté teoretické a praktické základy pre formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa je možné adaptovať a využiť v praxi systému profesijnej prípravy odborníkov, čo vytvára predpoklady pre ďalšiu organizáciu vedeckého výskumu v rôznych aspektoch. nastoleného problému.

Na základe vedeckej novosti, teoretického a praktického významu výsledkov výskumu, Na obranu sú navrhnuté tieto ustanovenia:

Štúdium kulturológie (dôkaz nevyhnutnosti formovania a rozvoja novej kultúre konzistentnej paradigmy, zodpovedajúcej realite postindustriálnej spoločnosti, potreba dôsledného spoliehania sa na kulturologický potenciál výchovného pôsobenia, ktorý je trvalo obsiahnutý v to, ale nie je žiadané v dobe bezpodmienečnej priority racionálneho poznania) a aktivity (odhalenie úlohy motivačných, zmysluplných, efektívno-prevádzkových, kontrolno-hodnotiacich komponentov zahrnutých v štruktúre vzdelávacích aktivít, vytváranie rôznych technológií pre ich formovanie) aspektov pedagogického vzdelávania si vyžaduje rozvoj teoretických a metodologických základov a praktických riešení problému formovania kultúry výchovného pôsobenia budúceho učiteľa ako integrálneho fenoménu.
Kultúra a vzdelávacia činnosť sú dve strany geneticky jediného procesu antropo- a sociogenézy. Zoznámením sa so svetom kultúry sa človek rozvíja ako spoločensky významná osoba. Vzdelávacia činnosť, ktorá je najdôležitejšou zložkou kultúry, zabezpečuje dedenie, uchovávanie a šírenie kultúrnych hodnôt, formuje človeka ako subjekt kultúry. Učebná činnosť je fenomén, ktorý reprodukuje rôznorodosť kultúr a vytvára podmienky pre kultúrnu tvorivosť žiakov. Kultúra zároveň určuje nový obsah vzdelávacej činnosti a vzdelávacia činnosť sa zasa stáva mechanizmom na vytváranie nových foriem kultúry. Pochopenie vzťahu medzi kultúrou a vzdelávacou činnosťou je významné pre teóriu a prax budovania kultúrno-výchovných modelov. Hlavnou podmienkou realizácie tohto ustanovenia je revízia obsahu odbornej prípravy budúceho učiteľa, ktorej kultúrnym jadrom by mali byť univerzálne ľudské hodnoty.
Formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti nie je prirodzeným výsledkom tradičnej organizácie odbornej prípravy budúceho učiteľa. Hľadanie rezerv sa realizuje najmä v efektívno-prevádzkovej sfére, čo vedie ku konečnému zintenzívneniu výchovno-vzdelávacieho procesu, ale neumožňuje naplno odhaliť kultúrnu zložku výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá v sebe skrýva významný potenciál pre osobnostný a profesionálny rozvoj študentov. Zároveň pokusy o rozvoj tohto problému nie sú spojené spoločným cieľom a zostávajú rozptýlenými fragmentmi, a nie integrálnym systémom logických a konzistentných akcií. Do vzdelávacej praxe je potrebné zaviesť špeciálne vyvinuté modely a technológie zamerané na formovanie kultúry vzdelávacích aktivít budúceho učiteľa a navrhovanie jednotného súboru vedecky podložených rozhodnutí.
Model formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa má teoretický a aplikačný význam. Predurčuje logiku a špecifiká praktického konania a je súborom vzájomne súvisiacich zložiek (motivačných, zmysluplných, procesných a efektívnych), naplnených funkčnými (regulačný, orientačný, výkonný, tvorivý) a koncepčnými (kultúrny, personálny, aktivitný, systémový prístup) obsah, princípy ( subjektivita, multikulturalizmus, sebaurčenie, otvorenosť, tvorivosť), kritériá (všeobecný kultúrny rozvoj, motivácia, poznávanie, technologická pripravenosť, reflexivita), úrovne (reprodukčná, produktívna, tvorivá) formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti .
Podmienkou efektívnosti modelu je implementácia technológie formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa vo vzdelávacej praxi, čo znamená rozvoj: prípravných, hlavných a záverečných fáz, odrážajúcich zodpovedajúce fázy formovania osobnosti rysy sa formujú; ciele, ktoré určujú kvantitatívne a kvalitatívne zmeny v charaktere vzdelávacích aktivít; úlohy špecifikujúce cieľové nastavenia; formy, prostriedky a metódy umožňujúce dosiahnuť stanovené ciele a riešiť formulované úlohy; kontrolné metódy určené na vykonávanie diagnostiky a včasnej korekcie použitých prostriedkov. Charakter implementácie technológie je daný logikou nasadenia subjektivity budúceho učiteľa v nadväznosti na vzdelávací status - vzdelávacie funkcie - vysokoškolský pedagogický proces - kultúru vzdelávacieho pôsobenia.

Spoľahlivosť a validita výsledkov výskumu za predpokladu, že:

konzistentnosť východiskových teoretických a metodologických pozícií, ktorá predpokladá apel na príbuzné odvetvia poznania (filozofia, psychológia, kulturológia, sociológia a iné vedy);
dôslednosť a dôslednosť všeobecnej štruktúry štúdia – jej cieľov, zámerov, prístupov k ich riešeniu;
správna aplikácia súboru metód adekvátnych predmetu, úlohám a logike výskumu;
optimálna kombinácia teoretických a empirických aspektov výskumu;
komplexné kvalitatívne a kvantitatívne experimentálne overenie hlavných teoretických ustanovení a záverov;
reprezentatívnosť vzorky počas experimentu.

Implementácia výsledkov výskumu sa uskutočnilo v týchto oblastiach:

priama odborná činnosť kandidáta dizertačnej práce v systéme vysokoškolského pedagogického vzdelávania vo funkciách asistent, vedúci učiteľ, docent, predseda vedeckej a metodickej rady, zástupca dekana, vedúci katedry športových disciplín FTVŠ Štátnej pedagogickej univerzity Barnaul (FFK BSPU);
systematické uskutočňovanie metodických seminárov, školení, prednášok o problémoch všeobecného kultúrneho rastu, osobnostného rozvoja žiakov, sebapoznania, sebaorganizácie a sebakorekcie, kultúry pedagogickej komunikácie s pedagógmi vzdelávacích inštitúcií pracujúcich s FFK BSPU podľa súvisiace učebné osnovy (Altajské regionálne centrum olympijskej rezervácie, Vysoká škola pedagogická v Kamensku) ;
poradenstvo učiteľom a študentom v problematike výskumu v experimentálnych inštitúciách;
vypracovanie a realizácia autorského kurzu „Kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti študentov“ a usmernenia pre študentov vysokých škôl pedagogického zamerania;
publikovanie vedeckých článkov v publikáciách odporúčaných Vyššou atestačnou komisiou Ruska na zdôraznenie výsledkov doktorandského výskumu;
organizácia a usporiadanie dvoch celoruských vedeckých a praktických konferencií pod všeobecným vedením študenta dizertačnej práce s vydaním zborníkov vedeckých článkov: „Kultúra vzdelávacích aktivít študentov: teória a prax formácie“ (2003); „Aktuálne problémy výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov v procese odborného vzdelávania“ (2005);
vedecké usmerňovanie dizertačného výskumu doktorandov a uchádzačov o problémoch, ktorých súhrn môže v budúcnosti predstavovať vedeckú školu založenú na metodologických myšlienkach tejto práce.

HLAVNÝ OBSAH PRÁCE

V prvej kapitole - "Kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti ako objekt vedeckej a pedagogickej analýzy" - odhaľuje sa podstata, štruktúra a funkcie výchovného pôsobenia, ukazuje sa jeho úloha v kultúrno-historickom procese, zdôvodňuje sa vzťah medzi kultúrou a výchovným pôsobením, pojem kultúra výchovného pôsobenia sa považuje za pedagogický fenomén.

R. Descartes, I. Kant, G. Hegel, I. Fichte, S. Kirkegaard, A. Schopenhauer, F. Nietzsche, E. Cassirer, Z. Freud, K. Marx, D. Dewey, M. Weber, J. Piaget. Z domácich filozofov si treba všimnúť diela E. V. Ilyenkova, M. S. Kagana,

P. V. Kopnina, E. G. Yudina a i. V psychologickej vede sa vytvorila všeobecná teória aktivity, na ktorej vývoji sa podieľali L. S. Vygotsky, M. Ya. Basov, A. R. Luria, P. I. Zinchenko, AV Zaporozhets, AN Leontiev, SL Rubinstein a iné.Psychologické a pedagogické chápanie činnosti je vo veľkej miere založené na tejto teórii. Svedčí o tom rozbor prác D. B. Elkonina, V. V. Davydova, A. K. Markovej, P. Ya. Galperina, Yu. K. Babanského, N. F. Talyziny, G. I. Shchukina a i. o rozdiele medzi filozofickými a psychologicko-pedagogickými prístupmi k Pri definícii ľudskej činnosti zostáva jedna základná pozícia nezmenená - činnosť je hlavnou podstatnou vlastnosťou človeka, ktorá ho odlišuje od všetkých ostatných foriem života a v priebehu činnosti si človek uvedomuje svoj postoj k svetu okolo seba. , kreatívne ho pretvára a zároveň obohacuje jeho spoločenskú skúsenosť.

Vyššie uvedené zasa s osobitnou pálivosťou vyzdvihuje do popredia problém prípravy učiteľa, ktorý je schopný vykonávať odbornú činnosť v kontexte kultúry. Hovoríme o zmene paradigmy racionálneho poznania na paradigmu kultúrnej konformity a kultúrnej tvorivosti, o zmene hlavného sémantického znaku výchovy „racionalizmu“ na znak „kultúry“. Zároveň dochádza k postupnému obratu od absolutizácie hodnoty racionálneho vedeckého poznania (knowledge-centrizmus) k uvedomeniu, rozvíjaniu a implementácii humanitných a kultúrnych hodnôt do výchovno-vzdelávacej praxe (kulturocentrizmus).

Učebná činnosť, nazeraná zo všeobecnej kultúrnej perspektívy, zaujíma v historickom kontexte osobitné miesto. Je zameraná na systematizáciu kultúrneho obsahu a jej konečným cieľom je formovanie schopnosti človeka „oživovať“ kultúrne významy. Učebná aktivita a kultúra nemôžu byť od seba izolované. Vzdelávacia činnosť, ktorá je najdôležitejšou zložkou kultúry, realizuje proces dedenia, uchovávania, šírenia a zoznamovania človeka s hodnotami kultúry, proces jeho formovania ako predmetu kultúry. Ten sa uskutočňuje ako prenos kultúry, prenos z generácie na generáciu a upevnenie historicky etablovaných kultúrnych hodnôt v každej ďalšej.

Vyššie uvedené ustanovenia slúžia ako základ pre identifikáciu samostatnej kategórie - kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá sa považuje za integračnú charakteristiku osobnosti budúceho učiteľa, odráža jeho schopnosť vykonávať profesijnú prípravu v kontexte modernej kultúry a určuje hodnotu -sémantické usmernenia tohto procesu, ako aj zabezpečenie vysokej úrovne rozvoja a interakcie štrukturálnych zložiek vzdelávacích aktivít. Formovať kultúru výchovného pôsobenia znamená analyzovať priebeh pedagogického diania cez prizmu existujúcich kultúrnych noriem života, vychovávať budúceho učiteľa v kontexte svetovej kultúry, akceptujúcej jej univerzálne hodnoty. S cieľom formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti by mala byť profesijná príprava budúceho učiteľa budovaná ako proces uvádzania osobnosti žiaka do kontextu kultúry, získavania schopnosti žiť na jej úrovni, obnovovania svojich úspechov a vytvárania nových duchovné a materiálne hodnoty.

V súlade s jednou z hlavných definícií kultúry sa chápe ako vysoký stupeň rozvoja niečoho. Pri obrate reči sa pomerne často stretávame s pojmami ako „kultúra reči“, „kultúra služieb“, „kultúra pohybu“ atď.. Z toho vyplýva, že subjekt vykonávajúci ten či onen druh činnosti vykazuje v tejto oblasti vynikajúce úspechy. Preto, keď hovoríme o kultúre vzdelávacej činnosti, nemáme na mysli len všeobecný kultúrny rozvoj budúceho učiteľa. V tejto práci tento proces pôsobí ako akýsi základ, na ktorom prebieha interakcia štrukturálnych zložiek výchovno-vzdelávacej činnosti.

V druhej kapitole - "Teoreticko-metodické základy a praktické predpoklady pre formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa" – je podané hodnotenie stavu výskumného problému v teórii a praxi vyššieho pedagogického vzdelávania, sú určené metodické prístupy k jeho rozvoju, je vypracovaný model formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.

Analýza stavu kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti v praxi vysokoškolského pedagogického vzdelávania odhalila nejednotnosť situácie. Medzi pomerne silné stránky tradičného systému odbornej prípravy budúceho učiteľa patrí pomerne vysoká miera jeho motivácie a technologickej pripravenosti. Tento vzťah vychádza z dôležitosti úrovne motivácie a všeobecných vzdelávacích schopností a zručností pre formálnu efektivitu výchovno-vzdelávacej činnosti. Odhalená črta je dôsledkom zodpovedajúceho psychologického postoja, ktorý určuje povahu vzdelávacej činnosti a je zameraný na splnenie minimálnych požiadaviek potrebných na dodržanie najzrejmejších pravidiel pobytu v stenách vzdelávacej inštitúcie v postavení študenta. Nevýhodou tradičného systému odbornej prípravy je nízka úroveň kognitívneho a reflexívneho rozvoja budúceho učiteľa. Zdá sa, že táto okolnosť je obzvlášť dôležitá a orientačná práve tieto vlastnosti sú najviac spojené s kultúrou vzdelávacej činnosti, ktorá zahŕňa nielen túžbu a schopnosť učiť sa, ale aj plnosť tohto procesu s významami, jeho osobné a tvorivé zafarbenie.

Všeobecná kultúrna úroveň, ktorá v najväčšej miere určuje stav kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa, má vzostupnú dynamiku v procese odbornej prípravy a v záverečnej fáze dosahuje prijateľné hodnoty. Všeobecný kultúrny rozvoj sa však pre drvivú väčšinu študentov nestáva vedúcim procesom skvalitňovania samotnej výchovno-vzdelávacej činnosti. Hľadanie rezerv v tejto oblasti sa buď nevykonáva, alebo sa vykonáva hlavne v efektívnej a operatívnej oblasti. Navyše samotný systém profesijnej prípravy budúceho učiteľa, preukazujúci vnútorné chápanie neoddeliteľnosti prepojenia výchovno-vzdelávacej činnosti a kultúry, zároveň nevykazuje v tomto smere vonkajšiu špecifickú aktivitu, postačujúcu na výrazný pokrok v riešení nastolený problém.

Hlavnou príčinou odhalených nedostatkov je epizodická povaha špeciálnej práce zameranej na vytváranie kultúry vzdelávacej činnosti. Je naliehavá potreba preorientovať pedagogický proces z hľadiska jeho súladu s modernou kulturologickou paradigmou. Z toho vyplýva nielen rozvoj schopnosti učiť sa u študentov vysokej úrovne, ale aj povedomie o vzdelávacích aktivitách ako integrálnej súčasti všeobecnej kultúry osobnosti študenta. V tomto prípade účinnosť praktických akcií do značnej miery závisí od správneho výberu všeobecných teoretických prístupov, od konzistentnosti počiatočnej koncepcie. V súčasnosti existuje široká škála vedecky podložených oblastí, v súlade s ktorými možno pracovať na formovaní kultúry vzdelávacej činnosti. Podľa nášho názoru najkompletnejšie možnosti v diskutovanom pláne poskytujú kulturologické, personálne, akčné a systémové prístupy.

Kulturologický prístup umožňuje považovať vzdelávaciu činnosť na širokom všeobecnom kultúrnom pozadí za zložku kultúry, ktorá je hlavným regulátorom života študenta, indikátorom osobnostného rozvoja. V tomto kontexte je formovanie kultúry výchovného pôsobenia vnímané cez prizmu kultúry, t.j. ako proces uskutočňovaný v kultúrne podobnom vzdelávacom prostredí a naplnený osobnými a hodnotovými význammi. Odhalenie vnútorného mechanizmu realizácie kulturologickej zložky výchovno-vzdelávacej činnosti zároveň diktuje potrebu dodržiavať množstvo zásad, ku ktorým na základe štúdia psychologickej, pedagogickej a kulturologickej literatúry patrí: subjektivita, multikulturalizmus, sebaurčenie, otvorenosť a kreativita. Prioritnými smermi praktického riešenia problému formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa sú: zvýšenie podielu odborov v humanitnom cykle; uvedenie do pohybu ich duchovný a morálny potenciál; fundamentalizácia vzdelávania; apel študenta na filozofické dedičstvo, obsahujúce široké spektrum striktne ľudských problémov; kultúrna identifikácia osobnosti žiaka; dialogizácia vzdelávacích aktivít; demokratizácia vzdelávacieho priestoru; implementácia princípu kultúrnej konformity; vytváranie kultúrno-priateľského prostredia vzdelávacej inštitúcie a pod.

Jedným z významných koncepčných základov, ktoré výrazne ovplyvňujú proces formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov, je osobný prístup - dôsledný postoj učiteľa k žiakovi ako k človeku, ako uvedomelému, zodpovednému subjektu vlastného rozvoja. a ako predmet výchovnej interakcie. Osobnostne orientovaná výchova však nie je formovanie osobnosti s danými vlastnosťami, ale vytváranie podmienok pre plnohodnotné prejavovanie a rozvoj osobnostných funkcií žiakov. Učebnú činnosť v kontexte učenia sa zameraného na študenta považuje subjekt za „predefinovanú“ v špecifických podmienkach učenia a riadi ju učiteľ, berúc do úvahy charakteristiky študentov a ich vlastné schopnosti. Životná tvorba, individualizácia a kreativita sú uznávané ako hodnoty vzdelávacej činnosti. Vzdelávacie aktivity zároveň zabezpečujú rozvoj osobnosti a slobodu metód sebarealizácie žiakov v kultúrno-vzdelávacom priestore.

Osobný prístup spočíva v určení humanistickej orientácie vzdelávacej činnosti ako uceleného komplexu názorov, presvedčení, ideálov, kde najvyššou hodnotou je človek. Proces formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti, zameranej na osobnosť žiaka, dosahuje svoj cieľ do tej miery, že vytvára situáciu, keď sú žiadané osobné sily sebarozvoja. Hovoríme o vzniku a fungovaní vnútorných vývinových mechanizmov vytvorených samotným žiakom v procese osvojovania si subjektívneho prežívania výchovno-vzdelávacej činnosti. Tieto mechanizmy sú oveľa účinnejšie ako tie, ktoré vznikajú pod vplyvom vonkajších pedagogických vplyvov a ich zvnútornenia do vnútorného plánu osobnosti.

Ďalším relevantným vedeckým smerom, na základe ktorého sa formuje kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti, je činnostný prístup, podľa ktorého sa osobnosť žiaka spočiatku rozvíja a odráža v praktickej, objektívnej činnosti, a preto sa musí študovať prostredníctvom prejavov v jej vedení. forma - výchovno-vzdelávacia činnosť. V priebehu vzdelávacej činnosti si študent uvedomuje svoj postoj k budúcemu povolaniu a transformuje svoj vnútorný svet. Vzdelávacia činnosť je teda generovaná špeciálnou potrebou zameranou na transformáciu aktívneho subjektu, na jeho samozmenu v procese učenia.

Podľa V.V.Davydova možno vzdelávaciu činnosť právom nazvať tak, že ak po prvé obsahuje všetky zložky všeobecného konceptu činnosti, po druhé, tieto zložky majú špecifický obsah predmetu a po tretie, obsahuje transformačný začiatok. Vedúcou pozíciou akčného prístupu pri praktickom riešení problému formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa je teda jeho tvorivá povaha. Iba vedomá transformácia študenta v procese odbornej prípravy vonkajšieho a vnútorného sveta mu umožňuje stať sa skutočným subjektom vzdelávacej činnosti, schopným nielen reprodukovať naučené vzorce správania na vysokej úrovni podobnosti, ale aj vytvárať svoje vlastné, jedinečné vyučovacie metódy.

Všestrannosť vzdelávacích aktivít sťažuje vybudovanie jednotného, celistvého pohľadu na objekt výskumu ako nevyhnutného nástroja organizácie praktickej práce. Nevyhnutnú orientáciu nastavuje systematický prístup, ktorého hlavné ustanovenia smerujú k integračným procesom, k syntéze celku. Vzdelávacej činnosti je vlastné množstvo vlastností (celistvosť, prepojenosť komponentov, prepojenie s prostredím), čo umožňuje pripísať ju objektom systému. V dôsledku toho formovanie kultúry vzdelávacej činnosti bez zohľadnenia systematickosti vlastností vzdelávacej činnosti vedie k deformáciám a nezabezpečuje jej harmonické, vyvážené formovanie. Pri fragmentácii smerov sa vytráca celistvosť, ktorá bola pôvodne vlastná vzdelávacej činnosti. Podľa systematického prístupu nesú nesúrodé zložky spojením do systému nadobúdajú novú vlastnosť - vznik, t.j. schopnosť generovať kvalitu, ktorá je pre každého z nich jednotlivo nedostupná. To znamená, že obsah práce na formovaní kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa by mal odrážať plnosť jej štruktúry a mal by byť zameraný na ukazovanie vzťahu jej jednotlivých zložiek.

Výsledky analýzy teoreticko-metodologických východísk a praktických východísk skúmaného problému si vyžadujú reflexiu v konkrétnom poznaní a formalizáciu v podobe štrukturálneho a funkčného modelu. To umožňuje vybudovať jednotnú koncepciu a určiť usmernenia na riešenie problému formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa. Zachovanie logiky prezentácie materiálu, identifikácia vnútorných a vonkajších vzťahov predurčuje vytvorenie modelu znázorneného na obr. 1.

Navrhnutý model je súborom vzájomne prepojených štruktúrnych komponentov a funkčných vzťahov, ktorých prítomnosť a interakcia zabezpečuje formovanie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa. Model obsahuje:

cieľová zložka, ktorá plní regulačnú funkciu, ktorá obsahuje všeobecný cieľ formovania kultúry vzdelávacej činnosti a odhaľuje sa prostredníctvom súboru úloh, z ktorých každá rieši miestny problém rozvoja určitého aspektu kultúry vzdelávacej činnosti;
podstatnú zložku, ktorá zabezpečuje plnenie orientačnej funkcie a určuje konkrétny obsah procesu formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa;
procesná zložka, ktorá určuje výber foriem a metód formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti v súlade s jej cieľovými a zmysluplnými postojmi, načrtáva racionálne spôsoby a optimálne kontroly, realizujúce výkonnú funkciu;

efektívnu zložku, ktorá zahŕňa tak samotný výsledok (formovanie kultúry vzdelávacej činnosti), ako aj kritériá jej dosiahnutia ( všeobecná kultúrna úroveň,čo je základná kvalita osobnosti, povinný základ, na ktorom sa formuje kultúra výchovného pôsobenia; motivácia, považovaný za hlavnú hybnú silu procesu formovania kultúry vzdelávacej činnosti; poznanie, odrážajúci stupeň povedomia študenta o procesoch a javoch osvojovanej profesijnej oblasti; technologická pripravenosť, premietnutý do osvojenia si praktickej stránky kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti; reflexivita, umožňujúce posúdiť analytické schopnosti žiakov, ich pripravenosť na sebahodnotenie výsledkov výchovno-vzdelávacej činnosti);
princípy formovania kultúry vzdelávacej činnosti, odhaľujúce vnútorný mechanizmus aktualizácie a implementácie kulturologickej zložky, dávajúce právo hovoriť konkrétne o kultúre vzdelávacej činnosti;
metodické prístupy, ktoré vytvárajú potrebnú vedeckú oporu pre proces formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.

Ryža. 1. Model formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa

Vyvinutý model teda stelesňuje koncepčné základy (cieľové, vecné, procedurálne, efektívne usmernenia a charakteristiky na úrovni kritérií) a tiež určuje praktickú realizáciu súboru prostriedkov, foriem a metód formovania kultúry vzdelávacích aktivít budúcnosti. učiteľ.

V tretej kapitole - "Experimentálne a experimentálne práce na formovaní kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa" – zverejní sa proces implementácie vyvinutého modelu, ukáže sa logika experimentu, vykoná sa analýza a interpretácia jeho výsledkov.

Hlavná časť experimentálnych prác bola realizovaná na fakultách telesnej kultúry, pedagogickej a filologickej fakulte Barnaulskej štátnej pedagogickej univerzity. Okrem toho sa do experimentu zapojilo množstvo pedagogických univerzít západosibírskych (Tomská štátna pedagogická univerzita, Novosibirská štátna pedagogická univerzita, Kuzbasská štátna pedagogická akadémia) a Uralu (Uralská štátna pedagogická univerzita).

Implementácia modelu do systému odbornej prípravy budúceho učiteľa bola realizovaná prostredníctvom experimentálnej techniky (tab. 1) a predpokladalo sa splnenie nasledujúcich podmienok:

spoliehanie sa na logické a metodologické poznatky o kultúre výchovno-vzdelávacej činnosti;
zohľadnenie zmien v podmienkach formovania kultúry vzdelávacej činnosti, čo sa prejavuje prideľovaním etáp, ktoré odrážajú dynamiku jej súčasného stavu a majú zodpovedajúce ciele, ciele a obsah;
prítomnosť systému čoraz komplexnejších vzdelávacích úloh logicko-analytického, variačno-modelovacieho a reflexívno-kreatívneho charakteru;
pokrytie celej doby štúdia na vysokej škole, čo umožňuje efektívne riadiť.

Implementácia technológie na formovanie kultúry vzdelávacej činnosti pôsobila ako dlhý a mnohostranný proces, počas ktorého vzdelávanie prebiehalo v určitej logickej postupnosti. Jednou z hlavných úloh bol vývoj etáp, ktoré sa postupne nahrádzali. Etapa sa chápala ako logicky ukončený segment pedagogického procesu, charakterizovaný jasným nastavením cieľov a zodpovedajúcim obsahom predmetu. Podľa teórie vzdelávacej činnosti je každá úroveň vedomostí schopná riešiť len určitý druh pedagogických problémov (D. B. Elkonin, V. V. Davydov, G. S. Suchobskaja atď.). Preto boli stupne technológie korelované so zodpovedajúcou úrovňou tvorby daného parametra. Praktická práca na implementácii technológie do procesu odbornej prípravy budúceho učiteľa teda zahŕňala prechod troch po sebe nasledujúcich etáp, chronologicky odrážajúcich zmenu podmienok pre formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti. V každej etape bol stanovený cieľ, predložené úlohy a navrhnuté prostriedky na ich dosiahnutie a riešenie.

stôl 1

Technológia formovania kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa

			Prostriedky, formy, metódy	Kontrola
Prípravné	Formovanie subjektívneho postoja žiakov a študentov k výchovnému postaveniu a výchovným funkciám	Skúmať vplyv všeobecného kultúrneho rozvoja jednotlivca na úspešnosť vzdelávacích aktivít; Znížiť závažnosť rozporov medzi požiadavkami vysokoškolského vzdelávacieho procesu a úrovňou kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti absolventov stredných škôl; Zvýšiť úroveň spôsobilosti absolventov stredných škôl vo veciach výchovno-vzdelávacej činnosti na vysokej škole; Dosiahnuť širšie začlenenie vysokoškolských foriem a metód vyučovania do výchovno-vzdelávacieho procesu žiakov v seniorskom veku; Získať informácie potrebné na skvalitnenie vzdelávacieho procesu študentov tak, aby ich zosúladili s reálnymi možnosťami nových študentov; Usmerniť uchádzačov v metodike samoprípravy na prijímacie skúšky; Skúmať mieru informovanosti žiakov o kultúre výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa; Korelovať súčasnú úroveň kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov s minimom nevyhnutným pre úspešné učenie sa; Pomôžte včerajším školákom rýchlo sa prispôsobiť novým podmienkam života; Vytvárať základy všeobecných vzdelávacích zručností a schopností, ktoré umožňujú študentom vykonávať ich hlavné funkcie; Rozvíjať pozitívny vzťah žiakov ku kultúre výchovno-vzdelávacej činnosti; Orientovať študentov na hľadanie zdrojov všeobecných kultúrnych informácií.	Príprava lektorov pre odborné školy z radov študentov-učňov; Propagácia vysokoškolských foriem a vyučovacích metód medzi učiteľmi škôl; Pedagogický rozbor preduniverzitných skúseností zo vzdelávacích aktivít študentov; Informačná činnosť výberovej komisie; Poskytovanie poradenskej pomoci žiadateľom; Zaradenie špeciálneho kurzu „Kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov“ do výchovno-vzdelávacieho procesu (vstupný materiál); Riešenie logicko-analytických vzdelávacích úloh; Organizačná činnosť a obchodné hry; Štúdium informačnej a metodologickej literatúry.	Pozorovanie. Spochybňovanie.
Základné	Formovanie subjektívneho postoja študentov k vysokoškolskému pedagogickému procesu	Odhaliť osobnostno-typologické charakteristiky žiakov, ovplyvňujúce formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti; Osvojiť si mechanizmy budovania jednotlivých modelov formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti; Rozvíjať základy všeobecných vzdelávacích zručností a schopností stanovených v predchádzajúcej etape; Cvičiť zručnosti a schopnosti rozvíjané v triede v hlavných disciplínach; Potvrdiť vzťah medzi všeobecným kultúrnym rozvojom a úspešnosťou vzdelávacích aktivít; Predstaviť študentom kultúrny a vzdelávací priestor vysokej školy pedagogickej; Zabezpečiť súlad medzi materiálom študovaným v programe špeciálneho kurzu a povahou výučby akademických predmetov.	Zaradenie špeciálneho kurzu „Kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov“ (hlavný materiál) do výchovno-vzdelávacieho procesu; Zosúladenie hodín základných disciplín s programom špeciálneho kurzu; Súčasná diagnostika formovania výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov; Riešenie variatívno-tvorivých výchovných úloh, nedokončené pedagogické situácie; Riešenie úloh variačného modelovania; Štúdium náučnej a metodologickej literatúry.	Pozorovanie. Spochybňovanie. Testovanie.
Finálny	Formovanie subjektívneho postoja žiakov ku kultúre výchovno-vzdelávacej činnosti	Integrovať získané teoretické vedomosti a praktické zručnosti zo vzdelávacích aktivít; Budovať a implementovať jednotlivé trajektórie na formovanie kultúry vzdelávacej činnosti; Zapojiť žiakov do procesu kultúrnej tvorby, sebarozvoja a sebapotvrdzovania; Stimulovať proces kultúrnej identifikácie študentov vysokej školy pedagogickej; Monitorovať formovanie kultúry vzdelávacích aktivít; Zabezpečiť súlad medzi dynamikou formovania kultúry vzdelávacích aktivít a charakterom výučby akademických predmetov; Analyzujte a v prípade potreby vykonajte úpravy riadeného procesu.	Organizácia stáleho konzultačného centra; Súčasná diagnostika formovania výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov; Samodiagnostika; Riešenie reflexívnych a tvorivých úloh; Vypracovanie programu sebarozvoja v budúcich profesionálnych aktivitách; Modelovanie vzdelávacej činnosti ako procesu vedeckej tvorivosti; Štúdium vedeckej a metodologickej literatúry.	Pozorovanie. Spochybňovanie. Testovanie Príprava diplomovej práce, ktorá integruje komplexný prejav osobnostných kvalít študentov, ktoré určujú úroveň kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti.

