Sağır ilkokul öğrencilerinin konuşmalarının ifade edilebilirliği üzerine çalışmaların özellikleri. Konuşmanın anlatımı üzerinde çalışma yöntemleri Konuşmanın anlatımı üzerinde çalışma

6. Konuşmanın ifadesi üzerinde çalışma yöntemleri

Çocuğun çalışmadaki sırayı ve doğruluğu doğru, net, net bir şekilde belirleyebileceği konuşmanın ifadesi üzerinde çalışma yöntemi çok önemlidir.

Ninninin amacı çocuğu sakinleştirmek, anne ile çocuğu birbirine bağlayan sevgi bağını germektir. Ninni sessizce, nazikçe, biraz monoton, monoton bir şekilde gerçekleştirilir, ancak seste nezaket duyulmalıdır. Tonlama yatıştırıcı, yatıştırıcı olmalıdır.

Tekerlemenin temel amacı, çocukla oynamak, onu neşelendirmek, güldürmek, ona nasıl konuşulacağını neşeyle öğretmek, neşeyle ahlaki bir ders vermektir. Bu eğlenceli bir halk okulu. Tekerleme oyunun "senaryosunu" belirler. Bu oyunda ana şey jestler, hareket. Hareketler kelimelerle kontrol edilir: dur, çek ... Bu kelimelerin vurgulanması gerekir. Tekerlemeler birkaç parçaya sahip olabilir. "Tekrar yasası" - kelimelerin tekrarı, aynı cümle yapısının tekrarı. Kreş kulağa eğlenceli gelmeli.

Şakanın (masalların) asıl görevi kötü bir karakter özelliğiyle dalga geçmek veya kahramanın zekasını göstermektir. Biçimi diyalog ve monologdur. Oyuncu, kahramanın karakterini canlı, konuşma diline uygun bir konuşma yapmalıdır. Dramatizasyon tekniği kullanılır. Durumun mizahı vurgulanmalıdır. Hikaye neşeyle, sinsice okunur.

Masalların amacı, bir çocuğa gerçek ile hayali ayırt etmeyi, hayal gücünü geliştirmeyi öğretirken eğlenmektir. Okurken, benzeri görülmemiş bir eylemi ifade eden kelimeleri vurgulamak gerekir. Şiirsel ritmi vurgulayın. Kafiye, kelimelerle oynayın. Kurgular neşeyle, mizahla okunur.

Bilmece hızlı zekâyı öğretir. Okurken, karşılaştırmayı vurgulamak için işaretleri ifade eden kelimeleri vurgulamak gerekir. Ritmik olarak okuyun, kafiyeyi vurgulayın. Tonlamada, bilmece anlatı niteliğinde olsa bile alt metinde gizlenen soruyu iletmek gerekir.

Tekerlemelerin amacı, çocuklara temiz konuşmayı öğretmek, kelimelerin telaffuzundaki zorlukların üstesinden gelmektir. anadil... Tekerleme, duraklama olmadan tek nefeste neşeyle, hızlı bir şekilde okunur. Ritim açık. Hızlı konuşmacıları değerlendirme kriterleri: seçilen metnin zorluğu, konuşmanın saflığı ve hızı, sanatsal ifade.

Sayma kitabı, saymanın ritmine, eğlenceye vurgu yaparak bir ilahide gerçekleştirilir. Seçimi belirten kelimeleri vurgulamak gerekiyor: "sürüyorsun", "dışarı çıkıyorsun" ve diğerleri.

Küçük folklor türlerinin anlamlı bir şekilde okunması, bir çocuğun dünyaya karşı bilişsel tutumunu teşvik etmek için son derece önemlidir. Çocuk sürekli olarak gerçeklik fenomenini sistematize etmek zorundadır.

6.2 Masalların anlamlı okunması için kurallar

Masallar çocukların en sevdiği eserlerden biridir. Çocukların ilgisini çekmek için öğretmenin masalların etkileyici okuma kurallarını bilmesi çok önemlidir:

Masal, çocuğun özünü kavrayabilmesi için basit, içten, konuşma tarzında, biraz melodik bir şekilde okunmalıdır.

Atasözü, dinleyicinin ilgisini çekmek, duygusal duyguları, neşe duygularını uyandırmak için canlı, ilgiyle, şakacı bir şekilde okunur.

Gizem tonu başlangıçta ve mucizevi eylemlerin, olayların, dönüşümlerin olduğu yerlerde görülür. Kahramanların olağanüstü maceralarını anlatan bölümlerin öncesindeki duraklamalarla sesi boğuk çıkıyor. Olumlu kahraman, sıcak, arkadaş canlısı bir tutum, sevecen, onaylayıcı bir tonlama gerektirir. Sesi sempatik geliyorsa ana karakter acı çeker, kırılır. Olumsuz karakter, kınama, hoşnutsuzluk, öfke ileten kuru, düşmanca tonlamalara karşılık gelir.

Masallardaki komik durumlar (sesteki kurnazlık, ironi) şakacı bir tonlama ile öne çıkar.

Okuma bittikten sonra, çocukların anlamaları ve tartışmaya hazırlanmaları için uzun bir ara verilir.

Çocuklar için masallarda özel bir çekicilik vardır, dünyayı anlamanın bazı sırları ortaya çıkar. Kendi başlarına bir peri masalındalar. Bu çocuğun düşünmesini geliştirir. Masal kahramanları çocuklar için ideal hale gelir, onları taklit etmeye çalışırlar. Masallar çocukların okumasının gelişimi için çok önemlidir.

Masalın icrasının, konuşma diline yakın doğal bir ton olduğu varsayılır. Okuyucu doğrudan dinleyicilerle konuşur ve gerçekten olmuş gibi görünen olayları rapor eder.

Masal şiirsel bir biçime sahipse, okunuşu ritmik (satır satır) duraklamalara zorunlu olarak uyulmasını gerektirir.

Kahramanların konuşması, karakterlerinin, eylemlerinin ve görünümlerinin özellikleri dikkate alınarak okunur. Ancak, imajlarına dikkat etmelisiniz. Sadece masal karakterinin konuşmasını tekrarlamanız, alıntı yapmanız, ancak bir görüntüye yeniden doğmuş rolünü "oynamak" için çabalamamanız gerekir (rollere göre okuma hariç)

Bir fabl okumak, okumanın hayal gücünü ve duygusallığını geliştirir. Bir öğretmenin bir fabl okuduğunda, doğrudan yazar tarafından çizilen görüntünün vizyonuna odaklanması tavsiye edilir.

Birçok Sovyet ve yabancı araştırmacının ilgisini çekmiş ve çekmeye devam etmektedir. 2. Tutarlı bir sistemin geliştirilmesi için metodoloji yazılı konuşmaözel (düzeltici) okulların son sınıflarının çocukları 8 tiptir 2.1. 8. tip özel (düzeltici) bir okulun son sınıflarında modern görevler ve okuma derslerinin içeriği.7-9. sınıflardaki okuma derslerinde okul çocuklarının oluşumu devam ediyor ...

Öğrencilerin öğrenme etkinliklerini oluşturmanın amaçlarını ve içeriğini, biçimlerini ve yöntemlerini belirlemede değer öncelikleri. İlköğretim sınıflarında derslerin metodolojik olarak yenilenmesinin yönlerinden biri, entegre derslerin tasarımı ve bunların tek bir konu etrafında birleştirilmiş çeşitli konulardan eğitim materyallerinin entegrasyonuna dayalı olarak uygulanmasıdır. Bu, eğitim sürecinin disiplinler arası bir biçimidir ...

Edebi telaffuz ve vurgu açısından önemli olan kelimeler ve gramer biçimlerinin yanı sıra. Bölüm 2. Konuşmadaki aksanolojik hatalar üzerinde çalışma yöntemleri 2.1 Aksanolojik hataların önlenmesi ve düzeltilmesi sorununa ilişkin programların ve ders kitaplarının karşılaştırmalı analizi Konuşmada ortopik normlara uygunluk, ana dil yeterlilik seviyesinin bir göstergesidir. Çağdaş programlar...

Yazarı okuyucusuna ulaştırmak, aynı zamanda eserin sanatsal değerini tespit etmek. İkinci bölümle ilgili sonuçlar. Bu bölüm, ilkokulda bir sanat eserini okuma yöntemini kendi içinde incelemiştir. tarihsel gelişim; Modern yöntemlerle tanımlanan bir sanat eseri üzerinde çalışmanın üç ana aşamasını tanımlar. Aynı zamanda, vurgu ...

Okuma ve konuşmanın ifadesi üzerine bağımsız çalışma.

Tam teşekküllü bir etkileyici okuma becerisinin nitelikleri ve bunları geliştirmenin yolları.

Tam bir beceri öğrenmek etkileyici okuma, tüm derslerde başarılı bir eğitim için temel bir ön koşuldur; Aynı zamanda, anlamlı okuma, okul çocukları üzerinde kapsamlı etki kanallarından biri olan okul zamanı dışında bilgi edinmenin ana yollarından biridir. Özel bir etkinlik türü olarak anlamlı okuma, öğrencilerin ahlaki, zihinsel, estetik ve konuşma gelişimi için son derece büyük fırsatlar sunar.

Yukarıdakilerin tümü, sınıftan sınıfa ifade edici okuma becerilerinin geliştirilmesi ve iyileştirilmesi konusunda sistematik ve amaçlı çalışma ihtiyacını vurgulamaktadır.

Etkileyici okuma tekniğinde ustalaşma süreci, okuma yazma eğitimi döneminde zaten şekillenmeye başlar. Etkileyici okuma becerisi gelecekte nasıl gelişir? Buna en uygun öğrenme ortamı hangisidir?
Etkileyici okuma becerilerinin geliştirilmesine yönelik çalışmaları düzenlerken, öğretmen okuma becerisinin özünden (doğası) ve ayrıca sınıf okuma dersleri için belirlenen görevlerden hareket eder.

Etkileyici okuma, aşağıdaki gibi bileşenleri içerir: görsel algı, okunanların telaffuzu ve anlaşılması. Öğrenciler okuma sürecinde ustalaştıkça, bu bileşenler arasında (bir yanda algı ve telaffuz, diğer yanda anlama arasında) giderek daha büyük bir yakınlaşma, daha ince bir etkileşim olur. Etkileyici okuma becerisini geliştirmenin nihai görevi, bu nedenle, deneyimli bir okuyucunun okumasını karakterize eden okuma sürecinin bireysel yönleri arasındaki bu sentezin başarılmasıdır. Anlama süreçleri ile ifade edici okuma becerisi denilen şey arasındaki sentez ne kadar esnek olursa, okuma o kadar mükemmel ilerler, o kadar doğru ve anlamlı olur.

Zor bir beceri olan ifade edici okuma becerisinin gelişmesi uzun zaman alır. Bu beceriyi oluşturma sürecinde üç aşama vardır: analitik, sentetik veya bütünsel bir eylem yapısının ortaya çıkışı ve oluşumu aşaması ve otomasyon aşaması. Analitik olan okuryazarlık eğitimi dönemine düşer. Sentetik aşamada, kelimenin görsel algısı ve telaffuzu, anlamın farkındalığı ile neredeyse örtüşür. Ayrıca, bir cümlenin veya cümlenin yapısındaki bir kelimenin anlamının anlaşılması, telaffuzunun önündedir, yani anlamsal bir tahmine göre anlamlı okuma yapılır. Öğrenciler üçüncü sınıfta sentetik okumaya geçerler. Takip eden yıllarda, anlamlı okuma giderek daha otomatik hale geldi. Bu, anlamlı okuma sürecinin öğrenciler tarafından giderek daha az gerçekleştirildiği anlamına gelir. Son zamanlarda, metodolojik literatürde, anlamlı okuma becerisinin oluşumu ile metinle çalışma becerilerinin oluşumu arasındaki karşılıklı bağımlılık sorununa çok dikkat edilmiştir. metnin bilinçli bir anlamlı okumasında olacaktır). Tam teşekküllü bir ifade okuma becerisinin oluşumu için ve kısa sürede, ifade edici okuma alıştırmalarının sistematik olarak uygulanması (kendine ifade edici okumada sıralı eğitim ve bunun üzerinde bağımsız çalışma dahil) olumlu bir etkiye sahiptir.

Etkileyici okuma, becerinin özelliklerinden biridir. doğru okuma... Bir kalite olarak okumanın ifadesi, çalışmayı ve onunla bağımsız çalışmayı analiz etme sürecinde oluşur. Metinde bulunan bağımsız olarak ifade edilen metni anlamlı bir şekilde okuyun Sözlü konuşma yazarın amacına uygun olarak, eserde gömülü olan fikir ve duyguları doğru ve doğru bir şekilde iletebileceğiniz bir araç. Bu, tonlama anlamına gelir.

Tonlama, birlikte hareket eden bir dizi unsurdur. sesli konuşma Bunların en önemlileri vurgu, konuşmanın temposu ve ritmi, duraklamalar, sesi yükseltip alçaltmadır. Bu unsurlar etkileşir, birbirini destekler ve hep birlikte çalışmanın içeriği, ideolojik ve duygusal "yükü" ve okuyucu tarafından belirli bir anda belirlenen hedefler tarafından belirlenir.

Etkileyici konuşmanın temellerine hakim olmak için en önemli koşullar şunlardır: 1) nefesinizi konuşma sürecinde dağıtma yeteneği, 2) ustalaşma becerileri doğru eklemlenme her ses5a ve net diksiyon,

3) edebi telaffuz normlarına hakim olmak. Bu koşullar yalnızca anlamlı okuma için değil, genel olarak ifade edici konuşma (her şeyden önce hikaye anlatımı demek istiyorum) için önemlidir. Bu durumun dikkate alınması gerektiğine ve anlatımlı okuma öğretiminin anlatım anlatımından ayrı düşünülmemesi gerektiğine inanıyorum (öğrencinin herhangi bir sözlü ifadesi anlamlı olmalıdır). Ve bir çocuğa anlamlı bir şekilde okumayı öğretmek için önce ona anlamlı bir şekilde konuşmayı öğretmeniz gerekir.

