Инклюзивное обучение в школе. Контроль и оценка результатов освоения модуля Социальная интеграция должна быть обеспечена

инклюзивное образование как педагогический феномен

Четверикова Т.Ю.

Омский государственный педагогический университет, г. Омск, Россия

В статье раскрыто понятие «инклюзия». Отмечено, что инклюзия как педагогический феномен есть частный случай интеграции. Обозначены модели интегрированного обучения. Представлены принципы отечественной концепции инклюзивного образования.

Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, специальное образование, интеграция, ребёнок с ограниченными возможностями здоровья, модели интегрированного обучения, социализация.

inclusive education as a pedagogical phenomenon

Chetverikova T.Yu.

OmGPU, Оmsk, Russia

In this article disclosed the concept of «Inclusion». It is noted that the inclusion as a pedagogical phenomenon is a special case of integration. Models of integrated education are identified. The principles of national inclusive education are presented.

Keywords: inclusion, an inclusive education, a special education, integration, a child with disabilities, models of integrated education, socialization.

В настоящее время вопросы инклюзивного образования являются предметом пристального внимания политиков, учёных, родительской и педагогической общественности. В рамках данной статьи считаем необходимым рассмотреть специфические черты инклюзии, характеризующие её как педагогический феномен.

Отметим, что в большинстве стран мира инклюзия рассматривается как закономерный этап развития системы образования. Так, 13 декабря 2006 г. Генеральная Ассамблея ООН одобрила Конвенцию о правах инвалидов, направленную на защиту прав и достоинств этих лиц. В контексте образования данный международный документ зафиксировал новый этап развития международного права - от заявления во Всеобщей декларации прав человека (1948 г.) о праве каждого человека на образование до обязательства государств - членов ООН обеспечить реализацию этого права для людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе через инклюзивное образование. Концепция вступила в силу 3 мая 2008 года. К 2011 году её подписали 147 государств, входящих в ООН. При этом 99 стран уже ратифицировали этот международный документ. Российская Федерация подписала Конвенцию 24 сентября 2008 года. Президент РФ подписал Федеральный закон от 03.05.2012 г. № 46 - ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» .

В различных регионах нашей страны уже имеется определённый опыт совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием. В одних случаях этот процесс строго контролируется, получая сопровождение со стороны квалифицированных специалистов; в других - протекает стихийно.

Считаем необходимым раскрыть сущностный смысл центрального понятия нашей статьи. Анализ научно-методической литературы, педагогической практики, а также содержания публицистических изданий и современных телепередач позволяет указать на наличие противоречивых, а порой, на наш взгляд, неправомерных трактовок термина «инклюзия», его подмену понятием «интеграция» как равноценным, синонимичным.

Инклюзия (от английского inclusion - «включение») подразумевает совместное обучение и воспитание детей, имеющих ОВЗ, с их нормально развивающимися сверстниками - по одним программам, учебникам, с использованием единых критериев оценки знаний. Чаще всего такое обучение организуется в детских садах и школах общего типа. Однако может быть и иначе: в специальном учреждении открываются отдельные (так называемые «инклюзивные») классы и группы, в которых основная доля детей не имеет нарушений в развитии, а у части отмечаются ОВЗ. Второй случай встречается значительно реже.

Инклюзия представляет собой частный случай интеграции. Соответственно, понятие «интеграция» (соединение) значительно шире, чем «инклюзия» (включение).

В России первый экспериментальный опыт совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием появляется в 90-ые гг. прошлого столетия. В этой экспериментальной работе принимают участие дети дошкольного возраста с нарушением слухового анализатора.

В современной специальной педагогике разработаны базовые модели интегрированного обучения детей с ОВЗ (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко). Среди них - постоянная полная, постоянная неполная, постоянная частичная, временная частичная и эпизодическая . Учёными выделены и описаны общие параметры предложенных моделей:

Каким детям может быть полезна данная модель;

Как дозируется время интеграции;

Как регламентируется совместная деятельность детей;

В каких образовательных учреждениях может быть реализована та или иная модель, каковы правила комплектования групп и классов, в которых обучаются и воспитываются дети с ОВЗ;

Какие специалисты участвуют в процессе инклюзивного обучения;

Каков механизм взаимодействия педагогов специальных (коррек-ционных) учреждений и учреждений общего типа.

Кроме того, в отечественной науке выработаны показания и противопоказания к инклюзивному обучению (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко). Показания ясно просматриваются через принципы отечественной концепции интегрированного (инклюзивного) обучения: интеграция через раннюю коррекцию; интеграция через обязательную коррекци-онную помощь каждому интегрированному ребёнку; интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения .

В соответствии с названными принципами можно утверждать, что инклюзивное образование наиболее приемлемо для детей с ОВЗ, с которыми была рано начата коррекционно-педагогическая работа (с момента выявления нарушения в развитии, с рождения). Кроме того, ребёнок с нарушениями в развитии, обучаясь совместно с нормально развивающимися сверстниками, не перестаёт нуждаться в удовлетворении его особых образовательных потребностей со стороны дефектологов и должен оставаться под патронатом системы специального образования. И, наконец, инклюзия не может носить массовый характер, поскольку в

условиях «включённого образования» ребёнок с ОВЗ поставлен перед необходимостью овладеть государственным образовательным стандартом наравне с нормально развивающимися сверстниками. Как правило, это оказывается посильным для детей с высоким уровнем психофизического развития, близким к норме.