Takáto postupnosť umožnila nielen pokryť celé obdobie vysokoškolského štúdia, ale aj ísť nad rámec univerzity, čo umožnilo začať formovanie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa na strednej vzdelávacej inštitúcii. . Toto trvanie, na rozdiel od „jednorazového“, krátkodobého dopadu, zabezpečilo efektívne riadenie, pravidelnú diagnostiku, analýzu priebežných výsledkov a priebežnú korekciu.

Výhodou zvoleného prístupu bolo, že implementácia technológie nie je spojená s potrebou radikálnej reštrukturalizácie bežného univerzitného vzdelávacieho procesu. Pedagogickí zamestnanci nemali povinnosť prerozdeľovať záťaž počas akademického roka. Zavedenie technológie zahŕňalo súbor špeciálne vyvinutých prostriedkov, foriem a metód, ktoré správne dopĺňali tradičný vysokoškolský pedagogický proces a zefektívňovali ho práve pri formovaní kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti.

Prvá etapa technológie je prípravná. Jeho hlavný cieľ: formovanie subjektívneho postoja žiakov a študentov k novému vzdelávaciemu statusu a vzdelávacím funkciám. V tejto fáze výskumu hlavnú prácu vykonávali nezávislí asistenti z radov študentov. V zozname úloh ich pedagogickej praxe boli prednášky na témy „Škola a univerzita: podobnosti, rozdiely, problémy“ a „Kultúra ako prostriedok rozvoja osobnosti“. Okrem toho sa zbierali predbežné informácie o špecifikách vzdelávania na konkrétnych školách, charakteristických črtách budúcich absolventov a ich všeobecnom kultúrnom vývoji. Do začiatku juniorského ročníka sme tak mali k dispozícii prvotné údaje o novozapísaných na univerzitu, čo prispelo k optimalizácii ich vzdelávacieho procesu.

Informácie zozbierané v prípravnej fáze pomohli študovať vplyv všeobecného kultúrneho rozvoja jednotlivca na úspešnosť vzdelávania. Pri zachovaní tézy o úzkom vzťahu medzi kultúrou a vzdelávacou činnosťou sme našli jej praktické potvrdenie. Neskôr sa tento argument použil na zlepšenie kvality učenia sa študentov ich aktívnym zavádzaním do kultúrneho a vzdelávacieho priestoru vysokej školy.

Jednou z úloh riešených v prípravnej fáze bola optimalizácia vlastnej prípravy uchádzačov na prijímacie skúšky. Poskytovanie poradenskej a metodickej pomoci kompenzovalo potrebu žiadateľov o aktuálne informácie. V procese konzultácií boli nevyhnutne nastolené otázky súvisiace s kultúrou vzdelávacích aktivít na univerzite. Dôležitým prostriedkom prípravnej etapy bola edukatívna a metodická príručka vypracovaná autorom štúdie „Pre uchádzača o učiteľskú vysokú školu. Metodické odporúčania pre žiadateľov“.

Počiatočné obdobie štúdia na vysokej škole je jedno z najťažších a najdôležitejších. Povaha ďalšej vzdelávacej činnosti, rast jej kultúry do značnej miery závisí od úspechu školenia v prvom roku. Preto bolo pre nás prioritnou úlohou vybaviť začínajúcich študentov minimálnou všeobecnou vzdelávacou batožinou potrebnou na výkon ich funkcií. Takýto základ urýchlil adaptáciu a slúžil ako základ, na ktorom sa následne dosiahla vyššia úroveň kultúry vzdelávacej činnosti.

Veľká pozornosť bola venovaná štúdiu motivácie učebných aktivít študentov. Dôležité bolo naštartovať mechanizmus vytvárania predpokladov pre formovanie aktívneho postoja k tvorivému prístupu k všeobecnému kultúrnemu a vzdelanostnému rastu. Opierali sa o motívy výberu povolania učiteľa a vysokú mieru spokojnosti študentov s novým vzdelanostným statusom. Ako ukázala prax, vývoj presne týchto dôvodov nám umožnil konať najpresnejšie a najproduktívnejšie.

Keďže boli získané informácie preukazujúce priaznivý vplyv všeobecnej kultúrnej úrovne študentov na ich vzdelávacie aktivity, v prípravnom štádiu sa rozvíjal pozitívny vzťah študentov ku kultúrnemu životu univerzity, rozvíjali sa univerzálne kultúrne hodnoty. Vzdelávacia činnosť bola prezentovaná ako svetové kultúrne dedičstvo, ktoré živí humanitné základy človeka a odhaľuje jeho duchovný potenciál. Osobitná pozornosť bola venovaná stimulácii tvorivých schopností študentov a ich orientácii na vyhľadávanie zdrojov všeobecných kultúrnych informácií.

Edukačná aktivita v popísanom štádiu bola založená na riešení logicko-analytických edukačných úloh, ktoré vyžadujú od žiakov prejaviť elementárne intelektové schopnosti. Vzhľadom na nedostatočné skúsenosti s výučbou respondentov na univerzite, stanovené úlohy navrhovali jednoznačné a zrejmé riešenia, čím plnili funkciu zjednodušenia vstupu študentov do kultúrneho a vzdelávacieho priestoru.

Najpriestrannejšia, najdôležitejšia a najzodpovednejšia etapa implementácie technológie je hlavná, pokrývajúca obdobie od druhého do štvrtého ročníka štúdia na univerzite. Analýza ukázala, že práve tento čas je optimálny na formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti, práve tu je vhodné zamerať sa na experimentálne vyučovanie. Ďalší vzdelávací a všeobecný kultúrny rast študentov vyšších ročníkov je podmienený tými motivačnými postojmi, špeciálnymi vedomosťami a praktickými zručnosťami, ktoré sa formovali počas formovania študentov ako plnohodnotného účastníka vysokoškolského života. Hlavným cieľom tejto etapy je následne zabezpečiť rast subjektivity študentov vo vzťahu k vysokoškolskému pedagogickému procesu.

Hlavná fáza implementácie technológie zabezpečovala rozvoj všeobecných vzdelávacích zručností a schopností, ktoré sú vlastné škole a predchádzajúcej fáze. Bolo to zabezpečené jednak zvýšením objemu špeciálneho vzdelávania, ako aj špecifikami riešených vzdelávacích úloh. Zároveň začala hrať vedúcu úlohu aplikovaný charakter študovaného materiálu. Ak sa v prípravnom štádiu formované zručnosti a schopnosti reprodukovali hlavne v rámci špeciálne organizovaných tried, teraz bolo hlavnou úlohou precvičiť ich v triede v hlavných akademických disciplínach na konkrétnom obsahu predmetu.

V nadväznosti na hlavné ustanovenia osobného prístupu sa v hlavnej fáze počítalo s identifikáciou osobnostno-typologických charakteristík študentov. Získaný materiál bol v budúcnosti východiskom pre riešenie problematiky budovania jednotlivých modelov formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa. Študenti, ktorí poznajú svoje silné a slabé stránky, môžu optimálne vybudovať stratégiu osobného rozvoja ako subjektov vysokoškolského vzdelávacieho procesu.

Ďalšou úlohou riešenou v hlavnej etape implementácie technológie bolo potvrdenie vzťahu medzi všeobecnou kultúrnou úrovňou osobnosti študenta a úspešnosťou jeho vzdelávacích aktivít. V predchádzajúcej etape sa vytvoril pozitívny vzťah ku kultúre výchovno-vzdelávacej činnosti. Ďalej sa aktualizoval osobný plán študenta a vytvoril sa aktívny postoj zameraný na stimuláciu reflexných procesov. Študenti boli systematicky a systematicky uvádzaní do kultúrno-vzdelávacieho priestoru vysokej školy pedagogickej, najskôr najmä v úlohe pozorovateľov, potom ako aktívni účastníci kultúrneho života univerzity.

Vedúcim prostriedkom implementácie technológie v prípravnej a hlavnej fáze bol špeciálny kurz „Kultúra vzdelávacích aktivít študentov“, budovaný nie ako súbor hotových vedomostí, ktoré si študenti osvojili, ale ako systém vzdelávacích situácií v ktoré žiaci dostali možnosť ovplyvniť výber vzdelávacieho materiálu. Len hlavný princíp konštrukcie zostal nezmenený - systematický prístup. Program špeciálneho kurzu teda nedefinoval striktne jeho obsah - bol zostavený spoločným úsilím učiteľov a študentov, berúc do úvahy osobné pozície druhých. Jeho témy sú každoročne aktualizované tak, aby vyhovovali jednak potrebám samotných študentov, ale aj meniacim sa požiadavkám univerzity. Pre zvýšenie efektívnosti školenia autor diplomovej práce vypracoval učebnicu „Kultúra vzdelávacích aktivít študentov“, ktorá bola aktívne využívaná pri implementácii technológie.

Výučba špeciálneho kurzu prebiehala súbežne s hlavným štúdiom, čo si vyžiadalo koordináciu činností medzi učiteľmi akademických disciplín a programom špeciálneho kurzu. Výsledkom vzájomných konzultácií je, že vyučujúci začali so seminármi až po preštudovaní príslušnej témy špeciálneho kurzu. Najprv bol aj štýl prednesu podľa možnosti zameraný na poslucháčov, ktorí si začínali osvojovať zručnosti písania poznámok a až neskôr bolo učiteľom odporúčané voľnejšie a známejšie podanie vzdelávacieho materiálu. Koordinácia vyučovania v rámci špeciálneho kurzu s vyučovacími hodinami v hlavných odboroch tak umožnila žiakom vypracovať zručnosti a schopnosti výchovno-vzdelávacej činnosti s väčšou „návratnosťou“ a efektívnosťou.

Charakter vzdelávacej činnosti v hlavnej fáze implementácie technológie bol determinovaný typom riešených edukačných úloh, ktoré možno definovať ako variačné modelovanie. Takéto úlohy predpokladali po prvé neúplnosť, pluralitu možných riešení, čím sa žiak dostáva do situácie potreby niesť zodpovednosť za vykonaný výber, a po druhé konkrétny predmetový obsah výchovno-vzdelávacej činnosti. To všetko vyžadovalo od študentov, ktorí už mali určitú skúsenosť so štúdiom na vysokej škole, prejav výrazných intelektuálnych schopností a praktických zručností.

Záverečná etapa techniky zahŕňala obdobie štúdia v poslednom ročníku vysokej školy pedagogickej. Jeho podstata spočívala v analýze formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov a realizácii nápravných opatrení. Tento prístup umožnil odstrániť medzery v predchádzajúcej príprave a vytvoril priaznivé podmienky pre akési „dozrievanie“ študentov ako subjektov kultúry vzdelávacej činnosti. Osobitná pozornosť bola zároveň venovaná integrácii získaných teoretických vedomostí a praktických zručností výchovno-vzdelávacej činnosti, riešeniu reflektívnych a tvorivých problémov.

Väčšina práce vykonanej v tejto fáze prebiehala vo forme konzultácií. Hlavným dôvodom vyhľadania kvalifikovanej pomoci bol subjektívny pocit ťažkostí a nízka úroveň formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti, určovaná žiakmi metódou sebahodnotenia zvládnutou na predchádzajúcich praktických hodinách. Vďaka pravidelnému testovaniu sa sledovalo utváranie kultúry vzdelávacej činnosti. Ak sa podľa výsledkov kontroly ukázala potreba aktívneho zasahovania učiteľa do procesu samostatného rozvoja žiaka, tak na základe doplnkových diagnostických metód bola určená hlavná príčina neúspechu a včasná náprava výchovno-vzdelávacej činnosti. činnosť bola vykonaná.

Proces osvojenia si mechanizmov na konštruovanie jednotlivých modelov formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorý sa začal v predchádzajúcej fáze, dostal v záverečnej fáze svoje logické vyústenie. Predtým vyvinuté modely boli spoločným úsilím študentov a učiteľov naplnené adekvátnymi prostriedkami a dovedené do konkrétnej praktickej implementácie. Osobnostný rozvoj žiakov mal podobu akejsi individuálnej trajektórie pohybu zohľadňujúcej tak všeobecné cieľové nastavenia, ako aj osobnostno-typologické charakteristiky žiakov. Vektor rozvoja sa zároveň neobmedzoval len na múry univerzity, ale presahoval jej hranice do profesionálnych aktivít. Aktualizáciou dlhodobých strategických cieľov v štruktúre osobnosti sa proces učenia stal zmysluplnejším a motivovanejším.

Vyššiu úroveň dosiahol aj všeobecný kultúrny rozvoj študentov v záverečnej fáze implementácie technológie. V minulosti riešený problém uvádzania študentov do kultúrno-vzdelávacieho priestoru vysokej školy pedagogickej umožňoval určitú pasivitu študentov. Ďalej boli študenti zapojení do procesu kultúrnej tvorby, sebarozvoja a sebapotvrdzovania, čo je možné za prítomnosti aktívneho životného postoja a rozvinutého reflexívneho postavenia. Práve tento prístup zabezpečil proces kultúrnej identifikácie, pomohol študentom uvedomiť si svoju príslušnosť k svetu a národnej kultúre. Vďaka tomu sa uskutočňovali vzdelávacie aktivity vo formách kultúrneho života pôvodných obyvateľov a dialogickej komunikácie s inými kultúrami. V dôsledku týchto zmien bol dosiahnutý cieľ záverečnej etapy - formoval sa subjektívny postoj žiakov ku kultúre výchovno-vzdelávacej činnosti, zabezpečila sa uvedomelá voľba kultúre konzistentného životného štýlu a správania.

Významným faktorom pri formovaní kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa bola výskumná práca študentov. Záverečná kvalifikačná práca bola postavená ako akási kvintesencia vzdelávacej činnosti, jej absolútne vyjadrenie. Preto, berúc do úvahy odhalený izomorfizmus vzdelávacích a vedeckých aktivít, bol v záverečnej fáze pedagogický proces modelovaný ako proces vedeckého výskumu. Takmer všetky vzdelávacie aktivity študentov boli hodnotené cez prizmu preddiplomovej prípravy a boli považované za určitý krok k obhajobe diplomovej práce. Zároveň sa aktívne využívala učebná pomôcka „Príprava a obhajoba študentských výskumných prác“, ktorú vypracoval autor práce.

Koordinácia medzi dynamikou formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti študentov a charakterom výučby akademických disciplín bola zabezpečená organizáciou mesačného aktuálneho testovania študentov. Jeho výsledky boli spracované a analyzované. Na základe výsledkov analýzy boli pravidelne pripravované správy pre učiteľov, ktoré obsahovali odporúčania na optimálnu organizáciu výchovno-vzdelávacej práce so žiakmi. Tieto posolstvá odzneli tak na poradách oddelení, ako aj individuálne s osobnými kontaktmi. Učitelia tak mali vždy k dispozícii operatívne informácie a mohli adekvátne upraviť charakter vyučovania svojho predmetu.

Vo všetkých fázach implementácie technológie sa aktívne využívala odborná literatúra pre uchádzačov a študentov. V prípravnej fáze to boli informačno-metodické brožúry. Ich rozmiestnenie umožnilo zvýšiť úroveň preduniverzitnej pripravenosti absolventov škôl a výrazne rozšíriť geografiu tejto časti štúdia. Na hlavnom stupni sa študovali učebné pomôcky, práca s ktorými bola bezchybne zaradená do úloh na samostatné plnenie. V záverečnej fáze sa študovala vedecká a metodologická literatúra, berúc do úvahy špecifickosť výskumu. Ako ukázala prax, používanie odbornej literatúry je významnou a nevyhnutnou podmienkou cieľavedomého formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.

Keďže experimentálne práce prebiehali desať rokov, celý cyklus technológie bol implementovaný dvakrát, pričom zakaždým pokrýval nový kontingent respondentov. Technika experimentálnej práce podlieha logike paralelného experimentu. Na začiatku akademického roka sa tok študentov podmienečne rozdelil na dve časti. Jednu z nich tvorili kontrolné skupiny, študujúce tradične, teda bez cieľavedomého vytvárania akýchkoľvek podmienok na formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti. Ďalšiu časť tvorili žiaci experimentálnych skupín, v ktorých bol vzdelávací proces doplnený prostriedkami, formami a metódami zavádzanej techniky. Pred začatím experimentu sa podľa zvolených kritérií vybrali počiatočné ukazovatele. Ďalej sa pomocou metód matematickej štatistiky stanovila homogenita experimentálnych skupín. Toto ustanovenie je predpokladom experimentu, t.j. porovnávané skupiny musia byť na začiatku rovnaké. Na konci experimentu sa uskutočnilo záverečné testovanie, ktorého výsledky boli tiež spracované a analyzované. Boli objasnené tieto otázky:

či skutočne došlo ku koncu experimentu k zvýšeniu výsledkov podľa zvolených kritérií v experimentálnych skupinách;
či nárast výsledkov pozorovaný v experimentálnych skupinách presahuje zodpovedajúci ukazovateľ v kontrolných skupinách;
či sú rozdiely medzi hodnotami nárastu v experimentálnej a kontrolnej skupine štatisticky významné alebo sú spôsobené náhodnými faktormi.

Ak sa rozdiely ukázali ako štatisticky významné, potom sa účinnosť experimentálneho modelu potvrdila. Pri absencii štatistickej spoľahlivosti sa urobil záver o náhodnej povahe zmien, ku ktorým došlo. Zovšeobecnené výsledky experimentálnej práce sú znázornené na obr. 2.

Ryža. 2. Úrovne formovania kultúry výchovného pôsobenia

pred a po experimente, %

Porovnanie histogramov pre stav pred a po experimente dáva základ pre tieto závery:

charakter počiatočného rozdelenia žiakov do experimentálnych skupín je rovnaký v oboch cykloch formatívneho experimentu;
na konci experimentu dochádza v experimentálnych skupinách k výraznému zvýšeniu úrovne formovania kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa;
vo všetkých prípadoch konečného porovnania sa zaznamenáva prevaha experimentálnych skupín nad kontrolnými. Takže na konci každého cyklu má určitá časť študentov experimentálnych skupín (od 11,3 % do 20,9 %) tvorivú úroveň formovania kultúry vzdelávacej činnosti a v kontrolných skupinách výrazne nižšie hodnoty sú zaznamenané (2,7 % a 3,4 %) ... Čo sa týka reprodukčnej úrovne, opak je pravdou, t.j. počet žiakov s touto úrovňou v kontrolných skupinách (od 43,8 % do 48,1 %) prevyšuje počet žiakov v experimentálnych skupinách (od 27,3 % do 28,2 %). Z hľadiska produktívnej úrovne je nevýrazná prevaha žiakov experimentálnych skupín.

Pri pozorovaní celkového vzdelávacieho prostredia na univerzitách, ktoré sa zúčastnili experimentu, treba zdôrazniť, že rokmi výskumu sa stalo menej stresujúcim a nadobudlo tendenciu sa ďalej zlepšovať (tabuľka 2). Najmä za posledných päť rokov sa výrazne zvýšil hlavný parameter vzdelávacej činnosti, ktorý charakterizuje jej efektívnosť - priemerná známka akademického výkonu. V dôsledku toho sa zlepšili aj ďalšie vzdelávacie výsledky vo vysokoškolskom vzdelávaní. Zvýšil sa počet študentov, ktorí poberajú štipendiá. Situácia sa zlepšila aj vzhľadom na extrémny prejav nesformovanej kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa - počet vylúčení. Okrem toho sa výrazne znížila miera ťažkostí študentov a osobnej úzkosti. Naopak, spokojnosť so vzdelávacími aktivitami má stúpajúcu tendenciu.

tabuľka 2

Dynamika výsledkov učenia sa žiakov

experimentálne univerzity

Akademické roky Ukazovatele
Akademický výkon, porov. skóre
Spokojnosť, skóre
Úzkosť, skóre
štipendiá, %
Zrážky, %
Ťažkosti, stupeň	vysoká / stredná	stredná / nízka	stredná / nízka

Rozbor výsledkov experimentu teda ukázal, že vzhľadom na zhodnosť počiatočných výsledkov do konca vysokoškolského vzdelávania majú experimentálne skupiny štatisticky významnú (p<0,05) преимущество перед контрольными, т.е. доказано, что наблюдаемые положительные изменения получены именно благодаря реализации разработанных модели и технологии формирования культуры учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки будущего педагога.

Vo vyšetrovacej väzbe boli zhrnuté výsledky štúdie, poskytnuté odporúčania pre rôzne skupiny respondentov, sformulované hlavné závery a načrtnuté najpravdepodobnejšie smery ďalšieho vývoja nastoleného problému.

Ak zhrnieme výsledky komplexnej štúdie o probléme formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa, môžeme konštatovať, že je rovnako relevantný ako náročný. Je to náročné pre globálnosť a mnohorozmernosť tohto konceptu, pre fungovanie tohto fenoménu tak na úrovni celého systému odbornej prípravy špecialistov, ako aj na úrovni osobnosti študenta. Je to relevantné predovšetkým preto, že už samotný proces formovania kultúry výchovného pôsobenia v sebe nesie potenciál na dosiahnutie vyššej úrovne rozvoja spoločnosti ako celku a jednotlivca zvlášť.

Vykonaný vedecko-pedagogický výskum zdôvodnil tézu, že osobnostný rozvoj žiaka, determinovaný podstatným obsahom jeho všeobecnej kultúry, sprostredkúva charakter výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa. Toto spojenie je na prvý pohľad celkom apriórne, má svoj vlastný implementačný mechanizmus, založený na vnímaní javov okolitého sveta jednotlivcom cez filter vlastnej kultúrnej interpretácie. Analýza výsledkov uskutočneného výskumu nám umožňuje konštatovať dôkaz o potvrdení. Cieľ štúdia bol splnený - problematika rozvoja koncepčných základov a technologickej implementácie súboru prostriedkov, foriem a metód, ktoré zabezpečujú zvýšenie efektívnosti procesu formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa, má za sebou úspešnú realizáciu. bolo vyriešené. V priebehu dosiahnutia cieľa boli úlohy vyriešené a pôvodne vyslovená hypotéza sa v podstate potvrdila. Stručne povedané, veríme, že vykonaný výskum svedčí o oprávnenosti a konzistentnosti ustanovení predložených na obranu, čo nám umožňuje vyvodiť tieto závery:

Ukázalo sa, že významnou podmienkou, ktorá umožňuje ďalšie skvalitnenie odbornej prípravy budúceho učiteľa, je apel na základné základy kultúry, chápané v tomto kontexte ako skúsenosť ľudstva nahromadenej činnosti, ktorá je potrebná na jeho reprodukciu. . Systém duchovných a materiálnych hodnôt, noriem správania a modelov osobných vzťahov pôsobí ako akési prostredie pre existenciu a fungovanie vzdelávacích aktivít, ktoré sú hlavným spôsobom rozvoja kultúry. Bez edukačnej činnosti stráca kultúra svoj potenciál, bez kultúry vzdelávacia činnosť stráca svoje cieľové orientácie a sémantické postoje. V tomto smere je výchovná činnosť interpretovaná ako sociálne organizovaný a štandardizovaný proces všeobecného kultúrneho formovania jednotlivca prostredníctvom neustáleho odovzdávania spoločensky významných skúseností predchádzajúcimi generáciami nasledujúcim generáciám.
Je dokázané, že kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa je integračnou charakteristikou osobnosti žiaka, odráža jeho schopnosť vykonávať profesijnú prípravu v kontexte kultúry, určuje hodnotovo-sémantické mantinely tohto procesu a tiež predpokladá vysoká úroveň rozvoja a interakcie štrukturálnych zložiek vzdelávacej činnosti. Podľa tohto prístupu sa výchovno-vzdelávacia činnosť napĺňa novými významami, ktoré prispievajú ku kultúrnemu sebarozvoju osobnosti žiaka, čo podmieňuje humanitné zameranie profesijnej prípravy učiteľa. Odhalenie vnútorného mechanizmu realizácie kulturologickej zložky výchovno-vzdelávacej činnosti zároveň diktuje potrebu dodržiavať súbor zásad, medzi ktoré patrí: subjektivita, multikulturalizmus, sebaurčenie, otvorenosť a tvorivosť. Prioritnými smermi praktického riešenia problému formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa sú: zvýšenie podielu odborov v humanitnom cykle; odhalenie duchovného a morálneho potenciálu akademických disciplín; fundamentalizácia vzdelávania; apel študenta na filozofické dedičstvo, obsahujúce široké spektrum striktne ľudských problémov; kultúrna identifikácia osobnosti žiaka; dialogizácia vzdelávacích aktivít; demokratizácia vzdelávacieho priestoru; implementácia princípu kultúrnej konformity; vytváranie kultúrno-priateľského prostredia vzdelávacej inštitúcie a pod.
Potvrdila sa nevyhnutnosť metodickej podpory pri riešení problematiky formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa na kulturologických, osobnostných akčných a systémových prístupoch. V tomto prípade je rozhodujúce dodržiavanie nasledujúcich ustanovení:
tvarovanie kultúra vzdelávacie aktivity je potrebné vykonávať v kontexte kultúra tak, aby vzdelávacia činnosť bola vnímaná ako všeobecná kultúrna, osobne významná hodnota, a preto sa za kritérium nadobudnutých vedomostí nepovažuje ani tak ich súlad s realitou, ako skôr súlad so sémantickými postojmi kultúry;
vedúcim usmernením procesu formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti je osobnostný rozvoj žiakov, z čoho vyplýva cieľavedomé vytváranie podmienok pre všestranné prejavovanie osobnostných funkcií subjektov učenia, ich sebauvedomenie a sebauvedomenie. realizácia;
Akákoľvek činnosť, vrátane vzdelávacej, je predovšetkým transformáciou, čo znamená, že proces formovania výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov má byť organizovaný na základe všestrannej stimulácie tvorivej činnosti žiakov, čo umožňuje cielene meniť psychiku a formovanie tvorivých schopností jednotlivca;
systematickosť vlastností výchovno-vzdelávacej činnosti predurčuje špecifickosť praktického konania na jej rozvoj, ktorý spočíva v neredukovateľnosti štruktúry výchovno-vzdelávacej činnosti na akúkoľvek „vedúcu“ zložku a formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov v jej celistvosti. .
Zistilo sa, že stav kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti na preduniverzitnom stupni a v praxi vysokoškolského pedagogického vzdelávania sa výrazne líši podľa použitých kritérií. Medzi silné stránky systému odbornej prípravy budúceho učiteľa patrí vysoká motivácia a technologická pripravenosť, ktoré priamo determinujú formálnu efektivitu výchovno-vzdelávacej činnosti. Nevýhodou je nízka úroveň poznania, reflexívnosti a celkového kultúrneho rozvoja žiakov, t.j. parametre, ktoré určujú nielen túžbu a schopnosť učiť sa, ale aj plnosť tohto procesu s významami, jeho osobné a tvorivé zafarbenie. Dôvod odhalených nedostatkov spočíva v epizodickom charaktere špeciálnej práce zameranej na vytváranie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.
Bol vyvinutý model, ktorý je súborom vzájomne prepojených štrukturálnych komponentov a funkčných vzťahov, ktorých prítomnosť a interakcia zabezpečila formovanie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa. Zavedenie modelu sa uskutočňuje pomocou technológie, ktorá predpokladá prítomnosť: predbežných, hlavných a konečných štádií, odrážajúcich zodpovedajúce štádiá formovania formovaných osobnostných vlastností; ciele, ktoré určujú kvantitatívne a kvalitatívne zmeny v charaktere vykonávanej činnosti; úlohy špecifikujúce cieľové nastavenia; formy, prostriedky a metódy umožňujúce dosiahnuť stanovené ciele a riešiť formulované úlohy; kontrolné metódy určené na vykonávanie diagnostiky a včasnej korekcie použitých prostriedkov.
Boli zavedené praktické odporúčania pre študentov stredných škôl, uchádzačov, študentov stredných a vysokých škôl, učiteľov stredných škôl a učiteľov vysokých škôl. Kľúčovou myšlienkou, ktorá ich spája, je uznanie potreby vytvárania podmienok pre formovanie osobnosti budúceho učiteľa „prizmou kultúry“, vnímanie výchovno-vzdelávacej činnosti ako kultúre konzistentného procesu, ktorý zabezpečuje sebarozvoj a sebaurčenie študentov. Okrem toho sa uvádza hodnotenie vyhliadok na ďalší vedecký výskum problému formovania kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa. Ukazuje sa, že realizovaná práca rozširuje pole výskumu a uvádza do nového okruhu nevyriešených problémov, spôsobených rastúcimi potrebami teórie a praxe vysokoškolského vzdelávania. Predovšetkým možno predpokladať, že problém tejto dizertačnej práce, riešený na podklade materiálu vysokej školy pedagogickej, je aktuálny pre celý systém odbornej prípravy odborníkov v rôznych oblastiach národného hospodárstva. Vedúcim trendom ďalšieho vedeckého bádania je zároveň perspektíva vytvorenia základov nového typu vzdelávania – polykultúrnej výchovy, ktorá umožňuje polylógovať mnohé kultúry, zachovať ich identitu a vzájomné obohacovanie sa.