Doğru düşüncelerinizi ve duygularınızı ifade etmek, edebi konuşma normlarına sıkı sıkıya bağlı kalmak anlamına gelir. Konuşmak kesinlikle - anlamca yakın bir dizi kelime (eş anlamlı) arasından seçim yapabilmek, bir nesneyi veya fenomeni ve belirli bir konuşmada en açık şekilde karakterize edenler en uygun ve üslup açısından haklı. Konuşmak manalı bir şekilde - mecazi kelimeleri seçmek, yani tasvir edilen resmin, olayın, karakterin hayal gücünü, iç vizyonunu ve duygusal değerlendirmesini uyandıran kelimeleri seçmek anlamına gelir.

Konuşmanın dışavurumu farklı şekillerde ifade edilebilir. Yazar, şair alışılmadık sözdizimsel ifadeler (şekiller) veya mecazi anlamda (mecazlar) kelimeler kullanır, bu da eserin mecazi yapısının etkinliğini arttırır; onların yardımıyla, yazarın tasvir ettiği resimler hayal gücünde hayat buluyor. Aslında. Konuşmanın herhangi bir bileşeni mecazi temsiller yaratabilir ve bir eserin mecazi sistemi kelimeleri güncelleyebilir, üslup araçlarını dönüştürebilir. Sesi yükseltmek ve alçaltmak, konuşmada durmak, özel olarak vurgulanan, anlamlı bir kelimenin gücü, okuma veya söyleme hızı, Ek renklendirme - neşe, gurur, üzüntü, onaylama veya kınama ifade eden bir ton - tüm bunlar seslendirmenin ifade edici araçlarıdır. konuşma.

Çocuklara bu araçları kullanmayı nasıl öğretmeli?

Çocukların konuşmalarının dışavurumculuğunu geliştirme çalışmaları, telaffuz sırasında nefeslerini nasıl kontrol edeceklerini ve seslerini doğru kullanmayı öğrenmekle başlamalıdır. Sesin şu özelliklerle karakterize edildiği bilinmektedir: güç, perde, süre (tempo), ses rengi (tını). Öğrencilere metnin içeriğine bağlı olarak yüksek sesle veya sessizce okuma (konuşma), hızlı, orta veya yavaş bir okuma (konuşma) seçme, sese bir veya başka bir duygusal renk verme öğretilebilir.

Sesli konuşma hangi biçimde yapılırsa yapılsın: kişinin düşüncelerini ifade etme biçiminde, bir sanat eserinin anlamlı okuma biçiminde, yani başka birinin metninin aktarılması biçiminde, temel her zaman onun düşüncesi, duygusu, niyetleridir. konuşmacı.

Sadece bu koşul altında elde edilen içeriğin parlak, canlı, somut bir fikri okunabilir çalışma.

Bir sanat eseri bir sanat eseridir, bir yazarın, bir şairin gerçeğe karşı tutumunun ifadesidir. Ancak sanatçı, gerçekliğe karşı tutumunu ifade eder, ilgisini çeken fenomenleri mecazi olarak, yani tasvir edilen yaşamın resimlerinde, tüm içsel özellikleriyle, tasvir ettiği ilişkilerin mantığını koruyarak yeniden üretir. İşin fikri, anında içeriğinde somutlaşmıştır. İçeriği anlamak, okunan esere ait görsellerin ve resimlerin özel olarak algılanmasını sağlar ve okumanın dışavurumculuğunu, dinleyiciler tarafından duygusal olarak algılanmasını ve sonuç olarak onlar üzerinde derin bir etki sağlar.

Öğrencilerin dil için özel bir yetenek, okuma ve konuşmalarını kontrol etme yeteneği kazanmalarına yardımcı olacak bağımsız çalışma için alıştırmalar ve ödevler, anlamlı okuma ve hikaye anlatma pratik becerilerinin geliştirilmesine ve iyileştirilmesine katkıda bulunur.

İçerik ve üslup bakımından çeşitlilik gösteren, oldukça sanatsal metinlere dayalı alıştırmalar ve ödevler yapma sürecinde beceriler kazanarak, öğrenciler sanat, kültür, sosyal yaşam hakkında ek bilgilerle bilgilerini zenginleştirebilir ve sanatsal zevklerini geliştirebilirler.

Ve konuşmanın ifadesi ve pratik malzeme bağımsız olarak tamamlanan görevler sürecinde ustalaşan, ilkokul çocuklarının konuşmasının başarılı bir şekilde gelişmesi için uygun koşullar yaratacaktır.

Etkileyici okuma ve konuşma becerilerinin gelişimi, 1) konuşma tekniğinin (nefes, ses, diksiyon);

2) edebi telaffuz ve stres;

3) tonlama, bileşenleri (vurgu: deyimsel ve mantıksal, duraklamalar, tempo, ritim, konuşma melodisi, tını);

4) çalışmanın derinlemesine analizi, görüntüleri ve alt metin fikrini vurgulama.

Zorunlu takip doğrulaması olan öğrencilerin bağımsız çalışmaları için anlamlı okuma becerilerinin geliştirilmesine yönelik bazı ödevler ve alıştırmalar sunuyorum.

Bağımsız çalışma konuşma tekniği.

Konuşma tekniği, dilin belirli bir konuşma ortamında (nefes, ses, diksiyon anlamında) gerçekleştirildiği bir dizi beceri ve yetenek olarak anlaşılır.

Nefes.

Dış konuşmanın temelidir. Sesin saflığı, doğruluğu, güzelliği ve değişimi doğru nefes almaya bağlıdır. Solunum keyfi (soluma - ekshalasyon - duraklama) ve istemsizdir (inhalasyon - duraklama - ekshalasyon). Okuma ve konuşma sırasında doğru istemli nefes almanın gelişimi eğitimle yani uygun egzersizlerle sağlanır. Başlangıçta, öğrencilerle eğitim çalışmaları bir öğretmenin rehberliğinde gerçekleştirilir. Ayrıca, aynı egzersizler kendini gerçekleştirme için de verilebilir.

Egzersizler.

1. Gerilmeden dik durun. Buna özellikle dikkat edin. Omuzlarda ve boyunda gerginlik oluşmasını önlemek için omuzları hafifçe çevirin.

Küçük bir nefes verin, nefesi bir süre tutun (nefes vermek isteyene kadar)

Ağız kapalıyken burundan sessizce nefes alın, yumuşak bir şekilde nefes alın (5 saniye).

Havayı akciğerlerde tutun (2-3 sn.) Ekshalasyona hazırlanmak için.

[a] sesinde olduğu gibi ağzınızı açarak, dikkatli, yumuşak, sarsıntısız (4-5 saniye) nefes verin.

Karınlarınızı gevşetin.

2. Görevler egzersiz 1'deki ile aynıdır, sadece nefes verme süresi 1 saniyeden başlayarak kademeli olarak artar. ve 10 saniyeye kadar, daha fazla değil (günlük antrenman yapın).

3. Alıştırmalar aynıdır, ancak hesapla birlikte. Örneğin, nefes alın (3 sn.).

Yüksek sesle sayma (1, 2, 3 ... 5).

Hava alın (1 sn.).

Yüksek sesle sayma (1,2,3 ... 6).

4. Alıştırmalar aynıdır, ancak konuşma ile.

Örneğin, şiir okurken, her mısra satırının sonunda kısa duraklar (dize duraklamaları) gözlemleyin. K. Chukovsky "Telefon".

5. Metni önceden okuyun. Doğru nefes alarak yüksek sesle okuyun. Kelimeleri açıkça telaffuz edin.

6. Kontrol egzersizi. Metni yüksek sesle okumak için hazırlayın: içeriğini öğrenin; inhalasyonun durduğuna dikkat edin. Çalışmayı, nefes alma kurallarına uyarak sınıf arkadaşlarına yüksek sesle okuyun.

Her sesin farklı bir tınısı vardır. Ses ayırt eder yükseklik (saha), süre (hız), uçuş , konuşmanın melodisini oluşturur.

Okuyucu ya da hikaye anlatıcısı konuşmasını geliştirirken sesini çok fazla zorlamamalıdır. Sadece bu durumda ifade tonları elde edebilir: yumuşaklık, sıcaklık veya tersine keskinlik, soğukluk.

Egzersizler.

Sesinizin duyulabilirliğini uzaktan kontrol edin (uçuş). Nefes alma kurallarına uyarak, metni yüksek sesle, toplanmış, yavaşça telaffuz edin. Pürüzsüz, ölçülü. Dikey çizgi [!] ile gösterilen duraklamalarda daha düşük nefes alarak hava çekin. başlamadan önce ve duraklama işaretinde nefes alın.

Metni önce yumuşak, sonra orta, son olarak yüksek sesle okuyun; tanımlamak. Bu pasaj hangi ses gücüyle okunmalı? Okumayı tekrarlayın.

Metni okuyun, şiirsel metinlerin anlamına uygun olarak perdenin seviyesini değiştirin.

Metni farklı hızlarda okuyun: yavaş, orta ve hızlı. Bu pasaj için hangi tempo daha uygundur?

Sesin temposunu (seslerin süresini) ifadenin anlamına (aktivite değişikliği, sesin tempo hareketliliği) göre değiştirin.

Kontrol egzersizi. Metnin içeriğini inceleyin. Yüksek sesle okuyun, nefes alma kurallarına dikkat edin, sesin gücünü, temposunu ve perde seviyesini değiştirin, eserin içeriğine bağlı olarak sesin rengini değiştirin.

Diksiyon.

Her kelime okuyucu veya hikaye anlatıcısı tarafından telaffuz edilmelidir. Telaffuzun netliği ve saflığı, Rus dili ve edebi okuma derslerinde geliştirilebilecek sistematik artikülasyon alıştırmaları ile geliştirilir. ekstra sınıflar bir okul konuşma terapisti ile.

Egzersizler.

1. Artikülasyonun geliştirilmesi, çeşitli ses gruplarının doğru telaffuz edilmesi.

3. Metni okuyun. Sesleri ve kelimeleri temiz, net ve enerjik bir şekilde telaffuz edin. Nefes alma ve telaffuz (diksiyon) kurallarına uyun.

4. Metni yüksek sesle okumak için hazırlayın. Duraklamalarda hava alın, idareli kullanın. Orta ses seviyesinde, tüm kelimeleri ve sesleri net bir şekilde ifade ederek akıcı bir şekilde konuşun.

Kontrol egzersizi. Nefes alma ve telaffuz (diksiyon) kurallarına uyarak metni okuyun. Ana tonunuzu ve ses gücünüzü seçin. Metnin içeriğine bağlı olarak konuşma ve melodi hızını değiştirin.

Edebi telaffuz ve stres.

"Telaffuz" kavramı, tek tek kelimelerin veya kelime gruplarının ses tasarımını, bireysel gramer formlarını içerir.

Belirli bir dilde benimsenen edebi telaffuz normları kümesine denir. ortopedik.

Okurken, anlatırken ve konuşurken hem çocuklar hem de öğretmen için kurallarına uymayı öğrenmek önemlidir.

Sanatsal kelimenin ustalarının örnek konuşmalarını dinlemek, ortoepide ustalaşmada çok yardımcı olabilir. Bu bakımdan ezber bozanların, sanatçıların (muhtemelen bir gramofon kaydında) icralarını dinlemekte fayda var. Konuşmanızı teybe kaydetmek ilginçtir, böylece dinledikten sonra düzeltebilir veya telaffuzunuzu geliştirebilirsiniz. Tiyatro, edebi telaffuzun saflığının koruyucusudur. Onu ziyaret ederken

çocuklar için bir hedef belirleyebilirsiniz - daha fazla analizi ile aktörlerin konuşmalarını dikkatlice dinlemek. Özel egzersizler de gereklidir.

Vurgu, bir kelimenin veya tek bir kelimenin veya bütün bir kombinasyonun bileşimindeki hecelerden birinin bazı fonetik yollarla seçilmesidir. Bu araçlar sesi güçlendirmek, tonu yükseltmek ile birlikte süreyi, sesin gücünü, hacmini arttırmaktır. Rus dilinde stres serbesttir, hareketlidir ve farklı yerlerdir. Bazı zor stres vakalarına dikkat edilmelidir.

Egzersizler.

Örnekleri sessizce okuyun, vurgulanan harflere, kelimelerin bölümlerine ve ifadelere dikkat edin. Edebi telaffuz kurallarına uyarak, örnekleri ikinci kez yüksek sesle okuyun.

Kelimeleri oku. İçlerine aksanları koyun (kontrol etmek için referans sözlüğünü kullanın).

Kelimeleri yazın, gerekli gramer formlarını oluşturun, vurguyu koyun, sözlükte vurguyu kontrol edin.

Yazım kurallarına uyarak metni yüksek sesle okuyun.

Kontrol egzersizi. Doğru telaffuzu ve vurguyu gözlemleyerek metni okuyun.

Tonlama ve bileşenleri.

Hikayelerin, masalların, şiirlerin sanatsal görüntüleri çocuklar üzerinde derin bir etkiye sahiptir ve çevreleyen gerçekliği anlamaya katkıda bulunur.

En zengin edebiyatımızın ve halk şiirimizin sanatsal eserlerinin içeriği çocuklara nasıl aktarılır? Çocukların konuşma algısı yoluyla.

Sesli sözlü konuşma, anlamlı, doğru ve anlamlı bir tonlama ise kolayca algılanır. Ancak konuşma algısı ve konuşmanın kendisi çocuklara öğretilmelidir.

Entonasyon nedir? Tonlama, sesli konuşmanın ortaklaşa hareket eden öğelerinin (bileşenlerinin) karmaşık bir kompleksi olarak anlaşılır. Herhangi bir ifadede veya bir bölümünde (cümle), aşağıdaki bileşenler ayırt edilebilir:

Kuvvet konuşmanın dinamiklerini belirleme ve ifade etme streste;

Yön konuşmanın melodisini belirleme ve ifade etmesesin hareketindefarklı yükseklikteki seslerle;

Hız konuşmanın temposunu ve ritmini belirleme ve ifade etme ses süresi içinde ve durur (duraklar);

belirleyen tını (ton) karakter sondaj (konuşmanın duygusal renklendirilmesi). Tüm bu bileşenler konuşmanın ses kabuğudur, sesi içeriğin maddi düzenlemesidir, konuşmanın anlamıdır.

Egzersizler.