Приведём некоторые примеры, позволяющие проиллюстрировать показания и противопоказания к инклюзивному обучению.

В первом случае речь идёт о слабослышащем ребёнке, коррекционная работа с которым была начата рано - с момента выявления нарушения в развитии. Уровень общего и речевого развития ребёнка близок к норме. Это проявляется в высокой познавательной активности, свободном установлении контактов со взрослыми и нормально развивающимися сверстниками благодаря словесной речи. Родители готовы принимать активное участие в сопровождении процесса инклюзивного образования их ребёнка. В данном случае противопоказания к инклюзии отсутствуют.

Во втором случае ребёнок имеет умственную отсталость. Его речевое и общее развитие значительно отстают от нормы. Овладение цензовым уровнем образования невозможно. В такой ситуации рекомендуется обучение в коррекционном учреждении по специальным программам, то есть наиболее приемлемой является не образовательная, а социальная интеграция.

Отметим, что дифференциация интеграции на образовательную и социальную является условной. Это объясняется тем, что при образовательной интеграции (инклюзии) социализация ребёнка с ОВЗ неминуема. Кроме того, для неё создаются наиболее благоприятные условия именно в образовательных учреждениях общего типа, что было отмечено в докладе профессора О.Н. Смолина на IV Педагогических чтениях, проходивших в 2010 г. в Москве, а также в некоторых других сообщениях и работах этого учёного и политического деятеля .

Следует подчеркнуть, что ведущие отечественные учёные в области специальной педагогики не только не отрицают возможность инклюзивного обучения, но и признают его необходимость для части детей с ОВЗ. В то же время авторы предостерегают от тотального её внедрения, отмечают опасность калькирования зарубежной модели, принятия быстрых решений, реализации «революционного подхода», предусматривающего массовый характер инклюзии и полный отказ от системы специального образования .

На парламентских слушаниях по теме «Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации: проблемы отрасли и общества», проходивших 12 апреля 2012 года, было отмечено следующее. Инклюзивное образование для многих детей с ОВЗ позволяет избежать их пребывания в течение длительного срока в интернатных учреждениях, обеспечивает возможности проживания и воспитания их в семье, постоянного общения со сверстниками в обычной школе. В большинстве случаев это способствует как более эффективному решению проблем социальной адаптации и интеграции детей с ОВЗ в общество, так и формированию толерантного отношения других школьников и их родителей к проблемам лиц с нарушениями в развитии. При этом развитие инклюзивных подходов не предполагает отказа от специального образования .

Нельзя не согласиться с утверждением о том, что инклюзивные подходы в образовании хоть и не являются новыми для нашей страны, но их практическая реализация наталкивается на ряд серьёзных препятствий, в числе которых особо нужно отметить следующие:

Несовершенство нормативной правовой базы, регулирующей защиту прав детей с ОВЗ, в том числе права на образование;

Неудовлетворительная финансовая поддержка как семей, в которых есть дети с ОВЗ, так и организаций, осуществляющих их поддержку;

Недостаточное понимание государством и обществом существа проблемы детской инвалидности и важности полноценной интеграции этой категории российских граждан в общество и др.

Обозначенные препятствия должны рассматриваться как задачи, стоящие перед государством и обществом, и требующие незамедлительной проработки.

Список литературы

ЧЕТВЕРИКОВА Т.Ю. - 2015 г.

  • Особенности организации подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования

    КУЗЬМИНА О.С. - 2013 г.

  • ИТОГОВЫЙ ТЕСТ

    1. Совместное обучение и воспитание детей, имеющих ОВЗ, с их нормально развивающимися сверстниками подразумевает:

    а) инклюзия

    б) интеракция

    в) индивидуализация

    2. Инклюзивное образование, согласно ФЗ «Об образовании В РФ» (от 29.12.2012 г. №273-ФЗ), это:

    а) создание оптимальных условий для социализации для детей с ОВЗ и инвалидностью

    б) создание оптимальных условий для нравственного развития нормально развивающихся детей

    в) обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей

    3. Инклюзия представляет собой:

    a) форму сотрудничества

    б) частный случай интеграции

    b) стиль поведения

    4. Какие права родителей обеспечивает ФЗ «Об образовании в РФ» (от 29.12.12. №273)?

    а) право выбирать программу обучения

    б) право определять методы обучения

    в) на бесплатные учебники

    г) на участие в управлении образовательным учреждением

    5. Различают два вида интеграции:

    а) внутреннюю и внешнюю

    б) пассивную и творческую

    в) образовательную и социальную

    а) психолого-медико-педагогическая комиссия

    б) дефектолог

    в) медико-социальная экспертиза

    7. Инклюзия – образование, предусматривающее включение ребёнка с ОВЗ в одну образовательную среду с нормально развивающимися сверстниками – это:

    a) групповая интеграция

    б) образовательная интеграция

    в) коммуникация

    8. Основной установкой учителя реализующего инклюзивную практику, является:

    а) каждый ребенок способен учиться при создании тех или иных специальных условий

    б) дети с ОВЗ должны учиться в специализированных школах

    в) некоторые дети не способны к обучению

    9. Социальная интеграция должна быть обеспечена:

    a) всем без исключения детям с нарушениями в развитии

    б) только детям с нарушениями развития в младшем школьном возрасте

    b) детям, обучающимся только в специальных учреждениях

    10. Статус обучающегося с ограниченными возможностями устанавливается:

    а) ПМПК

    б) врачебной комиссией

    в) МСЭ

    11. Впервые теоретическое обоснование интегрированного обучения было в трудах отечественного учёного:

    а) А.Н. Леонтьева

    б) С.Л. Рубинштейна

    в) Л.С. Выготского

    12. Государство гарантирует бесплатно для лиц с инвалидностью:

    а) питание

    б) услуги сурдопереводчика

    в) учебники

    13. Первой страной в сфере внедрения в педагогическую практику Инте (инклюзивного) образования стала:

    а) Великобритания

    б) Россия

    в) Франция

    14. В рамках инклюзивного образования образовательные услуги могут предоставляться обучающимся со следующими ограничениями здоровья:

    а) нарушения слуха (глухие)

    б) нарушения слуха (слабослышащие и позднооглохшие)

    в) нарушения зрения (слепые)

    г) нарушения зрения (слабовидящие)

    д) тяжелые нарушения речи

    е) нарушения опорно-двигательного аппарата

    ж) задержка психического развития

    з) умственно отсталые

    и) расстройства аутистического спектра

    к) сложный дефект (два и более нарушений)

    л) ограничения, связанные с соматическими заболеваниями

    м) все ответы верны

    15. В 70-е г.г. XX в. в странах западной и восточной Европы отмечаются прецеденты закрытия коррекционных учреждений, из-за:

    A) отсутствия детей с ОВЗ

    Б) перевода детей с ОВЗ в детские сады и школы общего типа

    B) обучения детей с ОВЗ на дому

    16. Назовите фундаментальный философский принцип инклюзии:

    а) свобода в передвижении

    б) право жить среди равных

    в) свобода выбора

    17. В России первый экспериментальный опыт совместного обучения детей и нарушенным развитием появляется в:

    а) 60-ые г.г. XX в.

    б) 90-ые г.г. XX

    в) 70-ые г.г. XX в.

    18. В России в первом экспериментальном опыте совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием принимали участие дети дошкольного возраста с нарушением:

    а) зрительного анализатора

    б) интеллекта

    в) слухового анализатора

    19. К специальным образовательным условиям для всех категорий детей с ОВЗ и инвалидностью относится:

    а) создание в образовательных учреждениях безбарьерной среды

    б) материально-техническое (включая архитектурное) обеспечение, кадровое, информационное, программно-методическое обеспечение образовательного и воспитательного процесса, психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ и инвалидностью

    в) индивидуальный образовательный маршрут ребенка с ОВЗ и инвалидностью

    г) пандусы, специальные лифты, специально-оборудованные учебные места, специализированное учебное, реабилитационное, медицинское оборудование

    20. В условиях «включённого образования» ребёнок с ОВЗ поставлен перед необходимостью овладеть гос. образовательным стандартом наравне с нормально развивающимися поэтому:

    а) инклюзия не может носить массовый характер

    б) инклюзия должна носить массовый характер

    21. Тьютор – это:

    а) педагог, на первых этапах обучения, выступает в роли проводника ребенка в образовательное пространство школы

    б) координатор деятельности ПМПк

    в) помощник руководителя образовательного учреждения

    22. В соответствии с принципами отечественной концепции интегрированного обучения можно утверждать, что инклюзивное образование наиболее приемлемо для:

    а) детей с нарушением опорно-двигательного аппарата,

    б) детей с нарушением интеллекта,

    в) детей с ОВЗ, с которыми была рано начата коррекционно-педагогическая работа.

    23. Индивидуальный образовательный маршрут строится с учетом:

    а) индивидуальных особенностей ученика с ОВЗ, инвалидностью

    б) уровня подготовки педагогов

    в) занятости родителей

    24. Какой из следующих принципов не относится к принципам отечественного инклюзивного обучения:

    a) интеграция через раннюю коррекцию

    б) интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребёнку

    в) интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения

    г) диагностическая информация должна быть представлена наглядно, в виде графиков, рисунков

    25. Построение между образовательными учреждениями разных уровней, типов и вариантов взаимодействия, при котором обеспечивается выбор и предсказуемость индивидуального образовательного маршрута ребенка с ограниченными возможностями здоровья, строится взаимодополняемая система психолого-педагогического сопровождения образования ребенка и его семьи, называется:

    а) инклюзивная образовательная вертикаль

    б) инклюзивная образовательная горизонталь

    в) инклюзивная образовательная параллель

    26. Отношения педагога и ученика с ОВЗ и инвалидностью должны строиться:

    а) на основе сотрудничества и эмпатии

    б) на принципе оберегания

    в) с учетом возрастных особенностей

    27. На второй ступени инклюзивной вертикали воспитание и социализация ребенка
    ограниченными возможностями здоровья осуществляются в рамках:

    а) общеобразовательной средней школы

    б) дошкольных учреждений

    в) семьи

    28. Завершающим уровнем инклюзивной вертикали становится этап:

    a) профориентации выпускников школ с ограниченными возможностями здоровья в сфере возникновение профессиональных интересов и выборов

    б) сопровождения комплексными психолого-педагогической диагностикой и коррекционной помощи для адаптации в среде здоровых сверстников

    в) ранней интеграции детей с нарушениями в развитии в детские дошкольные учреждения