Hlavné výsledky štúdie sa odrážajú v nasledujúcich publikáciách:

Publikácie v časopisoch zaradených do Zoznamu popredných recenzovaných vedeckých

Krainik, V. L. Technológia formovania kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa: experimentálny prístup [Text] / V. L. Krainik // Polzunovsky Bulletin. - Barnaul. - 2003. - č. 3-4. - S. 32-42.
Krainik, V. L. Kulturologický prístup k profesijnej príprave učiteľa [Text] / V. L. Krainik // Bulletin TSPU. Vydanie 5 (42). Pedagogika. - Tomsk. - 2004 .-- S. 49-54.
Kraynik, VL Formovanie výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa telesnej kultúry [Text] / VL Krainik // Telesná kultúra: výchova, vzdelávanie, vzdelávanie. - M. - 2004. - č. 3. - S. 17-20.
Krainik, V.L. Kultúra vzdelávacej činnosti školákov ako faktor pripravenosti na štúdium na univerzite [Text] / V.L.Krainik // Bulletin Buryatskej univerzity. Séria 7. Pedagogika. Číslo 13. - Ulan-Ude, 2005 .-- S. 148-161.
Kraynik, V.L. A. I. Herzen: Psychologické a pedagogické vedy. - SPb. - 2007. - č. 7 (28). - S. 48-55.
Krainik, V. L. Kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti a kontinuita odborného vzdelávania [Text] / V. L. Krainik // Stredné odborné školstvo. - M. - 2007. - č. 7. - S. 29-31.
Krainik, V. L. Kulturologické princípy výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa [Text] / V. L. Krainik // Filozofia výchovy. - Novosibirsk. - 2007. - č. 2 (19). - S. 237-241.
Krainik, V. L. Esenciálne aspekty kultúry výchovného pôsobenia ako pedagogický fenomén [Text] / V. L. Krainik // Vzdelávanie a veda. - Jekaterinburg. - 2007. - č. 2 (44). - S. 27-35.

Monografie, vzdelávacie a učebné pomôcky

Krainik, VL Uchádzač o učiteľskú univerzitu [Text]: usmernenia pre uchádzačov na katedry denného a externého štúdia / VL Krainik. - Barnaul: BSPU, 1997 .-- 23 s.
Krainik, V. L. Matematická štatistika na pomoc študentovi-výskumníkovi [Text]: usmernenia pre študentov vysokých škôl pedagogického zamerania / V. L. Krainik. - Barnaul: BSPU, 1999 .-- 45 s.
Krainik, V. L. Kulturologický prístup - vedúce postavenie v štúdiu rozvoja odbornej a pedagogickej činnosti [Text] / V. L. Krainik // Teoretické a metodologické základy rozvoja odbornej činnosti učiteľa: monografia // O. P. Morozova, V. A. Slastenin, Yu V. Senko a kol., Barnaul: BSPU, 2004. - S. 91-108.
Krainik, V. L., Kuznetsova, E. D. Príprava a obhajoba študentských výskumných prác [Text]: študijná príručka / V. L. Krainik, E. D. Kuznecova. - Barnaul: BSPU, 2004 .-- 170 s. (75% osobná účasť)
Krainik, V. L. Kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov [Text]: učebnica / V. L. Krainik. - Barnaul: BSPU, 2005 .-- 336 s.
Krainik, V. L. Teoretické základy kultúry výchovného pôsobenia budúceho učiteľa [Text]: monografia / V. L. Krainik. - Barnaul: BSPU, 2006 .-- 208 s.
Krainik, V. L. Technológia formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa [Text]: monografia / V. L. Krainik. - Barnaul: BSPU, 2008 .-- 173 s.

Zborníky vedeckých článkov upravené autorom

Kultúra vzdelávacej činnosti študentov: teória a prax formácie [Text]: materiály všeruskej vedeckej a praktickej konferencie / BSPU. - Barnaul, 2003 .-- 299 s.
Aktuálne problémy výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov v procese odborného vzdelávania [Text]: materiály Všeruskej vedecko-praktickej konferencie / BSPU. - Barnaul, 2005 .-- 341 s.

Vedecké články

Kraynik, V.L.Niektoré črty organizácie vzdelávacieho procesu študentov prvého ročníka Fakulty telesnej kultúry [Text] / V.L. ...
Krainik, V. L. Proces kontinuálneho formovania vzdelávacích a odborných aktivít budúcich učiteľov [Text] / V. L. Krainik // Technológia prípravy učiteľov: inovatívne vyhľadávanie: zbierka vedeckých článkov / - Volgograd: Change, 1997. - S. 101-104 .
Krainik, V. L., Kozlov, N. S. Edukačná činnosť prvákov: teória a experimentálna prax formovania [Text] / V. L. Krainik, N. S. Kozlov // Učiteľ: veda, technika, prax. - Barnaul. - 1998.
- Č. 2. - S. 76-80. (50% osobná účasť)
Krainik, V. L. Teoretické základy štúdia problematiky formovania výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov [Text] / V. L. Krainik // Aktuálne otázky optimalizácie kompatibility učebníc pre stredné školy: zborník vedeckých článkov / ASU. - Barnaul, 1999 .-- S. 141-159.
Krainik, V. L. K problému preduniverzitnej pripravenosti študentov fakulty telesnej kultúry [Text] / V. L. Krainik // Problémy telesnej kultúry a športu na Altaji: zborník vedeckých článkov / ASTU. - Barnaul, 2000.
Krainik, V. L. Metódy zisťovania úrovne formovania výchovno-vzdelávacej činnosti študentov [Text] / V. L. Krainik // Problémy telesnej kultúry a športu na Altaji: zborník vedeckých článkov / ASTU. - Barnaul, 2000.
Krainik, VL Osobnostne orientovaný prístup k individualizácii výchovno-vzdelávacej činnosti študentov FTVŠ [Text] / VL Krainik // Problémy telesnej výchovy detí a študentov: zborník vedeckých článkov / - Shuya: Vesti, 2002. - S. 82-83.
Krainik, V. L. Vyjadrenie k problému formovania individuálneho štýlu výchovno-vzdelávacej činnosti študentov FTVS [Text] / V. L. Krainik // Telesná kultúra, šport, zdravie: zborník vedeckých článkov / AltSTU. - Barnaul, 2002 .-- S. 156-160.
Krainik, V. L. Psychologické a pedagogické predpoklady pre štúdium problematiky individualizácie výchovno-vzdelávacej činnosti študentov FTVŠ [Text] / V. L. Krainik // Telesná kultúra, šport, zdravie: zborník vedeckých článkov / AltSTU. - Barnaul, 2002 .-- S. 160-164.
Krainik, V. L. Kulturologické zásady odborného pedagogického vzdelávania [Text] / V. L. Krainik // Bulletin BSPU. Psychologické a pedagogické vedy. Vydanie 2 / - Barnaul. - 2002. - S. 60-70.
Krainik, V. L. K otázke genézy a definícií kultúry [Text] / V. L. Krainik // Bulletin BSPU. Psychologické a pedagogické vedy. Vydanie 3 /
- Barnaul. - 2003. - S. 12-21.
Krainik, V. L. Profesijná príprava učiteľa založená na kulturologickom prístupe [Text] / V. L. Krainik // Telesná kultúra, šport, zdravie: zborník vedeckých článkov / ASTU. - Barnaul, 2004 .-- S. 117-125.
Krainik, V. L. Koncepčné prístupy k formovaniu kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti študentov [Text] / V. L. Krainik // Bulletin BSPU. Psychologické a pedagogické vedy. Vydanie 4 / - Barnaul. - 2004 .-- S. 121-130.
Krainik, V. L. Kulturologický prístup ako podmienka produktivity profesijnej prípravy moderného učiteľa [Text] / V. L. Krainik // Produktívne vzdelávanie: Pedagogická činnosť v produktívnom vzdelávaní: almanach. Číslo 3 / - M.: Akcia, 2005 .-- S. 72-80.
Krainik, V. L. Kontinuita vo vyučovaní školákov a študentov: čo sa môže a má robiť v škole [Text] / V. L. Krainik // Riaditeľ školy. - M. - 2005. - č. 2. - S. 53-58.

Konferenčné materiály

Krainik, VL Formovanie vzdelávacích aktivít študentov ako faktor zvyšovania kvality vysokoškolského vzdelávania [Text] / VL Krainik // Sociálno-ekonomické problémy vzdelávania v západosibírskom regióne Ruska: zborník z konferencie / BSPU. - Barnaul, 1995 .-- S. 8-11.
Krainik, V. L. Dovuzovský skúsenosti z výchovno-vzdelávacej činnosti študentov FFK ako objekt pedagogickej analýzy [Text] / V. L. Krainik // Problémy zvyšovania kvality prípravy učiteľa telesnej kultúry: zborník z konferencie / BSPU. - Barnaul, 1995 .-- S. 32-34.
Krainik, V.L., Manuilov, S.I. : materiály konferencie / BSPU. - Barnaul, 1995 .-- S. 36-38. (50% osobná účasť)
Krainik, V. L. Technológia formovania základov organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov 1. ročníka / V. L. Krainik // Technológia psychologickej a pedagogickej prípravy učiteľa na výchovno-vzdelávaciu činnosť: zborník z konferencie / BVPUK. - Barnaul, 1996. - S. 143-145.
Krainik, V. L. Organizačné a pedagogické aspekty rozvoja všeobecnovzdelávacích zručností u žiakov 1. ročníka / V. L. Krainik // Teória a prax rozvíjania vzdelávania: zborník z konferencie / GASU. - Gorno-Altajsk, 1996 .-- S. 171-172.
Krainik, VL Formovanie výchovno-vzdelávacej činnosti študentov FFK ako prostriedok skvalitňovania prípravy odborníkov v oblasti telesnej kultúry [Text] / VL Krainik // Telesná kultúra, šport a zdravý životný štýl obyvateľstva územia Altaj: zborník z konferencie / AKIPKRO. - Barnaul, 1996.
Krainik, VL Formovanie výchovno-vzdelávacej činnosti študentov FFK v kontexte systému viacúrovňovej telesnej výchovy [Text] / VL Krainik // Stav a rozvoj viacúrovňovej telesnej výchovy: zborník z konferencie / SibGAFK. - Ťumen, 1996.-- S. 63-67.
Kraynik, V.L. - Novosibirsk, 1997 .-- S. 61.
Krainik, V. L. Psychologické a pedagogické podmienky pre formovanie výchovno-vzdelávacej činnosti študentov FTVŠ [Text] / V. L. Krainik // Aktuálne problémy rozvoja telesnej kultúry a športu: zborník z konferencie / BSPU. - Barnaul, 1997 .-- S. 67-68.
Krainik, VL Dynamika formovania výchovno-vzdelávacej činnosti budúcich učiteľov telesnej kultúry [Text] / VL Krainik // Aktuálne problémy rozvoja telesnej kultúry a športu: zborník z konferencie / BSPU. - Barnaul, 1997 .-- S. 69-72.
Krainik, VL Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti a jej dynamika v podmienkach prechodu od vyučovania na strednej škole k vyučovaniu na fakulte telesnej kultúry [Text] / VL Krainik // Stav a perspektívy skvalitňovania telesnej kultúry vo vzdelávacom systéme: zborník z konferencie . Časť II / SibGAFK. - Omsk, 1998 .-- S. 154-158.
Krainik, V. L. Adaptácia študentov FTVŠ na podmienky vysokoškolského vzdelávania [Text] / V. L. Krainik // Aktuálne problémy bezpečnosti života, zdravia pri telesnej kultúre a športe: zborník z konferencie / TSPU. - Tomsk, 1998 .-- S. 41-43.
Krainik, V. L. Príprava budúcich učiteľov na profesijné sebavzdelávanie ako prostriedok humanizácie vzdelávacieho procesu na vysokých školách [Text] / V. L. Krainik // Aktuálne problémy bezpečnosti života, zdravia pri telesnej kultúre a športe: zborník z konferencie / TSPU. - Tomsk, 1999 .-- S. 106-107.
Kraynik, V. L. Manažment vzdelávacích aktivít študentov na počiatočnom stupni vzdelávania na vysokej škole [Text] / V. L. Kraynik // Inovácie v systéme pedagogického vzdelávania: zborník z konferencie / BSPU. - Barnaul, 1999.
Krainik, V. L. K problému individualizácie vzdelávacej činnosti študentov na vysokej škole [Text] / V. L. Krainik // Nové technológie a integrované riešenia: veda, vzdelávanie, výroba: zborník z konferencie / KemSU.
- Anzhero-Sudzhensk, 2001 .-- S. 49-51.
Krainik, V. L. Informačná kultúra budúceho učiteľa [Text] / V. L. Krainik // Zlepšenie výkonnosti v športe, telesnej výchove a zlepšenie zdravia populácie: zborník z konferencie / ChGIFK. - Čajkovskij, 2002.
- S. 126-129.
Krainik, V. L. Metodická kultúra budúceho učiteľa [Text] / V. L. Krainik // Metodický prístup k riešeniu regionálnych problémov skvalitňovania telesnej kultúry a športu: zborník z konferencie / KSU. - Kaliningrad, 2002 .-- S. 110-114.
Krainik, V. L. Vzťah kultúry a odborného pedagogického vzdelávania [Text] / V. L. Krainik // Kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti študentov: teória a prax formovania: konferenčné materiály / BSPU.
- Barnaul, 2003 .-- S. 128-147.
Krainik, V. L., Kozlov, N. S. Edukácia kultúry duševnej práce študentov [Text] / V. L. Krainik, N. S. Kozlov // Kultúra edukačnej činnosti študentov: teória a prax formácie: konferenčné materiály / BSPU.
- Barnaul, 2003 .-- S. 119-122. (50% osobná účasť)
Krainik, V. L. Kultúrno-vzdelávací priestor modernej školy [Text] / V. L. Krainik // Budovanie doplnkového priestoru pre rozvoj predškolákov a mladších žiakov: integrácia moderných prístupov: zborník z konferencie / BSPU. - Barnaul, 2004 .-- S. 143-151.
Krainik, V. L. Dovuzovskiy Úroveň formovania výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa telesnej kultúry [Text] / V. L. Krainik // Aktuálne otázky bezpečnosti, zdravia pri športe a telesnej kultúry: zborník z konferencie / TSPU. - Tomsk, 2004 .-- S. 26-31.
Krainik, V. L. Kulturologický obsah procesu profesijnej prípravy učiteľa [Text] / V. L. Krainik // Zvyšovanie kvality vzdelávania na vysokej škole pedagogickej: zborník z konferencie / TSPU. - Tomsk, 2004 .-- S. 147-152.
Krainik, V. L. Reflexívna kultúra žiakov [Text] / V. L. Krainik // Aktuálne problémy výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov v procese odborného vzdelávania: konferenčné materiály / BSPU. - Barnaul, 2005.
- S. 177-186.
Krainik, V. L. Metóda modelovania a kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov [Text] / V. L. Krainik // Aktuálne problémy výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov v procese odborného vzdelávania: konferenčné materiály / BSPU. - Barnaul, 2005 .-- S. 187-193.
Krainik, VL Vzťah kultúry a vzdelávania - základ profesijnej prípravy učiteľa [Text] / VL Krainik // Aktuálne problémy telesnej výchovy v procese odborného vzdelávania: materiály konferencie / USPU. - Jekaterinburg, 2005 .-- S. 61-66.
Krainik, V. L. Vedúci školy o pripravenosti absolventov na vzdelávaciu činnosť na univerzite [Text] / V. L. Krainik // Spôsoby riešenia problému kvality vzdelávania v XXI. storočí: zborník z konferencie / GASU. - Gorno-Altajsk, 2005 .-- S. 59-61.
Krainik, V. L. Kulturologický prístup v profesijnej príprave učiteľa ako metodik novej doby [Text] / V. L. Krainik // Psychodidaktika vysokého a stredného školstva: zborník z konferencie / BSPU.
- Barnaul, 2008 .-- S. 66-69.
Krainik, V. L. Rozvoj osobnosti budúceho učiteľa v kontexte modernej kultúry [Text] / V. L. Krainik // Aktuálne problémy telesnej kultúry a športu: holistický prístup k teórii a praxi: zborník z konferencie / BSPU. - Barnaul, 2008 .-- S. 187-194.
Krainik, V. L. Kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa a kultúra vyučovania na vysokej škole [Text] / V. L. Krainik // Aktuálne problémy telesnej kultúry a športu: zborník z konferencie / TSPU. - Tomsk, 2008.

Vysoká škola pedagogická pripravuje budúcich učiteľov na rôznorodé činnosti: odborné, spoločensko-politické, spoločensko-kultúrne, kladie nielen špecifické znalosti určitého rozsahu a objemu, ale základ schopnosti pracovať s človekom a pre človeka. Vysoká škola vytváraním kultúrneho potenciálu budúceho učiteľa určuje spôsob jeho života a bytia, náplň jeho práce a jej produktivitu.

Holistická príprava na vysokej škole znamená takú úroveň organizácie vzdelávacieho procesu, ktorá stimuluje aktívny stav zložiek kultúry budúceho učiteľa v ich jednote; to znamená, že vysokoškolský systém vzdelávania a výchovy má potenciál zameraný na formovanie študovanej kvality.

Proces odbornej prípravy budúceho učiteľa je zabezpečený akademickými disciplínami, rôznymi druhmi praxe, výskumom a vývojom a bude tým úspešnejší, čím výraznejší bude príspevok každého z nich k formovaniu kultúry študentov. Je potrebné zvážiť úlohu odborov, pedagogickej praxe, výskumu a vývoja a zohľadniť ich vzájomné pôsobenie pri formovaní pedagogickej kultúry budúcich učiteľov.

Spomedzi všetkých vedomostí, ktoré odlišujú učiteľov od ľudí iných profesií, sú psychologické a pedagogické hlavné, preto hlavné miesto v systéme odbornej prípravy budúceho učiteľa zaujímajú pedagogické a psychologické predmety.

V súčasnosti existujú rôzne možnosti práce: na kurze "Pedagogika".

V prvej časti „teoreticko-metodologické základy pedagogiky“, ktorej hlavnou úlohou je „utváranie komplexného pohľadu budúceho učiteľa na jeho profesijnú činnosť, na jeho predmet práce – ucelený pedagogický proces“, sa riešia také metodologické problémy ako napr. podstatou pedagogiky a jej zmyslom v spoločnosti sú podstatou a súvzťažnosťou rozvoja, výchovy a formovania osobnosti, dôraz sa kladie na úlohu aktivity a komunikácie pri formovaní osobnosti, podstatou pedagogického procesu je V Kazašskej republike je charakteristický vzdelávací systém.

Osobitne si treba uvedomiť, že v metodickej rovine sa prihliada na kultúru osobnosti učiteľa a jeho odborne významné vlastnosti, kultúru osobnosti žiaka, jeho záujmy a potreby. Napríklad štúdium témy „Učiteľ a jeho úloha v organizácii pedagogického procesu“ je zamerané na odhalenie spoločenského zmyslu práce učiteľa, jeho odborných aktivít, významných vlastností, pedagogických schopností a zručností; uvažuje sa najmä o pojmoch „pedagogický takt“, „pedagogická etika“, „pedagogická zručnosť“, ktoré sú podľa nášho názoru integrálnymi zložkami pedagogickej kultúry.

V druhej časti „Celistický vzdelávací proces“ je materiál prezentovaný na základe koncepcie celostného pedagogického procesu. Je potrebné poznamenať, že každá téma sekcie sa v logickom slede považuje za neoddeliteľnú súčasť predmetu činnosti učiteľa. Osobitná pozornosť je v časti venovaná metodologickým pojmom „všeobecná ľudská kultúra“, „základná kultúra jednotlivca“. Takže pri štúdiu témy „Obsahové a vzdelávacie aktivity učiteľov a študentov v pedagogickom procese“ je dôležité venovať pozornosť integrálnym vlastnostiam, ktoré charakterizujú schopnosť tvorivej interakcie so svetom kultúry: mentálny, polytechnický, ekologický, estetická a samozrejme pedagogická kultúra; významná je definícia vedúcich typov študentskej činnosti v rozvoji ľudskej kultúry.

Účelom tretej časti „Riadenie integrálneho pedagogického procesu školy“ je „vybaviť budúceho učiteľa vedomosťami o funkciách školskej správy, o diagnostike a prognózovaní výchovno-vzdelávacieho procesu, o kritériách hodnotenia školské aktivity“. Pri štúdiu témy „Diagnostika vyučovacieho a výchovno-vzdelávacieho procesu školy (triedy) ako základ školského manažmentu“ venujeme pozornosť otázkam o informáciách, diagnostike, premenných pedagogického procesu, zavádzame súbor metód na zisťovanie výchovné a vzdelávacie schopnosti, sociometrický status a kritériá výberu informácií pre riadenie pedagogického procesu.

Vzdelávací kurz pedagogiky má teda nepochybne potenciál formovať pedagogickú kultúru budúceho učiteľa. Veríme, že potenciál je možné realizovať prostredníctvom obsahu kurzu, budovaného s orientáciou na predmet činnosti učiteľa – pedagogický proces.

Jedným z najdôležitejších v systéme odbornej prípravy študentov je kurz „Dejiny pedagogiky“, ktorý prispieva k rozširovaniu všeobecných pedagogických obzorov, rozvíjaniu správneho postoja k pedagogickému dedičstvu minulosti. Všetky témy kurzu sú nepochybne zamerané na formovanie kultúry učiteľa, keďže dejiny pedagogiky sú úzko späté s dejinami vývoja ľudskej spoločnosti, kde formovanie teórie kultúry prebiehalo po etapách. Aj keď predmetný predmet v moderných podmienkach prechádza významnými zmenami, ktoré súvisia s obsahom predmetu, zostáva nezmenené, že budúci učitelia sa oboznamujú s činnosťou a dielom vynikajúcich predstaviteľov zahraničnej, domácej pedagogiky, do hĺbky skúmajú ich názory, myšlienky, presvedčenia. , uvedomujúc si význam práce učiteľa v historickom pedagogickom myslení. Pri rozšírení každej témy zohľadňujeme vysokú úroveň kultúry veľkých učiteľov minulosti.

Zaujímavá je podľa nášho názoru verzia programu kurzu „Dejiny školy a pedagogické myslenie Kazachstanu“, ktorú navrhol G.M. Chrapčenkov. Autorka verí, že kurz prispieva k formovaniu svetonázoru a historického sebauvedomenia budúcich učiteľov, prehlbuje ich historické a kultúrne vedomosti. Pozoruhodný je uhol pohľadu vedca o jednote troch základných častí národného alebo svetového historického a pedagogického procesu: historickej minulosti, moderny a pedagogickej budúcnosti.

V odbornej príprave študentov je úloha predmetu „Etnopedagogika“ podstatná, keďže svojím obsahom smeruje k odhaľovaniu pedagogickej kultúry ako spoločenského fenoménu. Štúdium etnopedagogických problémov je úzko prepojené s teóriou kultúry: napríklad jedno z hlavných miest v ľudovej múdrosti zaujíma myšlienka dokonalosti ľudskej osobnosti a v dôsledku týchto myšlienok „ model kultivovaného človeka“; dejiny zvykov, obradov, tradícií, ukážky národného umenia a folklóru sú neoddeliteľnou súčasťou dejín kultúry.

Kurz „Etnopedagogika“, využívajúci výchovnú úlohu ľudového umenia, má široké možnosti na určenie miesta a úlohy učiteľa, keďže žiadna ľudská spoločnosť si nevie predstaviť svoju budúcnosť bez učenia staršej generácie, bez využitia svojej praxe vo výchove.

Dôležitým článkom v cykle pedagogických disciplín je kurz „Metódy výchovnej práce“, ktorý poskytuje praktickú pripravenosť na výchovno-vzdelávaciu činnosť v škole. Kurz je uznávaný tak, aby pomohol študentom osvojiť si techniky pedagogickej práce a odborné zručnosti; pedagogická komunikácia, pedagogický vplyv, sebaregulácia psychického stavu; má možnosti ďalšieho vzdelávania v diagnostike pedagogického procesu. Riešením pedagogických problémov, situácií, ich modelovaním, plnením výskumných úloh si budúci učitelia uvedomujú svoje profesijné „ja“, priamo súvisiace s pedagogickou kultúrou.

Obsah kurzu „Základy pedagogických zručností“ je univerzálne zameraný na formovanie študovanej kvality, keďže kurz podľa nášho názoru organicky prechádza cez pedagogickú techniku, pedagogickú zručnosť, pedagogickú tvorivosť až po pedagogickú kultúru učiteľa. Uvažovaný kurz je zameraný na pochopenie podstaty pedagogických zručností, pochopenie ideálov pedagogickej činnosti a identifikáciu úrovne prípravy budúceho učiteľa („Som ideálny“, „Som skutočný), pochopenie spôsobov a prostriedkov rozvoja profesionálne postavenie u študentov, pestovanie kultúry pedagogickej komunikácie, tvoriace základy pedagogickej interakcie v daných situáciách výchovno-vzdelávacieho procesu “. Takže pri štúdiu témy „Kultúra pedagogickej komunikácie“ je potrebné okrem odhaľovania otázok o pedagogickej komunikácii a jej funkciách, jej štruktúre, komunikačných štýloch zamerať sa aj na univerzálnosť komunikácie ako druhu činnosti a na humanizáciu. vzťahov medzi účastníkmi pedagogického procesu; téma „Pedagogická technika“ poskytuje zohľadnenie takých otázok, ako je význam pedagogickej techniky ako formy organizácie správania učiteľa v jeho činnosti, zložky pedagogickej techniky spojené so schopnosťou učiteľa ovládať svoje správanie, emócie, rečová technika, schopnosť ovplyvňovať osobnosť a kolektív, ktoré sú veľmi dôležité pre vysokú úroveň pedagogickej kultúry učiteľa.

Pedagogické disciplíny tak majú potenciálne možnosti na formovanie pedagogickej kultúry budúceho učiteľa. Na realizáciu odhaleného potenciálu je potrebné pri štúdiu pedagogických disciplín získať systémovú a štrukturálnu predstavu o predmete činnosti budúcich učiteľov.

Budúci učitelia by mali vedieť, ako preniesť svoje vedomosti na študentov, ako ich naučiť myslieť, a preto je dôležité poznať vlastnosti ľudskej psychiky, vlastnosti duševnej činnosti, vekové charakteristiky školákov, berúc do úvahy osobitosti emocionálno-vôľovej sféry dieťaťa, udržiavanie záujmu o predmet - to všetko sú otázky z psychologických disciplín.

Budúci učitelia získavajú teoretické vedomosti v rámci štúdia predmetu "Všeobecná psychológia" - sú to poznatky o človeku, jeho vnútornom svete, psychických procesoch, vlastnostiach, stavoch. Tieto poznatky sú doplnené o poznatky o sebe, svojom vnútornom svete a akoby prechádzajúce cez seba samého ovplyvňujú utváranie obrazu „ja“ u budúceho učiteľa.

„Vývojová a pedagogická psychológia“ nadväzuje na uvedený kurz, dáva budúcim učiteľom možnosť pochopiť procesy vývinu psychiky dieťaťa, základné zákonitosti psychického vývinu v ontogenéze, originalitu činnosti, správania a psychických stavov žiaka v r. rôzne výchovné situácie, spôsoby zohľadňovania týchto čŕt v procese vyučovania a výchovy. Formovanie skúmanej kvality do istej miery napomáhajú témy: „Vzorce a dynamika duševného vývinu a formovania osobnosti v ontogenéze“, „Psychológia výchovy a sebavýchovy ako cieľavedomý proces formovania osobnosti“, „Psychológia učenie ako špecifická forma samostatnej kognitívnej činnosti človeka.“ Napríklad pri štúdiu témy „Psychológia pedagogickej činnosti v osobnosti učiteľa“ si študenti vytvárajú ucelenú predstavu o štruktúre pedagogickej činnosti, jej tvorivej povahe, keďže budúci učitelia sa oboznamujú s požiadavkami na činnosť učiteľa. , so svojou psychologickou štruktúrou, s kritériami na hodnotenie efektívnosti vzdelávacej činnosti učiteľov, analyzuje problémy interakcie medzi učiteľom a študentmi pri organizácii rôznych typov aktivít - posledné ustanovenie umožňuje upevniť vedomosti študentov o vzdelávacích mechanizmoch pedagogického procesu.

Kurz „Sociálna psychológia“ odhaľuje sociálno-psychologické mechanizmy formovania osobnosti a jej zapojenie do systému sociálnych vzťahov, problematiku medziľudských vzťahov žiakov, vzťahov k učiteľom, rodičom, psychológie výchovného tímu a rodiny. Takže pri štúdiu témy „Medziľudské vzťahy. Učiteľ - študenti “by mali venovať pozornosť obchodnej spolupráci učiteľa a študentov, pretože je potrebná jemná rovnováha medzi poskytovaním nezávislosti deťom a taktnou pomocou pri výučbe školákov, ako pracovať. Pri zverejnení témy „Medziľudské vzťahy. Žiaci – žiaci “pozornosť sa sústreďuje na to, že interakcia medzi študentmi je možná len vtedy, ak existuje aktivita (kolektívna a starostlivo organizovaná), keď sú vytvorené predpoklady na vytváranie vzťahov obchodnej spolupráce a vzájomnej zodpovednosti.

Treba zdôrazniť, že v procese štúdia psychologických disciplín by mala byť v centre pozornosti budúcich učiteľov integrálna osobnosť.

Psychologické disciplíny tak prispievajú k formovaniu psychologickej vízie „Ja som učiteľ“, vízie jednotlivého študenta a tímu, pomáhajú osvojiť si metódu psychologickej analýzy ich odborných činností a aktivít študentov, tj. uvažované disciplíny majú určité možnosti na formovanie študovanej kvality.

Logickým návrhom psychologicko-pedagogických predmetov sú metodologické disciplíny, ktoré majú zabezpečiť integráciu príbuzných vedeckých poznatkov pri analýze a zdôvodňovaní efektívnych spôsobov výučby na každom stupni, v každej konkrétnej situácii. Hlavnou črtou techniky je podľa O.A. Abdullina, spočíva v didaktickom spracovaní konkrétneho materiálu, ktorý je vybraný na štúdium v škole, to znamená, že predmetné predmety vybavujú budúcich učiteľov vedomosťami v oblasti metodológie konkrétneho predmetu, podnecujú vedeckú a metodickú tvorivosť a vštepujú tvorivú postoj k vyučovaniu.