Metni oku. Her cümleyi anlamsal gruplara bölün - ifadeler. İfadelerin sınırlarını [!] ile işaretleyin. her cümlede, cümle vurgusu tarafından vurgulanan kelimeyi vurgulayın, noktalı bir çizgiyle altını çizin (---------). Her cümleyi anlam gruplarında (ifadeler) yüksek sesle okuyun.

Görev, alıştırma 1'dekiyle aynıdır. İşaretlemeden sonra metni yüksek sesle okuyun; telaffuzun yazım kurallarına uyarak kelimeleri net, doğru bir şekilde telaffuz edin.

metni kendinize okuyun. İçeriğine göre parçalara ayırın. Konuya ve içeriğe bağlı olarak, mantıksal vurgusu olan kelimelerin altını çizin. Metni işaretlemeye göre yüksek sesle okuyun.

Metinde, okurken veya anlatırken mantıksal vurgunun gerekli olduğu veya istendiği kelimeleri vurgulayın. Gerektiğinde bu tür vurguları kullanarak metni okuyun.

Metni oku. Gerektiğinde deyimsel ve mantıksal vurguları belirtin, her cümleyi konuşma birimlerine bölün, duraklama işaretleri koyun. Telaffuz ve vurgu kurallarının yanı sıra konuşma tekniği kurallarına (nefes, diksiyon, yükseklik, hareketlilik ve ses gücü) uyarak yüksek sesle okumaya hazırlanın.

Metni yüksek sesle okumaya hazırlanın: işin ana fikrinin ifade edildiği yerlerde işaretleme yapın.

Metni oku. Yüksek sesle okumak için duraklamaları işaretleyin. İlkini yavaş, ikincisini orta, üçüncüsünü yüksek hızda okuyun. Eserdeki bir pasajın içeriğine en uygun olan hangisidir? Ritim ve duraklama ile seçtiğiniz hızda yüksek sesle okuyun.

Metni oku. Parçanın temasını ve ana tonunu belirleyin. Hikaye kimin adına anlatılıyor? Okumanın duygusal rengini artırarak metnin anlamlı bir şekilde okunmasına hazırlanın.

Kontrol egzersizi. Metni anlamlı bir şekilde okuyun.

Sesin farklı yükseklikteki sesler üzerindeki hareketi konuşmanın melodisini oluşturur. Konuşmanın temel özelliklerinden biri - esneklik, müzikallik - sesin okuyucuda sürekli olarak bulunan ortalama perdeden daha düşük ve daha yüksek olana ne kadar kolay geçtiğine bağlıdır. Bir metni okumaya hazırlarken veya yüksek sesle telaffuz ederken, yazarın noktalama işaretleri okuyucuya yardımcı olur.

Egzersizler.

1. Cümleleri okuyun. Cümlenin kaydının altında tonun hareketini çizgilerle (yükselme veya düşme) gösteren melodik çizimlerini yapın.

2. Metni okuyun. Çizgilerin altındaki tonun hareketini diyagram şeklinde işaretleyin. Her türlü duraklamayı belirtin, konuşma hızını belirleyin. Tonlamaya saygı göstererek metni okuyun.

3. Kontrol egzersizi. Konuşma melodisi normlarına bağlı kalarak bir metin pasajı okuyun: son cümlede sesinizi alçaltın, bir sorunun, ünlem işaretinin veya bitmemiş cümlenin vurgulanan sözcüğünde sesinizi yükseltin. Zor durumlarda, cümleyi birkaç versiyonda telaffuz edin, uygun olanı seçin, okuyun. Telaffuzu zor yerlerdeki metni işaretleyin.

Etkileyici okuma için iş akışı

(önden ve bağımsız olarak) derste.

Çocukları dinlemeye hazırlamak. Bu, psikolojik hazırlığı ve okunan eserin algılanmasına yardımcı olan koşulların yaratılmasını ve çocukların örgütlenmesini içerir. Gerekirse öğretmen açıklamalar yapar, hikaye, masal, masal veya şiir okuma hedefini belirler.

Bir öğretmenin veya çocukların bir eserini okumak. Okuma sırasında bir sanat eserinin görsellerini somutlaştıran veya genelleştiren illüstrasyonlar, resimler, eğitici tablolar ve diğer görsel araçlar kullanılabilir.

Okumanın içeriği hakkında izlenim alışverişi ve konuşma. Bu, çocukların doğrudan ifadelerini, okunan metinle ilgili soruları, içeriğin aktarılmasını, çeşitli türleri içerebilir. yaratıcı iş okunan metinle ilgili (eskiz, modelleme, eserin sonunu icat etme vb.).

Çocukların belirli bir gerçeklik alanı hakkında aldıkları fikirlerin genelleştirilmesi, bu da yansıtılır. kurguöğretmenin soruları üzerinde gerçekleştirilen, hikayesinde, konuşmanın veya okunan çalışmanın konusunu tamamlar veya derinleştirir.

Etkileyici okuma üzerine bağımsız çalışma öğretmek, tüm ifade edici konuşma araçlarıyla (duraklama, mantıksal vurgu vb.)

Etkileyici okuma için bağımsız hazırlık şartlı olarak üç aşamaya ayrılabilir:

a) kendi kendine okuma ve çalışmanın belirli içeriğini bulma, davranış nedenlerini analiz etme aktörler, eser fikrinin oluşturulması, vb., başka bir deyişle: eserin ideolojik - tematik fikrinin anlaşılması, imgelerinin sanatsal araçlarla birlik içinde;

b) metnin kendini işaretlemesi: duraklamalar, mantıksal vurgular, okuma hızının belirlenmesi;

c) bağımsız okuma alıştırması (yazarın düşüncelerini, tasvir edilen olaylara ve karakterlere karşı tutumunu dile getirmek mümkün olana kadar tekrarlanan okuma mümkündür).

Bu nedenle, anlamlı okuma öğretirken, önde gelen modelin taklit edilmesi değil, metni anlamak, öğrencilerin yazarın bahsettiği olaylara karşı kendi tutumu, eserin kahramanlarıyla empati kurmaktır. Ancak öğrencilerde anlamlı okuma becerisinin oluşmasında anlatımlı okuma ve öğretmenin anlatımının özel rolünün vurgulanması gerektiğini düşünüyorum. öğrenciler ilköğretim notları her zaman öğretmenin etkileyici konuşmasını duymalıdır. Bu anlamda, öğretmenin anlamlı okuması ve konuşması, dilsel araçların kabul edilen kullanımına bir örnektir. Bu nedenle, öğretmenin kendisinin sözcüksel, dilbilgisi, üslup ve fonetik normları gözlemlemesi ve çocuklara, anlamlı okuma veya hikaye anlatımı için hazırlanırken eser metniyle bağımsız olarak çalışmayı öğretmesi önemlidir.

"Teremok"

Rus halk masalı

Sahada bir teremok var. Küçük bir fare geçiyor. Küçük evi gördüm, durdum ve sordum:

Terem-teremok! Köşkte kim yaşıyor? Kimse cevap vermiyor. Fare teremok'a girdi ve orada yaşamaya başladı.

Bir kurbağa-kurbağa kuleye dörtnala koştu ve sordu:

Ben küçük bir fareyim! Ve sen kimsin?

Ve ben bir kurbağa kurbağayım.

Gel benimle yaşa! Kurbağa teremok'a atladı. Birlikte yaşamaya başladılar.

Kaçak bir tavşan geçiyor. Durdu ve sordu:

Terem-teremok! Köşkte kim yaşıyor?

Ben küçük bir fareyim!

Ben, kurbağa-kurbağa!

Ve sen kimsin?

Ve ben kaçak bir tavşanım.

Gel bizimle yaşa! Tavşan teremok'a dörtnala atla! Üçü yaşamaya başladı.

Küçük bir tilki kız kardeş geçiyor. Pencereyi tıklattı ve sordu:

Terem-teremok! Köşkte kim yaşıyor?

Ben küçük bir fareyim.

Ben bir kurbağa kurbağayım.

Ben kaçak bir tavşanım.

Ve sen kimsin?

Ve ben küçük bir tilki ablayım.

Gel bizimle yaşa! Cantharellus cibarius teremok'a tırmandı. Dördü yaşamaya başladı.

Gri bir kanat koşarak geldi, kapıdan baktı ve sordu:

Terem-teremok! Köşkte kim yaşıyor?

Ben küçük bir fareyim.

Ben bir kurbağa kurbağayım.

Ben kaçak bir tavşanım.

Ben, küçük tilki kızkardeş.

Ve sen kimsin?

Ve ben gri bir fıçıyım.

Gel bizimle yaşa!

Kurt teremok'a tırmandı. Beşi yaşamaya başladı. Burada evde yaşıyorlar, şarkılar söylüyorlar.

Aniden sakar bir ayı yürüyor. Ayı küçük evi gördü, şarkıları duydu, durdu ve ciğerlerinin tepesinde kükredi:

Terem-teremok! Köşkte kim yaşıyor?

Ben küçük bir fareyim.

Ben bir kurbağa kurbağayım.

Ben kaçak bir tavşanım.

Ben, küçük tilki kızkardeş.

Ben, gri bir varil.

Ve sen kimsin?

Ben de çarpık ayaklı bir ayıyım.

Gel bizimle yaşa!

Ayı ve teremok'a tırmandı. Tırmanış-tırmanış, tırmanış-tırmanış - İçeri giremedim ve şöyle dedi:

Senin çatında yaşamayı tercih ederim.

bizi ezeceksin.

Hayır, seni kırmayacağım.

Pekala, içeri gir! Ayı çatıya tırmandı ve oturdu - siktir et! - teremok çöktü.

Kule çatırdadı, bir tarafa düştü ve dağıldı. Bir fare biti, bir kurbağa kurbağası, bir tavşan kaçağı, bir Cantharellus cibarius kızkardeşi, tepesi gri bir fıçı - hepsi güvenli ve sağlam.

Kütük taşımaya, tahtaları kesmeye - yeni bir teremok inşa etmeye başladılar.

Eskisinden daha iyi inşa ettiler!

MASAL "REPKA"

Büyükbaba bir şalgam dikti ve şöyle dedi:

Büyümek, büyümek, şalgam, tatlı! Büyümek, büyümek, şalgam, güçlü!

Şalgam tatlı, güçlü, büyük, büyük büyüdü.

Dedem şalgamı yırtmaya gitti: çeker, çeker, çekemez.

Büyükbaba, büyükanneyi aradı.

Büyükbaba için büyükanne,

Bir şalgam için büyükbaba -

Büyükanne torununu aradı.

Büyükanne için torunu,

Büyükbaba için büyükanne,

Bir şalgam için büyükbaba -

Çekiyorlar, çekiyorlar, çekemiyorlar.

Torunu Bug aradı.

Bir torunu için bir böcek

Büyükanne için torunu,

Büyükbaba için büyükanne,

Bir şalgam için büyükbaba -

Çekiyorlar, çekiyorlar, çekemiyorlar.

Böcek kediyi aradı.

Böcek için kedi,

Bir torunu için bir böcek

Büyükanne için torunu,

Büyükbaba için büyükanne,

Bir şalgam için büyükbaba -

Çekiyorlar, çekiyorlar, çekemiyorlar.

Kedi fareyi çağırdı.

Bir kedi için bir fare

Böcek için kedi,

Bir torunu için bir böcek

Büyükanne için torunu,

Büyükbaba için büyükanne,

Bir şalgam için büyükbaba -

Çek-çek - ve şalgamı çekti.

GİRİŞ

Sözlü konuşmanın oluşumu sorunu ve özellikle telaffuz tarafı çeşitli bilim alanlarında ele alınmaktadır: fizyolojide (I.P. Pavlov, I.M.Sechenov); psikolojide (L.S. Vygodsky, A.N. Leontiev, A.A. Lyublinsky, B.D. Elkonin); psikofizyolojide (NI Zhinkin, MM Koltsova); dilbilimde (L.R. Zinder); psikodilbilimde (A.A. Leontiev); Surdopedagojide (E.I. Andreeva, N.I.Belova, F.A.Rau, F.F. Rau, N.D. Shmatko, vb.).

Bir çocuğun belirli bir genel eğitimsel ve profesyonel düzeydeki başarıları ve sosyal rehabilitasyonu, büyük ölçüde bu sorunun başarılı bir şekilde çözülmesine bağlıdır.

Yerli sağır pedagojisinde, işitsel algının yoğun gelişimi koşulları altında işitme bozukluğu olan (algısı ve üremesi) okul çocuklarında sözlü konuşmanın oluşumu için bir sistem geliştirilmiştir (EP Kuzmicheva, 1991; FFRau, NFSlezina, 1989, vb.). Ancak, sağır çocuklarda sözlü konuşmanın telaffuz tarafının oluşumu alanındaki başarılara rağmen, çoğu durumda öğrencilerin telaffuzunun kalitesi uzmanları, ebeveynleri, halkı ve öğrencilerin kendilerini tatmin etmemektedir. Duygusal renklendirme olmadan, monoton ve ilgisiz, çok etkileyici değil. Konuşmanın ifadesinin oluşumu için önemli bir bölüm, sağır çocuklarda konuşma algısının gelişimi ve tonlama yapısının çoğaltılmasıdır.

Bu görevi yerine getirirken, konuşmanın fonetik tarafının oluşumuna özel dikkat gösterilmelidir, çünkü işiten insanlarla daha eksiksiz bir sözlü iletişim, eğitim sürecinin yoğunlaştırılması için son derece önemlidir. İşitme engelli öğrencilerin konuşmalarının etkileyiciliği ve üzerinde çalışmanın özellikleri, seçtiğimiz konunun alaka düzeyidir.

Araştırmanın amacı, işitme engelli ilkokul öğrencilerinin sözlü konuşmalarıdır.

Araştırmanın konusu, sağır öğrencilerin sözlü konuşmalarının ifadesi üzerine yapılan çalışmaların özellikleridir.

Araştırmamızın amacı, sağır öğrencilerin sözlü konuşmalarının ifade gücü üzerinde çalışmanın özelliklerini incelemektir.

Belirlenen hedefe uygun olarak, araştırma görevleri belirlenebilir:

Farklı bilim dallarından bilim adamlarının çalışmalarını özetleyerek sözlü konuşmanın ifadesi kavramını analiz edin.