    29. К ключевым компетенциям выпускника с ОВЗ и инвалидностью не относятся:

    а) коммуникация

    б) умения проводить операции с числами

    в) навыки работы в команде

    г) уступчивость

    30. Создание системы полисубъектного взаимодействия предполагает создание:

    а) инклюзивной горизонтали

    б) инклюзивной вертикали

    31. Развитие ребенка с ОВЗ и инвалидностью проходит по тем же закономерностям, что и:

    а) взрослого человека

    б) нормально-развивающегося ребенка

    в) умственно отсталого ребенка

    32. Начальным уровнем инклюзивной вертикали становится период:

    a) юности

    б) раннего детства

    в) младшего школьного возраста

    33. Принцип выбора родителей как принцип инклюзивного обучения:

    а) означает, что родители могут сами выбирать, чему и как учить их детей с ОВЗ

    б) право родителей выбирать учителя и программу обучения

    в) означает, что родителям предоставлено право выбора для своих детей с ОВЗ места, способа и языка обучения

    34. Непрерывная вертикаль инклюзивного образования реализуется при соблюдении условий: ребенок, попавший в интегративную среду в раннем возрасте, не должен быть лишён общества обычных сверстников ни на каком этапе своего взросления. Выберите название условия:

    а) комплексность непрерывность

    б) шаговой доступности

    в) единства, целей

    35. Как называются дети, для обучения которых необходимо создавать особые условия, в Российском законодательстве?

    а) дети с ограниченными возможностями здоровья

    б) дети с отклонениями в развитии

    в) дети с особыми образовательными потребностями

    36. Определите, о каком условии непрерывной вертикали инклюзивного образования идет речь: все инклюзивные учреждения должны быть открыты к сотрудничеству и обмену опытом, как внутри своей вертикали, так и по видовому многообразию; информация о развитии ребенка на каждой ступени образовательной вертикали будет фиксироваться в его индивидуальной карте («карта развития»).

    A) преемственности

    Б) профессиональной компетентности

    B) шаговой доступности

    37. Кто из специалистов психолого-педагогического сопровождения участвует в разработке адаптированной основной образовательной программы в соответствии с рекомендациями ПМПК:

    а) только педагогический состав

    б) педагоги и профильные специалисты (члены ПМПк)

    в) все специалисты сопровождения и родители ребенка с ОВЗ

    38. Подход предполагающий, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах, называется:

    А) расширение доступа к образованию

    Б) интеграция

    В) мэйнстриминг

    39. К методам педагогического изучения детей с ОВЗ и инвалидностью не относится:

    а) анализ работ

    б) беседа

    в) энцефалография

    г) педагогическое наблюдение

    40. Согласно концепции СФГОС, какой из компонентов рассматривается в структуре образования обучающихся с ОВЗ как накопление потенциальных возможностей для их активной реализации настоящем и будущем:

    а) компонент «жизненной компетенции»

    б) «академический» компонент

    41. В СФГОС выделено образовательных областей:

    а) 4

    б) 6

    в) 8

    42. Что не обязано обеспечить образовательное учреждение для включенного в среду ребенка с ОВЗ:

    а) реализацию специальных условий получения образования, рекомендованные ПМПК

    б) осуществлять психолого-педагогическое сопровождение в части социальной адаптации

    в) полное усвоение образовательной программы, реализуемой образовательным учреждением

    43. Определите, о какой из образовательных областей СФГОС идет речь: знания о человеке в социуме и практика осмысления происходящего с самим ребёнком и другими людьми, взаимодействия с близким и дальним социальным окружением:

    а) естествознание

    б) искусство

    в) обществознание

    г) физическая культура

    44. Индивидуальный образовательный маршрут для детей с ОВЗ и инвалидностью предполагает:

    а) создание специальных условий

    б) разработку специальных методов обучения и программ

    в) специальный подбор преподавателей


    «Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом»

    Дэвид Бланкет

    В настоящий период времени вопросы инклюзивного образования являются предметом пристального внимания политиков, учёных, родительской и педагогической общественности. Рассмотрим наиболее специфические черты инклюзии, характеризующие её как педагогический и социокультурный феномен.

    Отметим, что в большинстве стран мира инклюзия рассматривается как закономерный этап развития системы образования. Так, 13 декабря 2006 г. Генеральная Ассамблея ООН одобрила Конвенцию о правах инвалидов, направленную на защиту прав и достоинств этих лиц. В контексте образования данный международный документ зафиксировал новый этап развития международного права – от заявления во Всеобщей декларации прав человека (1948 г.) о праве каждого человека на образование до обязательства государств – членов ООН обеспечить реализацию этого права для людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе через инклюзивное образование. Концепция вступила в силу 3 мая 2008 года. К 2011 году её подписали 147 государств, входящих в ООН. При этом 99 стран уже ратифицировали этот международный документ. Российская Федерация подписала Конвенцию 24 сентября 2008 года. Президент РФ подписал Федеральный закон от 03.05.2012 г. № 46 – ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» .

    Мы не случайно привели эти данные. Они задают ориентиры для модернизации системы общего и специального образования. При этом имеется возможность констатировать, что в государственной образовательной политике России инклюзия рассматривается в качестве важнейшей линии общественного развития. Как подчёркивает Н.Н. Малофеев, «система специального образования является одним из институтов государства, и выбор пути её развития всегда будет зависеть от ценностных ориентаций, политических установок, экономических возможностей государства и принятых культурных норм» .