V procese štúdia metodických disciplín ("Metódy vyučovania literatúry", "Metódy vyučovania ruského jazyka") sa študenti oboznamujú s problematikou: aktuálny stav vedy a praxe, obsah školského kurzu, metódy a techniky vyučovania predmetov, spôsoby organizácie a riadenia interakcií a vzťahov na vyučovacej hodine, organizácia mimoškolskej práce na predmete s prihliadnutím na vek a individuálne osobitosti žiakov pri vyučovaní, formovanie teoretických konceptov v priebehu vyučovacích predmetov .

Metodologické disciplíny z nášho pohľadu zovšeobecňujú a modelujú vzdelávací proces, spájajú akademický predmet (v našom prípade ruský jazyk a literatúru), činnosť učiteľa a činnosť študenta do jedného celku. Holistická teória vyučovania ruského jazyka a literatúry musí nevyhnutne pozostávať z troch zložiek: teórie obsahu vyučovania (ruský jazyk a literatúra ako akademických predmetov), teórie vyučovania (učiteľská činnosť) a teórie učenia (tzv. činnosť študenta). V praxi sa v priebehu štúdia metodických disciplín študenti častejšie stretávajú s teóriou obsahu prípravy a ďalšie dve zložky sú často ignorované. Tento nedostatok sa prejavuje najmä v praktickej činnosti budúcich učiteľov v období pedagogickej praxe: študenti kontrolných skupín „nevidia“ študenta, jeho aktivity na hodine, ťažko organizujú interakciu na hodine (analýza pozorovania denníky, plány hodín, osnovy, vzdelávacie plány); v experimentálnych skupinách, kde sa metodická teória vyučovala v dynamickom systéme, ktorý podľa nášho názoru prispieva k formovaniu pedagogickej kultúry, boli dosiahnuté pozitívne výsledky.

Metodické disciplíny tak majú do určitej miery potenciál, ktorý prispieva k formovaniu študovanej kvality, ktorá sa v uvedenej situácii a pri dosiahnutí jednoty didakticko-metodickej prípravy budúcich učiteľov podarí úspešne realizovať.

Dosiahnutie jednoty didaktickej a metodickej prípravy študentov je jedným z podstatných faktorov ovplyvňujúcich efektívnosť formovania pedagogickej kultúry. Na dosiahnutie tejto jednoty je potrebné dosiahnuť konzistentnosť v činnosti učiteľov pedagogiky a metodiky, definovať hlavné styčné body akademických predmetov, ich všeobecné a špecifické úlohy, jednohlasne interpretovať obsah hlavných kategórií, prostredníctvom tzv. organizovanie metodických seminárov, využívanie možností výskumu a vývoja (spoločné vypracovanie tém semestrálnych prác a diplomových prác, spoločné poradenstvo, vypracovanie systému výskumných úloh) a pedagogickú prax (spoločné návštevy a analýzy vyučovacích hodín z pohľadu celostného pedagogický proces). Všetko vyššie uvedené sa realizuje v experimentálnej a pedagogickej práci, čo prispieva k produktívnemu formovaniu študovanej kvality.

Povinnou súčasťou odbornej prípravy budúceho učiteľa je štúdium cudzieho jazyka (angličtina, nemčina, francúzština atď.), zamerané na formovanie a rozvíjanie odborne významných a osobnostných vlastností vrátane všeobecnej, pedagogickej kultúry. Predmetná disciplína má široké informačné funkcie a je faktorom všeobecného kultúrneho rozvoja. Vzhľadom na to, že cudzí jazyk určitým spôsobom prispieva k riešeniu problému humanizácie a humanizácie a jeho postavenia v moderných podmienkach v Kazašskej republike, treba predpokladať, že tento predmet má určitý potenciál pre formovanie študovanej kvality.

Cudzí jazyk podľa nášho názoru prispieva k medziľudskej interakcii a efektívnemu fungovaniu učiteľa v systéme „osoba-osoba“, umožňuje osvojiť si kultúru ústnej a písomnej komunikácie, zavádza techniky pedagogických techník. Preklad vedeckého článku, príprava abstraktu alebo anotácie, bibliografický odkaz, prezentácia správy o prečítanom materiáli zahraničnej literatúry – to všetko nielen obohacuje vedomosti, ale rozvíja aj schopnosť študentov samostatne pracovať s informáciami, ktoré sú tak potrebné. pre budúceho učiteľa. Rozvoj komunikačných schopností v rôznych rečových situáciách prispieva k formovaniu kultúry profesionálnej a pedagogickej komunikácie, ktorá je zasa podmienkou aktualizácie všeobecnej a pedagogickej kultúry budúceho učiteľa.

Cudzí jazyk sprístupňuje žiakom informácie a kultúru, umenie, vzdelávací systém krajín cieľového jazyka a vedie k rozvoju intelektuálnych a tvorivých schopností.

Cudzí jazyk má teda nepochybne potenciál na formovanie všeobecnej a pedagogickej kultúry, len je potrebné plne si uvedomiť všeobecnú kultúrnu funkciu jazyka a je vhodné používať aktívne vyučovacie metódy, pretože je to možné v budúcnosti učitelia získavať vedomosti nie v hotovej forme, ale ako výsledok samostatného duševného úsilia, v procese systematického riešenia výchovných problémov, mobilizácie predtým získaných vedomostí v procese porovnávania, zovšeobecňovania, záverov.

V odbornej príprave budúcich učiteľov je významná úloha spoločenských a kultúrnych disciplín, najmä „Filozofia“, „Kulturológia“. Výber týchto predmetov je vysvetlený skutočnosťou, že ich štúdium je zamerané na zvládnutie metodológie vedeckého poznania a chápania kultúry ľudstva ako integrálneho systému budúcimi učiteľmi, čo vyvoláva potrebu sociokultúrneho chápania ich odborné činnosti.

Štúdium filozofie na vysokej škole je dôležité pre hlboké pochopenie filozofického významu pedagogických javov a ľudskej psychiky študentmi a prostredníctvom tohto predmetu študenti spoznávajú podstatu dialektického vývoja akéhokoľvek javu, vrátane osobnosti, kolektívu a roly. aktivity pri ich formovaní. Filozofia ako všeobecná metodológia poznávania okolitého sveta odráža logiku poznávania pedagogického procesu, vývojového procesu, hodnotovej analýzy kultúry.

Učebné osnovy filozofie reflektujú otázky o človeku ako o najvyššej hodnote, o myšlienke humanizácie, o vzťahu medzi ľudským faktorom a kultúrou. Treba poznamenať časť týkajúcu sa historických etáp vývoja filozofického poznania; štúdium tém sekcie ukazuje budúcim učiteľom, že problém človeka a kultúry, „model kultivovaného človeka“ bol nastolený vo filozofii starovekého východu, starovekej Indie atď.; oboznámenie sa s dielami veľkých mysliteľov minulosti, s filozofickými cestami ich súčasníkov, študenti určujú úlohu a význam kultúry v dejinách ľudskej spoločnosti. Určité príležitosti na formovanie skúmanej kvality majú témy, ktoré odhaľujú podstatu takýchto pojmov: „objekt“, „osobnosť“, „činnosť“, „vedomie“, „sebauvedomenie“, „kultúra“, „kreativita“ a iné. .

Filozofický pohľad na pedagogické javy nepochybne umožní budúcemu učiteľovi pochopiť konkrétne pedagogické úlohy na najvšeobecnejších pozíciách a kvalifikovane ich riešiť.

Štúdium filozofie teda treba vnímať ako teoretický základ pre formovanie študovanej kvality.

Disciplíny kulturologického cyklu sa do učebných osnov vysokých škôl zavádzajú posledné tri až štyri roky. Štúdiom kulturologických disciplín sa budúci učitelia oboznamujú s teóriou kultúry, teda s najvyššou filozofickou úrovňou chápania a zovšeobecňovania kultúrnych poznatkov, pojmov, myšlienok, považujú rôzne etapy formovania človeka a ľudstva za spojnice jedinej kultúry. a historický proces, uznať sa za jeho súčasť, určiť si svoje miesto v ňom.

Hlavným cieľom skúmanej disciplíny je rozvoj spoločnej humanitnej kultúry, oboznámenie sa s najvyššími úspechmi ľudstva v priebehu historického vývoja, rozvoj schopností samostatnej analýzy a hodnotenia zložitých a rôznorodých javov kultúrneho života rôznych epoch, rozvoj integratívneho chápania kultúry ako celku, spájajúceho väčšinu aspektov ľudskej činnosti v minulosti a súčasnosti. Zdá sa nám, že všetky témy sú zamerané na formovanie študovanej kvality, keďže sú stanovené metodické pozície, vytvárajú sa podmienky na „komunikáciu“ budúcich učiteľov s majstrovskými dielami svetovej kultúry, obohacuje sa duchovný svet študentov. Kultúrne poznanie podporuje city a vyzbrojené skúsenosťami generácií pomáha budúcim učiteľom „objaviť v sebe človeka“ (F.M.Dostojevskij).

V procese štúdia kulturológie je dôležité nielen oboznamovať samotných študentov so svetovou kultúrou, ale treba to zdôrazniť aj – poskytnúť základ pre hlboké pochopenie významu umenia a kultúry pre rozvoj študentov.

Všimnite si, že kulturologické disciplíny s rôznymi variáciami názvov sú prvými integračnými kurzami, ktoré sú koncipované tak, aby prezentovali poznatky o svete a človeku na kvalitatívne novej úrovni. Práve moderná činnosť so svojimi najakútnejšími problémami prispela k vzniku a zavedeniu integratívnych akademických predmetov do vzdelávacieho procesu, ktorých náplňou bolo štúdium všeobecných zákonitostí vývoja človeka v kontexte jeho spoločenských a kultúrnych dejín, štúdium živých a rôznorodých prejavov umeleckého génia rôznych ľudí a národov v každej konkrétnej historickej dobe od staroveku až po súčasnosť. Špecifiká obsahu integračných kurzov, špeciálnej prípravy učiteľa integrátora sú v štádiu výskumu a sú predmetom samostatného vedeckého výskumu.

Takže kulturologické kurzy majú potenciál formovať kultúru budúcich učiteľov.

Popri vyššie uvedených odboroch majú v odbornej príprave budúceho učiteľa osobitné miesto špeciálne kurzy, ktoré pre študentov filológie prezentujú predmety jazykovedných a literárnych cyklov: „Úvod do jazykovedy“, „Úvod do literárnej vedy“, "Zahraničná literatúra", "Expresívne čítanie a kultúra ústneho prejavu", "Moderný ruský jazyk", kazašská literatúra "a ďalšie, ktoré v tej či onej miere prispievajú k teoretickej a metodickej príprave budúcich učiteľov.

Skúsenosti z práce na univerzite, analýzy učebných osnov, rozhovory s učiteľmi odborných odborov, navštevovanie a analyzovanie prednášok, seminárov a praktických cvičení nás priviedli k záveru, že pri štúdiu odborných predmetov sa často kladie dôraz na obsahovú stránku a nie vždy jasne zamerať študentov na budúce profesionálne aktivity ...

V procese výučby špeciálnych disciplín je podľa nášho názoru potrebné, aby budúci učitelia pochopili: prečo potrebujú tú či onú filologickú disciplínu v nadchádzajúcej pedagogickej činnosti, ako im pomôže pri edukačnej interpretácii programových tém, príp. v mimoškolskej práci. Dôležité je nielen oboznamovať študentov s literárnymi trendmi, trendmi, špecifikami analýzy literárneho textu, ale – a to treba zdôrazniť – je dôležité, aby tieto poznatky pre študentov nadobudli odborný význam, korelujúc s nadchádzajúcou pedagogickú činnosť. Zdá sa nám, že pedagogizácia jazykovedných a literárnych disciplín je nevyhnutná, až potom bude pre študentov jasná odborná využiteľnosť študovaných faktov a javov.

Špeciálne disciplíny teda neposkytujú špecifické témy zamerané na formovanie študovanej kvality, ale nepochybne majú potenciál, ktorý prispieva k všestrannému rozvoju osobnosti budúceho učiteľa a formovaniu jeho všeobecnej kultúry.

Analýza učebných osnov, príručiek pre odbory študované na univerzite teda ukázala, že majú potenciál na formovanie pedagogickej kultúry. Treba poznamenať, že odhalený potenciál v praxi nie je vždy plne realizovaný, je uskutočniteľný iba vtedy, ak je celý proces odbornej prípravy budúceho učiteľa zameraný na predmet činnosti - pedagogický proces.

V systéme odborného výcviku slúži pedagogická prax ako prepojenie medzi teoretickým vyučovaním žiakov a ich budúcou samostatnou prácou v škole, pôsobí ako významný prostriedok aktualizácie teoretických vedomostí žiakov, formovania ich zručností a schopností a je účinným prostriedkom testovanie pripravenosti budúcich učiteľov organizovať pedagogický proces.

Rozborom programov pedagogických praxí sme dospeli k záveru, že neobsahujú potrebný súbor úloh, ktoré by sa priamo orientovali na formovanie pedagogickej kultúry učiteľa, aj keď skúsenosti s prácou vedúceho skupiny, metodika v predmete, v pedagogike a psychológii rozbor a pozorovanie napredovania pedagogickej praxe študentov rôznych fakúlt a katedier dovoľuje konštatovať, že už samotný obsah pedagogickej a výchovno-vzdelávacej praxe v sebe zahŕňa určitý potenciál pre formovanie študovanej kvality, čo dokázali napr. autor štúdie v rámci experimentálnej pedagogickej práce.

Potenciálne možnosti pedagogickej praxe pri formovaní študovanej kvality sa teda využívajú nedostatočne a nie naplno.

Hlavným cieľom výskumnej práce na univerzite je prehlbovanie a rozširovanie vedomostí vo všetkých odboroch, osvojenie si metód a zručností samostatného výskumu, tvorivý prístup k riešeniu vedeckých problémov. Treba poznamenať, že VaV prispieva k formovaniu potreby budúcich učiteľov porozumieť spoločenským a odborným problémom, riešiť ich na základe zvládnutej metodológie poznávania celého systému študovaných vied, schopnosti z vedeckého hľadiska byť zapojený do riešenia praktických problémov – to všetko úzko súvisí s procesom formovania pedagogickej kultúry.

Jednou z nevyhnutných podmienok pre realizáciu možností výskumnej práce pri formovaní študovanej kvality je zabezpečenie kontinuity v organizácii a vedení výskumu s jeho postupným skomplikovaním z priebehu na priebeh a posilňovaním medzirezortnej, medzifakultnej a medziuniverzitnej spolupráce, s postupným skomplikovaním výskumu. interakcia so školou (UNPK, "pobočky", centrá spolupráce), formovanie metodických postojov a zručností vedecko-výskumnej činnosti, realizácia tvorivej spolupráce medzi učiteľom a žiakom.

Výskumná práca má teda určité možnosti na vytvorenie komponentov skúmanej kvality.

Po preštudovaní možností vzdelávacieho procesu je možné vyvodiť tieto závery:

Pedagogický proces univerzity má potenciál na formovanie študovanej kvality;

Akademické disciplíny obsahujú určitý potenciál pre formovanie pedagogickej kultúry, ktorý sa naplno prejaví pri orientácii budúcich učiteľov na predmet svojej činnosti - pedagogický proces;

Pedagogická prax, výskumná práca môže pozitívne ovplyvniť formovanie skúmanej kvality;

Na formovanie pedagogickej kultúry budúcich učiteľov je potrebné koordinovať pôsobenie vysokoškolských učiteľov, čo následne podmieňuje ich špeciálnu prípravu na cieľavedomé formovanie uvažovanej kvality u študentov;

Formovanie pedagogickej kultúry budúcich učiteľov bude úspešné s cieľavedomým systémom a činnosťou.

učiteľ pedagogickej kultúry

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Ako rukopis

KRAYNIK Viktor Leonidovič

Formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa

13.00.08 - teória a metodika odborného vzdelávania

Dizertačná práca pre titul doktora pedagogiky

Barnaul - 2008

Práca bola vykonaná na Štátnej vzdelávacej inštitúcii vyššieho odborného vzdelávania "Barnaul State Pedagogical University"

Vedecký konzultant - doktor pedagogických vied, profesor Štátnej vzdelávacej inštitúcie vyššieho odborného vzdelávania "Barnaulská štátna pedagogická univerzita" Nikolaj Stepanovič KOZLOV.

Oficiálni oponenti: člen korešpondent Ruskej akadémie vzdelávania, doktor pedagogiky, profesor Novosibirského inštitútu pre vyššie štúdium a rekvalifikáciu pedagogických pracovníkov SINENKO Vasilij Jakovlevič; doktorka pedagogiky, profesorka Tomskej štátnej pedagogickej univerzity REVYAKINA Valentina Ivanovna; Doktor pedagogiky, profesor Štátnej vzdelávacej inštitúcie vyššieho odborného vzdelávania „Barnaulská štátna pedagogická univerzita“ LAZARENKO Irina Rudolfovna.

Vedúcou organizáciou je Štátna vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania „Ruská štátna pedagogická univerzita pomenovaná po A. I. Herzen“.

Vedecký tajomník Rady pre dizertáciu, kandidát pedagogických vied, SHEPTENKO Profesor Polina Andreevna

VŠEOBECNÝ POPIS PRÁCE

Relevantnosť štúdia problému formovania kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa je spôsobená integračnými procesmi prebiehajúcimi v modernom svete a vzdelávaní. Osobnosť sa realizovala ako mikrokozmos, ako súčasť svetovej kultúry, kde sa na základe spoznávania hodnoty iných kultúr poznáva vo svojej kultúre, znásobujúc kultúrnu a tvorivú skúsenosť ľudstva. Práve v tomto kontexte je možný dialóg medzi človekom a prírodou, osobnosťou a spoločnosťou, človekom a človekom.

Stupeň rozpracovanosti problému. Myšlienka, že systém organizovaného vzdelávania má nielen vybaviť študentov vedomosťami z konkrétneho predmetu, ale aj rozvíjať metódy ich efektívnej asimilácie, a tiež zabezpečiť formovanie osobnosti študenta ako predmetu kultúry, nie je pre vysokoškolskú pedagogiku zásadne nová. . Problém formovania kultúry vzdelávacej činnosti tradične priťahuje veľkú pozornosť odborníkov v oblasti sociológie, kulturológie, psychológie a pedagogiky vysokoškolského vzdelávania. Značný počet zásadných diel domácich a zahraničných autorov (S.I. Arkhangelsky, A.A. Verbitsky, M.G. Garunov, M.I.Dyachenko, V.I. Zagvjazinskij, I.I. Ilyasov, IF Isaev, LA Kandybovich, NV Kuzmina, V. Yah Mak Lyaudishov, MI , PI Pidkasisty, VV Serikov, VA Slastenin, EN Shiyanov, I. Bayer, A. Walter, H. Varnecke, V. Graf, P. Matthews, D. Nisbet, R. Newton, R. Tabberer, D. Hamblin, D Shaxxmith, D. Ellman a kol.).

Študuje sa nielen ako predmet nezávislej úvahy (T.N.Boldysheva, M.M. Garifullina, E.V. Dugina, V.V. pri štúdiu súvisiacich problémov:

* kontinuita vysokých a stredných škôl (G. N. Aleksandrov, N. Kh. Baichekueva, A. V. Batarshev, S. M. Godnik, L. I. Lurie, A. P. Smantser, S. A. Fadeev atď.);

* adaptácia absolventov stredných škôl na podmienky vyššieho vzdelávania (O. F. Alekseeva, I. A. Aliverdiyeva, N. A. Bogachkina, E. V. Buzina, V. M. Duginets, E. V. Ivanova, S. Yu. Poluikova, V. T. Choroshko a ďalší);

* formovanie disciplíny a rôznych zložiek výchovnej práce žiakov (S. A. Alfer'eva, N. V. Barysheva, L. P. Bezuglova, A. A. Epifantsev, N. S. Kozlov, L. L. Luzyanina, L. V. Mizinov, A. I. Sinitsyna a i.);

* organizácia samostatnej práce študentov a formovanie ich pripravenosti na sebavzdelávanie, sebarozvoj (A. V. Barannikov, A. I. Bondarevskaya, N. G. Grigorieva, E. A. Evsetsova, V. A. Kazakov, N. P. Kim, A. Kurbanov, SI Michaelis, TA Nechaeva, GM Seitova, IB Sokolova a iní);

* formovanie profesijnej a pedagogickej kultúry učiteľa (V.A.Adolph, A.V. Barabanshchikov, V.L. Benin, Z.M. Bolshakova, I.F. O.P. Morozova, N. N. Nikitina, A. N. Orlov, I. N. Paškovskaja, V. V. Filankovskij a ďalší, E. A. Yurmovskij, Yarm.

* individualizácia vzdelávania vo vysokoškolskom vzdelávaní a formovanie individuálneho štýlu vzdelávacej činnosti (N.A. Verigina, T.N. Gordeeva, T.B. Grebenyuk, N.G. Grigorieva, A.S. Zapesotsky, E.A. A. Lapina, A. M. Mityaeva, G. N. Neustroev, E. N. N. Ustyugova a ďalší);

* kulturologická príprava učiteľa (E. V. Bondarevskaja, E. A. Burdukovskaja, I. E. Vidt, G. I. Gaisina, N. Ju. Gusevskaja, T. V. Ivanova, V. S. Lukašov, Ju. . Pimenov, L. I. Khasanova a ďalší);

* rozvoj tvorivých schopností budúcich učiteľov (R. U. Bogdanova, L. A. Darinskaya, N. Yu. Postalyuk a i.);

* formovanie duchovného (E.I. Artamonova, R.S. Garifullina, G.N. Nepomnyashchaya, A.D. Soldatenkov, I.V. Justus, atď.), výskum (V.I.Bogoslovsky, A.A. Glushenko, ES Kazantseva, LI Lurie, VI Mareev, AV Yastrebov a ďalší), metodologické (AV Yastrebov a ďalší LG Viktorova, OV Kuznecov, VS Lukašov, V. A. Slastenin, V. E. Tamarin, O. V. Tupilko a ďalší), organizačná (E. P. Bocharová M. V. Sudaková, E. G. Khrisanová a ďalší), technologická (G. G. Mote, I. A. Kolesniková atď.) kultúra a mnohé iné.

V súvislosti s vyššie uvedeným sa aktualizuje množstvo rozporov, medzi ktorými je potrebné vyzdvihnúť ten hlavný, ktorý určuje celkový stav krízy moderného vzdelávania, a ten konkrétny, ktorý priamo determinuje problém tohto štúdia. Vedúcim je rozpor medzi potrebou zosúladiť moderný vzdelávací systém so znakmi postindustriálnej kultúry a dominanciou racionálnej paradigmy, ktorá vyčerpala svoju kultúrnu primeranosť. Poukazujeme na lokálny rozpor medzi potrebou vyššej pedagogickej školy pre študentov s vysokou úrovňou formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti a zotrvačnosťou vysokých škôl pri riešení tejto problematiky, vzhľadom na nedostatočný stupeň rozvoja tohto aspektu. v teórii a praxi odbornej prípravy budúceho učiteľa.

Vychádzajúc z týchto rozporov, výskumný problém spočíva v potrebe teoretického a empirického zdôvodnenia procesu formovania kultúry výchovného pôsobenia budúceho učiteľa.

Pluralita doterajších uhlov pohľadu, absencia holistickej teórie riešenia naznačeného problému určili účel štúdia, ktorým je vypracovanie koncepčných základov a technologická realizácia súboru prostriedkov, foriem a metód, ktoré zabezpečia efektívnosť proces formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.

Potreba dosiahnuť tento cieľ viedla k voľbe výskumnej témy: „Formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa“.

Predmetom výskumu je edukačná činnosť budúceho učiteľa.

Predmetom výskumu je proces formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.

V súlade s predmetom, predmetom a účelom sú formulované tieto výskumné ciele:

Uskutočniť vedecko-pedagogickú analýzu vzťahu kultúry a vzdelávacej činnosti ako podmienky osobného a profesionálneho rozvoja študentov v procese vysokoškolského vzdelávania.

Určiť teoretické a metodologické základy a praktické predpoklady pre formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.

Odhaliť stav kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa na preduniverzitnom stupni a v procese jeho odbornej prípravy.

Rozvíjať a implementovať do výchovno-vzdelávacej praxe model a technológiu na formovanie kultúry vzdelávacích aktivít budúceho učiteľa.

Pripraviť a implementovať vedecké a metodické odporúčania do systému odbornej prípravy budúceho učiteľa.

Hlavnou myšlienkou výskumu je, že formovanie kultúry vzdelávacej činnosti sa uskutočňuje v rámci implementácie súboru teoretických a metodických opatrení a organizačných a pedagogických podmienok, ktoré zabezpečujú budovanie odbornej prípravy budúceho učiteľa ako proces osvojovania si sociálno-kultúrnej a tvorivej skúsenosti.

Výskumná hypotéza koreluje s hlavnou myšlienkou a spočíva v tom, že efektívne formovanie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa je zabezpečené, ak:

* vytvorili sa koncepčné základy tohto procesu (uvádzanie vzdelávacích aktivít do kontextu kultúry, jej vnímanie ako osobne významnej hodnoty, korelácia jej výsledkov so sémantickými postojmi kultúry; zabezpečenie osobnostného rozvoja žiakov, ich formovanie ako subjektov kultúry ; odhaľovanie kulturologického potenciálu všetkých akademických disciplín; orientácia vzdelávacích aktivít zameraných na premenu vonkajšieho a vnútorného sveta študentov, podnecovanie ich tvorivej činnosti; zameranie sa na celistvosť výchovno-vzdelávacej činnosti, súlad jej vlastností), ktoré predurčujú výber vedecky podložené prostriedky, formy a metódy na riešenie danej úlohy;

* Praktická implementácia teoreticky odvodených ustanovení vychádza z modelu formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa, vybudovaného a zavedeného do pedagogického procesu stredných a vysokých škôl, ktorý určuje cieľový, zmysluplný, technologický a účinné usmernenia jeho odbornej prípravy, ako aj kriteriálne charakteristiky kultúry vzdelávacej činnosti;

* proces implementácie vyvinutého modelu je založený na výsledkoch logickej a metodologickej analýzy kultúry vzdelávacej činnosti, zohľadňuje zmenu podmienok pre formovanie kultúry vzdelávacej činnosti, ktorá sa prejavuje výberom etáp, ktoré odzrkadľujú dynamiku jeho súčasného stavu a majú zodpovedajúce ciele, zámery a obsah, predpokladá sústavu čoraz zložitejších vzdelávacích úloh logicko-analytického, variačno-modelovacieho a reflektívno-tvorivého charakteru, pokrýva celé obdobie štúdia na vysokej škole;

* Existujúci systém profesijnej prípravy učiteľa bol kriticky prehodnotený z hľadiska jeho súladu s kulturologickou paradigmou, čo sa prejavuje v dodržiavaní súboru podmienok: orientácia preduniverzitnej prípravy študentov na špecifiká vzdelávacie aktivity na univerzite; zaradenie špeciálneho kurzu venovaného kultúre výchovno-vzdelávacej činnosti do vzdelávacieho procesu vysokých škôl pedagogického zamerania; koordinácia hodín v hlavných disciplínach učebného plánu s programom špeciálneho kurzu; aktualizácia kulturologickej zložky vzdelávacích aktivít prostredníctvom odhaľovania duchovného a morálneho potenciálu akademických disciplín; sledovanie formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti; poradenská pomoc a náprava súčasného stavu; modelovanie výchovno-vzdelávacej činnosti ako procesu vedeckej tvorivosti; vypracovanie programu sebarozvoja vo vzdelávacích aktivitách.

Teoretickým a metodologickým základom štúdie bolo:

* vo všeobecnej filozofickej rovine: dialektické ustanovenia o univerzálnej súvislosti, vzájomnej podmienenosti a celistvosti javov a procesov okolitého sveta, o sociálnom determinizme činnosti a tvorivej podstate jednotlivca, pôsobiaceho ako subjekt kultúrneho a historický proces;

* na všeobecnej vedeckej úrovni: kulturologická (M. M. Bakhtin, V. S. Bibler, L. P. Bueva, G. I. Ilyin, M. S. Kagan, A. F. Losev a i.), personálna (K. A. Abulkhanova-Slavskaya, AA Belik, VT Lisovsky, EV Bondarevskaya a ďalšie), systémové (L. von Bertalanffy, IV Blauberg, MS Kagan, E. S. Markaryan, V. N. Sadovský, E. G. Yudin a ďalší), aktívne (M. Ya.Basov, L. S. Vygotskij, A. V. Záporožec, P. I. Zinčenko, A. N. Leontiev , AR Luria, SL Rubinstein a ďalší) prístupy; myšlienky humanizácie a humanizácie pedagogického vzdelávania (M. N. Berulava, B. S. Geršunskij, E. D. Dneprov, V. P. Zinčenko, A. A. Kasjan, A. V. Petrovský, Ju. V. Senko, V. A. Slastenin a ďalší); teoretické základy modelovania ako metódy vedeckého výskumu (S. I. Arkhangelsky, M. Vartofsky, I. B. Novik, G. V. Suchodolsky, A. I. Uemov, V. A. Shtoff atď.);

* na špecifickej vedeckej úrovni: metodológia pedagogického výskumu (Yu. K. Babansky, V. I. Zagvjazinsky, V. V. Kraevsky, A. Ya. Nain, M. N. Skatkin, V. A. Slastenin atď.) ; refrakcia kulturologická (I.F. Isaev, N. B. Krylova, S. V. Kulnevich, E. N. Shiyanov a ďalší), personálna (N. I. Alekseev, S. V. Kulnevich, I. B. Kotova, V.V. Serikov, S.A. Smirnov a ďalší), systémová (V.V.F.Galperspalko, V.VF. Galpers. Davydov, AK Markova, NF Talyzina, DB Elkonin a ďalší) prístupy v teórii a praxi vzdelávania; základy modelovania procesov učenia sa (V.A. Venikov, V.M. Vydrin, L.B. Itelson, V.A.Kan-Kalik, Yu.O. Ovakimyan, E.A. Yamburg atď.).