İşitme engelli çocuklarda sözlü konuşmanın ifadesinin kalitesini incelemek için:

a) sözlü stresi yeniden üretme yeteneğinin oluşumu;

b) kelimelerin telaffuzunun ve çocuğun sesinin durumunun kaynaşmasını sağlayan konuşma solunumunun gelişimi fikri;

c) kelimeleri normal bir hızda yeniden üretme yeteneğinin oluşumu.

d) cümleleri duraklamalarla bölümlere ayırma yeteneğinin oluşumu.

İşitme engelli çocuklarda sözlü konuşmanın ifade edilememesinin nedenlerini belirlemek.

Bununla birlikte, bu tür görevleri belirlerken, telaffuzlarının durumunu yeterince değerlendirmek için çocukların yaş özelliklerini ve program gereksinimlerini dikkate almak gerekir.

Çalışmamızda kullanılan yöntemler:

bilimsel kaynakları inceleme yöntemleri: genel, özel, pedagojik, psikolojik, dilbilimsel, tıbbi.

Örgütsel yöntem: işitme durumunu, çocukların tıbbi ve pedagojik belgelerin analizine dayalı konuşma gelişim düzeylerini incelemek.

Deney sırasında gözlem yöntemi.

Matematiksel veri işleme yöntemi.

Sağır öğrencilerin sözünün ritmini incelemek için bir yöntem olarak belirleme yöntemi.

Özel literatürde konuşmanın ifadesinin oluşumu sorununun neredeyse yansıtılmadığını da eklemek gerekir. Ancak ilkokul, çocukların konuşma ifadelerinin oluşumunda önemli bir aşamadır. Beceriler ne kadar sağlam bir şekilde oluşturulursa, çocuğun ileri eğitimi o kadar başarılı olacaktır. Bu nedenle konuşmanın dışavurumunun incelenmesi özel bir önem ve alaka düzeyine sahiptir.

BÖLÜM 1. ÇALIŞMA PROBLEMİNİN TEORİK ESASLARI

.1 Sözlü konuşmanın insan yaşamındaki rolü

Konuşmanın dışavurumculuğu göz önüne alındığında, genel olarak sözlü konuşmanın ne olduğunu anlamadan edemiyoruz. Konuşmadan bahsetmişken, konuşma etkinliğinden bahsedeceğiz. Psikoloji açısından (A.A. Leont'ev, L. S. Vygotsky) konuşma 3 toplu eylem olarak kabul edilir: konuşma, algılama ve anlama. Ses sisteminin gerçekleştiği konuşma etkinliğindedir. Bu uygulama çeşitli şekillerde gerçekleştirilebilir: sesler (sözlü konuşma), grafik işaretler (yazılı konuşma), daktil (daktil konuşması). Hayatımızda sözlü konuşma önemli bir rol oynar. Sözlü konuşmanın önceliği, kullanımının rahatlığı ve erişilebilirliği ile ilişkilidir.

Sınırlı sayıda ses formu (fonem) yardımıyla her şeyi belirleyebiliriz (Rusça'da 42 ses vardır). Diğer tüm konuşma biçimleri sözlü konuşmaya ikincildir.

Sözlü konuşma bir dizi önemli işlevi yerine getirir:

İletişimsel form (iletişim).

Dil önce iletişim ihtiyacından doğmuştur. Sözlü konuşma, ek araçlar olmadan iletişim kurabileceğimiz ve algılayabileceğimiz en erişilebilir yoldur. Bir çocuk zaten sözlü konuşma programı ile doğar.

Bir bilgi aracı. Sözlü konuşmanın yardımıyla, bir kişi, insanlığın bilgisini düzelttiği dili öğrenir.

Entelektüel faaliyet aracı. İnsan gelişiminin zirvesi, onun sözel ve mantıksal düşüncesinin oluşumudur. Sözlü-mantıksal düşünmenin temeli, sözlü konuşma etkinliği sırasında serebral kortekste oluşan işitsel ve kinestetik görüntülerdir.

Çocuk önce görsel-pratik düşünmeyi, sonra konuşmayı geliştirir.

Sözlü konuşmayı bilmeyen sağır bir kişide, sözel-mantıksal düşüncenin gelişimini oluşturma süreci işiten çocuğun gerisinde kalacaktır. Bununla birlikte, sağır bir kişide zihinsel aktivite aracının işlevi, yazılı konuşma ve daktiloloji ile telafi edilebilir. İkinci işlev, yazılı konuşma ile de tamamlanabilir, ancak yavaşlayacaktır.

İletişimsel ihtiyaç karşılanmaz ve sözlü konuşma olmadan tam entegrasyon gerçekleşmez, bu da sosyalleşmede zorluklara yol açar - sağır bir çocuk için dünya sınırlıdır. İletişim işlevi en güçlü olanıdır.

1.1.1 Sözlü konuşmanın genel özellikleri

Sözlü konuşma, anlamı ifade etmek ve ayırt etmek için belirli ses araçlarına sahiptir. Bu araçlar dilin fonetik sistemini oluşturur. Fonetik sistemin ana unsurları fonemler, kelime vurgusu ve tonlamadır. Fonetikçilerin (Zinder, MI Matusevich) tanımına göre, fonem bir dilin en küçük ses birimidir. Fonem 2 işlevi yerine getirir - oluşturma (fonemler sayesinde, her kelimenin kendi ses görünümü vardır) ve semantik ayırt edici (fonemler, kelimeler ve KIT - KOT morfemleri kullanılarak ayırt edilir). Her fonem, konuşma akışında değiştirilebilen kendi akustik ve artikülasyon özelliklerine sahiptir (örneğin: güzellik [кръс ben ta]). Fonetikte, fonemlerin türevlerine allofonlar denir. Fonemlerin ana varyantı, izole edilmiş telaffuzda veya vurgulanmış bir hecede ortaya çıkar.

SEMBOL - Psikodilbilimcilere ve fonetikçilere göre, konuşmacı ve dinleyici için belirli bir gerçekliği temsil eden böyle bir dil parçacığıdır. Hece herhangi bir işlev görmez ve anlam ifade etmez, ancak her şey hece ile başlar. Hecenin, bir dilin doğal olarak telaffuz edilen ve algılanan en küçük birimi olduğu tespit edilmiştir. Hecede, seslerin maksimum akustik ve artikülatör füzyonu gözlenir. Bir hecenin telaffuzu, tek bir kas gerginliği ile gerçekleştirilir ve sözlü konuşmanın ifadesi üzerinde çalışırken, hece gibi bir fenomeni hesaba katmak ve bireysel sesleri değil, telaffuz etme yeteneğini oluşturmak gerekir. seslerin bir hecede kaynaşması.

Konuşma akışında, hecelerin varlığı ve kelime vurgusu nedeniyle sesler kelimelerde birleştirilir. Sözel vurgu sayesinde her kelimenin kendi ritmik yapısı vardır. Psikofizyologlara göre A.A. Leontyeva, L.A. Chistovich, tam olarak, kötü işitilebilirlikle onları tanımaya yardımcı olan kelimelerin ritmik yapısıdır. Bir cümledeki vurgulanan hecelerin sayısı, kelime sayısını belirlemeye yardımcı olur. Sözcük vurgusu şu şekilde gerçekleştirilir:

Kelime oluşturma fonksiyonu - Bu fonksiyon ile sesler kelimelere benzer.

Anlamlı ayırt etme işlevi - KİLİT - KİLİT, TESTERELER - TESTERELER, vb.

Rusça sözlü stres, çeşitlilik ve hareketlilik ile karakterizedir.

Fonetik sistemin önemli bir bileşeni de tonlamadır ve hangi kelimelerin sözdizimleri ve cümlelerde birleştirilmesiyle sağlanır. Sözdizimleri, anlam bakımından birleştirilmiş sözcüklerdir (iyi hava), yani. cümleler. Fonetikte tonlama iki açıdan ele alınır:

İletişimsel yönü. Bu açıdan, tonlama aşağıdaki anlamlara sahiptir:

a) tonlama, konuşmayı cümlelere ayırmanın bir yoludur

b) tonlama cümle türlerini ayırt etmeye yarar

c) tonlama, mantıksal vurgu yardımıyla bir cümlenin fiili olarak okunmasının bir yoludur (infaz edilmek için affedilemezsiniz)

d) tonlama, bir cümleyi söz dizimlerine bölmenin bir yoludur (farklı vurgu + tonlama = farklı anlam)

e) Sözün sonunu belirtmek için.

Duygusal yönü. Bu açıdan tonlama, konuşmacının dinleyiciyi etkileme arzusu olarak duyguların bir ifadesi olarak görülür.

Tüm seslerin kendi akustik özellikleri vardır. Akustik olarak konuşursak, ses hava parçacıklarının titreşimleridir. Hem konuşma hem de konuşma dışı tüm sesler tonlara ve seslere ayrılır. Tonlar uyumlu titreşimler (müzik aleti, sesli harflerin telaffuzu) nedeniyle oluşur, ahenkli olmayan titreşimler (gürültü, çatırdama, gök gürültüsü, ünsüzlerin telaffuzu) nedeniyle sesler oluşur. içindeki ses kaynağı konuşma aygıtı ses telleri ve gırtlaktır. Gürültü kaynakları dil, dudaklar, dişler ve yumuşak damaktan kaynaklanan çeşitli engellerdir.

Her sesin kendine has özellikleri vardır:

güç (yoğunluk)

ses süresi

Frekans, sesin saniyede ürettiği titreşim sayısının bir ölçüsüdür. Saniyede daha fazla titreşim, ses daha yüksek algılanır ve bunun tersi de geçerlidir.

İnsan kulağı 12-14 Hz ile 24-28 bin arası frekanstaki sesleri algılar. Hz. Ayrıca sesler düşük frekanslı (500 Hz'e kadar), orta frekanslı (500 - 3000 Hz arası) ve yüksek frekanslı (3000 ila 8000 Hz arası) olarak ayrılır. Frekanslara karşı işitsel hassasiyet yaşa bağlıdır, bu nedenle: yaşla birlikte yüksek frekansları ayırt etme hassasiyeti azalır. L.V.'ye göre Egorova, 1,5 - 2,5 yaş arası çocuklar normalde yetişkinlerin algısına kıyasla 17-28 dB daha yüksek (daha güçlü) sesleri algılar. Norma 12-14 yaşlarında ulaşılır. Duyarlılık eşiği ne kadar yüksekse, o kadar kötüdür, yani. yalnızca yüksek sesleri duyar, ancak düşük sesleri duymaz. Sesin yoğunluğu tonlamayı algılamaya yardımcı olur ve telaffuzun anlaşılırlığını sağlar. Konuşma seslerinin frekans yanıtı, bir sesi diğerinden ayırt etmede çok önemlidir.

Sesin gücü (yoğunluğu) fiziksel bir kavramdır, 1 cm2 S'den 1 saniyede geçen enerji miktarıdır. Adam S'de kulak zarı. Güç, seslerin yüksekliğinin nesnel bir göstergesidir; düzeltilebilir. dB cinsinden ölçülür. Yükseklik, bir sesin gücünün öznel olarak algılanmasıdır. Hacim, ses dalgasının titreşiminin genliğine bağlıdır. İnsan kulağı 0 ila 120 dB arasındaki sesleri algılar. 0 dB, yaygın olarak 1000 Hz frekansları için işitme eşiği olarak adlandırılır. Zar zor duyulabilen ses, o sesin hassasiyet eşiğidir. Ses algısında hoş olmayan ağrı duyumlarının bulunduğu alana rahatsızlık eşiği denir. 125Hz ses için rahatsızlık eşiği 80 dB'de gerçekleşir. İşitme eşiği ile rahatsızlık eşiği arasındaki farka dinamik aralık denir. Tını, aynı güç ve frekanstaki sesleri algıladığımızda ses kaynaklarını ayırt edebildiğimiz sesin rengidir. Rezonatöre bağlı olan tonlar - farinks, gırtlak, nazofarenks, ağız boşluğu, sesin tını rengine ihanet eder. Tını özelliği, tonlamanın duygusal yönünün algılanması için önemlidir. Sesin süresi - sesin süresi anlamına gelir. Kelime vurgusu, ritmik organizasyon ve tonlama için önemlidir.

Ses gücü (yükseklik), tını ve perdenin tümü sesle yakından ilişkilidir. Ses yüksekliği konuşmanın anlaşılırlığını sağlar. Yükseklik anlaşılabilirliktir ve artikülasyona hizmet eder. Timbre hem artikülasyon hem de anlaşılırlık sağlar. Bu bileşenlerin tümü, sağır bir kişinin sözlü konuşmasının ifadesi için çok önemlidir.

Sonuç: Yukarıdakilerin tümünü özetleyerek, konuşmanın ifade edilebilirliği üzerine çalışmanın doğru organizasyonu için, akustik sözlü konuşma sisteminin her bir bileşenini hesaba katmanın gerekli olduğu belirtilebilir.

1.1.2 İşitme engelli çocukların ve işitme engelli çocukların sözlü konuşmalarının oluşumu

İşiten bir çocukta sözlü konuşmanın fonetik tarafının oluşumu, işitsel ve konuşma-motor analizörlerinin görsel olanın bir miktar katılımıyla aktivitesi ile sağlanır. Normal gelişim koşulları altında, işitme, çocuğun konuşmaya başladığı bir model olarak hizmet eden bir başkasının konuşmasının algılanmasında ve kontrolde işitsel ve konuşma-motor analizörlerinin ortak aktivitesinde öncü bir rol oynar. kendi telaffuzları üzerinden. Başkalarının konuşmalarını algılayan, taklit eden çocuk, konuşmayı tam olarak anlamak ve doğru telaffuz için gerekli olan bu ince işitsel ve konuşma-motor ayrımlarında yavaş yavaş ustalaşır. Telaffuzun oluşumu A.M. Gvozdev, A.D. Salakhova, V.I. Beltyukov.

İşitsel analiz cihazının işlevinin hızlı bir şekilde geliştiği bilinmektedir: doğmamış çocuk tepki verir. yüksek sesler... 2 aydan itibaren - tonlamada, yaklaşık bir yıl - N.Kh'ye göre, kelimenin ritmik yapısını 2 yıl içinde yeniden üretmeye başlar. Shvachkin'in çocukları, ana dillerinin tüm fonemlerini kulaktan ayırt edebilir.