    В различных регионах нашей страны уже имеется определённый опыт совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием. В одних случаях этот процесс строго контролируется, получая сопровождение со стороны квалифицированных специалистов; в других – протекает стихийно, что принято называть «псевдоинтеграцией» или «дикой инклюзией» .

    Считаем необходимым раскрыть сущностный смысл центрального понятия нашей статьи. Анализ научно-методической литературы (Л.В. Андреева, А.М. Зотова, Е.Д. Кесарев, В.В. Колков, Э.И. Леонгард и др.), педагогической практики, а также содержания публицистических изданий и современных телепередач просветительного характера позволяет указать на наличие противоречивых, а порой, на наш взгляд, неправомерных трактовок термина «инклюзия», его подмену понятием «интеграция» как равноценным, синонимичным. При этом, говоря, по сути, об одном и том же явлении, в него зачастую вкладывают различный сущностный смысл.

    Инклюзия (от английского inclusion – «включение») подразумевает совместное обучение и воспитание детей, имеющих ОВЗ, с их нормально развивающимися сверстниками – по одним программам, учебникам, с использованием единых критериев оценки знаний. Чаще всего такое обучение организуется в детских садах и школах общего типа. Однако может быть и иначе: в специальном (коррекционном) образовательном учреждении открываются отдельные (так называемые «инклюзивные») классы и группы, в которых основная доля детей не имеет нарушений в развитии, а у части отмечаются ОВЗ. Второй случай встречается значительно реже.

    Инклюзия представляет собой частный случай интеграции. Соответственно, понятие «интеграция» (соединение) значительно шире, чем «инклюзия» (включение).

    Следует различать два вида интеграции: образовательную и социальную. Образовательная интеграция – это и есть инклюзия, то есть «включённое образование», предусматривающее включение ребёнка с ОВЗ в одну образовательную среду с нормально развивающимися сверстниками. Социальная интеграция предполагает включение ребёнка в общество, то есть его социализацию. Социальная интеграция должна быть обеспечена всем без исключения детям с нарушениями в развитии – вне зависимости от характера и структуры нарушения, особых образовательных потребностей, возраста, а также вида учреждения, в котором они обучаются.

    Впервые теоретическое обоснование интегрированного обучения было заложено в трудах выдающегося отечественного учёного Л.С. Выготского. Он отмечал, что ребёнок, обучаясь в школе интернатного типа, изолирован от нормально развивающихся сверстников, семьи, общества в целом. Л.С. Выготский подчёркивал, что необходимо «разбить» стены специальной школы, обеспечить культурно-историческое развитие особого ребёнка, создать условия для его «врастания» в социум .

    Пионером в сфере внедрения в педагогическую практику интегрированого (инклюзивного) образования стала Великобритания. В 70-ые г.г. ХХ века сначала в этой стране, а затем в других странах западной и восточной Европы отмечаются первые прецеденты закрытия коррекционных учреждений и перевод детей с ОВЗ в детские сады и школы общего типа .

    В России первый экспериментальный опыт совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием появляется в 90-ые г.г. прошлого столетия. В этой экспериментальной работе принимают участие дети дошкольного возраста с нарушением слухового анализатора.

    В современной специальной педагогике разработаны базовые модели интегрированного обучения детей с ОВЗ (Н.Н. Малофеев Н.Д. Шматко). Среди них – постоянная полная, постоянная неполная, постоянная частичная, временная частичная и эпизодическая . Учёными выделены и описаны общие параметры предложенных моделей:

    Каким детям может быть полезна данная модель;

    Как дозируется время интеграции;

    Как регламентируется совместная деятельность детей;

    В каких образовательных учреждениях может быть реализована та или иная модель;

    Каковы правила комплектования групп и классов, в которых обучаются и воспитываются дети с ОВЗ;

    Какие специалисты участвуют в процессе инклюзивного обучения;

    Где и кем оказывается специальная помощь;

    Каков механизм взаимодействия педагогов специальных (коррекционных) учреждений и учреждений общего типа.

    Задание . Ответьте на вопрос. Как Вы считаете, для каких детей может быть эффективной постоянная полная интеграция (т.е. инклюзия)?

    ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

    Кроме того, в отечественной науке выработаны показания и противопоказания к инклюзивному обучению (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко). Показания ясно просматриваются через принципы отечественной концепции интегрированного (инклюзивного) обучения:

    Интеграция через раннюю коррекцию;

    Интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребёнку;

    Интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения .

    В соответствии с названными принципами можно утверждать, что инклюзивное образование наиболее приемлемо для детей с ОВЗ, с которыми была рано начата коррекционно-педагогическая работа (с момента выявления нарушения в развитии, с рождения). Кроме того, ребёнок с нарушениями в развитии, обучаясь совместно с нормально развивающимися сверстниками, не перестаёт нуждаться в удовлетворении его особых образовательных потребностей со стороны дефектологов и должен оставаться под патронатом системы специального образования . И, наконец, инклюзия не может носить массовый характер, поскольку в условиях «включённого образования» ребёнок с ОВЗ поставлен перед необходимостью овладеть государственным образовательным стандартом наравне с нормально развивающимися сверстниками. Как правило, это оказывается посильным для детей с высоким уровнем психофизического развития, близким к норме.