V práci boli použité nasledujúce výskumné metódy:

* teoretické: rozbor filozofickej, kultúrnej, sociologickej, psychologickej a pedagogickej literatúry, štúdium normatívnych a metodických dokumentov z oblasti výchovy a vzdelávania, modelovanie, prognózovanie, interpretácia;

* empirické: štúdium a zovšeobecňovanie pokročilých pedagogických skúseností, analýza produktov činnosti, obsahová analýza, pozorovanie, kladenie otázok, rozhovory, rozhovory, expertné hodnotenie, testovanie, pedagogický experiment.

Experimentálnou základňou štúdia boli fakulty telesnej výchovy, pedagogické a filologické fakulty Barnaulskej štátnej pedagogickej univerzity, množstvo pedagogických univerzít západnej Sibíri (Tomská štátna pedagogická univerzita, Novosibirská štátna pedagogická univerzita, Štátna pedagogická akadémia Kuzbass) a Ural. (Uralská štátna pedagogická univerzita) regióny, ako aj altajské regionálne centrum olympijskej rezervy, pedagogická vysoká škola Kamensk, stredné školy č. 42, 55, 110 v Barnaule, stredná škola č. 8 v Bijsku, stredná škola Komsomolsk č. Pavlovský okres a ďalšie školy na území Altaj. Od septembra 1997 do júna 2007 sa experimentu zúčastnilo 3245 žiakov, 212 učiteľov, 187 žiakov a 24 učiteľov.

Logika a hlavné fázy výskumu:

Vedecká novinka výskumu:

* výchovno-vzdelávacie pôsobenie budúceho učiteľa sa považuje za sociokultúrny fenomén založený na pochopení podstatných mechanizmov vzájomného ovplyvňovania kultúry a výchovného pôsobenia, ktoré spočíva v tom, že kultúra predurčuje nový obsah výchovno-vzdelávacej činnosti, a vzdelávacia činnosť determinuje tvorbu nových foriem kultúry;

* je uvedená autorova definícia kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti, podľa ktorej ide o integratívnu charakteristiku osobnosti budúceho učiteľa, odzrkadľujúcu jeho schopnosť vykonávať profesijnú prípravu v kontexte modernej kultúry a určujúcu hodnotovo-sémantické mantinely. tohto procesu, ako aj predpokladom vysokej úrovne rozvoja a interakcie štrukturálnych zložiek vzdelávacej činnosti;

* myšlienka kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa ako základnej zložky všeobecnej kultúry jednotlivca sa rozšírila integráciou kultúrnych a akčných aspektov, optimalizáciou ich dynamickej interakcie, čo umožnilo naplniť proces odbornej prípravy budúceho učiteľa s kultúrnymi význammi, ktoré prispievajú k rozvoju osobnosti žiaka;

* bolo zistené, že reálny stav kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa, napriek vybaveniu existujúceho systému profesijnej prípravy na stupeň rozvoja, ktorý dáva žiakom možnosť formálne dodržiavať navrhované štandardy, je vo všeobecnosti nepostačuje na optimálne formovanie osobnosti ako subjektu kultúry a výrazne sa líši podľa použitých kritérií (vysoká úroveň motivácie a technologickej pripravenosti; nízka úroveň všeobecného kultúrneho rozvoja, poznávania a reflexivity);

* zdôvodnil metodické riešenie problému formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa realizáciou kulturologických, osobnostných, systémových a aktivitných prístupov, ktoré umožňuje uviesť žiakov do sociokultúrneho kontextu, aktivizuje ich osobnostné ja -rozvoj, zabezpečuje celistvosť výchovno-vzdelávacej činnosti a podnecuje tvorivý potenciál žiakov;

* vytvoril sa kriteriálny aparát a diagnostické nástroje, ktoré umožňujú hodnotiť a sebahodnotiť rôzne aspekty výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa (všeobecné kultúrne, motivačné, technologické, reflexívne a pod.), ktorých kumulatívny vývoj naznačuje úroveň jej kultúry;

* bolo dokázané, že implementácia modelov a technológií na formovanie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa, vyvinutých v štúdiu, prispieva k organizácii odbornej prípravy, ktorá umožňuje štatisticky významne zlepšiť ukazovatele všeobecnej kultúrny rozvoj študentov, ich motivácia, poznávanie, technologická pripravenosť, reflexivita, študijné výsledky, osobná úzkosť a spokojnosť so vzdelávacími aktivitami ...

Teoretický význam štúdie:

* spresnil sa obsah odbornej prípravy budúceho učiteľa s prihliadnutím na charakter humanitných vedomostí, z čoho vyplýva kvalitatívna premena vzdelávacieho materiálu z hľadiska kultúrnej konformity, odhaľujúca duchovný a morálny potenciál vzdelávacích disciplín, ktoré je v nich implicitne obsiahnutá, vo forme príležitosti, ktorá sa realizuje vhodnou metódou výučby;

* bol zabezpečený rozvoj teórie pedagogického vzdelávania v rozvoji základov kulturologickej prípravy, čím sa vytvorili predpoklady pre rozšírenie výskumného poľa v oblasti naliehavých problémov spojených s potrebou skvalitnenia výchovno-vzdelávacej činnosti. a formovanie osobnosti budúceho učiteľa v kontexte kultúry;

* sformuloval sa súbor zásad pre formovanie kultúry výchovného pôsobenia (subjektivita, multikulturalizmus, sebaurčenie, otvorenosť, kreativita), odhaľujúci vnútorný mechanizmus diverzifikácie jej kulturologickej zložky, aktualizujúci a realizujúci jej kulturologický potenciál, určujúci vplyv všeobecného kultúrneho rozvoja jednotlivca na efektivitu výchovno-vzdelávacej činnosti z hľadiska jeho tvorivej a humanistickej orientácie;

* teoreticky podložený model formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľa, v ktorom sa stanovujú cieľové, zmysluplné, procesné a efektívne dominanty jeho profesijnej prípravy, súbor kritérií (všeobecná kultúrna úroveň, motivácia, kognícia, technologická pripravenosť, reflexivita) sa rozvíja a stupňuje (reprodukčná, produktívna, tvorivá) formovaná kvalita osobnosti žiakov;

* bola odhalená vedúca tendencia spočívajúca vo formovaní polykultúrnej výchovy, ktorá umožňuje polylógovať mnohé kultúry, zachovať ich identitu a vzájomné obohacovanie sa a zhodnotiť perspektívy smerovania ďalšieho štúdia procesu formovania kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa, vrátane: určenia miery vplyvu rôznych kritérií na formovanie kultúrno-vzdelávacej činnosti na všeobecnú úroveň jej rozvoja; účtovníctvo a racionálne využívanie osobnostných a typologických charakteristík žiakov; extrapolácia výsledkov výskumu do systému profesijnej prípravy učiteľov a pod.

Praktický význam výskumu spočíva v tom, že sa vypracovala metodická podpora procesu implementácie modelu formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa, čím sa teoretický rozbor problému dostáva do konkrétnych softvérové produkty: učebné osnovy špeciálneho kurzu zameraného na formovanie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa; študijná príručka „Kultúra vzdelávacej činnosti študentov“, odhaľujúca špecifiká vysokoškolského vzdelávania a obsahujúca didaktický materiál, ktorý prispieva k výchove vysoko rozvinutej schopnosti učiť sa; metodické odporúčania orientované na prax pre rôzne skupiny respondentov (stredoškolákov, uchádzačov, študentov, učiteľov a profesorov).

Na základe vedeckej novosti, teoretického a praktického významu výsledkov výskumu sa preto na obranu predkladajú tieto ustanovenia:

Štúdium kulturológie (dôkaz nevyhnutnosti formovania a rozvoja novej kultúre konzistentnej paradigmy, zodpovedajúcej realite postindustriálnej spoločnosti, potreba dôsledného spoliehania sa na kulturologický potenciál výchovného pôsobenia, ktorý je trvalo obsiahnutý v to, ale nie je žiadané v dobe bezpodmienečnej priority racionálneho poznania) a aktivity (odhalenie úlohy motivačných, zmysluplných, efektívno-prevádzkových, kontrolno-hodnotiacich komponentov zahrnutých v štruktúre vzdelávacích aktivít, vytváranie rôznych technológií pre ich formovanie) aspektov pedagogického vzdelávania si vyžaduje rozvoj teoretických a metodologických základov a praktických riešení problému formovania kultúry výchovného pôsobenia budúceho učiteľa ako integrálneho fenoménu.

Kultúra a vzdelávacia činnosť sú dve strany geneticky jediného procesu antropo- a sociogenézy. Zoznámením sa so svetom kultúry sa človek rozvíja ako spoločensky významná osoba. Vzdelávacia činnosť, ktorá je najdôležitejšou zložkou kultúry, zabezpečuje dedenie, uchovávanie a šírenie kultúrnych hodnôt, formuje človeka ako subjekt kultúry. Učebná činnosť je fenomén, ktorý reprodukuje rôznorodosť kultúr a vytvára podmienky pre kultúrnu tvorivosť žiakov. Kultúra zároveň určuje nový obsah vzdelávacej činnosti a vzdelávacia činnosť sa zasa stáva mechanizmom na vytváranie nových foriem kultúry. Pochopenie vzťahu medzi kultúrou a vzdelávacou činnosťou je významné pre teóriu a prax budovania kultúrno-výchovných modelov. Hlavnou podmienkou realizácie tohto ustanovenia je revízia obsahu odbornej prípravy budúceho učiteľa, ktorej kultúrnym jadrom by mali byť univerzálne ľudské hodnoty.

Formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti nie je prirodzeným výsledkom tradičnej organizácie odbornej prípravy budúceho učiteľa. Hľadanie rezerv sa realizuje najmä v efektívno-prevádzkovej sfére, čo vedie ku konečnému zintenzívneniu výchovno-vzdelávacieho procesu, ale neumožňuje naplno odhaliť kultúrnu zložku výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá v sebe skrýva významný potenciál pre osobnostný a profesionálny rozvoj študentov. Zároveň pokusy o rozvoj tohto problému nie sú spojené spoločným cieľom a zostávajú rozptýlenými fragmentmi, a nie integrálnym systémom logických a konzistentných akcií. Do vzdelávacej praxe je potrebné zaviesť špeciálne vyvinuté modely a technológie zamerané na formovanie kultúry vzdelávacích aktivít budúceho učiteľa a navrhovanie jednotného súboru vedecky podložených rozhodnutí.

Model formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa má teoretický a aplikačný význam. Predurčuje logiku a špecifiká praktického konania a je súborom vzájomne súvisiacich zložiek (motivačných, zmysluplných, procesných a efektívnych), naplnených funkčnými (regulačný, orientačný, výkonný, tvorivý) a koncepčnými (kultúrny, personálny, aktivitný, systémový prístup) obsah, princípy ( subjektivita, multikulturalizmus, sebaurčenie, otvorenosť, tvorivosť), kritériá (všeobecný kultúrny rozvoj, motivácia, poznávanie, technologická pripravenosť, reflexivita), úrovne (reprodukčná, produktívna, tvorivá) formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti .

Podmienkou efektívnosti modelu je implementácia technológie formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa vo vzdelávacej praxi, čo znamená rozvoj: prípravných, hlavných a záverečných fáz, odrážajúcich zodpovedajúce fázy formovania osobnosti rysy sa formujú; ciele, ktoré určujú kvantitatívne a kvalitatívne zmeny v charaktere vzdelávacích aktivít; úlohy špecifikujúce cieľové nastavenia; formy, prostriedky a metódy umožňujúce dosiahnuť stanovené ciele a riešiť formulované úlohy; kontrolné metódy určené na vykonávanie diagnostiky a včasnej korekcie použitých prostriedkov. Charakter implementácie technológie je daný logikou nasadenia subjektivity budúceho učiteľa v nadväznosti na vzdelávací status - vzdelávacie funkcie - vysokoškolský pedagogický proces - kultúru vzdelávacieho pôsobenia.

Spoľahlivosť a validitu výsledkov výskumu poskytujú:

* konzistentnosť východiskových teoretických a metodologických pozícií, ktorá predpokladá apel na príbuzné odvetvia poznania (filozofia, psychológia, kulturológia, sociológia a iné vedy);

* konzistentnosť a konzistentnosť všeobecnej štruktúry výskumu - jeho ciele, zámery, prístupy k ich riešeniu;

* správna aplikácia súboru metód adekvátnych predmetu, úlohám a logike výskumu;

* optimálna kombinácia teoretických a empirických aspektov výskumu;

* komplexné kvalitatívne a kvantitatívne experimentálne overenie hlavných teoretických ustanovení a záverov;

* reprezentatívnosť vzorky počas experimentu.

Schválenie výsledkov výskumu sa uskutočnilo na 10 medzinárodných (Barnaul, 1995, 1999, 2008; Kaliningrad, 2001; Tula, 1997; Tomsk, 1998, 1999, 2000, 2004; Shuya, 2002, Anzhero-26. Sudzhensk, 2001; Barnaul, 1996, 1997, 1999, 2003, 2004, 2005; Volgograd, 1997; Gorno-Altaisk, 1996, 2005; Jekaterinburg, 2005, 21092999; 9199 Novosk, Izg. 2002; Saratov, 2004, 2005; Tomsk, 2004; Tula, 1997; Ťumen, 1996, 2002, 2005; Čajkovskij, 2002; Čeboksary, 2005; Jakutsk, 1919, 999) a regionálny 919, 95 3. praktické konferencie. Hlavné teoretické ustanovenia a závery boli prerokované a schválené na Rade FTVŠ, zasadnutiach Katedry teoretických základov telesnej výchovy, Katedry športových disciplín, Katedry pedagogiky a laboratória „Problémy a perspektívy pre Rozvoj kontinuálneho odborného pedagogického vzdelávania“ Štátnej pedagogickej univerzity v Barnaule.

Implementácia výsledkov výskumu sa uskutočnila v týchto oblastiach:

* priama odborná činnosť kandidáta dizertačnej práce v systéme vysokoškolského pedagogického vzdelávania vo funkciách asistent, vedúci učiteľ, docent, predseda vedeckej a metodickej rady, zástupca dekana, vedúci katedry športových disciplín FTVŠ Kultúra Barnaulskej štátnej pedagogickej univerzity (FFK BSPU);

* systematické uskutočňovanie metodických seminárov, školení, prednášok o problémoch všeobecného kultúrneho rastu, osobnostného rozvoja študentov, sebapoznania, sebaorganizácie a sebakorekcie, kultúry pedagogickej komunikácie s učiteľmi vzdelávacích inštitúcií spolupracujúcich s FFK BSPU podľa na súvisiace učebné osnovy (Altajské regionálne centrum olympijskej rezervácie, Kamenská pedagogická škola);

* poradenstvo učiteľom a študentom v problematike výskumu v experimentálnych inštitúciách;

* organizácia a usporiadanie dvoch celoruských vedeckých a praktických konferencií pod vedením dizertačnej práce s vydaním zborníkov vedeckých článkov: „Kultúra vzdelávacích aktivít študentov: teória a prax formácie“ (2003) ; „Aktuálne problémy výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov v procese odborného vzdelávania“ (2005);

* vedecké usmerňovanie dizertačného výskumu doktorandov a uchádzačov o problémoch, ktorých súhrn môže v budúcnosti predstavovať vedeckú školu založenú na metodologických myšlienkach tejto práce.

Štruktúra práce odráža logiku, obsah a výsledky výskumu. Práca pozostáva z úvodu, troch kapitol, záveru, bibliografie a príloh. Celkový rozsah práce je 375 strán, z toho 13 tabuliek a 10 obrázkov, v zozname použitej literatúry je 456 zdrojov, prílohy sú na 36 stranách.

Úvod zdôvodňuje relevantnosť výskumnej témy a problému; objekt a subjekt sú definované; cieľ a ciele sú stanovené; predložená hypotéza; odhalil metodológiu, metódy a organizáciu výskumných etáp, vedeckú novosť, teoretický a praktický význam; formulujú sa ustanovenia k obhajobe, uvádza sa aprobácia a implementácia výsledkov výskumu do systému odbornej prípravy budúceho učiteľa.

V prvej kapitole - "Kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti ako objekt vedecko-pedagogickej analýzy" - sa odhaľuje podstata, štruktúra a funkcie výchovno-vzdelávacej činnosti, ukazuje sa jej úloha v kultúrno-historickom procese, vzťah medzi kultúrou a edukáciou. činnosť je opodstatnená, pojem kultúra výchovného pôsobenia sa považuje za pedagogický jav.

Pre pochopenie podstaty výchovného pôsobenia má rozhodujúci význam filozofický a psychologicko-pedagogický výklad kategórie „činnosť“. Z filozofov, ktorí túto činnosť študovali, treba menovať R. Descarta, I. Kanta, G. Hegela, I. Fichteho, S. Kirkegaarda, A. Schopenhauera, F. Nietzscheho, E. Cassirera, S. Freuda, K. Marx, D. Dewey, M. Weber, J. Piaget. Z domácich filozofov je potrebné poznamenať diela E. V. Ilyenkova, M. S. Kagana, P. V. Kopnina, E. G. Yudina a i. V psychologickej vede sa vytvorila všeobecná teória činnosti, na vývoji ktorej sa podieľal L. S. Vygotsky. M. Ya. Basov, AR Luria, PI Zinchenko, AV Záporožec, AN Leontiev, SL Rubinstein atď. Psychologické a pedagogické chápanie činnosti je vo veľkej miere založené na tejto teórii ... Svedčí o tom rozbor diel D. B. Elkonina, V. V. Davydova, A. K. Markovej, P. Ja. Galperina, Yu. K. Babanského, N. F. Talyziny, G. I. Ščukina a ďalších. o rozdieloch vo filozofických a psychologicko-pedagogických prístupoch k Pri definícii ľudskej činnosti zostáva jedna základná pozícia nezmenená - činnosť je hlavnou podstatnou vlastnosťou človeka, ktorá ho odlišuje od všetkých ostatných foriem života a v priebehu činnosti si človek uvedomuje svoj postoj k svetu okolo seba. , kreatívne ho transformujete a zároveň obohatíte svoje sociálne skúsenosti.

Podobné dokumenty

Pedagogická činnosť učiteľa odbornej výchovy. Odborné kvality učiteľa odborného výcviku v smere „Technologické vybavenie“. Analýza obsahu prípravy učiteľov na formovanie významných vlastností.

semestrálna práca, pridaná 5.5.2013

diplomová práca, pridané 7.2.2015

Štúdium podstaty vzdelávacej činnosti ako integrálneho systému. Motivačný základ a veková charakteristika formovania výchovno-vzdelávacej činnosti. Princíp zmysluplného zovšeobecňovania, sebakontroly a sebaúcty ako základ pre formovanie vzdelávacích aktivít.

semestrálna práca pridaná 30.05.2013

Psychologická charakteristika žiakov prvého ročníka, podmienky rozvoja motivácie k výchovno-vzdelávacej činnosti. Pomer motivácie a motívu. Odhalenie súvislosti medzi motiváciou učebnej činnosti žiakov a ich profesijnou a osobnou orientáciou.

majstrovská práca, pridané 22.06.2011

Vedecká organizácia výchovno-vzdelávacej činnosti: koncepcia, technológia, úloha v činnosti žiaka. Štúdium organizácie vzdelávacích aktivít, hodnotenie dynamiky pokroku, úrovne potreby výkonu a kognitívnej aktivity študentov skupiny BUP-311.

semestrálna práca, pridaná 30.05.2015

Všeobecné úlohy pedagogickej činnosti. Posúdenie zlučiteľnosti vyučovacej a výchovnej činnosti učiteľa. Analýza odborných a osobnostných kvalít učiteľa. Hodnota kultúry reči v pedagogickej činnosti, osobnostno-humánny model komunikácie.

semestrálna práca pridaná 31.05.2014

Teoretické otázky v štúdiu pedagogickej spôsobilosti. Vlastnosti reflexie ako meta kompetencie. Etapy utvárania pedagogickej spôsobilosti v oblasti racionálnej organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti. Zlepšenie odborných zručností.

semestrálna práca, pridaná 18.06.2010

Podstata zručností výchovno-vzdelávacej činnosti a charakteristika rozvoja žiakov základných škôl. Psychologické podmienky a organizácia základného vzdelávania. Všeobecná charakteristika výchovno-vzdelávacej činnosti. Komplex pedagogických podmienok pre formovanie zručností žiakov základných škôl.

diplomová práca, doplnené 03.06.2010

História programu Intel Learning for the Future. Program Intel vo vzdelávacích aktivitách študentov a učiteľov Orsha College pomenovaného po Glushkova. Systematizácia projektov a vytvorenie najjednoduchšieho vzdelávacieho zdroja vo forme HTML stránky.

semestrálna práca pridaná 06.05.2012

Teoretické základy motivácie k učebným aktivitám. Spôsoby formovania vzdelávacej motivácie. Štúdium motívov učebnej činnosti žiakov základných škôl. Metodológie výskumu. Nápravné práce.

Ako rukopis

Viktor KRAYNÍK

TVORENIE

UČENIE SA KULTÚR

BUDÚCI UČITEĽ

13.00.08 - teória a metodika odborného vzdelávania

na titul doktora pedagogických vied

Barnaul - 2008

Práca bola vykonaná v Štátnom vzdelávacom ústave

Štátna pedagogická univerzita Barnaul

Vedecký konzultant C	Pedagogickej univerzity KOZLOV Nikolaj Stepanovič.

Oficiálni súperi:	Člen korešpondent RAO, Doktor pedagogiky, profesor Novosibirský inštitút pre pokročilé štúdiá a rekvalifikácia pedagógov SINENKO Vasilij Jakovlevič;

	Doktor pedagogiky, profesor GOU VPO Tomský štát Pedagogickej univerzity REVYAKINA Valentina Ivanovna;

	Doktor pedagogiky, profesor GOU VPO v štáte Barnaul Pedagogickej univerzity Azarenko Irina Rudolfovna.

Vedúca organizácia C	Štátna vzdelávacia inštitúcia vyššie odborné vzdelanie Ruská štátna pedagogika Univerzita pomenovaná po A. I. Herzen.

Obhajoba sa uskutoční dňa 29. októbra 2008 o 10.00 hodine na zasadnutí Rady pre dizertačnú prácu D 212.011.01 na GOU VPO Štátna pedagogická univerzita Barnaul na adrese: 656031, Barnaul, sv. Mládež, 55.

Diplomová práca sa nachádza vo vedecko-pedagogickej knižnici Štátnej vzdelávacej inštitúcie vyššieho odborného vzdelávania Barnaulskej štátnej pedagogickej univerzity. Text abstraktu je zverejnený na oficiálnej stránke Vyššej atestačnej komisie Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie na adrese: odoslaná ....... ........... ......... 2008.

Vedecký tajomník

dizertačná rada

kandidát pedagogických vied, ASHEPTENKO

profesori aPolina Andreevna

VŠEOBECNÝ POPIS PRÁCE

Relevantnosť štúdia problému formovania kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa je spôsobená integračnými procesmi prebiehajúcimi v modernom svete a vzdelávaní. Identita sa realizovala ako mikrokozmos, ako súčasť svetovej kultúry, kde sa na základe poznania hodnoty iných kultúr spoznáva vo svojej kultúre, znásobujúc kultúrnu a tvorivú skúsenosť ľudstva. Práve v tomto kontexte je možný dialóg medzi človekom a prírodou, identitou a spoločnosťou, človekom a človekom.

Najdôležitejším trendom v profesijnej príprave učiteľa je vnímanie kultúry identity ako faktora výchovno-vzdelávacej činnosti. V súlade s touto prioritou hovorí najmodernejší pedagogický výskum nielen o formovaní individuálnych kvalít a vlastností osobnosti, čo je často v rozpore so zákonitosťami jej rozvoja, ale o vytváraní podmienok, ktoré zabezpečujú plnohodnotný prejav a rozvoj funkcií osobnosti človeka. osoba (EV Bondarevskaya, VV V. Serikov, V. A. Slastenin a ďalší). Zároveň sa reformuje tradičný vedomostný model vzdelávacej činnosti a formuje sa nová paradigma kultúrnej konformity, čo znamená obrat od absolutizácie racionálneho poznania k uznaniu humanitných hodnôt kultúry.

Ďalším dôležitým aspektom uvedeného problému je aplikovaná hodnota výchovno-vzdelávacej činnosti. Preto sa často zdôrazňuje naliehavosť úlohy - naučiť žiakov učiť sa - ktorej riešenie sa považuje za nevyhnutnú podmienku zvyšovania kvality vzdelávania a dôležitú zložku vzdelávania. Tento problém sa vyostruje najmä v počiatočnej fáze profesijnej prípravy učiteľa, kde vzniká rozpor medzi novým vzdelanostným statusom a objektívnymi schopnosťami študentov ho potvrdiť. V tejto situácii sa nízka úroveň kultúry vzdelávacej činnosti stáva jedným z hlavných dôvodov neúspechu mladších študentov, ktorí majú idealizovanú predstavu o štúdiu na univerzite, strácajú sa vzhľadom na potrebu zvládnuť zvýšené objem vzdelávacích informácií v rámci časových limitov regulovaných programom a nie sú pripravení samostatne prekonávať vzniknuté ťažkosti. Vo väčšine prípadov zostávajú v otázkach osvojenia kultúry výchovného pôsobenia, ktoré sa v tomto prípade formuje najmä metódou pokus-omyl, teda tým nanajvýš neefektívnym, samoukom. Mnohí žiaci, zvyknutí na reproduktívne vyučovacie metódy, ktorých cieľom je dosiahnuť cieľ stanovený učiteľom v rámci triednej organizácie práce žiakov, zotrvačnosťou operujú so školskými stereotypmi vyučovania. Po prenesení do novej situácie nielenže neprinášajú požadovaný výsledok, ale tiež bránia vytváraniu nových, produktívnejších zručností vo vzdelávacej činnosti.

Stupeň rozpracovanosti problému. Myšlienka, že systém organizovaného vzdelávania má nielen vybaviť študentov znalosťami konkrétneho predmetu, ale aj rozvíjať metódy ich efektívnej asimilácie, ako aj zabezpečiť formovanie identity študenta ako predmetu kultúry, nie je pre univerzitu zásadne nová. pedagogiky. Problém formovania kultúry vzdelávacej činnosti tradične priťahuje veľkú pozornosť odborníkov v oblasti sociológie, kulturológie, psychológie a pedagogiky vysokoškolského vzdelávania. Značný počet zásadných diel domácich a zahraničných autorov (S.I. Arkhangelsky, A.A. Verbitsky, M.G. Garunov, M.I.Djačenko, V.I. Zagvjazinskij, I.I. Ilyasov, I. F. Isaev, A. Kandybovič,

N. V. Kuzmina, V. Ya. Yaudis, M. I. Makhmutov, N. M. Peisachov, P. I. Pidkasisty, V. V. Serikov, V. A. Slastenin, E. N. Shiyanov, I. Bayer, A. Walter,

kontinuita vysokých a stredných škôl (G. N. Aleksandrov, N. Kh. Baichekueva, A. V. Batarshev, S. M. Godnik, I. Urie, A. P. Smantser, S. A. Fadeev atď.) ;
adaptácia absolventov stredných škôl na podmienky vysokoškolského vzdelávania
(O. F. Alekseeva, I. A. Aliverdiyeva, N. A. Bogachkina, E. V. Buzina, V. M. Duginets, E. V. Ivanova, S. Yu. Poluikova, V. T. Khoroshko a ďalší.);
formovanie disciplíny a rôznych zložiek výchovnej práce žiakov (S. A. Alferieva, N. V. Barysheva, P. Bezuglova, A. A. Epifantsev, N. S. Kozlov,. Uzyanina, V. Mizinova, A. I Sinitsyna atď.);
organizácia samostatnej práce študentov a formovanie ich pripravenosti na sebavzdelávanie, sebarozvoj (A. V. Barannikov, A. I. Bondarevskaya, N. G. Grigorieva, E. A. Evsetsova, V. A. Kazakov, N. P. Kim, A. Kurbanov, SI Michaelis, TA Nechaeva, GM Seitova, IB Sokolova a iní);
formovanie profesijnej a pedagogickej kultúry učiteľa (V.A.Adolph, A.V. Barabanshchikov, V. P. Morozova, N. N. Nikitina, A. N. Orlov, I. N. Paškovskaja, V. V. Filankovskij, E. A. Jurinova, I. E. Jarmakajev a ďalší);
individualizácia vzdelávania vo vysokoškolskom vzdelávaní a formovanie individuálneho štýlu vzdelávacej činnosti (N.A. Verigina, T.N. Gordeeva, T. B. Grebenyuk, N. G. Grigorieva, A. S. Zapesotsky, E. A. Kryukova, O. A. apina, AM Mityaeva, GN Neustroev, EN Ustyugova a ostatné);
kulturologická príprava učiteľa (E. V. Bondarevskaja, E. A. Burdukovskaja, I. E. Vidt, G. I. Gaisina, N. Ju. Gusevskaja, T. V. Ivanova, V. S. ukashov, Yu. M. Pimenov, I. Khasanova a ďalší);
rozvoj tvorivých schopností budúcich učiteľov (R.U. Bogdanova,
A. Darinskaya, N. Yu Postalyuk a ďalší);
formovanie duchovného (E.I. Artamonova, R.S. Garifullina, G.N. Nepomnyashchaya, A.D. Soldatenkov, I.V. Justus atď.), výskumu (V.I.Bogoslovsky, A.A., ES Kazantseva,. I. Uriev, VI Mareev, AV Yastrebov (a ďalší), metodologické G. Viktorova, OV Kuznecov, VS Ukašov, V. A. Slastenin, V. E. Tamarin, O. V. Tupilko a ďalší), organizačné (E. P. Bocharová M. V. Sudáková, E. G. Khrisanová a ďalší), technologické (G. G. Suchok,
I.A.Kolesnikov atď.) kultúra a mnohé iné.