Mırıldanma aşamasında (3 ay), çocuk çeşitli ses komplekslerini telaffuz eder. Bu sesler, başkalarının konuşmalarının işitsel algısına bağlı değildir; sesler, emme, yutma, nefes alma eylemleriyle ilişkili doğuştan gelen koordinasyon temelinde ortaya çıkar, yani. her şey ortaya çıkıyor istemeden ... Aynı aşamada, çocuk, otomatik taklit sonucunda, ilk kez konuşma organlarının çalışması ile karşılık gelen işitsel uyaranlar arasında bir ilişki geliştirmeye başlar (çocuk kendini taklit etmeye başlar). Sağırlarda da uğultu ve taklit vardır, ancak işiten işitsel algı temelinde, sağır ise telaffuzda titreşim temelinde tekrar eder.

6 ay sonra yoğun bir ses birikimi süreci meydana gelir, ekololik reaksiyonlar ortaya çıkar: çocuk, başkalarının konuşmalarının işitsel algısı temelinde, başkalarının konuşmasını taklit etmeye çalışır. Küfür etmenin önemi şu ki

Gevezelik, artikülatör aparatın genel egzersizini sağlar.

Otoekolizm ve ekoli temelinde motor-akustik bağlantılar kurulur.

İşiten bir çocuk konuşmayı taklit yoluyla öğrenir. Gevezelik aşamasında, çocuk kendini taklitten başkalarının konuşmasını taklit etmeye geçtiğinde, kendi konuşmasının gelişimi temelde farklı bir aşamaya girer. Bu andan itibaren, verilen dilin özelliği olan fonetik sistemin oluşumu başlar.

Çocuk, konuşmacıların konuşmalarını taklit ederek, yavaş yavaş, gevezeliklerindeki tüm ses çeşitliliğinden, ana dilindeki sesleri kendi telaffuzunda düzeltir. Atipik seslerin ve bunların kombinasyonlarının herhangi bir takviye ile karşılaşmadan çoğaltılması engellenir. Çevrelerindeki insanların konuşması, yeni başlayanlar için, kendisinin inşa ettiği şekilde konuşması için bir model görevi görür.

Kendi telaffuzunu oluşturma aşamasında, çocuk kelimeleri ve cümleleri daha ince ve farklı bir şekilde algılamaya başlar. Gevezelikten kendi telaffuzuna geçiş anında, çocuğun konuşmasının ses kompozisyonunda bir azalma gözlenir. Bazı çocukların bir aptallık dönemi vardır. Bu fenomen psikolojik faktörlerle yakından ilgilidir: çocuk, seslerin motivasyonsuz kullanımı ihtiyacı ile karşı karşıyadır.

Seslere hakim olmanın zamanlaması çok bireyseldir, ancak 6 yılda tamamlanmalıdır. Kızlar ana dillerinin seslerini erkeklerden daha hızlı öğrenirler. Dilin ses kompozisyonu, kelimelerin ve cümlelerin telaffuzunda ustalaşma sürecinde edinilir. Erkekler ve kızlar kelimeleri aynı şekilde öğrenirler.

Telaffuz oluşumu sırasında, çocuklar kural olarak telaffuz edebilecekleri sesleri daha iyi duyarlar, yani. konuşma motoru analizörü işitsel algıya belirli bir dikkat gösterir.

V.I.Beltyukov'un çalışmalarında belirtildiği gibi, K.A. İhlaller, ses telaffuzundaki kusurlar dışında, konuşma temposunun yavaşlaması, tınısının ihlali ve yanlış duraklamalardır. İşitme engelli çocukların konuşmalarında, dilin tonlama yapısının ana unsurları yeterince gelişmemiştir ve bazı durumlarda dilin tonlama yapısının ana unsurları oluşmamıştır: sesin doğal tınlaması, sesin çeşitli modifikasyonları. melodik kalıbı, dinamik değişiklikleri, sözlü ve mantıksal vurgusu, normal konuşma temposu.

Bu yapıların ihlalleri, sağır bir öğrencinin konuşmasının yeterince iyi bir ses kompozisyonu ile bile, doğal olmadığı, dinleyici için yeterince net olmadığı gerçeğine yol açar. Bu, sağırların işitme ile sözlü iletişimini önemli ölçüde karmaşıklaştırır. Sağır bir kişinin telaffuzunun maksimum ifadesini sağlamak ve böylece konuşmayı başkalarının canlı konuşmasına yaklaştırmak, özel bir okulun en önemli ve zor görevlerinden biridir. Bu bağlamda, işitme engelli öğrencilerin sözlü konuşmanın telaffuz yönünü geliştirmenin yollarını aramaları çok önemlidir.

Bir kelimenin ses yapısına hakim olmak için önemli bir koşul, çocukların telaffuzunda tüm ana bileşenlerinin eşzamanlı gelişimi ve her şeyden önce, füzyon, pürüzsüzlük ve ifade ile birlikte ritmin yanı sıra en önemli ortoepy normlarıdır. . Öğretmen tarafından telaffuz edilen kelimenin örneğinin işitsel ve işitsel-görsel algısına güven, kullanmayı mümkün kılar. doğal yollar taklit. Aynı zamanda, öğretmenin ortoepinin normlarına, doğru konuşma ritmine ve ifadeye uygun olarak abartmadan normal konuşması kesinlikle gereklidir. Bir kelimenin veya cümlenin doğru örneğini görsel-işitsel olarak algılayan çocuklar, telaffuzlarını kontrol ederek, yavaş yavaş geliştirerek, normlara yaklaştırarak onu yeniden üretirler. Bu koşul altında, çocuk bir kelimenin normalleştirilmiş telaffuzunun klişesine hakim olur.

Sağır bir kişinin sözlü konuşması, yalnızca tüm telaffuz becerileri otomatikleştirildiğinde tamamlanmış sayılır. Bu veya bu sözlü konuşma öğesinin her bir telaffuz becerisi, ayrı ayrı ve diğerleriyle birlikte pekiştirilmelidir. Bu becerinin bir bütün olarak oluşumu, konuşma temposunun, sözel vurgunun, hecelemenin, tonlamanın gelişimi ile aynı anda yapılmalıdır. Sağır bir kişinin konuşmasının fonetik tasarımını, onu algılayanların bakış açısından değerlendirirken, anlaşılabilirlik derecesi ile birlikte, konuşmanın doğal sesinin ölçüsü gibi bir kriter de akılda tutulmalıdır, yani. normal işiten ve konuşan insanların olağan telaffuzuna yakınsamasının ölçüsü. Bu, sesin kalitesini ve fonemlerin ses kalitesini ve stresin, kelimelerdeki ortopik normların ve tüm bileşenleri (melodik, dinamik ve zamansal) ile ifade tonlamanın, konuşma hızının ve genel ifadesinin gözetilmesini içerir. Sözlü konuşmanın sağır bir kişi ve diğerleri arasında bir iletişim yolu olarak oynadığı son derece önemli rol göz önüne alındığında, sağır telaffuzunu öğretmenin ana görevlerinden birinin sözlü konuşmalarının yeterli ifadesini sağlamak olduğu düşünülmelidir.

Seslerin telaffuzdaki asimilasyonunun normal olarak artikülatör özelliklerine göre ve dinlemenin akustik özelliklerine göre yapıldığı sonucuna varılabilir. İşitsel analizcinin baş rolü olan tk ile fiili telaffuzun oluştuğu anda işitme ve telaffuz arasında yakın bir etkileşim vardır. işitsel analizör, izleme ve uyarma işlevini yerine getirir.

İşitme engelli çocuklar için görsel, işitsel ve görsel olarak algılanan kelime ve deyimlerin refleks olarak telaffuzu için temel ön koşul, konuşmacının telaffuzu ile telaffuzunun özdeşliği olduğundan, konuşmada sessiz vurgu, tonlama ve ortopedik normların gözetilmesi önemli görünmektedir.

1.1.3 İşitme engelli çocukların duyusal temeli

Konuşmanın fonetik unsurlarının (FF Rau, NF Slezin) - fonemler, sözlü vurgu, tonlama - algılanması, hitap edilen konuşulan kelimeyi anlama yeteneğini sağlayan duyusal temeli (duyusal temel) oluşturur. Telaffuz becerilerini öğrenin ve kendi telaffuzunuzun doğruluğunu kontrol edin.

Sağır bir kişinin sözlü konuşmaya hakim olmak için sahip olduğu duyusal temeli değerlendirirken, çeşitli analizörler tarafından sağır bir kişiye konuşmanın fonetik unsurlarının algılanması ile ilgili hangi olasılıkların verildiğini bulmak gerekir. Belirli bir analizörün doğrudan veya belirli bir yardımcı araç kullanarak gerçekleştirebileceği rol farklı olabilir.

Analizör, sağırlar tarafından tutarlı sözlü konuşmanın algılanması için ana kanalın rolünü oynayabilir ve bir dereceye kadar telaffuz oluşumu için psikofizyolojik bir temel olarak hizmet edebilir. Sağır çocukların çoğunda bir tür işitme kaybı vardır. İşitme yardımı ile konuşmanın fonetik unsurlarının algılanmasının özellikleri, boyutlarına ve karakterlerine bağlıdır.

Grup I'deki sağır çocukların şartlı olarak dahil olduğu sadece birkaçı, kulağa yakın gelen yüksek bir ses duyabiliyor. Bu, olsa olsa, sözel vurgunun gerçek algısı için bile yeterli olmayan sözcükteki vurgulanmış ünlü sesbirimini, vurgulanan için gerekli arka planı oluşturan ve onunla birlikte belirleyen vurgusuz ünlüler için yakalamanıza izin verir. hece yapısı, hem de kelimenin genel ritmik konturu işitmenin ötesindedir.

II. gruba ait çocuklar kulağın yakınında yüksek bir ses duyar ve bazıları tek tek sesli harfleri ayırt edebilir. Yeterli ses hacmi ile, bu tür çocuklar, gerekli eğitimden sonra, kelimelerin hece ritmini ve kelime vurgusunu kulaktan az çok güvenle ayırt etmeye başlar. Duraklamaların yanı sıra mantıksal stresin de yardımıyla bir cümlenin sözdizimlerine bölünmesini güvenle yakalarlar. Böylece, bu grubun sağırları için tonlamanın duraklama ve dinamik bileşenleri mevcuttur. İşitsel algılarının dışında, yalnızca melodik bileşeni kalır.

Grup III'teki sağır çocuklar, kulak kepçesinde konuşma gücünün sesini duyar ve 2-3 ünlüyü ayırt eder. Bütün bunlar, kulaklarına uygun kelimelerin ritmik yapısı ile birleştiğinde, tanıdık kelimeleri ve cümleleri ayırt etmeyi mümkün kılar. Bu çocuklar, anlatının melodik bileşeni ile sorgulayıcı tonlama arasında oldukça emin bir şekilde ayrım yaparlar.

Konuşmanın fonetik unsurları en iyi sağır grup IV tarafından algılanır. Kulağın hemen yakınında ve 2 metre mesafeden konuşulan bir ses seviyesinde bir ses duyarlar. Bu çocuklar fonemleri çok daha başarılı bir şekilde kulaktan ayırt edebilirler: ancak genel olarak bu yetenek oldukça sınırlı kalır. Ünlü ses birimlerinin tanınması nispeten daha erişilebilir görünmektedir. IV. grubun sağırları, kelimelerin hecesel ve ritmik yapısını ve ayrıca tümcesel tonlamanın tüm fonetik unsurlarını algılamak için en geniş olanaklara sahiptir.

Ses yükseltici ekipman kullanıldığında işitsel algının sınırları büyük ölçüde genişletilir.

Görsel bir analizör yardımıyla, sağır bir kişi konuşmacının konuşma organlarının bazı hareketlerini algılayabilir. Hepsinden iyisi, elbette, dudakların ve alt çenenin hareketleri görünür. Diğer konuşma organlarının hareketleri, dudak hareketlerinden çok daha az görsel algıya açıktır veya hiç mevcut değildir. Dilin konumu ancak kısmen görülebilir. Ancak geniş bir açık ağızla didaktik amaçlara ihtiyaç duyulduğunda, dilin konumunu gösterebilirsiniz.

Vurgu ve tonlama gibi fonetik unsurlar görme yardımı ile zayıf algılanır ve tonlamanın melodik bileşeni hiç algılanmaz. Bu nedenle, doğrudan iletişim koşullarında sesli konuşmanın algılanmasında görsel analizörün yeteneklerinin çok sınırlı olduğunu görüyoruz.

Cilt analizörü yardımıyla, konuşmanın belirli fonetik öğelerinin çoğaltılmasına eşlik eden bir dizi olgunun algılanması sağlanır. Sağır bir el kendi gırtlağına uygulandığında, sağır bir kişi ses telleri titreştiğinde gırtlağın titreşimini hissedebilir. Bu sayede sağırlar, sesli ve sessiz sesleri ayırt edebilmektedir. Cilt hassasiyetinin yardımıyla telaffuz sırasında solunan hava akımı da algılanır.

Cilt analizörü sayesinde sağır, görsel analizör tarafından kullanılamayan konuşma organlarının çalışmaları hakkında bilgi alır. Ancak kendi başına bu bilgi açıkça eksiktir, belirsizdir, belirli bir fonetik unsuru karakterize etmek için yetersizdir ve telaffuzda ustalaşmak için yeterince güvenilir bir temel olarak hizmet edemez.

Analizörlerin sağırlar tarafından sözlü konuşmanın asimilasyonu için duyusal temel oluşturmasına rağmen, taklit olmadan oluşumu imkansızdır! Taklit, bir yetişkinin eylemlerini izleyen, konuşmayı algılayan bir çocuğun kendi eylemlerini kestiği belirli bir standart, bir ölçü aldığı bir tür oryantasyon araştırma faaliyetidir. İşiten çocuklar için telaffuz oluşumunda, işitsel-kaslı taklit, Sechenov tarafından bir taklit refleksi olarak adlandırılan büyük bir rol oynar. Bu refleks doğuştan gelir. Bir konuşma motoru analizörü taklidinin varlığı, telaffuzda ustalaşmak için temel olan konuşma kinestezilerinin ortaya çıkmasının temelidir.

Konuşma kinestezi, konuşma organlarının çalışması sırasında üç tür uyarının toplamı ve etkileşimi sonucunda ortaya çıkan karmaşık bir duyarlılıktır:

mukoza zarlarından;

kas hassasiyeti;

eklem torbalarının sinir uçlarında meydana gelen tahriş.