    Приведём некоторые примеры, позволяющие проиллюстрировать показания и противопоказания к инклюзивному обучению.

    В первом случае речь идёт о слабослышащем ребёнке, коррекционная работа с которым была начата рано – с момента выявления нарушения в развитии. Уровень общего и речевого развития ребёнка близок к норме. Это проявляется в высокой познавательной активности, свободном установлении контактов со взрослыми и нормально развивающимися сверстниками благодаря словесной речи. Родители готовы принимать активное участие в сопровождении процесса инклюзивного образования их ребёнка. В данном случае противопоказания к инклюзии отсутствуют.

    Во втором случае ребёнок имеет умственную отсталость. Его речевое и общее развитие значительно отстают от нормы. Овладение цензовым уровнем образования невозможно. В такой ситуации рекомендуется обучение в коррекционном учреждении по специальным программам, то есть наиболее приемлемой является не образовательная, а социальная интеграция.

    Отметим, что дифференциация интеграции на образовательную и социальную является условной. Это объясняется тем, что при образовательной интеграции (инклюзии) социализация ребёнка с ОВЗ неминуема. Кроме того, для неё создаются наиболее благоприятные условия именно в образовательных учреждениях общего типа, что было отмечено в докладе профессора О.Н. Смолина на IV Педагогических чтениях, проходивших в 2010 г. в Москве, а также в некоторых других сообщениях и работах этого учёного и политического деятеля .

    Следует подчеркнуть, что ведущие отечественные учёные в области специальной педагогики не только не отрицают возможность инклюзивного обучения, но и признают его необходимость для части детей с ОВЗ. В то же время авторы предостерегают от тотального её внедрения, отмечают опасность калькирования зарубежной модели, принятия быстрых решений, реализации «революционного подхода», предусматривающего массовый характер инклюзии и полный отказ от системы специального образования .

    На парламентских слушаниях по теме «Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации: проблемы отрасли и общества», проходивших 12 апреля 2012 года, было отмечено следующее. Инклюзивное образование для многих детей с ОВЗ позволяет избежать их пребывания в течение длительного срока в интернатных учреждениях, обеспечивает возможности проживания и воспитания их в семье, постоянного общения со сверстниками в обычной школе. В большинстве случаев это способствует как более эффективному решению проблем социальной адаптации и интеграции детей с ОВЗ в общество, так и формированию толерантного отношения других школьников и их родителей к проблемам лиц с нарушениями в развитии. При этом развитие инклюзивных подходов не предполагает отказа от специального образования .

    Нельзя не согласиться с утверждением о том, что инклюзивные подходы в образовании хоть и не являются новыми для нашей страны, но их практическая реализация наталкивается на ряд серьёзных препятствий, в числе которых особо нужно отметить следующие:

    Несовершенство нормативной правовой базы, регулирующей защиту прав детей с ОВЗ, в том числе права на образование;

    Неудовлетворительная финансовая поддержка как семей, в которых есть дети с ОВЗ, так и организаций и учреждений, осуществляющих их обслуживание и поддержку;

    Недостаточное понимание государством и обществом существа проблемы детской инвалидности и важности полноценной интеграции этой категории российских граждан в общество;

    Инерция мышления педагогов и родителей;

    Ненадлежащее исполнение действующего российского законодательства государственными органами и должностными лицами.

    Обозначенные препятствия должны рассматриваться как задачи, стоящие перед государством и обществом, и требующие незамедлительной проработки.

    Итак, понятие «инклюзия» сформировалось из убеждения о том, что образование есть одно из основных прав человека. Это право создаёт основу развития общества как справедливого, гуманного, толерантного.

    Задание . Познакомьтесь с организационными условиями, в которых обучаются дети. Укажите, в каком случае идёт речь о социальной интеграции (социализации), а в каком – об образовательной интеграции (инклюзии).

    1.Дети (12 человек) обучаются в 3 классе VIII вида, который находится в структуре общеобразовательной школы общего типа _________________________________________

    2.Дети (12 человек) обучаются в 6 классе VII (для учащихся с ЗПР), который находится в структуре общеобразовательной школы общего типа _____________________

    3.Слабовидящие дети (2 человека), систематически пользующиеся очковой коррекцией, обучаются в общеобразовательном 7 классе массовой школы______________

    4.Дети дошкольного возраста с нарушенным слухом (2 человека) посещают детский сад V вида _____________________________________________________________

    5.Дети (8 человек) с лёгкой степенью умственной отсталости обучаются в малокомплектном классе (1, 2, 3 классы) VIII вида, который находится в структуре общеобразовательной школы общего типа ________________________________________

    6.Дети (4 человека) с лёгкой степенью умственной отсталости обучаются в малокомплектном классе (6, 8, классы) VIII вида, который находится в структуре общеобразовательной школы общего типа. При этом данные ученики посещают уроки физкультуры и профессионально-трудового обучения вместе со школьниками с сохранным интеллектом _______________________________________________________

    7.Дети дошкольного возраста с ЗПР (2 человека) посещают группу вместе с нормально развивающимися сверстниками в детском саду комбинированного вида. Однако эти дошкольники ежедневно посещают занятия учителя-дефектолога в специальной группе вместе со сверстниками с таким же нарушением в развитии _____________________________________________________________________________

    8.Дети с лёгкой степенью умственной отсталости учатся в школе VIII вида, но 2 раза в месяц совместно с нормально развивающимися сверстниками участвуют в спортивных мероприятиях ______________________________________________________

    9.В летнем лагере отдыха организовано совместное пребывание (в одной группе) подростков с ЗПР, с нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата и слабовидящих. Дети находятся вместе круглосуточно, совместно участвуют во всех мероприятиях.