Okrem toho sa nahromadil bohatý potenciál v otázkach súvisiacich s formovaním kultúry vzdelávacích aktivít školákov (Yu. K. Babansky, V. V. Davydov, V. Zharova, V. Zankov, E. N. Kabanova-Meller, V. A. Kulko, AK Markova, TD Tsekhmistrova, GI Shchukina, DB Elkonin a ďalší). Takéto značné množstvo prác na jednej strane hovorí o hĺbke štúdia diskutovaného problému, na druhej strane svedčí o jeho aktuálnosti. V súčasnosti, keď sa realizuje potreba preorientovania systému profesijnej prípravy na paradigmu kultúrnej konformity, formovanie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa vystupovalo ako samostatná úloha vysokoškolského vzdelávania, preto je vhodné pokračovať vo vývoji nastoleného problému. Táto potreba je spôsobená množstvom objektívnych dôvodov. Po prvé, v doterajšej teórii a praxi pedagogického vzdelávania sa vyššie uvedené problémy ešte komplexne a holisticky nepreštudovali, nezohľadnili sa všetky podmienky moderného kultúrneho života a formovanie identity budúceho odborníka, jeho odborná spôsobilosť sa posudzuje najmä prostredníctvom externých atribútov. Po druhé, na základe analýzy vedecko-výskumných iterácií možno konštatovať, že vzdelávacia činnosť je málokedy vnímaná ako sociokultúrny fenomén. Po tretie, v prácach venovaných formovaniu kultúry vzdelávacej činnosti sa nekladie dostatočne zrozumiteľný dôraz na osobný rozvoj študentov, málo sa hovorí o konjugácii týchto procesov. Po štvrté, ustanovenia o stimulácii tvorivých, tvorivých schopností študentov majú najčastejšie deklaratívny charakter a majú nízku mieru praktickej implementácie. Po piate, väčšina štúdií na podobné témy sa vyznačuje príliš zúženým prístupom, čo vedie k redukcii kultúry vzdelávacej činnosti na vzdelávaciu činnosť samotnú, čo narúša integritu objektu a vytvára metodický zmätok.

Tradičné vysoké školy nie vždy dokážu študentom pomôcť pri prekonávaní ich ťažkostí. Psychologické služby a kultúrne centrá nie sú vytvorené na všetkých univerzitách, vedecká a metodologická literatúra kulturologického a všeobecnovzdelávacieho charakteru je málo žiadaná a príležitostne praktizované špeciálne kurzy ako Technológia výchovno-vzdelávacej práce študentov sa nelíšia celistvosťou a konzistencia. Tieto opatrenia často nie sú spojené spoločným cieľom, čo bráni rozvoju problému formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa a len mierne znižuje jeho závažnosť.

V súvislosti s vyššie uvedeným sa aktualizuje množstvo rozporov, medzi ktorými je potrebné vyzdvihnúť ten hlavný, ktorý určuje celkový stav krízy moderného vzdelávania, a ten konkrétny, ktorý priamo determinuje problém tohto štúdia. Vedúcim je rozpor medzi potrebou zosúladiť moderný vzdelávací systém so znakmi postindustriálnej kultúry a dominanciou racionálnej paradigmy, ktorá vyčerpala svoju kultúrnu primeranosť. Poukazujeme na rozpor medzi potrebou vyššej pedagogickej školy pre študentov s vysokou úrovňou formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti a zotrvačnosťou vysokoškolských štruktúr pri riešení tejto problematiky, vzhľadom na nedostatočnú mieru rozvoja tohto aspektu v teória a prax odbornej prípravy budúceho učiteľa.

Vychádzajúc z týchto rozporov, výskumný problém spočíva v potrebe teoretického a empirického zdôvodnenia procesu formovania kultúry výchovného pôsobenia budúceho učiteľa.

Potreba dosiahnuť tento cieľ predurčila výber výskumnej témy: Formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.

Predmetom výskumu je edukačná činnosť budúceho učiteľa.

Predmetom výskumu je proces formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.

V súlade s predmetom, predmetom a účelom sú formulované tieto výskumné ciele:

Uskutočniť vedecko-pedagogickú analýzu vzťahu kultúry a vzdelávacej činnosti ako podmienky osobného a profesionálneho rozvoja študentov v procese vysokoškolského vzdelávania.
Určiť teoretické a metodologické základy a praktické predpoklady pre formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.
Odhaliť stav kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa na preduniverzitnom stupni a v procese jeho odbornej prípravy.
Rozvíjať a implementovať do výchovno-vzdelávacej praxe model a technológiu na formovanie kultúry vzdelávacích aktivít budúceho učiteľa.
Pripraviť a implementovať vedecké a metodické odporúčania do systému odbornej prípravy budúceho učiteľa.

Výskumná hypotéza koreluje s hlavnou myšlienkou a spočíva v tom, že efektívne formovanie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa je zabezpečené, ak:

vyvinuli sa koncepčné základy tohto procesu (uvedenie výchovno-vzdelávacej činnosti do kontextu kultúry, jej vnímanie ako ideálne významnej hodnoty, korelácia jej výsledkov so sémantickými postojmi kultúry; zabezpečenie osobnostného rozvoja žiakov, ich formovanie ako subjektov kultúry; odhaľovanie kulturologického potenciálu všetkých akademických disciplín; orientácia výchovno-vzdelávacej činnosti na pretváranie vonkajšieho a vnútorného sveta študentov, podnecovanie ich tvorivej činnosti; orientácia na celistvosť výchovno-vzdelávacej činnosti, systematickosť jej vlastností), ktoré predurčujú výber vedecky založené prostriedky, formy a metódy na riešenie daného problému;
praktická realizácia teoreticky odvodených ustanovení vychádza z modelu formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa, vybudovaného a zavedeného do pedagogického procesu stredných a vysokých škôl, ktorý určuje cieľovú, zmysluplnú, technologickú, resp. účinné usmernenia jeho odbornej prípravy, ako aj kriteriálne charakteristiky kultúry vzdelávacej činnosti;
proces implementácie vypracovaného modelu vychádza z výsledkov ogikometodickej analýzy kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti, zohľadňuje zmenu podmienok formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá sa prejavuje pri výbere etáp, ktoré odzrkadľujú dynamiku jeho súčasného stavu a majú zodpovedajúce ciele, zámery a obsah, predpokladá sústavu čoraz komplexnejších vzdelávacích úloh ogiko -analytického, premenlivo-modelovacieho a reflektívno-tvorivého charakteru, pokrýva celé obdobie štúdia na vysokej škole;
existujúci systém profesijnej prípravy učiteľa bol kriticky prehodnotený z hľadiska súladu s kultúrnou paradigmou, čo sa prejavuje v dodržiavaní súboru podmienok: orientácia preduniverzitnej prípravy študentov na špecifiká vzdelávania aktivity na univerzite; zaradenie špeciálneho kurzu venovaného kultúre výchovno-vzdelávacej činnosti do vzdelávacieho procesu vysokých škôl pedagogického zamerania; koordinácia hodín v hlavných disciplínach učebného plánu s programom špeciálneho kurzu; aktualizácia kulturologickej zložky vzdelávacích aktivít prostredníctvom odhaľovania duchovného a morálneho potenciálu akademických disciplín; sledovanie formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti; poradenská pomoc a náprava súčasného stavu; modelovanie výchovno-vzdelávacej činnosti ako procesu vedeckej tvorivosti; vypracovanie programu sebarozvoja vo vzdelávacích aktivitách.

Teoretickým a metodologickým základom štúdie bolo:

vo všeobecnej filozofickej rovine: dialektické ustanovenia o univerzálnosti, vzájomnej podmienenosti a celistvosti javov a procesov okolitého sveta, o sociálnom determinizme činnosti a tvorivej podstate identity, ktorá je predmetom kultúrnohistorického procesu ;
na všeobecnej vedeckej úrovni: kulturologická (M.M.Bakhtin, V.S.Bibler, P. Bueva, G.I. Ilyin, M.S.Kagan, A.F. Abulkhanova-Slavskaya, AA Belik, VT Isovsky, EV Bondarevskaya a ďalší), systémová (von Bertalanffy, IV Blauberg, IV. MS Kagan, ES Markaryan,
V.N.Sadovsky, E.G. Yudin a ďalší), aktivita (M. Ya.Basov, S. Vygotsky, A. V. Záporožec, P. I. Zinchenko, A. N. Eonťev, A. R. uriya, S. Rubinstein a ďalší) pristupuje; myšlienky humanizácie a humanizácie pedagogického vzdelávania (M. N. Berulava, B. S. Gershunsky, E. D. Dneprov, V. P. Zinchenko,
A. A. Kasyan, A. V. Petrovský, Yu. V. Senko, V. A. Slastenin a ďalší); teoretické základy modelovania ako metódy vedeckého výskumu (S. I. Arkhangelsky, M. Vartofsky, I. B. Novik, G. V. Suchodolsky, A. I. Uemov, V. A. Shtoff atď.);
na špecifickej vedeckej úrovni: metodológia pedagogického výskumu (Yu. K. Babansky, V. I. Zagvjazinsky, V. V. Kraevsky, A. Ya. Nain, M. N. Skatkin, V. A. Slastenin atď.); lom kultúrnych štúdií (I.F. Isaev,
N. B. Krylova, S. V. Kulnevich, E. N. Shiyanov a ďalší), osobné (N. I. Alekseev, S. V. Kulnevich, I. B. Kotova, V. V. Serikov, S. A. Smirnov a ďalší), systémové (V. P. Bespalko, F. F. Korolev, N. V. D. Kuzdov Marková, NF Talyzina,
D. B. Elkonin a ďalší) prístupy v teórii a praxi výchovy; základy modelovania procesov učenia sa (V.A.Venikov, V.M. Vydrin, B. Itelson,
V. A. Kan-Kalik, Yu. O. Ovakimyan, E. A. Yamburg a ďalší).

V práci boli použité nasledujúce výskumné metódy:

teoretické: analýza filozofickej, kulturologickej, sociologickej, psychologickej a pedagogickej iterácie, štúdium regulačných a metodických dokumentov v oblasti vzdelávania, modelovanie, prognózovanie, interpretácia;
empirické: štúdium a zovšeobecňovanie pokročilých pedagogických skúseností, analýza produktov činnosti, obsahová analýza, pozorovanie, kladenie otázok, rozhovory, rozhovory, odborné hodnotenie, testovanie, pedagogický experiment.

Rozsah a hlavné fázy štúdie:

Vedecká novinka výskumu:

výchovné pôsobenie budúceho učiteľa sa považuje za sociokultúrny fenomén založený na pochopení podstatných mechanizmov vzájomného ovplyvňovania kultúry a výchovného pôsobenia, ktoré spočíva v tom, že kultúra predurčuje nový obsah výchovno-vzdelávacej činnosti, aktivita podmieňuje vytváranie nových foriem kultúry;
je uvedená autorova definícia kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti, podľa ktorej ide o integratívnu charakteristiku identity budúceho učiteľa, reflektujúcu jeho schopnosť vykonávať profesijnú prípravu v kontexte modernej kultúry a určujúcu hodnotovo-sémantické mantinely tento proces, ako aj predpokladanie vysokej úrovne rozvoja a interakcie štrukturálnych zložiek vzdelávacej činnosti;
myšlienka kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa ako základnej zložky všeobecnej kultúry identity sa rozšírila integráciou kulturologických a akčných aspektov, optimalizáciou ich dynamickej interakcie, čo umožnilo naplniť proces odborná príprava budúceho učiteľa s kultúrnymi významami, ktoré prispievajú k rozvoju identity žiaka;
bolo zistené, že reálny stav kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa, napriek vybaveniu existujúceho systému profesijnej prípravy na stupeň rozvoja, ktorý dáva žiakom možnosť formálne dodržiavať navrhované štandardy, je vo všeobecnosti nedostatočné pre optimálne formovanie osobnosti ako subjektu kultúry a výrazne sa líši podľa použitých kritérií (vysoká úroveň motivácie a technologickej pripravenosti; nízka úroveň všeobecného kultúrneho rozvoja, poznávania a reflexivity);
zdôvodnil metodické riešenie problému formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa prostredníctvom implementácie kulturologických, osobnostných, systémových a akčných prístupov, ktoré umožňuje uviesť žiakov do sociokultúrneho kontextu, aktivizuje ich osobnostné seba- rozvoj, zabezpečuje celistvosť vzdelávacích aktivít a stimuluje tvorivý potenciál žiakov;
vytvoril sa kriteriálny aparát a diagnostické nástroje, ktoré umožňujú hodnotiť a sebahodnotiť rôzne aspekty výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa (všeobecné kultúrne, motivačné, technologické, reflexívne a pod.), ktorých kumulatívny vývoj udáva úroveň jej kultúry;
bolo dokázané, že implementácia modelov a technológií na formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa, vyvinutých v rámci štúdia, prispieva k organizácii odbornej prípravy, ktorá umožňuje štatisticky významné zlepšenie ukazovateľov všeobecnej kultúrnej rozvoj žiakov, ich motivácia, poznávanie, technologická pripravenosť, reflexivita, študijný výkon, osobná úzkosť a spokojnosť so vzdelávacími aktivitami.

Teoretický význam štúdie:

spresnil sa obsah odbornej prípravy budúceho učiteľa s prihliadnutím na charakter humanitných vedomostí, z ktorých vyplýva kvalitatívna premena vzdelávacieho materiálu z hľadiska kultúrnej konformity, odhaľujúca duchovný a morálny potenciál vzdelávacích disciplín, čo implicitne znamená v nich obsiahnuté, vo forme príležitosti realizovanej vhodnou metódou výučby;
bol zabezpečený rozvoj teórie pedagogického vzdelávania v rozvoji základov kulturologického výcviku, čím sa vytvorili predpoklady na rozšírenie výskumného poľa v oblasti naliehavých problémov spojených s potrebou skvalitnenia výchovno-vzdelávacej činnosti a výchovno-vzdelávacej činnosti. formovanie identity budúceho učiteľa v kontexte kultúry;
sformuloval súbor zásad pre formovanie kultúry výchovného pôsobenia (subjektivita, multikulturalizmus, sebaurčenie, otvorenosť, kreativita), odhaľujúci vnútorný mechanizmus diverzifikácie jej kulturologickej zložky, aktualizuje a realizuje jej kulturologický potenciál, určuje vplyv všeobecný kultúrny rozvoj osobnosti na efektívnosti výchovno-vzdelávacej činnosti z hľadiska jej tvorivého a humanistického zamerania;
Teoreticky je zdôvodnený model formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľa, v ktorom sa stanovujú cieľové, zmysluplné, procesné a efektívne dominanty jeho profesijnej prípravy, rozvíja sa súbor kritérií (všeobecná kultúrna úroveň, motivácia, kognícia). technologická pripravenosť, reflexivita) a úrovne sú determinované (reprodukčná, produktívna, tvorivá) formovaná kvalita identity študentov;
odhalila sa vedúca tendencia, ktorá spočíva vo formovaní polykultúrnej výchovy, ktorá umožňuje polylógovať mnohé kultúry, zachovávať ich originalitu a vzájomné obohacovanie sa a posudzovať perspektívy smerovania ďalšieho štúdia procesu formovania kultúry vzdelávacia činnosť budúceho učiteľa činnosť na všeobecnú úroveň jeho rozvoja; účtovníctvo a racionálne využívanie osobnostných a typologických charakteristík žiakov; extrapolácia výsledkov výskumu do systému profesijnej prípravy učiteľov a pod.

Praktický význam výskumu spočíva v tom, že sa vypracovala metodická podpora procesu implementácie modelu formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa, čím sa teoretický rozbor problému dostáva do konkrétnych softvérové produkty: učebné osnovy špeciálneho kurzu zameraného na formovanie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa; študijná príručka Kultúra vzdelávacej činnosti študentov, odhaľujúca špecifiká vysokoškolského vzdelávania a obsahujúca didaktický materiál, ktorý prispieva k výchove vysoko rozvinutej schopnosti učiť sa; metodické odporúčania orientované na prax pre rôzne skupiny respondentov (stredoškolákov, uchádzačov, študentov, učiteľov a profesorov).

Na základe vedeckej novosti, teoretického a praktického významu výsledkov výskumu sa preto na obranu predkladajú tieto ustanovenia:

Štúdium kulturológie (dôkaz nevyhnutnosti formovania a rozvoja novej kultúre konzistentnej paradigmy, zodpovedajúcej realite postindustriálnej spoločnosti, potreba dôsledného spoliehania sa na kulturologický potenciál výchovného pôsobenia, ktorý je trvalo obsiahnutý v to, ale nie je žiadané v dobe bezpodmienečnej priority racionálneho poznania) a aktivity (odhalenie úlohy motivačných, zmysluplných, efektívno-prevádzkových, kontrolno-hodnotiacich komponentov zahrnutých v štruktúre vzdelávacích aktivít, vytváranie rôznych technológií pre ich formovanie) aspektov pedagogického vzdelávania si vyžaduje rozvoj teoretických a metodologických základov a praktických riešení problému formovania kultúry výchovného pôsobenia budúceho učiteľa ako integrálneho fenoménu.
Kultúra a vzdelávacia činnosť sú dve strany geneticky jediného procesu antropo- a sociogenézy. Zoznámením sa so svetom kultúry sa človek rozvíja ako spoločensky významná identita. Vzdelávacia činnosť, ktorá je najdôležitejšou zložkou kultúry, zabezpečuje dedenie, uchovávanie a šírenie kultúrnych hodnôt, formuje človeka ako subjekt kultúry. Učebná činnosť je fenomén, ktorý reprodukuje rôznorodosť kultúr a vytvára podmienky pre kultúrnu tvorivosť žiakov. Kultúra zároveň určuje nový obsah vzdelávacej činnosti a vzdelávacia činnosť sa zasa stáva mechanizmom na vytváranie nových foriem kultúry. Pochopenie vzťahu medzi kultúrou a vzdelávacou činnosťou je významné pre teóriu a prax budovania kultúrno-výchovných modelov. Hlavnou podmienkou realizácie tohto ustanovenia je revízia obsahu odbornej prípravy budúceho učiteľa, ktorej kultúrnym jadrom by mali byť univerzálne ľudské hodnoty.
Formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti nie je prirodzeným výsledkom tradičnej organizácie odbornej prípravy budúceho učiteľa. Hľadanie rezerv sa realizuje najmä v efektívno-prevádzkovej sfére, čo vedie ku konečnému zintenzívneniu výchovno-vzdelávacieho procesu, ale neumožňuje naplno odhaliť kulturologickú zložku výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá v sebe skrýva významný potenciál pre osobnostnú a odbornú rozvoj študentov. Zároveň pokusy o rozvoj tohto problému nie sú spojené spoločným cieľom a zostávajú rozptýlenými fragmentmi a nie integrálnym systémom logických a sekvenčných akcií. Do vzdelávacej praxe je potrebné zaviesť špeciálne vyvinuté modely a technológie zamerané na formovanie kultúry vzdelávacích aktivít budúceho učiteľa a navrhovanie jednotného súboru vedecky podložených rozhodnutí.
Model formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa má teoretický a aplikačný význam. Predurčuje rozsah a špecifiká praktického konania a je súborom vzájomne súvisiacich zložiek (motivačných, vecných, procesných a efektívnych) naplnených funkčným (regulačným, orientačným, výkonným, tvorivým) a koncepčným (kultúrny, personálny, aktivitný, systémový prístup) obsahom. , princípy ( subjektivita, multikulturalizmus, sebaurčenie, otvorenosť, kreativita), kritériá (všeobecný kultúrny rozvoj, motivácia, kognícia, technologická pripravenosť, reflexivita), úrovne (reprodukčná, produktívna, tvorivá) formovania kultúry výchovného pôsobenia.
Podmienkou efektívnosti modelu je implementácia technológie formovania kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa vo vzdelávacej praxi, čo znamená rozvoj: prípravných, hlavných a záverečných fáz, odrážajúcich zodpovedajúce fázy formovania formovaná vlastnosť identity; ciele, ktoré určujú kvantitatívne a kvalitatívne zmeny v charaktere vzdelávacích aktivít; úlohy špecifikujúce cieľové nastavenia; formy, prostriedky a metódy umožňujúce dosiahnuť stanovené ciele a riešiť formulované úlohy; kontrolné metódy určené na vykonávanie diagnostiky a včasnej korekcie použitých prostriedkov. Charakter implementácie technológie je daný rozsahom rozvoja subjektivity budúceho učiteľa v nadväznosti na vzdelávací status - vzdelávacie funkcie - vysokoškolský pedagogický proces - kultúra vzdelávacieho pôsobenia.

Spoľahlivosť a validitu výsledkov výskumu poskytujú:

konzistentnosť východiskových teoretických a metodologických pozícií, ktorá predpokladá apel na príbuzné odvetvia poznania (filozofia, psychológia, kulturológia, sociológia a iné vedy);
podobnosť a konzistentnosť všeobecnej štruktúry štúdia - jej cieľov, zámerov, prístupov k ich riešeniu;
správna aplikácia súboru metód adekvátnych predmetu, cieľom a rozsahu výskumu;
optimálna kombinácia teoretických a empirických aspektov výskumu;
komplexné kvalitatívne a kvantitatívne experimentálne overenie hlavných teoretických ustanovení a záverov;
reprezentatívnosť vzorky počas experimentu.

Schválenie výsledkov výskumu sa uskutočnilo na 10 medzinárodných (Barnaul, 1995, 1999, 2008; Kaliningrad, 2001; Tula, 1997; Tomsk, 1998, 1999, 2000, 2004; Shuya, 2002, Anzhero-26. Sudzhensk, 2001; Barnaul, 1996, 1997, 1999, 2003, 2004, 2005; Volgograd, 1997; Gorno-Altaisk, 1996, 2005; Jekaterinburg, 2005, 21092999; 9199 Novosk, Izg. 2002; Saratov, 2004, 2005; Tomsk, 2004; Tula, 1997; Ťumen, 1996, 2002, 2005; Čajkovskij, 2002; Čeboksary, 2005; Jakutsk, 1919, 999) a regionálny 919, 95 3. praktické konferencie. Hlavné teoretické ustanovenia a závery boli prerokované a schválené na Rade FTV, zasadnutiach Katedry teoretických základov telesnej výchovy, Katedry športových disciplín, Katedry pedagogiky a laboratórnych problémov a perspektív rozvoja hl. Súvislé odborné pedagogické vzdelávanie Barnaulskej štátnej pedagogickej univerzity.

Implementácia výsledkov výskumu sa uskutočnila v týchto oblastiach:

priama odborná činnosť kandidáta dizertačnej práce v systéme vysokoškolského pedagogického vzdelávania vo funkciách asistent, vedúci učiteľ, docent, predseda vedeckej a metodickej rady, zástupca dekana, vedúci katedry športových disciplín FTVŠ Štátnej pedagogickej univerzity Barnaul (FFK BSPU);
systematické uskutočňovanie metodických seminárov, školení, prednášok o problémoch všeobecného kultúrneho rastu, osobnostného rozvoja žiakov, sebapoznania, sebaorganizácie a sebakorekcie, kultúry pedagogickej komunikácie s pedagógmi vzdelávacích inštitúcií pracujúcich s FFK BSPU podľa súvisiace učebné osnovy (Altajské regionálne centrum olympijskej rezervácie, Vysoká škola pedagogická v Kamensku) ;
poradenstvo učiteľom a študentom v problematike výskumu v experimentálnych inštitúciách;
vypracovanie a realizácia autorského kurzu Kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti študentov a metodické odporúčania pre študentov vysokých škôl pedagogického zamerania;
publikovanie vedeckých článkov v publikáciách odporúčaných Vyššou atestačnou komisiou Ruska na zdôraznenie výsledkov doktorandského výskumu;
organizácia a usporiadanie dvoch celoruských vedeckých a praktických konferencií pod generálnym vedením dizertačnej práce s vydaním zborníkov vedeckých článkov: Kultúra vzdelávacích aktivít študentov: teória a prax formácie (2003); Aktuálne problémy výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov v procese odborného vzdelávania (2005);
vedecké usmerňovanie dizertačného výskumu doktorandov a uchádzačov o problémoch, ktorých súhrn môže v budúcnosti predstavovať vedeckú školu založenú na metodologických myšlienkach tejto práce.

Štruktúra práce odráža rozsah, obsah a výsledky výskumu. Práca pozostáva z úvodu, troch kapitol, záveru, zoznamu opakovaní a príloh. Celkový rozsah práce je 375 strán, z toho 13 tabuliek a 10 obrázkov, v zozname použitej literatúry je 456 zdrojov, prílohy sú na 36 stranách.

V prvej kapitole - Kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti ako objekt vedecko-pedagogickej analýzy C sa odhaľuje podstata, štruktúra a funkcie výchovno-vzdelávacej činnosti, ukazuje sa jej úloha v kultúrno-historickom procese, vzťah medzi kultúrou a osvetovou činnosťou. podložené, sa pojem kultúra výchovného pôsobenia považuje za pedagogický jav.

Vzdelávacia činnosť je jednou z kľúčových kategórií moderných humanitných vied, najčastejšie predmetom psychologického a pedagogického výskumu. Vzhľadom na rozhodujúcu úlohu výchovno-vzdelávacej činnosti v pedagogickom procese vytvárajú príslušné problémy s ňou spojené také rozsiahle výskumné pole, že prakticky každý vedecký výskum v oblasti pedagogiky tak či onak čelí potrebe zaoberať sa analýzou tejto kategórie. Zároveň vo všeobecnom prúde výskumu, v ktorom sa uvažuje o vzdelávacej činnosti, možno identifikovať niekoľko prioritných oblastí, ktoré odhaľujú jej najdôležitejšie aspekty. Okrem podstatných charakteristík v štruktúre výchovno-vzdelávacej činnosti je zvykom rozlišovať zložky motivačné, obsahové, technologické a reflexné. Zovšeobecnenie literárnych zdrojov ukázalo, že väčšina nepretržitého výskumu je venovaná štúdiu týchto aspektov.

Pre pochopenie podstaty výchovnej činnosti má rozhodujúci význam filozofický a psychologicko-pedagogický výklad kategórie činnosti. Z filozofov, ktorí vyštudovali činnosť, treba menovať napr

PV Kopnina, EG Yudina a i. V psychologickej vede sa vytvorila všeobecná teória činnosti, na ktorej vývoji sa podieľali. S. Vygotsky, M. Ya. Basov, A. R. Uriya, P. I. Zinchenko, A. V. Záporožec, A. N. Eont'ev, S. Rubinstein a iní.Psychologické a pedagogické chápanie činnosti je z veľkej časti založené na tejto teórii. Svedčí o tom rozbor prác D. B. Elkonina, V. V. Davydova, A. K. Markovej, P. Ya. Galperina, Yu. K. Babanského, N. F. Talyziny, G. I. Shchukina a i. o rozdiele medzi filozofickými a psychologicko-pedagogickými prístupmi k Pri definícii ľudskej činnosti zostáva jedna základná pozícia nezmenená - činnosť je hlavnou podstatnou vlastnosťou človeka, ktorá ho odlišuje od všetkých ostatných foriem života a v priebehu činnosti si človek uvedomuje svoj postoj k svetu okolo seba. , kreatívne ho pretvára a zároveň obohacuje jeho spoločenskú skúsenosť.

Učebná činnosť je derivátom činnosti, a preto si zachováva všetky jej podstatné vlastnosti (stanovenie cieľa, transformačný charakter, subjektivita, uvedomelosť, objektivita atď.). Zároveň má aj špecifické črty, ktoré ho odlišujú od iných druhov činností. V prvom rade si treba všimnúť špeciálne zameranie výchovno-vzdelávacej činnosti na zabezpečenie kultúrnej a historickej kontinuity ľudí. Vzdelávacia činnosť, ktorá realizuje množstvo vedúcich funkcií (vzdelávacia, výchovná, kognitívna, organizačná atď.), sa považuje za základ pedagogického procesu, ktorý umožňuje prenášať sociokultúrne skúsenosti nahromadené ľudstvom z generácie na generáciu. Spoločne organizovaná vzdelávacia činnosť prebieha tam, kde sa konanie človeka riadi vedomým cieľom získať takúto skúsenosť a premeniť ju na osobný majetok študenta.

Motivácia je najdôležitejšou zložkou výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá je základom jej optimálneho formovania a je tým vnútorným podnetom, bez ktorého nie je možné sformovať cieľ, ktorý dáva činnosti určitý zmysel a smer. Vysoká miera motivácie je kľúčom k úspešnosti formovania jednotlivých štruktúrnych komponentov a vzdelávacích aktivít vo všeobecnosti. Najcennejšie sú motívy, ktoré určujú osobne významný postoj k vzdelávacej činnosti. Motivácia plní regulačnú funkciu, ktorá prispieva k všestrannému rozvoju identity a prejavuje sa v presvedčení o potrebe sebazdokonaľovania.

Spolu s motivačnou súčasťou riadiacej časti akcie je obsahová zložka, charakterizovaná objemom, hĺbkou systému základných vedomostí a zodpovedajúcim štýlom myslenia jednotlivca. Tento systém však sám o sebe ešte nezabezpečuje fungovanie obsahovej zložky. Neoddeliteľnou súčasťou výchovno-vzdelávacej činnosti je reflexia jej obsahu, pôsobenie vo forme vypracovania programu alebo plánu činnosti. V súlade s tým vo vzdelávacej činnosti existujú akty, ktoré vytvárajú túto reflexiu a nazývajú sa indikatívne činnosti, ktoré možno vykonávať len pri vlastnom obsahu stránky vzdelávacej činnosti. Preto obsahová zložka výchovno-vzdelávacej činnosti plní orientačnú funkciu, ktorá podnecuje rozvoj nových poznatkov a hľadanie racionálnych spôsobov riešenia výchovných problémov.

Jedným z hlavných cieľov výskumníkov pedagogickej činnosti je nielen reprodukcia získaných vedomostí študentmi, ale aj ich tvorivé využitie v pedagogickom procese. Tým sa aktualizuje úloha rozvoja reflexívnej pozície identity, ktorá poskytuje analýzu vlastného vedomia a činnosti (pohľad na vlastné myslenie a činy zvonku). Reflexia preniká vzdelávacou činnosťou v každom jednotlivom okamihu a napĺňa ju rôznymi význammi, robí činnosť uvedomelou a regulovanou. Reflexia tým, že poskytuje spätnú väzbu a uzatvára logický reťazec štruktúry výchovno-vzdelávacej činnosti, umožňuje včasné primerané prispôsobenie učebného procesu žiakov a aktívne sa podieľa na ich osobnostnom sebarozvoji. Práve reflexia charakterizuje výchovnú činnosť ako samoriadený, svojvoľný proces. Svojvoľnosť výchovno-vzdelávacej činnosti zasa zabezpečuje plnenie tvorivej funkcie reflexie, vytvárania priaznivých podmienok na prejavenie a realizáciu tvorivých schopností žiakov.