Bu kinesteziler serebral kortekste analiz edilir, uzun süreli belleğe basılır ve II sinyalizasyon sisteminin temeli olarak hizmet eder. Motorlu analizör, diğer analizörlere kıyasla kendine has özelliklere sahiptir - vücudun kendisinde ortaya çıkan sinyalleri algılar. Motor konuşma analizörü, yalnızca telaffuzun başladığı andan itibaren gelişmeye başlar, bundan önce motor konuşma analizörü devre dışı kalır ve hassasiyeti gelişmez. Kişinin kendi konuşmasının gelişimi için itici güç, başkalarının konuşmasının algılanmasıdır ve konuşma motoru analizörü, kişinin kendi konuşmasının etkisi altında ve işitsel analizörün kontrolü altında gelişir. İşitsel ve konuşma motor analizörlerinin ortak kullanımının bir sonucu olarak, serebral kortekste afferent kompleksler oluşur. eylem alıcısı (Zhinkin, Anokhin). Kontrol işlevi görür ve sözlü konuşmanın düzgün akışını sağlar.

Sağır bir kişinin çözümleyicilerinin hiçbiri, konuşmanın fonetik unsurları hakkında, algıda veya kontrolde, normalde işitsel analizci tarafından oynanan bilgide bu kadar kapsamlı bir rol üstlenemediğinden, sağır telaffuz öğretiminde çok-duyulu bir yaklaşım kullanılır. , içinde mümkün olduğunca tüm sağır analizörler.

1.2 Sözlü konuşmanın anlatımı ve kurucu bileşenleri

B.N.'ye göre. Golovin - konuşmanın ifadesi, dinleyicinin veya okuyucunun dikkatini ve ilgisini destekleyen yapısının bu tür özelliklerini ifade eder; buna göre, bu özelliklere sahip konuşma, ifade edici olarak adlandırılacaktır. Konuşma, dil araçlarının seçilmesi ve yerleştirilmesiyle, işaret yapısı sadece zihni değil, aynı zamanda bilincin duygusal alanını da etkileyecek şekilde yapılandırılırsa, dinleyici veya okuyucunun dikkatini ve ilgisini korur, bu tür konuşmaya ifade denir.

Tonlamanın konuşmanın ifade gücüyle özel bir ilişkisi vardır. Tonlama, konuşma geliştirme sürecinde, sesinin perdesi, gücü, temposu, tınısı ve duraklamalarla bölünmesi bir harekettir. Bu nedenle, dinleyicinin onu ayrılmaz, bölünmemiş ve dolayısıyla “basit” bir şey olarak algılamasına rağmen, tonlama çok karmaşık bir olgudur (Golovin BN).

Tonlama terimlerinin her biri (perde, tempo, tını, güç, duraklamalar) bütünün bir parçası olduğu için bir miktar özerklik de sergiler. Örneğin aynı yükseklik kalıbı ile tını değişikliği verebilirsiniz: Nereye gidiyorsunuz? - adım hareketi aşağıdan yukarıya doğru gidecektir. Bununla birlikte, tını (ve güç) farklı koşullarda ve farklı insanlarda değişebilir. Tonlama, ifadenin yalnızca mantıksal anlamını değil, aynı zamanda duygusal ve istemli "çağrışımlarını" da ifade etmeye izin verir. Bu nedenle, bir ifadenin tonlaması sürekli olarak zihinsel hayatımızı işgal eder - işte, mağazada, evde. Tonlamamız, duygusal hayatımızın, ruhumuzun hareketlerinin bir aynasıdır; duyguların kültürü ve kişiler arası duygusal ilişkiler, ifadelerin tonlamalı "tasarımı" kültürüyle ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır.

Konuşmanın ifadesinin bileşimi şunları içerir:

sözel stres - akustik açıdan, sesin yoğunluğunu, perdesini veya süresini kullanarak bir kelimenin hecelerinden herhangi birinin seçimini kastediyoruz.

mantıksal vurgu - veya dizimsel vurgu, sözdiziminin son vurgulanmış sesli harfinde değil (Bondarko L.V.)

tonlama, kelimelerin sözdizimlerinde ve cümlelerde birleştirilmesiyle fonetik sistemin önemli bir bileşenidir.

Tempo, sağırların konuşma dilinin anlaşılırlığını etkileyen faktörlerden biridir. Yavaş bir tempo düşünce sürecini geciktirir.

Sonuç: Sözlü konuşmanın ifadesinin her bir bileşeni, konuşmamızın coşkulu, duygusal renklendirilmesi için çok önemlidir. Tüm yönler birbiriyle ilişkilidir ve metodolojik teknikler ve telaffuz üzerine çalışmanın içeriği geliştirilirken bu ilişki dikkate alınır.

1.2.1 Çocuklarda konuşma ifadesinin gelişimi normaldir

Çocukların konuşmasının çalışmasına birçok araştırmacı katıldı: A.N. Gvozdev, E.M. Khvatsev, N.Kh. Shvachkin. ve benzeri.

E.M. tarafından yürütülen araştırma Khvatsev, doğumdan hemen sonra çocuğun istemeden "uh", "uh" vb. Gibi çığlıklar attığını ifade edin. Bebeğin vücudu için hoş olmayan her türlü tahrişe neden olurlar: açlık, soğuk, ıslak bezler, rahatsız edici pozisyon, ağrı.

Sakin, güçlü bir durumda sağlıklı bir çocuğun ağlaması, orta kuvvette, kulağa hoş, gergin değil. Bu çığlık, solunum organları da dahil olmak üzere ses organlarını çalıştırır, çünkü çığlık atarken, konuşmada olduğu gibi, ekshalasyon inhalasyondan daha uzundur.

İkinci ayın başında, bebek zaten mutlu bir şekilde “uğultu”, “gee”, “khy” gibi belirsiz, homurdanan sesler yayar ve üçüncü aydan itibaren iyi bir ruh hali içinde “yürümeye” başlarlar: “agu ”, “boo” ve sonrası: “ anne, amm "," yaprak biti, dl ". Vızıltıda, konuşmanın oldukça net seslerini zaten ayırt edebilirsiniz.

Yaşla birlikte, uğultu, yetişkinlerin konuşmasının taklit edilmesinin bir sonucu olarak ortaya çıkan gevezelikle değiştirilir. Çocuk, olduğu gibi, telaffuz edilen seslerle eğlenir, onlardan hoşlanır ve bu nedenle aynı şeyi isteyerek tekrarlar (ma-ma-ma, ba-ba-ba, na-na-na, vb.). Gevezelikte, bazı oldukça doğru sesleri ve konuşma hecelerini zaten açıkça ayırt edebilirsiniz.

Bağırmak, mırıldanmak, gevezelik henüz konuşma değil, yani düşüncelerin, duyguların, arzuların bilinçli bir ifadesidir, ancak tonlamaları, tınıları ile anne çocuğun durumu ve ihtiyaçları hakkında tahminde bulunur.

Sesleri tekrar tekrar tekrarlayan çocuk, konuşma ve işitme organlarını çalıştırır ve bu nedenle her gün bu sesleri ve kombinasyonlarını daha sık telaffuz eder. Gelecekteki konuşmanın seslerini telaffuz etmek için bir tür hazırlık, eğitim var. Çocuk yavaş yavaş annesinin ve çevresindeki yetişkinlerin konuşmasındaki çeşitli anlamlı tonları ses ve kelimelerin ritmiyle ayırt etmeye ve anlamaya başlar. Çocuğun insanlarla olan birincil konuşma iletişimi bu şekilde kurulur.

Çocuk, etrafındaki yetişkinlerin konuşmalarını giderek daha fazla dinler, kendisine hitap eden sık sık telaffuz edilen bazı kelimeleri anlamaya başlar ve daha sonra, ilk yılın sonunda, sadece anlamakla kalmaz, aynı zamanda taklit eder, ayrı telaffuz eder, sık sık sözler duydu.

İlk yıldaki bir çocuğun sesli ifadelerinin psikolojik özelliği, konuşma anlamının ana taşıyıcısının bir kelime değil, sesin eşlik ettiği tonlama ve ritim olmasıdır. Seslerin anlamsal anlamı ancak bir kelimenin ortaya çıkmasıyla ortaya çıkmaya başlar. Sözcük aracılığıyla, çocuk dilin ses sistemine hakim olur. Çocuk, yetişkinlerin sözlerinin sesine duyarlı hale gelir ve zaman zaman dilin seslerine hakim olması için esas olarak işiterek, şimdi ise artikülasyon yoluyla yönlendirilir. Bununla birlikte, çocuk dilin ses sisteminde hemen ustalaşmaz. Konuşma ifadesi ve algısı alanında, ritmik ve tonlamalı ruh hali hala açıkça ortaya çıkıyor. Bir kelimenin hece kompozisyonunu kavrayan bir çocuk bu kelimenin seslerine çok az dikkat ettiğinde vakalar tekrar tekrar kaydedildi. Bu durumlarda çocuklar tarafından telaffuz edilen kelimeler, çoğunlukla, hece sayısında yetişkinlerin sözlerine çok doğru bir şekilde karşılık gelir, ancak seslerin kompozisyonunda onlardan son derece farklıdır.

Ritim ve tonlamanın yetiştirilmesi, yalnızca konuşmanın kendisinin ifadesini geliştirme sorunu değildir. Pedagoji ve psikoloji klasiklerinin tekrar tekrar belirttiği gibi, zengin ritmik konuşma genel bir anlayışa katkıda bulunur. zihinsel gelişimçocuk ve öğrenmeyi kolaylaştırır. KD Ushinsky, yazma öğretiminde ritmin önemine dikkat çekti.

Bu nedenle, ifade edici konuşma eğitimi sorunu, genel öğrenme süreci ile ilişkilidir. Çocuğun konuşması ne kadar zengin ve anlamlı olursa, konuşmanın içeriğine karşı tutumu o kadar derin, geniş ve çeşitlidir; anlamlı konuşma, konuşmasının içeriğini tamamlar ve zenginleştirir.

1.2.2 Okula başlayan sağır çocukların konuşmalarının ritmik-tonlama yönü

İşitme engelli çocukların okula hangi konuşma becerileriyle geldiklerini düşünün. Kural olarak, kayıtlı tüm çocuklar çocuk Yuvası, bir heceyi birkaç heceden ayırabilir, sesli harfleri ve heceleri uzun ve kısa telaffuz edebilir, hece kombinasyonlarını bir arada ve karışıklık olmadan yeniden üretebilir. Çocukların konuşmanın temposunu, sesin gücünü ve perdesini değiştirme, farklı ritimleri yeniden üretme, tonlamayı aktarma yetenekleri son derece farklıdır.

Bazı çocuklar sadece heceleri değil, aynı zamanda kelimeleri ve cümleleri farklı oranlarda telaffuz etmeyi bilirken, diğerleri bu yeteneği sadece hece materyali üzerinde fark eder. Birçok çocuk konuşma temposunu kademeli olarak hızlandırabilir ve yavaşlatabilir ve bazıları kullanılamaz. Aynısı sesin gücünü değiştirmek için de geçerlidir.

Sağırlığı ve ileri derecede işitme kaybı olan çocuklarda ses perdesini yeniden üretirken en büyük zorluklar ortaya çıkar. Amaçlı uzun süreli çalışma ile, sağır okul öncesi çocuklar bile seslerini her çocuk için ayrı olan temel tonlarına göre en azından biraz alçaltabilir ve yükseltebilirler. Ancak birçok çocuk bunu yalnızca hecelerin malzemesi ve en basit kelimelerle anlar. Bazı çocuklar (özellikle işitme güçlüğü çekenler), sesli harfleri ve heceleri telaffuz ederken seste hem kademeli bir artış hem de azalma ile ve normal perdeli, alçak ve yüksek basit bir sesin yeniden üretilmesiyle başarılı bir şekilde başa çıkmaktadır. konuşma malzemesi.

Çoğu çocuk, Tata, tATata gibi basit hece kombinasyonlarıyla ritimleri yeniden üretebilir, ancak hepsi ritimleri farklı hızlarda, farklı hacimlerde ve hatta daha da fazlası, temponun kademeli olarak hızlanmasıyla (veya sesin güçlendirilmesiyle) telaffuz edemez. ) ve yavaşlaması (sesin zayıflaması).

Konuşmanın tonlama renginin aktarılmasında, okula başlayan çocuklar önemli ölçüde farklı yeteneklere sahiptir. Okul öncesi dönemde bu yönde çalışmalar kasıtlı olarak yapıldıysa, konuşma materyalini bir veya başka bir tonlama ile çoğaltan çocuklar, her şeyden önce, yüz ifadeleri, duruşlar, jestler ve bazı ses modülasyonları ile ifade ederler. Bazı çocuklar ve her şeyden önce işitme engelliler oldukça tonlu bir konuşmaya sahiptir.

Okula başlayan çocukların konuşmanın ritmik ve tonlamalı yönünü yeniden üretme becerisinde ne kadar iyi ya da kötü ustalaştığını şu adreste bulabilirsiniz. ön egzersizler.

Bunu yapmak için, ses, konuşma materyali de dahil olmak üzere basit, erişilebilir bir telaffuzun eşlik ettiği çeşitli konuşma ritmik hareketlerini kullanarak bir dizi alıştırma yapılması önerilmektedir. Özellikle, aşağıdaki beceriler test edilir:

Bir heceyi birkaç heceden ayırın:

yerine adım atın, papa'yı telaffuz edin, ayağınızı damgalayın - pa.

Uzun ve kısa heceleri telaffuz edin:

a) kolları göğüsten yanlara düzgün bir şekilde yayın - a_ (çekilmiş), yüzü ellerinizle keskin bir şekilde kapatın - a (kısaca);

b) gergin kollar, dirseklerde göğüs hizasında bükülmüş, avuç içi sizden uzakta, yavaşça öne doğru itin ve birbirinden ayırın - m_a_, elleri keskin bir şekilde aşağı indirin - ma.

Heceleri birlikte ve kafa karıştırmayacak şekilde telaffuz edin:

uylukları alçaltılmış ellerle çırpın - tatatata (birlikte), ellerinizi göğsün önünde çırpın - bu, bu, bu, bu (saçma).