    _____________________________________________________________________________

    По мнению многих исследователей (С.В. Алехина, О.С. Никольская, М.Л. Семенович, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, А.С. Сиротюк, Е.А. Стребелева и др.) инклюзивное образование детей с ОВЗ должно включать инклюзивную вертикаль и инклюзивную горизонталь .

    ИНКЛЮЗИВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ВЕРТИКАЛЬ – построение между образовательными учреждениями разных уровней, типов и видов взаимодействия, при котором обеспечивается выбор и предсказуемость индивидуального образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, строится взаимодополняемая система психолого-педагогического сопровождения образования ребенка и его семьи (с рождения до профессионального самоопределения) .

    Непрерывная вертикаль инклюзивного образования реализуется в соответствии со следующими условиями:

    Комплексность/непрерывность – ребенок, попавший в интегративную среду в раннем возрасте, не должен быть лишен общества обычных сверстников ни на каком этапе своего взросления;

    Шаговой доступности – в каждом районе округа должна быть построена инклюзивная образовательная вертикаль «Детский сад – школа - Центр»;

    Единства целей – все инклюзивные учреждения должны иметь общую стратегию развития и адекватное, сопрягаемое по уровням, методическое обеспечение;

    Преемственности – все инклюзивные учреждения должны быть открыты к сотрудничеству и обмену опытом, как внутри своей вертикали, так и по видовому многообразию; информация о развитии ребенка на каждой ступени образовательной вертикали будет фиксироваться в его индивидуальной карте («карта развития»).

    Профессиональной компетентности – должен быть отработан эффективный механизм подготовки, переподготовки и методического сопровождения всех педагогов и специалистов, участвующих в инклюзивном образовании.

    Начальным уровнем инклюзивной вертикалистановится период раннего детства, когда комплексная помощь ребенку с ограниченными возможностями здоровья и его семье как единому субъекту инклюзии позволит последнему адаптироваться:

    В правовом поле;

    В сфере конкретных форм помощи со стороны органов социальной защиты;

    Области мер медицинской помощи и сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

    В психолого-педагогическом поле проблем, с которыми сталкивается семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

    Продуктивным итогом прохождения субъектом инклюзии этого уровня инклюзивной вертикалистановится уникальная возможность ранней интеграции детей с нарушениями в развитии в детские дошкольные учреждения, максимально способствующие их социализации и развитию, а также организованная система поддержки их семей.

    Вопрос о выборе образовательного и реабилитационного маршрута ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в том числе об определении формы и степени его интеграции в образовательную среду должен решаться исходя из потребностей и особенностей развития и возможностей ребенка при непосредственном участии его родителей (законных представителей).

    На второй ступени инклюзивнойвертикаливоспитание и социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья осуществляются в рамках в дошкольных учреждений, где они сопровождаются комплексными психолого-педагогической диагностикой и коррекционной помощью для адаптации в среде здоровых сверстников. Это позволяет обоснованно и дифференцировано определить возможные вариативные индивидуальные стратегии дальнейшего обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в массовой общеобразовательной школе.

    Третья ступень инклюзивной вертикалиобщеобразовательная средняя школа – включает в себя в качестве вариативных возможностей инклюзивного образования как полную, так и частичную или временную, модели интеграции в образовательный процесс с учетом наибольшего соответствия уровню развития и возможностям каждого ребенка (Н.Н. Малофеев и др.).

    Завершающим уровнеминклюзивной вертикалистановится этап профориентации выпускников школ с ограниченными возможностями здоровья в сфере возможных профессиональных интересов и выборов, а также траекторий последующего профессионального образования .

    Кроме постоянного психолого-медико-педагогического сопровождения на всех уровнях инклюзивной образовательной вертикали необходимо обеспечить комплекс мер, включающий в себя:

    Техническое оснащение образовательных учреждений для создания безбарьерной среды в зависимости от структуры и степени нарушения у детей с ОВЗ (пандусы, подъемники, специально оборудованные туалеты, кабинеты лечебной физкультуры, кабинеты психомоторной коррекции, комнаты для логопедических и коррекционных занятий с дефектологами и психологами, медицинский кабинет, спортивный зал и т.д.);

    Создание благоприятной медико-психолого-педагогической среды для адаптации учащихся с ОВЗ в образовательных учреждениях;

    Организацию профессиональной подготовки в вузах специалистов для системы инклюзивного образования или профессиональной переподготовки педагогов уже работающих в условиях инклюзии;

    Научно-методическое сопровождение педагогов по организации инклюзивного образования;

    Разработку адаптированных образовательных программ для детей с ОВЗ, индивидуальных планов занятий для детей с ОВЗ, разработанных совместно с родителями;

    Регламентированное нормативно-правовыми документами финансовое и юридическое обеспечение образовательного процесса.

    На каждом уровне инклюзивной образовательной вертикали необходимо созданиеинклюзивной горизонтали,что,прежде всего, предполагает созданиесистемы полисубъектного взаимодействия: дети с ОВЗ и их родители, органы правовой и социальной защиты населения, медицинские и психологические центры, педагогические коллективы образовательных учреждений, средства массовой информации, работодатели и т.д. .