Analýza výskumných prác o probléme formovania vzdelávacej činnosti ukázala, že značný počet prác sa venuje najmä rozvoju samostatne braných štrukturálnych zložiek vzdelávacej činnosti. Orientácia na takúto víziu je určite odsúdená na zúžený prístup k skúmanej problematike. Zvýraznené komponenty nie sú izolované a statické, ale sú v neustálom pohybe a vzájomnej interakcii. Učebnú aktivitu nemožno redukovať na žiadnu z jej zložiek, plnohodnotná vzdelávacia aktivita vždy znamená štrukturálnu jednotu a vzájomné prenikanie. Originalita, charakteristická črta vzdelávacej činnosti je, že je vždy spojená so vstupom do novej reality, zvládnutím každej jej zložky, prechodom z jednej zložky do druhej, čo obohacuje identitu, transformuje jej psychiku a formuje vedomie.

Ďalšou významnou črtou doterajších pedagogických štúdií výchovno-vzdelávacej činnosti je, že ich prevažná väčšina sa uskutočňovala v rámci vedomostnej paradigmy. Tradičný vzdelávací systém dodržiava utilitárny prístup k vzdelávacej činnosti, ktorá je chápaná ako spôsob reprodukcie pracovnej sily, ako akýkoľvek proces získavania vedomostí, zručností a schopností. Usilovnosť, pracovitosť, schopnosť zapamätať si sú hlavné črty klasického modelu vzdelávacej činnosti. Tento koncept však prináša množstvo neriešiteľných problémov. Ukazuje sa, že je potrebné hľadať také prístupy k štúdiu vzdelávacích aktivít, ktoré poskytujú prípravu pre odborníkov schopných sebaučenia, sebarozvoja, sebaurčenia, tvorivého vykonávania určitých rozhodnutí.

Po analýze vedeckej a metodologickej literatúry, dizertačných prác o problémoch vzdelávacej činnosti sme dospeli k záveru, že vzdelávacia činnosť je zriedka považovaná za kultúrny fenomén, ako súčasť všeobecnej kultúry identity. Technokratický prístup k výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa generuje dramatickú situáciu, v ktorej on, ocitnúc sa mimo kontextu kultúry, zostáva nepripravený na realizáciu kultúrnotvornej funkcie vzdelávacieho systému. Kultúrne vzdelávanie v najširšom zmysle slova sa nepovažuje za odborné.

Jedným z kľúčových trendov vo vývoji vysokoškolského pedagogického vzdelávania je, že identita budúceho učiteľa, jeho kultúra, sa dostáva do centra pozornosti a vedomosti a zručnosti, ktorými disponuje, sa premieňajú zo samotného cieľa prípravy na prostriedok. jeho profesionálneho rozvoja a sebazdokonaľovania. Kritériom poznania ako kultúrneho fenoménu nie je ani tak súlad jeho reality, ako skôr koordinácia danej formy poznania so všeobecnými hodnotovo-sémantickými postojmi kultúry.

Vyššie uvedené zasa s osobitnou pálivosťou vyzdvihuje do popredia problém prípravy učiteľa, ktorý je schopný vykonávať odbornú činnosť v kontexte kultúry. Hovoríme o zmene paradigmy racionálneho poznania na paradigmu kultúrnej konformity a kultúrnej tvorivosti, o zmene hlavného sémantického znaku vzdelanosti, racionalizmu, na znak kultúry. Zároveň dochádza k postupnému obratu od absolutizácie hodnoty racionálneho vedeckého poznania (knowledge-centrizmus) k uvedomeniu, rozvíjaniu a implementácii humanitných a kultúrnych hodnôt do výchovno-vzdelávacej praxe (kulturocentrizmus).

Učebná činnosť, nazeraná zo všeobecnej kultúrnej perspektívy, zaujíma v historickom kontexte osobitné miesto. Je zameraná na systematizáciu kultúrneho obsahu a jej konečným cieľom je formovanie schopnosti človeka oživiť kultúrne významy. Učebná aktivita a kultúra nemôžu byť od seba izolované. Vzdelávacia činnosť, ktorá je najdôležitejšou zložkou kultúry, realizuje proces dedenia, uchovávania, šírenia a zoznamovania človeka s hodnotami kultúry, proces jeho formovania ako predmetu kultúry. Ten sa uskutočňuje ako prenos kultúry, prenos z generácie na generáciu a upevnenie historicky etablovaných kultúrnych hodnôt v každej ďalšej.

Vyššie uvedené ustanovenia slúžia ako základ pre identifikáciu samostatnej kategórie - kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá sa považuje za integračnú charakteristiku osobnosti budúceho učiteľa, odráža jeho schopnosť vykonávať profesijnú prípravu v kontexte modernej kultúry a určuje hodnotu -sémantické usmernenia tohto procesu, ako aj zabezpečenie vysokej úrovne rozvoja a interakcie štrukturálnych zložiek vzdelávacích aktivít. Formovať kultúru výchovného pôsobenia znamená analyzovať priebeh pedagogického diania cez prizmu existujúcich kultúrnych noriem života, vychovávať budúceho učiteľa v kontexte svetovej kultúry, akceptujúcej jej univerzálne hodnoty. S cieľom formovať kultúru vzdelávacej činnosti by mala byť profesijná príprava budúceho učiteľa budovaná ako proces uvádzania identity študenta do kontextu kultúry, získavania schopnosti žiť na jej úrovni, obnovovania svojich úspechov a vytvárania nových duchovné a materiálne hodnoty.

V súlade s jednou z hlavných definícií kultúry sa chápe ako vysoký stupeň rozvoja niečoho. V rečovom obehu sa pomerne často stretávame s pojmami ako kultúra reči, kultúra služby, kultúra pohybu atď.. To znamená, že subjekt vykonávajúci ten či onen druh činnosti vykazuje v tejto oblasti vynikajúce úspechy. Preto, keď hovoríme o kultúre vzdelávacej činnosti, nemáme na mysli len všeobecný kultúrny rozvoj budúceho učiteľa. V tejto práci tento proces pôsobí ako akýsi základ, na ktorom prebieha interakcia štrukturálnych zložiek výchovno-vzdelávacej činnosti.

V druhej kapitole - Teoreticko-metodologické východiská a praktické predpoklady pre formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa C je uvedené zhodnotenie stavu výskumného problému v teórii a praxi vyššieho pedagogického vzdelávania, metodické prístupy. k jeho rozvoju sa určuje model formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.

Všeobecná kultúrna úroveň, ktorá v najväčšej miere určuje stav kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa, má vzostupnú dynamiku v procese odbornej prípravy a v záverečnej fáze dosahuje prijateľné hodnoty. Všeobecný kultúrny rozvoj sa však pre drvivú väčšinu študentov nestáva vedúcim procesom skvalitňovania samotnej výchovno-vzdelávacej činnosti. Hľadanie zásob v tejto oblasti sa nevykonáva, pretože sa realizuje najmä v efektívno-prevádzkovej sfére. Navyše samotný systém profesijnej prípravy budúceho učiteľa, preukazujúci vnútorné chápanie neoddeliteľnosti prepojenia výchovno-vzdelávacej činnosti a kultúry, zároveň nevykazuje v tomto smere vonkajšiu špecifickú aktivitu, postačujúcu na výrazný pokrok v riešení nastolený problém.

Hlavnou príčinou odhalených nedostatkov je epizodická povaha špeciálnej práce zameranej na vytváranie kultúry vzdelávacej činnosti. Je naliehavá potreba preorientovať pedagogický proces z hľadiska jeho súladu s modernou kulturologickou paradigmou. To znamená nielen rozvoj schopnosti študentov vysokej úrovne učiť sa, ale aj uvedomenie si vzdelávacích aktivít ako integrálnej súčasti všeobecnej kultúry identity študenta. V tomto prípade účinnosť praktických akcií do značnej miery závisí od správneho výberu všeobecných teoretických prístupov, od konzistentnosti počiatočnej koncepcie. V súčasnosti existuje široká škála vedecky podložených oblastí, v súlade s ktorými možno pracovať na formovaní kultúry vzdelávacej činnosti. Podľa nášho názoru najkompletnejšie možnosti v diskutovanom pláne poskytujú kulturologické, personálne, akčné a systémové prístupy.

Kulturologický prístup umožňuje považovať výchovno-vzdelávaciu činnosť na širokom všeobecnom kultúrnom pozadí za zložku kultúry, ktorá je hlavným regulátorom života žiaka, indikátorom osobnostného rozvoja. V tomto kontexte je formovanie kultúry výchovného pôsobenia vnímané cez prizmu kultúry, t.j. ako proces uskutočňovaný v kultúrne podobnom vzdelávacom prostredí a naplnený osobnými a hodnotovými význammi. Odhalenie vnútorného mechanizmu realizácie kulturologickej zložky výchovno-vzdelávacej činnosti zároveň diktuje potrebu dodržiavať množstvo zásad, medzi ktoré na základe štúdia psychologickej, pedagogickej a kulturologickej iterácie patrí: subjektivita, multikulturalizmus, sebaurčenie, otvorenosť a kreativita. Prioritnými smermi praktického riešenia problému formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa sú: zvýšenie podielu odborov v humanitnom cykle; uvedenie do pohybu ich duchovný a morálny potenciál; fundamentalizácia vzdelávania; apel študenta na filozofické dedičstvo, obsahujúce široké spektrum striktne ľudských problémov; kultúrna identifikácia identity študenta; dialogizácia vzdelávacích aktivít; demokratizácia vzdelávacieho priestoru; implementácia princípu kultúrnej konformity; vytváranie kultúrno-priateľského prostredia vzdelávacej inštitúcie a pod.

Jedným z významných koncepčných základov, ktoré výrazne ovplyvňujú proces formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov, je osobný prístup – dôsledný postoj učiteľa k žiakovi ako k jednotlivcovi, ako k sebauvedomenému, zodpovednému subjektu vlastného rozvoja. a ako predmet výchovnej interakcie. Osobnostne orientovaná výchova však nie je formovanie osobnosti s danými vlastnosťami, ale vytváranie podmienok pre plnohodnotné prejavovanie a rozvoj osobnostných funkcií žiakov. Učebná činnosť v kontexte osobnostne orientovaného učenia sa považuje za predefinovanú subjektom v špecifických podmienkach učenia a kontrolovanú učiteľom, berúc do úvahy charakteristiky žiakov a ich vlastné schopnosti. Životná tvorba, individualizácia a kreativita sú uznávané ako hodnoty vzdelávacej činnosti. Vzdelávacie aktivity zároveň zabezpečujú rozvoj identity a slobodu metód sebarealizácie žiakov v kultúrno-vzdelávacom priestore.

osobný prístup spočíva vo vymedzení humanistickej orientácie výchovného pôsobenia ako uceleného komplexu názorov, presvedčení, ideálov, kde najvyššou hodnotou je človek. Proces formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti, zameranej na identitu žiaka, dosahuje svoj cieľ do tej miery, že vytvára situáciu dopytu po osobnostných silách sebarozvoja. Hovoríme o vzniku a fungovaní vnútorných vývinových mechanizmov vytvorených samotným žiakom v procese osvojovania si subjektívneho prežívania výchovno-vzdelávacej činnosti. Tieto mechanizmy sú oveľa účinnejšie ako tie, ktoré vznikajú pod vplyvom vonkajších pedagogických vplyvov a ich internalizácie do vnútornej roviny osobnosti.

Ďalším relevantným vedeckým smerom, na základe ktorého sa formuje kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti, je činnosťový prístup, podľa ktorého sa identita žiaka spočiatku rozvíja a odráža v praktickej, objektívnej činnosti, a preto by sa mala študovať prostredníctvom prejavov v jej vedúcu formu – výchovnú činnosť. V priebehu vzdelávacej činnosti si študent uvedomuje svoj postoj k budúcemu povolaniu a transformuje svoj vnútorný svet. Vzdelávacia činnosť je teda generovaná špeciálnou potrebou zameranou na transformáciu aktívneho subjektu, na jeho samozmenu v procese učenia.

Podľa V.V.Davydova možno vzdelávaciu činnosť právom nazvať tak, že ak po prvé obsahuje všetky zložky všeobecného konceptu činnosti, po druhé, tieto zložky majú špecifický obsah predmetu a po tretie, obsahuje transformačný začiatok. Vedúcou pozíciou akčného prístupu pri praktickom riešení problému formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa je teda jeho tvorivá povaha. Len vedomá transformácia študenta v procese odbornej prípravy vonkajšieho a vnútorného sveta mu umožňuje stať sa skutočným subjektom výchovno-vzdelávacej činnosti, schopným nielen reprodukovať naučené vzorce správania na vysokej úrovni podobnosti, ale aj vytvárať svoje vlastné, jedinečné vyučovacie metódy.

Výsledky analýzy teoreticko-metodologických východísk a praktických východísk skúmaného problému si vyžadujú reflexiu v konkrétnom poznaní a formalizáciu v podobe štrukturálneho a funkčného modelu. To umožňuje vybudovať jednotnú koncepciu a určiť usmernenia na riešenie problému formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa. Zachovanie prezentácie materiálu, identifikácia vnútorných a vonkajších vzťahov predurčuje vytvorenie modelu znázorneného na obr. 1.

cieľový komponent, ktorý plní regulačnú funkciu, obsahuje všeobecný cieľ, ktorým je formovanie kultúry vzdelávacej činnosti a ktorý sa odhaľuje prostredníctvom súboru úloh, z ktorých každá rieši problém kruhového objazdu rozvoja určitého aspektu kultúra vzdelávacej činnosti;
podstatnú zložku, ktorá zabezpečuje plnenie orientačnej funkcie a určuje konkrétny obsah procesu formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa;
procesná zložka, ktorá určuje výber foriem a metód formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti v súlade s jej cieľovými a zmysluplnými postojmi, načrtáva racionálne spôsoby a optimálne kontroly, realizujúce výkonnú funkciu;

efektívnu zložku, ktorá zahŕňa tak samotný výsledok (formovanie kultúry vzdelávacej činnosti), ako aj kritériá jej dosiahnutia ( všeobecná kultúrna úroveň,čo je základná kvalita identity, povinný základ, na ktorom sa formuje kultúra výchovného pôsobenia; motivácia, považovaný za hlavnú hybnú silu procesu formovania kultúry vzdelávacej činnosti; poznanie, odrážajúci stupeň povedomia študenta o procesoch a javoch osvojovanej profesijnej oblasti; technologická pripravenosť, premietnutý do osvojenia si praktickej stránky kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti; reflexivita, umožňujúce posúdiť analytické schopnosti žiakov, ich pripravenosť na sebahodnotenie výsledkov výchovno-vzdelávacej činnosti);
princípy formovania kultúry vzdelávacej činnosti, odhaľujúce vnútorný mechanizmus aktualizácie a implementácie kulturologickej zložky, dávajúce právo hovoriť konkrétne o kultúre vzdelávacej činnosti;
metodické prístupy, ktoré vytvárajú potrebnú vedeckú oporu pre proces formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.

Ryža. 1. Model formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa

V tretej kapitole - Experimentálna a experimentálna práca na formovaní kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa C je odhalený proces implementácie vyvinutého modelu, ukázaný experiment, analýza a interpretácia jeho výsledkov.

Implementácia modelu do systému odbornej prípravy budúceho učiteľa bola realizovaná prostredníctvom experimentálnej techniky (tab. 1) a predpokladalo sa splnenie nasledujúcich podmienok:

spoliehanie sa na ogiko-metodické poznatky o kultúre výchovno-vzdelávacej činnosti;
zohľadnenie zmien v podmienkach formovania kultúry vzdelávacej činnosti, čo sa prejavuje prideľovaním etáp, ktoré odrážajú dynamiku jej súčasného stavu a majú zodpovedajúce ciele, ciele a obsah;
prítomnosť systému čoraz komplexnejších vzdelávacích úloh ogicko-analytického, variačno-modelovacieho a reflexívno-kreatívneho charakteru;
pokrytie celej doby štúdia na vysokej škole, čo umožňuje efektívne riadiť.

Implementácia technológie na formovanie kultúry vzdelávacej činnosti bola dlhým a mnohostranným procesom, počas ktorého sa školenie uskutočňovalo v určitej logickej postupnosti. Jednou z hlavných úloh bol vývoj etáp, ktoré sa postupne nahrádzali. Etapa bola chápaná ako ogicky ukončený segment pedagogického procesu, charakterizovaný jasným nastavením cieľov a zodpovedajúcim obsahom predmetu. Podľa teórie vzdelávacej činnosti je každá úroveň vedomostí schopná riešiť len určitý druh pedagogických problémov (D. B. Elkonin, V. V. Davydov, G. S. Suchobskaja atď.). Preto boli stupne technológie korelované so zodpovedajúcou úrovňou tvorby daného parametra. Praktická práca na implementácii technológie do procesu odbornej prípravy budúceho učiteľa teda zahŕňala prechod troch po sebe nasledujúcich etáp, chronologicky odrážajúcich zmenu podmienok pre formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti. V každej etape bol stanovený cieľ, predložené úlohy a navrhnuté prostriedky na ich dosiahnutie a riešenie.

stôl 1

Technológia formovania kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa

			Prostriedky, formy, metódy	Kontrola
Prípravné	Formovanie subjektívneho postoja žiakov a študentov k výchovnému postaveniu a výchovným funkciám	Skúmať vplyv všeobecného kultúrneho rozvoja osobnosti na úspešnosť výchovno-vzdelávacej činnosti; Znížiť závažnosť rozporov medzi požiadavkami vysokoškolského vzdelávacieho procesu a úrovňou kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti absolventov stredných škôl; Zvýšiť úroveň spôsobilosti absolventov stredných škôl vo veciach výchovno-vzdelávacej činnosti na vysokej škole; Dosiahnuť širšie začlenenie vysokoškolských foriem a metód vyučovania do výchovno-vzdelávacieho procesu žiakov v seniorskom veku; Získať informácie potrebné na skvalitnenie vzdelávacieho procesu študentov tak, aby ich zosúladili s reálnymi možnosťami nových študentov; Usmerniť uchádzačov v metodike samoprípravy na prijímacie skúšky; Skúmať mieru informovanosti žiakov o kultúre výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa; Korelovať súčasnú úroveň kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov s minimom nevyhnutným pre úspešné učenie sa; Pomôžte včerajším školákom rýchlo sa prispôsobiť novým podmienkam života; Vytvárať základy všeobecných vzdelávacích zručností a schopností, ktoré umožňujú študentom vykonávať ich hlavné funkcie; Rozvíjať pozitívny vzťah žiakov ku kultúre výchovno-vzdelávacej činnosti; Orientovať študentov na hľadanie zdrojov všeobecných kultúrnych informácií.	Príprava cvičných študentov pre odborné školy; Propagácia vysokoškolských foriem a vyučovacích metód medzi učiteľmi škôl; Pedagogický rozbor preduniverzitných skúseností zo vzdelávacích aktivít študentov; Informačná činnosť výberovej komisie; Poskytovanie poradenskej pomoci žiadateľom; Zaradenie špeciálneho kurzu Kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov do vzdelávacieho procesu (vstupný materiál); Riešenie ogicko-analytických výchovných problémov; Organizačná činnosť a obchodné hry; Štúdium informačnej a metodologickej iterácie.	Pozorovanie. Spochybňovanie.
Základné	Formovanie subjektívneho postoja študentov k vysokoškolskému pedagogickému procesu	Odhaliť osobnostno-typologické charakteristiky žiakov, ovplyvňujúce formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti; Osvojiť si mechanizmy budovania jednotlivých modelov formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti; Rozvíjať základy všeobecných vzdelávacích zručností a schopností stanovených v predchádzajúcej etape; Cvičiť zručnosti a schopnosti rozvíjané v triede v hlavných disciplínach; Potvrdiť vzťah medzi všeobecným kultúrnym rozvojom a úspešnosťou vzdelávacích aktivít; Predstaviť študentom kultúrny a vzdelávací priestor vysokej školy pedagogickej; Zabezpečiť súlad medzi materiálom študovaným v programe špeciálneho kurzu a povahou výučby akademických predmetov.	Zaradenie špeciálneho kurzu Kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov do vzdelávacieho procesu (hlavný materiál); Zosúladenie hodín základných disciplín s programom špeciálneho kurzu; Súčasná diagnostika formovania výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov; Riešenie variatívno-tvorivých výchovných úloh, nedokončené pedagogické situácie; Riešenie úloh variačného modelovania; Štúdium edukačnej a metodickej iterácie.	Pozorovanie. Spochybňovanie. Testovanie.
Finálny	Formovanie subjektívneho postoja žiakov ku kultúre výchovno-vzdelávacej činnosti	Integrovať získané teoretické vedomosti a praktické zručnosti zo vzdelávacích aktivít; Budovať a implementovať jednotlivé trajektórie na formovanie kultúry vzdelávacej činnosti; Zapojiť žiakov do procesu kultúrnej tvorby, sebarozvoja a sebapotvrdzovania; Stimulovať proces kultúrnej identifikácie študentov vysokej školy pedagogickej; Monitorovať formovanie kultúry vzdelávacích aktivít; Zabezpečiť súlad medzi dynamikou formovania kultúry vzdelávacích aktivít a charakterom výučby akademických predmetov; Analyzujte a v prípade potreby vykonajte úpravy riadeného procesu.	Organizácia stáleho konzultačného centra; Súčasná diagnostika formovania výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov; Samodiagnostika; Riešenie reflexívnych a tvorivých úloh; Vypracovanie programu sebarozvoja v budúcich profesionálnych aktivitách; Modelovanie vzdelávacej činnosti ako procesu vedeckej tvorivosti; Štúdium vedeckej a metodologickej iterácie.	Pozorovanie. Spochybňovanie. Testovanie Príprava diplomovej práce, ktorá integruje komplexný prejav osobnostných kvalít študentov, ktoré určujú úroveň kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti.

Takáto postupnosť umožnila nielen pokryť celé obdobie vysokoškolského štúdia, ale aj ísť nad rámec univerzity, čo umožnilo začať formovanie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa na strednej vzdelávacej inštitúcii. . Toto trvanie, na rozdiel od jednorazovej, krátkodobej expozície, zabezpečilo efektívny manažment, pravidelnú diagnostiku, analýzu priebežných výsledkov a priebežnú korekciu.

Prvá etapa technológie je prípravná. Jeho hlavný cieľ: formovanie subjektívneho postoja žiakov a študentov k novému vzdelávaciemu statusu a vzdelávacím funkciám. V tejto fáze výskumu hlavnú prácu vykonávali nezávislí asistenti z radov študentov. Do zoznamu úloh ich pedagogickej praxe patrilo čítanie prednášok na témy Škola a univerzita: podobnosti, rozdiely, problémy a Kultúra ako prostriedok osobného rozvoja. Okrem toho sa zbierali predbežné informácie o špecifikách vzdelávania na konkrétnych školách, charakteristických črtách budúcich absolventov a ich všeobecnom kultúrnom vývoji. Do začiatku juniorského ročníka sme tak mali k dispozícii prvotné údaje o novozapísaných na univerzitu, čo prispelo k optimalizácii ich vzdelávacieho procesu.

Informácie zozbierané v prípravnej fáze pomohli študovať vplyv všeobecného kultúrneho rozvoja osobnosti na úspešnosť učenia. Pri zachovaní tézy o úzkom vzťahu medzi kultúrou a vzdelávacou činnosťou sme našli jej praktické potvrdenie. Neskôr sa tento argument použil na zlepšenie kvality učenia sa študentov ich aktívnym zavádzaním do kultúrneho a vzdelávacieho priestoru vysokej školy.

Jednou z úloh riešených v prípravnej fáze bola optimalizácia vlastnej prípravy uchádzačov na prijímacie skúšky. Poskytovanie poradenskej a metodickej pomoci kompenzovalo potrebu žiadateľov o aktuálne informácie. V procese konzultácií boli nevyhnutne nastolené otázky súvisiace s kultúrou vzdelávacích aktivít na univerzite. Významným prostriedkom prípravnej etapy bola vzdelávacia a metodická príručka vypracovaná autorom štúdie - pre uchádzača o štúdium na VŠP. Metodické odporúčania pre žiadateľov.

Edukačná aktivita v popísanom štádiu bola postavená na základe riešenia ogyoanalytických edukačných úloh, ktoré vyžadujú od žiakov preukázanie elementárnych intelektových schopností. Vzhľadom na nedostatočné skúsenosti s výučbou respondentov na univerzite, stanovené úlohy navrhovali jednoznačné a zrejmé riešenia, čím plnili funkciu zjednodušenia vstupu študentov do kultúrneho a vzdelávacieho priestoru.

V nadväznosti na hlavné ustanovenia osobnostného prístupu sa v hlavnej fáze predpokladalo identifikovať osobnostno-typologické charakteristiky študentov. Získaný materiál bol v budúcnosti východiskom pre riešenie problematiky budovania jednotlivých modelov formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa. Študenti, ktorí poznajú svoje silné a slabé stránky, môžu optimálne budovať stratégiu osobného rozvoja ako subjektov vysokoškolského vzdelávacieho procesu.

Ďalšou úlohou, riešenou v hlavnej fáze implementácie technológie, bolo potvrdiť vzťah medzi všeobecnou kultúrnou úrovňou identity študenta a úspešnosťou jeho vzdelávacích aktivít. V predchádzajúcej etape sa vytvoril pozitívny vzťah ku kultúre výchovno-vzdelávacej činnosti. Ďalej sa aktualizoval osobný plán študenta a vytvoril sa aktívny postoj zameraný na stimuláciu reflexných procesov. Študenti boli systematicky a systematicky uvádzaní do kultúrno-vzdelávacieho priestoru vysokej školy pedagogickej, najskôr najmä v úlohe pozorovateľov, potom ako aktívni účastníci kultúrneho života univerzity.

Vedúcim prostriedkom implementácie technológie v prípravnej a hlavnej fáze bol špeciálny kurz Kultúra vzdelávacích aktivít študentov, budovaný nie ako súbor hotových vedomostí, ktoré si študenti osvojili, ale ako systém vzdelávacích situácií, v ktorých študenti dostali možnosť ovplyvniť výber vzdelávacieho materiálu. Hlavný princíp konštrukcie zostal nezmenený – systémový prístup. Program špeciálneho kurzu teda nedefinoval striktne jeho obsah - bol zostavený spoločným úsilím učiteľov a študentov, berúc do úvahy osobné pozície druhých. Jeho témy sú každoročne aktualizované tak, aby vyhovovali jednak potrebám samotných študentov, ale aj meniacim sa požiadavkám univerzity. Pre zvýšenie efektivity výučby autor diplomovej práce vypracoval učebnicu Kultúra vzdelávacích aktivít študentov, ktorá bola aktívne využívaná pri implementácii technológie.

Výučba špeciálneho kurzu prebiehala súbežne s hlavným štúdiom, čo si vyžiadalo koordináciu činností medzi učiteľmi akademických disciplín a programom špeciálneho kurzu. Výsledkom vzájomných konzultácií je, že vyučujúci začali so seminármi až po preštudovaní príslušnej témy špeciálneho kurzu. Najprv bol aj štýl prednášok čítania podľa možnosti zameraný na poslucháčov, ktorí si začínali osvojovať zručnosti písania poznámok a až neskôr sa učiteľom odporúčalo voľnejšie a známejšie podanie vzdelávacieho materiálu. Koordinácia hodín v rámci špeciálneho kurzu s triedami v hlavných odboroch tak umožnila študentom efektívnejšie a efektívnejšie rozpracovať zručnosti a schopnosti výchovno-vzdelávacej činnosti.

Charakter vzdelávacej činnosti v hlavnej fáze implementácie technológie bol determinovaný typom riešených edukačných úloh, ktoré možno definovať ako variačné modelovanie. Takéto úlohy predpokladali po prvé neúplnosť, pluralitu možných riešení, čím sa študent dostáva do situácie potreby prevziať zodpovednosť za vykonanú voľbu, a po druhé, špecifickosť predmetu vzdelávacej činnosti. To všetko vyžadovalo od študentov, ktorí už mali určitú skúsenosť so štúdiom na vysokej škole, prejav výrazných intelektuálnych schopností a praktických zručností.

Záverečná etapa techniky zahŕňala obdobie štúdia v poslednom ročníku vysokej školy pedagogickej. Jeho podstata spočívala v analýze formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov a realizácii nápravných opatrení. Tento prístup umožnil odstrániť medzery v predchádzajúcej príprave a vytvoril priaznivé podmienky pre akési dozrievanie študentov ako subjektov kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti. Osobitná pozornosť bola zároveň venovaná integrácii získaných teoretických vedomostí a praktických zručností výchovno-vzdelávacej činnosti, riešeniu reflektívnych a tvorivých problémov.

V záverečnej fáze sa logicky zavŕšil proces osvojenia si mechanizmov budovania jednotlivých modelov formovania kultúry vzdelávacej činnosti, ktorý sa začal v predchádzajúcej fáze. Predtým vyvinuté modely boli spoločným úsilím študentov a učiteľov naplnené adekvátnymi prostriedkami a dovedené do konkrétnej praktickej implementácie. Osobnostný rozvoj žiakov mal podobu akejsi individuálnej trajektórie pohybu zohľadňujúcej tak všeobecné cieľové postoje, ako aj osobnostné a typologické charakteristiky žiakov. Vektor rozvoja sa zároveň neobmedzoval len na múry univerzity, ale presahoval jej hranice do profesionálnych aktivít. Aktualizácia dlhodobých strategických cieľov v štruktúre identity urobila proces učenia sa zmysluplnejším a motivovanejším.

Významným faktorom pri formovaní kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa bola výskumná práca študentov. Záverečná kvalifikačná práca bola postavená ako akási kvintesencia vzdelávacej činnosti, jej absolútne vyjadrenie. Preto, berúc do úvahy odhalený izomorfizmus vzdelávacích a vedeckých aktivít, bol v záverečnej fáze pedagogický proces modelovaný ako proces vedeckého výskumu. Takmer všetky vzdelávacie aktivity študentov boli hodnotené cez prizmu preddiplomovej prípravy a boli považované za určitý krok k obhajobe diplomovej práce. Zároveň sa aktívne využívala učebná pomôcka Príprava a obhajoba študentských výskumných prác vypracovaná autorom práce.