Konuşma hızını değiştirin:

a) yavaş yürüyen büyük bir ayıyı, normal hızda yürüyen bir anne ayıyı ve koşan bir ayı yavrusunu tasvir edin;

b) tatata hecelerini telaffuz ederek ve yavaş yavaş hareketleri hızlandırarak ve buna bağlı olarak telaffuz edilen heceleri söyleyerek yerinde yürümek ve yavaşlamak;

c) basit konuşma materyallerini yavaş, normal ve hızlı bir hızda telaffuz ederken, tempoya ek olarak çocuklar seslerinin perdesini değiştirmeye teşvik edilir.

a) indirilmiş kolları yanlara yayın a_ (sessizce), kolları göğsün yanlarına doğru yayın - A_ (normal ses seviyesi), kolları başın üzerine yayın - A (yüksek sesle); papopu hecelerini ve ardından farklı ses güçleriyle "anne" kelimelerini telaffuz ederek bu alıştırmayı tekrarlayın;

b) kollarınızı aşağı, biraz daha yükseğe, göğsünüze, omuz hizasına, başınızın üstüne yayın, "anne" kelimesini telaffuz ederken sesinizi kademeli olarak artırın, bir egzersiz yapın Ters sipariş, sesin gücünü zayıflatır.

a) kollarınızı iki yana açın - O_ (alçak ses), kollarınızı göğsünüzün iki yanına yayın - O_ (normal yükseklikteki ses), ayak parmaklarınızın üzerinde durun, kollarınızı başınızın üzerine doğru açın -o_ (yüksek ses) ); papopu'nun hece kombinasyonlarını farklı ses perdeleriyle telaffuz ederek bu alıştırmayı tekrarlayın;

b) A veya Y sesli harflerini kademeli olarak artan ve azalan bir sesle telaffuz ederken, havaalanına dağılan ve havalanan, yüksekten uçan ve sonra oturan bir uçağı tasvir edin.

Ritimleri çal:

a) Tata, Tatata, Tatata, Tatata, TataATA gibi basit ritimleri ve Tatata-Tatata-Tatata, Tatata-TA-Tatata TA-Tatata-TA gibi tekrarlayan ritimleri tokatlamak; yavaş, normal ve hızlı bir tempoda, tataATA-tataATA gibi tekrarlayan bir ritmi telaffuz ederek ve vurgulu hecede ellerinizle kalçalarınızı vurarak yerinde yürümek;

b) önceki alıştırmayı tekrarlayın, uygulama hızını kademeli olarak hızlandırın ve yavaşlatın;

c) Aşağıdakiler gibi hece kombinasyonlarının, kelimelerin ve deyimlerin ritimlerini tokatlayarak veya yürüterek çoğaltmak:

TooTuti - ayakkabılar, ayakkabılar,

TATOT TATOT - komposto, komposto,

TetatAtata bir kız, bir kız,

TatutatataTO - dışarısı sıcak.

Tonlama öğelerini iletin:

a) öğretmenin eylemlerini taklit ederek çeşitli duyguları tasvir edin:

B) oyuncakların yardımıyla çocukların anlayabileceği basit bir sahneyi canlandırın, örneğin: bir köpek yavrusu kayboldu, inatla havlıyor - af-af ve diyor ki: Annem nerede? Annem nerede? Kayboldum. Anne, bana gel! Anne, buradayım! bir anne köpek belirir, köpek yavrusu sevinir: AF-AF-AF !!! Yaşasın! Annem eve geldi! İşte annem! Annem beni buldu! Memnun oldum!

Çocuklar her egzersizi öğretmenle birlikte, materyali koro halinde 2-3 kez tekrarlayarak gerçekleştirirler. Sonra çocuklar birer birer telaffuz ederler. Hata durumunda öğretmen doğru modeli verir, yani. egzersizi kendisi ve çocukla ve son olarak bir çocukla tekrarlar. Egzersizler giderek zorlaşıyor. Bu veya o çocuk görevle başa çıkmadıysa, ona daha karmaşık materyaller sunulmaz.

1.2.3 İşitme engelli öğrencilerin sözlü konuşmalarının ifade edilebilirliği üzerinde çalışma

Sağır konuşma genellikle konuşmadan keskin bir şekilde farklıdır normal insan... Anlaşılabilirlikten, dışavurumdan, ahenkten yoksundur: monotondur, genellikle doğal olmayan bir şekilde kabadır. Sağır bir kişi, tıpkı bir konuşma makinesi gibi, öğeleri tek bir bütün halinde birleştirmeden, ses üstüne sesi telaffuz eder. Bu büyük ölçüde yanlış öğretim yönteminden kaynaklanmaktadır. Doğru, hiçbir öğretme sanatı işitme yeteneği olmayan bir sağırın yerini tutamaz, konuşması dinleyicilerin özelliği ile aynı olmayacaktır. Ancak bu, sağır bir kişinin konuşmasının daha doğal, daha özgür, daha uyumlu, anlamlı ve anlaşılır hale getirilemeyeceği anlamına gelmez. Sözlü konuşma öğretiminin başarısı büyük ölçüde öğretmenin çalışmalarının kalitesine, metodolojik becerisine ve genel teorik eğitime bağlıdır.

Sağır sözlü konuşmayı öğretmeye yönelik geleneksel yöntem, analitik ve sentetik yaklaşımların birliğini varsayar, yani. elemanlar (sesler, heceler) üzerinde çalışmanın bütünü üzerinde çalışma (kelime, cümle) ile kombinasyonu. Bununla birlikte, okulların pratiğinde, analitik yaklaşımın sentetik yaklaşım üzerindeki baskınlığını gözlemlemek çoğu zaman gereklidir. Sonuç olarak, bireysel sesleri, heceleri telaffuz edebilen çocuklar, genellikle kelimelerin ve cümlelerin telaffuz yapısını bilmezler. Bu ciddi iş eksikliği, sağır çocukların konuşmalarının ifadesine yansır. Sağır sözlü konuşmayı öğretmek için mevcut metodolojik sistem altında, kelimenin ritmik-hece yapısı üzerinde çalışmak ve ortopedinin normlarına hakim olmak, özel görevler olarak gerçekleştirilir ve genellikle daha sonraki bir döneme ertelenir. Sağır bir öğretmenin konuşması, ortopedinin tüm normlarını karşılamalıdır. İşitme engelli çocuklara öğretirken hem iş hem de konuşma tarzlarını kullanmalıdır.

Konuşmanın ifadesini oluşturan birkaç bileşeni ayrı ayrı ele alalım.

Sözel stres. Kelime stresi üzerinde çalışın

Bu teknik ve çalışma yöntemleri K.A. Volkova, F.F. Rau, N.F. Slezina.

Kelime vurgusu, Rus dilinin fonetik sisteminin üç unsurundan biridir. Hece sayısı ile birlikte ritminin taşıyıcısıdır. Vurgu sayesinde konuşmada kelimeler vurgulanır, kelimeler ve formları arasındaki fark da vurgulanır. Bu nedenle, doğru sözlü vurgu, ifade, anlaşılırlık, doğal ses için temel bir koşuldur. Sözel vurgu ile hecelerden biri daha yüksek sesle ve daha uzun sesli harfle telaffuz edilir. Rus dilinde sözlü stres de anlamlı araçlardan biri olarak işlev görür. Genellikle aynı olan kelimelerle karşılaşırız. ses kompozisyonu. çeşitli anlam bu tür kelimeler stresin yeri tarafından belirlenir. Sözcük vurgusu aşağıdaki özelliklerle karakterize edilir. Her şeyden önce, yanlış yerleştirilmiş. Farklı kelimelerde, farklı hecelerde olabilir. İkinci özelliği hareketliliktir. Bu, aynı kelime içinde bir heceden diğerine geçebileceği anlamına gelir.

İşitme engelli öğrenciler stresle baş etmede bazı zorluklar yaşayacaklardır. Bu konu üzerinde çalışan sağır bir öğretmen, her şeyden önce, çocuklara vurgulanan heceyi vurgulama tekniğini öğretmelidir. Ve kelimelerde stresin doğru formülasyonu. İşitme engelli bir öğrenci, bir kelimenin hecelerinden birini sadece sesle vurgulayabilmeli, aynı zamanda hangisinin birinci, ikinci veya üçüncü olduğunu da bilmelidir. Çocuğun stres esnekliğine sahip olması sağlanmalıdır.

Çocukların okulda kaldıkları ilk yıllardan itibaren tekniği ve sözlü stresin doğru formülasyonunu geliştirmeye başlarlar. IV sınıfından stresin hareketliliğinde ustalaşırlar. Stresli bir heceyi vurgulama tekniğini öğrenmek, hece malzemesiyle başlar. Öğrenciler farklı ritimleri doğru şekilde yeniden üretmeyi öğrenirler. Her şeyden önce, okul çocuklarının dikkati daha yoğun bir sese ve sesli harfin uzun süreli telaffuzuna çekilir. Bu durumda, çocuğun dokunsal-titreşimsel duyusuna, görsel algısına ve işitsel duyumlarına güvenilmelidir. Kaydedilen diğer analizörler de kullanılır. Önerilen ritim çarpılırken, kelimenin vurgulu hecesi daha yoğun bir alkışla vurgulanır. Çarpmaya ek olarak, dokunma ve iletme kullanılır.

Belirli bir ritimde vurgulanmış bir heceyi vurgulama tekniğini geliştirmek, belirli bir ritme karşılık gelen kelimelerin doğru telaffuzunu öğretmekle birleştirilir: ta-ta - parta, okul. Çocukların zaten sahip olduğu bir sözlük alınır. Hecelerle başlamanız ve ardından kelimelere geçmeniz gerekir.

Sözel stres üzerinde çalışmak, öğrencide yürütme becerilerinin oluşumu ile yakından ilgilidir. Bu durumda ritim, elin havada hareketiyle üretilir. Vurgulanan heceyi belirtmek için daha enerjik bir el hareketi kullanılır. İki tür iletken vardır. Birincisi, elin hareketine konuşulan kelimenin her hecesinin eşlik etmesidir. Vurgulu hece daha yoğun ve uzun süreli bir hareketle öne çıkıyor. İkinci tür iletkenlik, yalnızca vurgulanan heceye elin hareketinin eşlik etmesidir. Heceler, kelimeler, deyimler ve tutarlı metinler temelinde yürütmenin öğretilmesi önerilir. Sözel streste ustalaşmanın başarısı büyük ölçüde sözel materyalin tekrarına bağlıdır.

Sözlü stresle ilgili çalışmalar devam ediyor bireysel dersler, sınıfta konuşma tekniği, konuşma alıştırmaları. Bir öğretmenle önden ve bireysel çalışma koşullarında, öğrencilerin sözlü stresi test koşullarından çok daha iyi gözlemlediğini belirtmek ilginçtir.

Sözlü konuşmanın ifadesine ilişkin çalışmalarda mantıksal vurgu.

Mantıksal strese hakim olmak, karşılık gelen kelimenin telaffuz hacmini artırarak onu vurgulama yeteneğini içerir. Mantıksal vurguyu, sağırların konuşmasını temel ifadeyle iletme hedefine sahip olmayı öğretmek ve kısmen bilinçli okumada ustalaşmalarını kolaylaştırmak, çünkü vurgulanan kelimeyi bir cümlede aramayı öğrendikten sonra, daha kolay kavrarlar. okunan şeyin anlamı.

Mantıksal stres üzerindeki çalışma iki şekilde gerçekleştirilir. Bir yandan, çocuklar tamamen pratik olarak, öğretmenin talimatlarını izleyerek, belirli ifadeleri, ezberlenmiş ayetleri ve nesir metinlerini doğru mantıksal vurgu ile telaffuz etmeyi öğrenirler. Bunu yaparken de hazır bir şekilde yönlendirilirler. Bir cümlede vurgulanan kelimeyi vurgulama becerisine hakim olmak, kelime vurgusu üzerinde kullanıldığı şekilde elde edilir. Her iki durumda da, sağır okul çocuklarının artık işitmelerine büyük bir rol aittir, bu sayede mantıksal bir stres taşıyan kelimelerin telaffuzunun yüksekliğini kolayca arttırmayı öğrenirler. Ayrıca öğrenciler, dokunsal ve titreşimsel duyuların yardımıyla mantıksal stresi algılayabilirler.

Öte yandan, sağır okul çocukları ifadelerde ve her şeyden önce soru ve cevaplarda mantıksal stresi bağımsız olarak vurgulamayı öğrenirler. Alıştırmalar sırasında, vurgulanan kelimeleri sadece sesinizle değil, metin içinde de altını çizerek vurgulamanız faydalı olacaktır. Örneğin: Bugün hava nasıl? Bugün bulutlu. Mantıksal vurgu üzerinde çalışmak için iyi bir teknik, şu soruları sormaktır: farklı kelimeler ifadeler ve ardından onlara bir cevap. Mantıksal vurgunun yapıldığı kelimeler, sorudaki öğretmenin ve cevaptaki öğrencilerin sesiyle vurgulanabilir. Yazılı metni de kullanabilirsiniz. Bu çalışma yöntemleri, öğretmen tarafından sözlü veya sözlü olarak telaffuz edilen ifadenin görsel-işitsel, görsel-dokunsal-işitsel algısı temelinde gerçekleştirilebilir.

Kullanışlı bir alıştırma türü, öğrenciler tarafından işitsel, görsel ve sadece kulakla algılanan tutarlı düzyazı metinlerdeki mantıksal vurguya yapılan vurgudur. Diyalojik konuşma alıştırmalarıyla bağlantılı olarak mantıksal vurgu üzerinde çalışmak çok yararlıdır.

Tonlamanın anlamı ve üzerinde çalışmak.

Sağır okul çocuklarında tonlama yapısının algılanması ve yeniden üretilmesi üzerine amaçlı çalışmalar, sözlü konuşmalarını geliştirmenin en önemli yollarından biridir.