    Такая организация инклюзивной вертикали и горизонтали обеспечит постоянное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ на протяжении всего периода его обучения и позволит постепенно социализировать.

    Задание. Представьте в таблице инклюзивную образовательную вертикаль и инклюзивную горизонталь, характеризующую модель инклюзивного образования на территории РФ

    Результаты освоения модуля

    Результатом освоения учебного модуля является повышение профессионального уровня слушателей по следующим профессиональным компетенциям

    Профессиональныекомпетенции Результаты обучения(освоенные умения, усвоенные знания) Формы и методы контроля/оценки
    Знание психолого-педагогических особенностей взаимодействия с обучающимися с особыми образовательными потребностями Знать виды обучающихся с особыми образовательными потребностями: ученики с ограниченными возможностями здоровья и имеющие проблемы в развитии; одаренные дети; девиантные учащиеся; ученики, для которых русский язык не является родным. Тестирование (зачет-незачет)
    Знать психолого-педагогические основы сопровождения образовательной деятельности обучающихся с особыми образовательными потребностями.
    Владение умениями организации инклюзивного образования Уметь применять в образовательной деятельности методы и приемы работы с обучающимися с особыми образовательными потребностями на основе принципов индивидуализации и дифференциации.
    Уметь разрабатывать индивидуальные образовательные траектории обучающихся с особыми образовательными потребностями.
    Уметь осуществлять интеграцию обучающихся с особыми образовательными потребностями в социально-образовательное пространство образовательной организации.

    Материалы для проведения аттестации

    4.2.1. Тест «Актуальные вопросы образования обучающихся с особыми образовательными потребностями»

    1. Инклюзия представляет собой:

    a) форму сотрудничества;

    b) частный случай интеграции;

    c) стиль поведения.

    2. Различают два вида интеграции:

    a) образовательную и социальную,

    b) пассивную и творческую,

    c) внутреннюю и внешнюю.

    3. Инклюзия, то есть «включённое образование», предусматривающее включение ребёнка с ОВЗ в одну образовательную среду с нормально развивающимися сверстниками - это:

    a) групповая интеграция,

    b) групповая терапия,

    c) коммуникация,

    d) образовательная интеграция.

    4. Социальная интеграция должна быть обеспечена:

    a) только детям с нарушениями развития в младшем школьном возрасте,

    b) всем без исключения детям с нарушениями в развитии,

    c) детям, обучающимся только в специальных учреждениях.

    5. Впервые теоретическое обоснование интегрированного обучения было в трудах отечественного учёного:

    a) А.Н, Леонтьева,

    b) Л.С. Выготского,

    c) С.Л Рубинштейна.

    6. Первой страной в сфере внедрения в педагогическую практику инклюзивного образования стала:

    b) Германия,

    c) Россия,

    d) Франция,

    e) Великобритания.

    7. В условиях «включённого образования» ребёнок с ОВЗ поставлен перед необходимостью овладеть ФГОС наравне с нормально развивающимися поэтому:

    a) инклюзия не может носить массовый характер,

    b) инклюзия может быть реализована только на ступени дошкольного образования,

    c) инклюзия может быть реализована только на ступени начального образования

    d) инклюзия должна носить массовый характер.

    8. В соответствии с принципами отечественной концепции интегрированного обучения можно утверждать, что инклюзивное образование наиболее приемлемо для:

    a) детей с нарушением опорно-двигательного аппарата,

    b) детей с ограниченными возможностями здоровья и имеющих проблемы в развитии; одаренных детей; девиантных учащихся; учеников, для которых русский язык не является родным

    c) детей с нарушением интеллекта,

    d) детей с ОВЗ, с которыми была рано начата коррекционно-педагогическая работа.

    9. Какой из следующих принципов не относится к принципам инклюзивного обучения:

    a) диагностическая информация должна быть представлена наглядно, в виде графиков, рисунков;

    b) интеграция через раннюю коррекцию;

    c) интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребёнку;

    d) интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.

    10.Создание системы полисубъектного взаимодействия предполагает создание:

    a) инклюзивной горизонтали,

    b) взаимодействия социальных партнеров и образовательных организаций,

    c) инклюзивной вертикали.

    11.Начальным уровнем инклюзивной вертикали становится период:

    a) юности,

    b) раннего детства,

    c) младшего школьного возраста.

    Ключ к тесту

    Система оценки теста

    Определение эффективности усвоения по результатам тестирования может производиться на основе зависимости, установленной В.П. Беспалько, для расчета коэффициента усвоения: К=m/n, где n – число существенных операций, m – число правильно выполненных студентом операций. В заданиях закрытой и открытой формы каждый правильный ответ оценивается в 1 балл, неправильный – 0 баллов. В заданиях на различение и установление соответствия количество существенных операций (число n) равно количеству изначально правильных ответов – эталонов, а число m – количеству правильно установленных студентом различений или соответствий. Деятельность считается усвоенной при К³ 0,7.

    Максимальное количество баллов за данный тест – 11 баллов.

    Устанавливается следующее соответствие между коэффициентом усвоения и отметкой:менее 6- «2», 6-7 - «3», 8-9 - «4», более 10- «5».

    Поделитесь с друзьями или сохраните для себя:

    Загрузка...