Vo všetkých fázach implementácie technológie bola pre uchádzačov a študentov aktívne využívaná špeciálna iterácia. V prípravnej fáze to boli informačno-metodické brožúry. Ich rozmiestnenie umožnilo zvýšiť úroveň preduniverzitnej pripravenosti absolventov škôl a výrazne rozšíriť geografiu tejto časti štúdia. Na hlavnom stupni sa študovali učebné pomôcky, práca s ktorými bola bezchybne zaradená do úloh na samostatné plnenie. V záverečnej fáze sa študovala vedecká a metodologická iterácia, berúc do úvahy špecifickosť výskumu. Ako ukázala prax, používanie špeciálnej iterácie je významnou a nevyhnutnou podmienkou cieľavedomého formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.

Keďže experimentálne práce prebiehali desať rokov, celý cyklus technológie bol implementovaný dvakrát, pričom zakaždým pokrýval nový kontingent respondentov. Metodika experimentálnej práce je predmetom paralelného experimentu. Na začiatku akademického roka sa tok študentov podmienečne rozdelil na dve časti. Jednu z nich tvorili kontrolné skupiny, študujúce tradične, teda bez cieľavedomého vytvárania akýchkoľvek podmienok na formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti. Ďalšiu časť tvorili žiaci experimentálnych skupín, v ktorých bol vzdelávací proces doplnený prostriedkami, formami a metódami zavádzanej techniky. Pred začatím experimentu sa podľa zvolených kritérií vybrali počiatočné ukazovatele. Ďalej sa pomocou metód matematickej štatistiky stanovila homogenita experimentálnych skupín. Toto ustanovenie je predpokladom experimentu, t.j. porovnávané skupiny musia byť na začiatku rovnaké. Na konci experimentu sa uskutočnilo záverečné testovanie, ktorého výsledky boli tiež spracované a analyzované. Boli objasnené tieto otázky:

v experimentálnych skupinách došlo na konci experimentu k zvýšeniu výsledkov podľa zvolených kritérií;
prevyšuje a zvyšuje výsledky pozorované v experimentálnych skupinách, zodpovedajúci ukazovateľ v kontrolných skupinách;
sú rozdiely medzi hodnotami nárastu v experimentálnej a kontrolnej skupine štatisticky významné alebo sú spôsobené náhodnými faktormi.

Ryža. 2. Úrovne formovania kultúry výchovného pôsobenia

pred a po experimente, %

Porovnanie histogramov pre stav pred a po experimente dáva základ pre tieto závery:

charakter počiatočného rozdelenia žiakov do experimentálnych skupín je rovnaký v oboch cykloch formatívneho experimentu;
na konci experimentu dochádza v experimentálnych skupinách k výraznému zvýšeniu úrovne formovania kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa;
vo všetkých prípadoch konečného porovnania sa zaznamenáva prevaha experimentálnych skupín nad kontrolnými. Takže na konci každého cyklu má určitá časť študentov experimentálnych skupín (od 11,3 % do 20,9 %) tvorivú úroveň formovania kultúry vzdelávacej činnosti a v kontrolných skupinách výrazne nižšie hodnoty sú zaznamenané (2,7 % a 3,4 %) ... Čo sa týka reprodukčnej úrovne, opak je pravdou, t.j. počet žiakov s touto úrovňou v kontrolných skupinách (od 43,8 % do 48,1 %) prevyšuje počet žiakov v experimentálnych skupinách (od 27,3 % do 28,2 %). Z hľadiska produktívnej úrovne je nevýrazná prevaha žiakov experimentálnych skupín.

Pri pozorovaní celkového vzdelávacieho prostredia na univerzitách, ktoré sa zúčastnili experimentu, treba zdôrazniť, že rokmi výskumu sa stalo menej stresujúcim a nadobudlo tendenciu sa ďalej zlepšovať (tabuľka 2). Najmä za posledných päť rokov sa výrazne zvýšil hlavný parameter vzdelávacej činnosti, ktorý charakterizuje jej efektívnosť – priemerné skóre akademického výkonu. V dôsledku toho sa zlepšili aj ďalšie vzdelávacie výsledky vo vysokoškolskom vzdelávaní. Zvýšil sa počet študentov, ktorí poberajú štipendiá. Situácia sa zlepšila aj vzhľadom na extrémny prejav nesformovanej kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa - počet vylúčení. Okrem toho sa výrazne znížila miera ťažkostí študentov a osobnej úzkosti. Naopak, spokojnosť so vzdelávacími aktivitami má stúpajúcu tendenciu.

tabuľka 2

Dynamika výsledkov učenia sa žiakov

experimentálne univerzity

Akademické roky Ukazovatele
Akademický výkon, porov. skóre
Spokojnosť, skóre
Úzkosť, skóre
štipendiá, %
Zrážky, %
Ťažkosti, stupeň	vysoká / stredná	stredná / nízka	stredná / nízka

V závere sú zhrnuté výsledky štúdie, uvedené odporúčania pre rôzne skupiny respondentov, formulované hlavné závery a načrtnuté najpravdepodobnejšie smery ďalšieho vývoja nastoleného problému.

Ak zhrnieme výsledky komplexnej štúdie o probléme formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa, môžeme konštatovať, že je rovnako relevantný ako náročný. Je to náročné pre globálnosť a mnohorozmernosť tohto konceptu, pre fungovanie tohto fenoménu tak na úrovni celého systému profesijnej prípravy špecialistov, ako aj na úrovni identity študenta. Je to relevantné predovšetkým preto, že už samotný proces formovania kultúry výchovného pôsobenia v sebe nesie potenciál na dosiahnutie vyššej úrovne rozvoja spoločnosti ako celku a jednotlivca zvlášť.

Vykonaný vedecko-pedagogický výskum zdôvodnil tézu, že osobnostný rozvoj žiaka, determinovaný podstatným obsahom jeho všeobecnej kultúry, sprostredkúva charakter výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa. Toto spojenie je na prvý pohľad celkom a priori, má svoj vlastný mechanizmus realizácie, založený na vnímaní identity javov okolitého sveta cez filter vlastnej kultúrnej interpretácie. Analýza výsledkov uskutočneného výskumu nám umožňuje konštatovať dôkaz o potvrdení. Cieľ štúdia bol splnený - problematika rozvoja koncepčných základov a technologickej implementácie súboru prostriedkov, foriem a metód, ktoré zabezpečujú zvýšenie efektívnosti procesu formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa, má za sebou úspešnú realizáciu. bolo vyriešené. V priebehu dosiahnutia cieľa boli úlohy vyriešené a pôvodne vyslovená hypotéza sa v podstate potvrdila. Stručne povedané, veríme, že vykonaný výskum svedčí o oprávnenosti a konzistentnosti ustanovení predložených na obranu, čo nám umožňuje vyvodiť tieto závery:

Ukázalo sa, že významnou podmienkou, ktorá umožňuje ďalšie skvalitnenie odbornej prípravy budúceho učiteľa, je apel na základné základy kultúry, chápané v tomto kontexte ako skúsenosť ľudstva nahromadenej činnosti, ktorá je potrebná na jeho reprodukciu. . Systém duchovných a materiálnych hodnôt, noriem správania a modelov osobných vzťahov pôsobí ako akési prostredie pre existenciu a fungovanie výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá je hlavným spôsobom rozvoja kultúry. Bez edukačnej činnosti stráca kultúra svoj potenciál, bez kultúry vzdelávacia činnosť stráca svoje cieľové orientácie a sémantické postoje. V tomto smere je výchovná činnosť interpretovaná ako sociálne organizovaný a štandardizovaný proces všeobecného kultúrneho formovania identity prostredníctvom neustáleho odovzdávania spoločensky významných skúseností predchádzajúcich generácií nasledujúcim.
Je dokázané, že kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa je integračnou charakteristikou identity žiaka, odrážajúc jeho schopnosť vykonávať profesijnú prípravu v kontexte kultúry, určujúcu hodnotovo-sémantické mantinely tohto procesu, ako napr. ako aj predpokladom vysokej úrovne rozvoja a interakcie štrukturálnych zložiek vzdelávacej činnosti. Vzdelávacie aktivity sa podľa tohto prístupu napĺňajú novými význammi, ktoré prispievajú ku kultúrnemu sebarozvoju osobnosti žiaka, čo podmieňuje humanitné zameranie profesijnej prípravy učiteľa. Odhalenie vnútorného mechanizmu realizácie kulturologickej zložky výchovno-vzdelávacej činnosti zároveň diktuje potrebu dodržiavať súbor zásad, medzi ktoré patrí: subjektivita, multikulturalizmus, sebaurčenie, otvorenosť a tvorivosť. Prioritnými smermi praktického riešenia problému formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa sú: zvýšenie podielu odborov v humanitnom cykle; odhalenie duchovného a morálneho potenciálu akademických disciplín; fundamentalizácia vzdelávania; apel študenta na filozofické dedičstvo, obsahujúce široké spektrum striktne ľudských problémov; kultúrna identifikácia identity študenta; dialogizácia vzdelávacích aktivít; demokratizácia vzdelávacieho priestoru; implementácia princípu kultúrnej konformity; vytváranie kultúrno-priateľského prostredia vzdelávacej inštitúcie a pod.
Potreba metodickej podpory pri riešení problematiky formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa na kultúrnom, personálnom, aktivitnom a systémovom prístupe je opodstatnená. V tomto prípade je rozhodujúce dodržiavanie nasledujúcich ustanovení:
tvarovanie kultúra vzdelávacie aktivity je potrebné vykonávať v kontexte kultúra tak, aby vzdelávacia činnosť bola vnímaná ako všeobecná kultúrna, osobnostne významná hodnota, a preto sa za kritérium získaných vedomostí nepovažuje ani tak ich súlad s realitou, ako skôr koordinácia so sémantickými postojmi kultúry;
vedúcim usmernením procesu formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti je osobnostný rozvoj žiakov, z čoho vyplýva cieľavedomé vytváranie podmienok pre všestranné prejavovanie osobnostných funkcií subjektov učenia, ich sebauvedomenie a sebauvedomenie. realizácia;
Akákoľvek činnosť, vrátane vzdelávacej, je predovšetkým transformáciou, čo znamená, že proces formovania výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov by mal byť organizovaný na základe všemožnej stimulácie tvorivej činnosti žiakov, čo umožňuje cielene meniť psychiku žiakov. a formovať tvorivé schopnosti osobnosti;
súlad vlastností výchovno-vzdelávacej činnosti predurčuje špecifickosť praktického konania na jej rozvoj, ktorý spočíva v neredukovateľnosti štruktúry výchovno-vzdelávacej činnosti na akúkoľvek vedúcu zložku a formovaní kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov v celej jej štruktúre. .
Zistilo sa, že stav kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti na preduniverzitnom stupni a v praxi vysokoškolského pedagogického vzdelávania sa výrazne líši podľa použitých kritérií. Medzi silné stránky systému odbornej prípravy budúceho učiteľa patrí vysoká motivácia a technologická pripravenosť, ktoré priamo determinujú formálnu efektivitu výchovno-vzdelávacej činnosti. Nevýhodou je nízka úroveň poznania, reflexívnosti a celkového kultúrneho rozvoja žiakov, t.j. parametre, ktoré určujú nielen túžbu a schopnosť učiť sa, ale aj plnosť tohto procesu s významami, jeho osobné a tvorivé zafarbenie. Dôvod odhalených nedostatkov spočíva v epizodickom charaktere špeciálnej práce zameranej na vytváranie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.
Bol vyvinutý model, ktorý je súborom vzájomne prepojených štrukturálnych komponentov a funkčných vzťahov, ktorých prítomnosť a interakcia zabezpečila formovanie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa. Implementácia modelu sa uskutočňuje pomocou technológie, ktorá predpokladá prítomnosť: predbežných, hlavných a konečných štádií, odrážajúcich zodpovedajúce štádiá formovania formovanej vlastnosti identity; ciele, ktoré určujú kvantitatívne a kvalitatívne zmeny v charaktere vykonávanej činnosti; úlohy špecifikujúce cieľové nastavenia; formy, prostriedky a metódy umožňujúce dosiahnuť stanovené ciele a riešiť formulované úlohy; kontrolné metódy určené na vykonávanie diagnostiky a včasnej korekcie použitých prostriedkov.
Boli zavedené praktické odporúčania pre študentov stredných škôl, uchádzačov, študentov stredných a vysokých škôl, učiteľov stredných škôl a učiteľov vysokých škôl. Kľúčovou myšlienkou, ktorá ich spája, je uznanie potreby vytvárania podmienok pre formovanie identity budúceho učiteľa cez prizmu kultúry, vnímanie výchovno-vzdelávacej činnosti ako kultúre konzistentného procesu, ktorý zabezpečuje sebarozvoj a seba- odhodlanie študentov. Okrem toho sa uvádza hodnotenie vyhliadok na ďalší vedecký výskum problému formovania kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa. Ukazuje sa, že realizovaná práca rozširuje pole výskumu a uvádza do nového okruhu nevyriešených problémov, spôsobených rastúcimi potrebami teórie a praxe vysokoškolského vzdelávania. Predovšetkým možno predpokladať, že problém tejto dizertačnej práce, riešený na podklade materiálu vysokej školy pedagogickej, je aktuálny pre celý systém odbornej prípravy odborníkov v rôznych oblastiach národného hospodárstva. Vedúcim trendom ďalšieho vedeckého bádania je zároveň perspektíva vytvorenia základov nového typu vzdelávania – multikultúrnej výchovy, ktorá umožňuje polylógovať mnohé kultúry, zachovať ich identitu a vzájomné obohacovanie sa.

Hlavné výsledky štúdie sa odrážajú v nasledujúcich publikáciách:

Publikácie v časopisoch zaradených do Zoznamu popredných recenzovaných vedeckých

Krajník, V. Technológia formovania kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa: experimentálny prístup [Text] / V. Extrémne // Polzunovsky Bulletin. - Barnaul. - 2003. - č. 3-4. - S. 32-42.
Krajník, V. Kultúrny prístup k profesijnej príprave učiteľa [Text] / V. Krajnik // Bulletin TSPU. Vydanie 5 (42). Pedagogika. - Tomsk. - 2004 .-- S. 49-54.
Krajník, V. Formovanie výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa telesnej kultúry [Text] / V. Krajnik // Telesná kultúra: výchova, vzdelávanie, školenie. - M. - 2004. - č. 3. - S. 17-20.
Krajník, V. Kultúra vzdelávacej činnosti školákov ako faktor pripravenosti na štúdium na vysokej škole [Text] / V. Krainik // Bulletin Burjatskej univerzity. Séria 7. Pedagogika. Číslo 13. - Ulan-Ude, 2005 .-- S. 148-161.
Krajník, V. Prioritné smery formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti študentov [Text] / V. Kraynik // Izvestia RGPU im. A. I. Herzen: Psychologické a pedagogické vedy. - SPb. - 2007. - č. 7 (28). - S. 48-55.
Krajník, V. Kultúra vzdelávacích aktivít a kontinuita odborného vzdelávania [Text] / V. Krajnik // Stredné odborné vzdelanie. - M. - 2007. - č. 7. - S. 29-31.
Krajník, V. Kulturologické zásady výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa [Text] / V. Krajnik // Filozofia výchovy. - Novosibirsk. - 2007. - č. 2 (19). - S. 237-241.
Krajník, V. Esenciálne aspekty kultúry výchovného pôsobenia ako pedagogického fenoménu [Text] / V. Krajnik // Vzdelanie a veda. - Jekaterinburg. - 2007. - č. 2 (44). - S. 27-35.

Monografie, vzdelávacie a učebné pomôcky

Krajník, V. Uchádzač o VŠ pedagogickú [Text]: usmernenia pre uchádzačov na katedry dennej a externej formy / V. Extrémne. - Barnaul: BSPU, 1997 .-- 23 s.
Krajník, V. Matematická štatistika na pomoc študentom-výskumníkom [Text]: usmernenia pre študentov vysokých škôl pedagogického zamerania / V. Extrémne. - Barnaul: BSPU, 1999 .-- 45 s.
Krajník, V. Kulturologický prístup je popredné miesto v štúdiu rozvoja odbornej a pedagogickej činnosti [Text] / V. Krainik // Teoretické a metodologické základy rozvoja profesijnej činnosti učiteľa: monografia // O. P. Morozová, V. A. Slastenin, Yu. V. Senko a kol - Barnaul: BSPU, 2004. - s.
Krainik, V., Kuznetsova, E. D. Príprava a obhajoba študentských výskumných prác [Text]: učebná pomôcka / V. Krainik, E. D. Kuznecovová. - Barnaul: BSPU, 2004 .-- 170 s. (75% osobná účasť)
Krajník, V. Kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov [Text]: učebnica / V. Extrémne. - Barnaul: BSPU, 2005 .-- 336 s.
Krajník, V. Teoretické základy kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa [Text]: monografia / V. Extrémne. - Barnaul: BSPU, 2006 .-- 208 s.
Krajník, V. Technológia formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa [Text]: monografia / V. Extrémne. - Barnaul: BSPU, 2008 .-- 173 s.

Zborníky vedeckých článkov upravené autorom

Kultúra vzdelávacej činnosti študentov: teória a prax formácie [Text]: materiály všeruskej vedeckej a praktickej konferencie / BSPU. - Barnaul, 2003 .-- 299 s.
Aktuálne problémy výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov v procese odborného vzdelávania [Text]: materiály Všeruskej vedecko-praktickej konferencie / BSPU. - Barnaul, 2005 .-- 341 s.

Vedecké články

Krajník, V. Niektoré črty organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu študentov prvého ročníka FTVŠ [Text] / V. Krainik // Špecialista na telesnú kultúru a šport v podmienkach sociálno-ekonomických reforiem: zbierka vedeckých článkov / - Iževsk: Polygrafia, 1996.
Krajník, V. Proces kontinuálneho formovania vzdelávacích a odborných aktivít budúcich učiteľov [Text] / V. Krainik // Technológia prípravy učiteľov: inovatívne vyhľadávanie: zbierka vedeckých článkov / - Volgograd: Change, 1997. - s. 101-104.
Krainik, V., Kozlov, NS Edukačná činnosť žiakov 1. ročníka: teória a experimentálna prax formovania [Text] / V. Krainik, N. S. Kozlov // Učiteľ: veda, technika, prax. - Barnaul. - 1998.
- Č. 2. - S. 76-80. (50% osobná účasť)
Krajník, V. Teoretické základy štúdia problému formovania výchovno-vzdelávacej činnosti študentov [Text] / V. Krainik // Aktuálne otázky optimalizácie kompatibility učebníc pre stredné školy: zborník vedeckých článkov / ASU. - Barnaul, 1999 .-- S. 141-159.
Krajník, V. K problému preduniverzitnej pripravenosti študentov Fakulty telesnej kultúry [Text] / V. Krainik // Problémy telesnej kultúry a športu na Altaji: zborník vedeckých článkov / ASTU. - Barnaul, 2000.
Krajník, V. Metodika zisťovania úrovne formovania výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov [Text] / V. Krainik // Problémy telesnej kultúry a športu na Altaji: zborník vedeckých článkov / ASTU. - Barnaul, 2000.
Krajník, V. osobnostne orientovaný prístup k individualizácii výchovno-vzdelávacej činnosti študentov fakulty telesnej kultúry [Text] / V. Krainik // Problémy telesnej výchovy detí a študentov: zborník vedeckých článkov / - Shuya: Vesti, 2002. - s. 82-83.
Krajník, V. Vyjadrenie k problému formovania individuálneho štýlu výchovno-vzdelávacej činnosti študentov Fakulty telesnej kultúry [Text] / V. Krainik // Telesná kultúra, šport, zdravie: zborník vedeckých článkov / AltSTU. - Barnaul, 2002 .-- S. 156-160.
Krajník, V. Psychologické a pedagogické predpoklady pre štúdium problematiky individualizácie výchovno-vzdelávacej činnosti študentov FTVŠ [Text] / V. Krainik // Telesná kultúra, šport, zdravie: zborník vedeckých článkov / AltSTU. - Barnaul, 2002 .-- S. 160-164.
Krajník, V. Kultúrne princípy odborného pedagogického vzdelávania [Text] / V. Krajnik // Bulletin BSPU. Psychologické a pedagogické vedy. Vydanie 2 / - Barnaul. - 2002. - S. 60-70.
Krajník, V. K otázke genézy a definícií kultúry [Text] / V. Krajnik // Bulletin BSPU. Psychologické a pedagogické vedy. Vydanie 3 /
Barnaul. - 2003. - S. 12-21.
Krajník, V. Profesijná príprava učiteľa založená na kulturologickom prístupe [Text] / V. Krainik // Telesná kultúra, šport, zdravie: zborník vedeckých článkov / ASTU. - Barnaul, 2004 .-- S. 117-125.
Krajník, V. Koncepčné prístupy k formovaniu kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov [Text] / V. Krajnik // Bulletin BSPU. Psychologické a pedagogické vedy. Vydanie 4 / - Barnaul. - 2004 .-- S. 121-130.
Krajník, V. Kultúrny prístup ako podmienka produktivity profesionálnej prípravy moderného učiteľa [Text] / V. Krainik // Produktívne vzdelávanie: Pedagogická činnosť v produktívnom vzdelávaní: almanach. Číslo 3 / - M.: Akcia, 2005 .-- S. 72-80.
Krajník, V. Kontinuita vo vyučovaní školákov a študentov: čo sa dá a má robiť v škole [Text] / V. Krajnik // Riaditeľ školy. - M. - 2005. - č. 2. - S. 53-58.

Konferenčné materiály

Krajník, V. Formovanie výchovno-vzdelávacej činnosti študentov ako faktor zvyšovania kvality vysokoškolského vzdelávania [Text] / V. Krainik // Sociálno-ekonomické problémy vzdelávania v západosibírskom regióne Ruska: zborník z konferencie / BSPU. - Barnaul, 1995 .-- S. 8-11.
Krajník, V. Preduniverzitná skúsenosť s výchovno-vzdelávacou činnosťou študentov FFK ako objekt pedagogickej analýzy [Text] / V. Krainik // Problémy zvyšovania kvality prípravy učiteľa telesnej kultúry: zborník z konferencie / BSPU. - Barnaul, 1995 .-- S. 32-34.
Krainik, V., Manuilov, S. I. Ťažkosti počiatočného stupňa vzdelávania na vysokej škole a ich špecifiká na fakulte telesnej kultúry [Text] / V. Krainik, S. I. Manuilov // Problémy zvyšovania kvality prípravy učiteľa telesnej kultúry: zborník z konferencie / BSPU. - Barnaul, 1995 .-- S. 36-38. (50% osobná účasť)
Krajník, V. Technológia formovania základov organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti študentov 1. ročníka / V. Krainik // Technológia psychologickej a pedagogickej prípravy učiteľa na výchovno-vzdelávaciu činnosť: konferenčné materiály / BVPUK. - Barnaul, 1996 .-- S. 143-145.
Krajník, V. Organizačné a pedagogické aspekty rozvoja všeobecnovzdelávacích zručností u žiakov 1. ročníka / V. Krajnik // Teória a prax rozvoja vzdelávania: konferenčné materiály / GASU. - Gorno-Altajsk, 1996 .-- S. 171-172.
Krajník, V. Formovanie výchovno-vzdelávacej činnosti študentov FFK ako prostriedok skvalitňovania prípravy odborníkov v oblasti telesnej kultúry [Text] / V. Krainik // Telesná kultúra, šport a zdravý životný štýl obyvateľov územia Altaj: zborník z konferencie / AKIPKRO. - Barnaul, 1996.
Krajník, V. Formovanie výchovno-vzdelávacej činnosti študentov FFK v kontexte systému viacúrovňovej telesnej výchovy [Text] / V. Krainik // Stav a rozvoj viacúrovňovej telesnej výchovy: zborník z konferencie / SibGAFK. - Ťumen, 1996.-- S. 63-67.
Krajník, V. Prechodné obdobie pri formovaní vzdelávacích aktivít študentov v počiatočnom štádiu prípravy na univerzite [Text] / V. Krainik // Rozvoj osobnosti a problémy celoživotného vzdelávania: zborník z konferencie / NSTU. - Novosibirsk, 1997 .-- S. 61.
Krajník, V. Psychologické a pedagogické podmienky pre formovanie výchovno-vzdelávacej činnosti študentov FTVŠ [Text] / V. Krainik // Aktuálne problémy rozvoja telesnej kultúry a športu: zborník z konferencie / BSPU. - Barnaul, 1997 .-- S. 67-68.
Krajník, V. Dynamika formovania výchovno-vzdelávacej činnosti budúcich učiteľov telesnej kultúry [Text] / V. Krainik // Aktuálne problémy rozvoja telesnej kultúry a športu: zborník z konferencie / BSPU. - Barnaul, 1997 .-- S. 69-72.
Krajník, V. Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti a jej dynamika v podmienkach prechodu od vyučovania na strednej škole k vyučovaniu na fakulte telesnej kultúry [Text] / V. Krainik // Stav a perspektívy skvalitňovania telesnej kultúry vo vzdelávacom systéme: zborník z konferencie. Časť II / SibGAFK. - Omsk, 1998 .-- S. 154-158.
Krajník, V. Adaptácia študentov FTVŠ na podmienky vysokoškolského vzdelávania [Text] / V. Krainik // Aktuálne problémy bezpečnosti života, zdravia pri telesnej kultúre a športe: materiály konferencie / TSPU. - Tomsk, 1998 .-- S. 41-43.
Krajník, V. Príprava budúcich učiteľov na profesijné sebavzdelávanie ako prostriedok humanizácie vzdelávacieho procesu vo vysokoškolskom vzdelávaní [Text] / V. Krainik // Aktuálne problémy bezpečnosti života, zdravia pri telesnej kultúre a športe: materiály konferencie / TSPU. - Tomsk, 1999 .-- S. 106-107.
Krajník, V. Manažment vzdelávacích aktivít študentov v počiatočnom štádiu prípravy na vysokej škole [Text] / V. Krainik // Inovácie v systéme pedagogického vzdelávania: zborník z konferencie / BSPU. - Barnaul, 1999.
Krajník, V. K problému individualizácie vzdelávacích aktivít študentov na vysokej škole [Text] / V. Krainik // Nové technológie a integrované riešenia: veda, vzdelávanie, výroba: konferenčné materiály / KemSU.
Anzhero-Sudzhensk, 2001 .-- S. 49-51.
Krajník, V. Informačná kultúra budúceho učiteľa [Text] / V. Krajnik // Zlepšenie výkonnosti v športe, telesnej výchove a zlepšenie zdravia obyvateľstva: zborník z konferencie / ChGIFK. - Čajkovskij, 2002.
Krajník, V. Metodická kultúra budúceho učiteľa [Text] / V. Krainik // Metodický postup riešenia regionálnych problémov skvalitňovania telesnej kultúry a športu: zborník z konferencie / KSU. - Kaliningrad, 2002 .-- S. 110-114.
Krajník, V. Vzťah medzi kultúrou a odborným pedagogickým vzdelávaním [Text] / V. Krainik // Kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti študentov: teória a prax formovania: materiály konferencie / BSPU.
Barnaul, 2003 .-- S. 128-147.
Kraynik, V., Kozlov, NS Výchova ku kultúre duševnej práce študentov [Text] / V. Krainik, NS Kozlov // Kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti študentov: teória a prax formovania: konferenčné materiály / BSPU.
Barnaul, 2003 .-- S. 119-122. (50% osobná účasť)
Krajník, V. Kultúrno-vzdelávací priestor modernej školy [Text] / V. Krajnik // Budovanie ďalšieho priestoru pre rozvoj predškolákov a žiakov základných škôl: integrácia moderných prístupov: zborník z konferencie / BSPU. - Barnaul, 2004 .-- S. 143-151.
Krajník, V. Preduniverzitná úroveň formovania výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa telesnej kultúry [Text] / V. Krainik // Aktuálne otázky bezpečnosti, ochrany zdravia pri športe a telesnej výchove: zborník z konferencie / TSPU. - Tomsk, 2004 .-- S. 26-31.
Krajník, V. Kultúrny obsah procesu profesijnej prípravy učiteľa [Text] / V. Krainik // Zvyšovanie kvality vzdelávania na VŠ pedagogickej: zborník z konferencie / TSPU. - Tomsk, 2004 .-- S. 147-152.
Krajník, V. Reflexívna kultúra študentov [Text] / V. Krainik // Aktuálne problémy výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov v procese odborného vzdelávania: materiály konferencie / BSPU. - Barnaul, 2005.
Krajník, V. Metóda modelovania a kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov [Text] / V. Krainik // Aktuálne problémy výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov v procese odborného vzdelávania: materiály konferencie / BSPU. - Barnaul, 2005 .-- S. 187-193.
Krajník, V. Vzťah kultúry a vzdelávania – základ profesijnej prípravy učiteľa [Text] / V. Krainik // Aktuálne problémy telesnej výchovy v procese odborného vzdelávania: materiály konferencie / USPU. - Jekaterinburg, 2005 .-- S. 61-66.
Krajník, V. Vedeniu školy o pripravenosti absolventov na vzdelávaciu činnosť na univerzite [Text] / V. Krainik // Spôsoby riešenia problému kvality vzdelávania v XXI storočí: materiály konferencie / GASU. - Gorno-Altajsk, 2005 .-- S. 59-61.
Krajník, V. Kulturologický prístup v profesijnej príprave učiteľa ako metodika novej doby [Text] / V. Krainik // Psychodidaktika vysokého a stredného školstva: zborník z konferencie / BSPU.
Barnaul, 2008 .-- S. 66-69.
Krajník, V. Rozvoj osobnosti budúceho učiteľa v kontexte modernej kultúry [Text] / V. Krainik // Aktuálne problémy telesnej kultúry a športu: holistický prístup k teórii a praxi: zborník z konferencie / BSPU. - Barnaul, 2008 .-- S. 187-194.
Krajník, V. Kultúra vzdelávacích aktivít budúceho učiteľa a kultúra výučby na univerzite [Text] / V. Krainik // Aktuálne otázky telesnej kultúry a športu: zborník z konferencie / TSPU. - Tomsk, 2008.