Konuşma tonlaması üzerinde çalışmak, sağır çocuklarda giderek daha farklı algıların oluşumunu ve temel tonlama yapılarının (tempo, füzyon ve duraklamalar, cümlelerin melodik konturu) yeniden üretilmesini gerektirir. Ayrıca, öğrencilerin bir ifadenin anlamını ve duygusal içeriğini, iletişime katkıda bulunan konuşma ve konuşma dışı araçların bir kombinasyonu ile iletme becerilerinin geliştirilmesi - konuşma görgü kurallarında benimsenen uygun yüz ifadesi, duruş, doğal jestler. Öğrencilerde bir tonlama yapısının oluşumu, hem serbest iletişimde (öncelikle dinleyicilerin konuşmasını taklit ederken, ifade normlarına karşılık gelen duygusallık, duygusallık) hem de özel sınıflarda - bireysel, müzikal-ritmik, işitsel olarak gerçekleştirilir. ofis, ayrıca genel eğitim derslerinde fonetik alıştırmalar sırasında ve müfredat dışı etkinlikler.

Tonlamanın temel unsurlarını öğretmeye yönelik hazırlık çalışmaları, dinleme algısının geliştirilmesi ve ses modülasyonlarının perdede yeniden üretilmesi (hatta tonlama, ana aralıktaki sesi yükseltme, alçaltma), güç, konuşma füzyonunun oluşumunda ve sesin yeniden üretilmesi için alıştırmalar içerir. duraklamalar, tempo değişiklikleri, stres (sözel ve mantıksal). Tonlama üzerinde çalışırken, öğrencilerin aynı konuşma materyalini telaffuz etme becerilerinin oluşumuna çok dikkat edilir ve yeni duruma göre farklı bir duygusal ses verilir (eğlenceli, tehditkar, sert, üzgün, neşeli).

Ayrıca, çocuklar bir cümlenin materyalinden tonlama unsurlarını birleştirmek için farklı şekillerde öğrenirler: mantıksal vurguyu değiştirin ( Hadi yürüyüşe çıkalım , Hadi yürüyüşe çıkalım ), konuşma hızı, değişim tonlama yapısı(soru, olumlu, ünlem formları). Bu tür alıştırmaları yaparken öğrencinin konuşma durumunun farkında olması özellikle önemlidir.

1. sınıfta hazırlık çalışmaları, algılamayı (kulakla ve işitsel-görsel olarak) ve yeniden üretmeyi içerir:

birleştirir ve duraklar,

sesli harflerin kısa ve uzun telaffuzu,

iki, üç heceli sözcüklerde vurgu; mantıksal stres,

Birinci sınıf öğrencileri, normale yaklaşan bir hızda duygusal olarak konuşmayı, kısa cümleleri birlikte telaffuz etmeyi, uzun cümleleri bir duraklama ile anlamsal sözdizimlerine bölmeyi, mantıksal ve sözdizimsel vurguyu vurgulamayı öğrenirler. Çocuklar, cümlelerin melodik konturunun unsurlarını yeniden üretmek için öğretmeni taklit etmeye teşvik edilir.

2. sınıfta bu beceriler pekiştirilir ve genişletilir. İkinci sınıf öğrencileri duygusal ve anlamlı konuşmayı, cümleleri normal bir hızda telaffuz etmeyi, birlikte veya bir duraklamayı anlamsal sözdizimlerine bölmeyi, mantıksal ve sözdizimsel vurguyu vurgulamayı, melodik konturun mevcut öğelerini yeniden üretmeyi ve ayrıca anlamlı yüz ifadelerini yeterince kullanmayı öğrenirler.

3. sınıfta, dinlediğini anlama ve ifadelerin ritmik-melodik yapısını bildirim ve soru cümlelerinde ve ayrıca değerlendirme cümlelerinde maksimum düzeyde yeniden üretme becerilerinin geliştirilmesine büyük önem verilir. yüksek derece işaret, eylem, koşul. Üçüncü sınıflar, iletişim kurarken bağımsız olarak yeterli paralinguistik araçları kullanır (konuşma görgü kurallarına uygun olarak anlamlı yüz ifadeleri, doğal jestler).

Tonlama oluşumu ile ilgili çalışmalar, çeşitli metodolojik teknikler ve teknik araçlar kullanılarak gerçekleştirilir. Sınıfta, öğrenciler tarafından görsel ve işitsel olarak (işitme cihazlarının yardımıyla) algılanan öğretmenin konuşma kalıbının taklidi yaygın olarak kullanılır, tonlamanın ana unsurlarını kulak, fonetik ritmi ayırt etmeyi, tanımayı ve tanımayı öğretir. Ayrıca vibro-dokunsal duyumlar, grafik yardımcılar, tipik durumların dramatizasyonu da kullanılır. sözel iletişim vb. Tonlama üzerinde etkili çalışma, öğrencilerin konuşmadaki temel tonlama yapılarının yeniden üretimi üzerinde bağımsız olarak kontrol sahibi olmalarına yardımcı olan görsel cihazların kullanımıyla kolaylaştırılır. Sağır okul çocuklarına tonlamayı algılamayı ve yeniden üretmeyi öğretme organizasyonu, farklı çalışma biçimlerinde sürekliliği varsayar. Planlama, sınıf öğretmeni, bireysel ve müzikal-ritmik dersleri yöneten öğretmenler ve eğitimci tarafından ortaklaşa yapılır.

Konuşmanın dışavurumunun bir parçası olarak ortoepi.

Orthoepy - herhangi bir dil için bir dizi telaffuz kuralı.

Bu telaffuz şunları içerir: gerilmemiş O olarak A (su, pencere); kelimelerin sonunda ve sağırlardan önce sağır olarak seslendirilen ünsüzler (nosh, ses, loShka, yupka); CA gibi fiillerde t ve t kombinasyonları; bir uzun ses (sınıf) olarak çift ünsüz; -ОGO, - ITS gibi -ОВА sıfatlarının sonları; -HAVVA.

Rus ortopedinin normları uzun zamandır gelişiyor. Moskova lehçesine dayandılar.

Sağırlara ortoepinin normlarını öğretirken, iki ana görevi çözmek gerekir:

çocuklara kurallar hakkında bilgi vermek,

sözlü konuşmada bilinçli olarak kullanmayı öğretin.

Doğru ortopik konuşma tasarımının rolü çok büyüktür ve yalnızca sağır bir kişinin ortoepik olarak doğru konuşması onun için güvenilir bir iletişim aracı olarak hizmet edebilir (F.A.Rau, F.F.Rau, K.A. Volkova, vb.).

Ortopik normlara uyum, sağır bir kişinin konuşma hızını etkiler, çünkü bilindiği gibi ortoepik telaffuz aynı zamanda en ekonomik olanıdır, tat, birçok ortoepi kuralında olduğu gibi, kelime telaffuzunun minimum nöromüsküler enerji harcaması ile gerçekleştirildiği için fizyolojik konuşma yasaları ortaya çıkar. ... Ortopik normlara uyumun da düşünce süreçleri üzerinde belirli bir etkisi vardır, çünkü kelimelerin ve cümlelerin yanlış telaffuzu düşünme sürecini zorlaştırır. Ortopik normlara uyum, tamamen estetik bir bakış açısıyla arzu edilir: sağır kişinin konuşması daha uyumlu hale gelir. Konuşma materyali seçerken, aşağıdaki gereksinimlere göre yönlendirilmelidir: konuşma materyali, genellikle günlük konuşma konuşmasında kullanılan öğrencilere aşina olmalıdır. Sözcükler kısmen konu resimleriyle temsil edilebilir, kısmen kartlara yazılabilir. İfadeler ayrıca ayrı kartlara kaydedilmiş olarak sunulur. Yazılı konuşma materyalinde, sözlü vurgunun grafik bir tanımı gereklidir. Sağır öğrencilere doğru telaffuz öğretilirken, çeşitli üst simge ortopik işaretler, parantezler, harfler kullanılır. Uygulamaları, öğrencilerin kelime ve ifadeye aşinalık derecesine göre belirlenir. Yeni kelimeler girerken, harf şeklinde bir üst simge kullanılır. Öğrenciler kelimede ustalaştıkça, bir tire üst simge ortopedik işareti olarak kullanılmaya başlar, ardından kelime üst simge işareti olmadan okumak için sunulur. Sağır çocuklar için okulun programı, 3. sınıftan itibaren öğrencilerin ortopik normlara uygun olarak kelimeleri kendi başlarına telaffuz etme yeteneğini geliştirmelerini gerektirir.

Sağırlara ortopedinin normlarını öğretme sürecinde, çeşitli çalışma türlerini kullanmak gerekir:

Konuşma materyalini okumak. Materyal tahtadan, posterlerden, kartlardan okunur. Başlangıçta, bir harf atama şeklinde ve daha sonra bir tire şeklinde bir üst simge kullanılır.

Belirli öğeleri ve resimleri adlandırma. Resimler bir durumu, bireysel nesneleri, eylemleri tasvir edebilir.

Konuşma tekniği üzerine tahtaya veya defterlere yazılan kelimelerin öğrenciler tarafından üst simgelerin yerleştirilmesi.

Okul çocukları ortoepinin şu ya da bu kuralı için örnekler icat ediyor.

Bağımsız anlatım gibi bir tür çalışmaya büyük bir yer (özellikle eski çalışma yıllarında) ayrılmalıdır: okunan bir kitap hakkında, izlenen bir film hakkında, belirli bir konu veya resim vb. Bu, kural olarak , bir dizi ortopedik becerinin tam otomasyonuna katkıda bulunur.

1.3 Şarkı söyleme yoluyla konuşmanın ifadesinin oluşumu ve gelişimi

Ses, rehabilitasyona duymaktan daha kolay uyum sağlar. Tamamen sağır bir çocuğun sesini kullanmayı öğretebilirsiniz, ancak konuşması duygusal olarak renkli değil, zayıf tonlama olacaktır. Etkileyiciliği, tını zenginliği, müzikal konuşmadan olumlu bir şekilde etkilenir, yani. Şarkı söyleme.

Müzikal ve konuşma tonlamalarının duyusal temelinin yakınlığı, öğrencilerde gelişen temel müzik yapılarının işitsel olarak algılanmasının, konuşma tonlamasına işitsel dikkatin artmasına, yapısını daha bilinçli dinleme yeteneğinin gelişmesine katkıda bulunduğunu göstermektedir. bir sesin sesinin dinamiklerindeki, melodisindeki, konuşmanın tempo-ritmik organizasyonundaki farklılıkları hissedin.

Şarkı söyleyen bir sesin gelişimi fonetik ritmik hecelerin söylenmesiyle başlayabilir. Şarkı söylemek ses tellerini güçlendirir, sesin aralığını artırmaya yardımcı olur - bir sesten bir buçuk oktav'a, sesin duygusal ve tını rengi zenginleşir, diksiyon ve nefes iyileşir.

Tüm müzikler öncelikle bir duygu dilidir. Vokal müzik, daha hafif, daha erişilebilir, insan ruhunun duygusal görüntüsünü şekillendirerek, sözlü ve şiirsel bir görüntü aracılığıyla duyguları ortaya çıkarır. Muhatabın konuşmasını kural olarak görsel ve işitsel olarak algılayan işitme engelli çocuklar, konuşmanın tonlama zenginliğini, özellikle en ince, sessiz tonlamaları ve duyguları kulaktan yakalamazlar. Daha kolay duyarlar ve gergin ama sığ bir karakter oluşturan parlak, fırtınalı duyguları taklit ederler.

Örneğin, müzikli bir peri masalı üzerinde çalışırken, öğrencilerin içeriği hakkında farkındalıkları, müzik parçalarını kulaktan tanımlamayı öğrenmeleri, müzikal görüntünün plastik ifadesi üzerinde çalışma, dekorasyon ve kostüm kullanımı - tüm bunlar sağır çocuğa yardımcı olur. duygusal olarak role girmek, onu anlamlı sözlü konuşmaya teşvik eder, kahramanın duygusal durumunu konuşma ve konuşma dışı araçların bir kombinasyonu (yüz ifadeleri, duruş, ifade plastikleri) ile iletme arzusu.

Halk ve çocuk şarkılarını, ezgilerini, sesin gelişimine yönelik özel egzersizleri, müziği amaçlı dinlemeyi, ana müzikal arasındaki farkları öğrenme sürecinde ifade araçları(melodinin perdesi ve ritmik organizasyonu, ses biliminin doğası - yumuşak veya aniden, tempo, vb.) çocukların müziğin ritmini ve temposunu, dinamik tonları, açıklama sırasındaki mantıksal vurguyu yeniden üretmeyi öğrenmelerine yardımcı olur. Müziğin dışavurumculuğu duygusal performansa göre ayarlanır. Şarkıları öğrenirken, diksiyon, nefes alma, sesin doğal, özgürce çıkması üzerinde çalışmaya çok dikkat edilir. Şiirsel bir metin söylerken, sağır bir çocuk metro-ritmik depoyu kolayca özümser. yerli konuşma.

Tarihsel olarak eski ilahi lehçesinin tonlamalarından oluşan ve yerel konuşmanın doğru ve bazen değişken vurgularını içeren halk ninnileri, şakalar, çocuk şarkıları özellikle yararlıdır. Şarkı söylerken, sesli harflerin transkripsiyonu daha kolay ve hatırlanması daha doğaldır. Bütün bunların nihayetinde sağır bir çocuğun konuşma kalitesi üzerinde olumlu bir etkisi vardır.

1.4 Konuşmanın duygusal-anlamlı renklendirilmesi

Konuşma, parlak, duygusal ve etkileyici bir renklendirme ile kelimelerin kullanımını canlandırır. Bu tür kelimeler sadece kavramları adlandırmakla kalmaz, aynı zamanda konuşmacının onlara karşı tutumunu da yansıtır. Örneğin, beyaz bir çiçeğin güzelliğine hayran kalarak ona kar beyazı, beyazımsı, zambak diyebilirsiniz. Bu sıfatlar duygusal olarak renklidir: içlerinde olumlu bir değerlendirme onları stilistik olarak nötr "beyaz" kelimesinden ayırır. Bir kelimenin duygusal rengi, adı verilen kavramın olumsuz bir değerlendirmesini de ifade edebilir (bir sarışın, görünüşü bizim için hoş olmayan sarı saçlı çirkin bir kişiden bahseder). Bu nedenle, duygusal kelime dağarcığına değerlendirici denir.

Konuşma hissinin tasviri de özel anlamlı renkler gerektirir.

dışavurumculuk (lat.expression'dan ifade) ifade edici, ifade edici anlamına gelir etkileyici. Bu durumda, kelimenin yalın anlamına, ifadesini artıran özel stilistik değerlendirmeler eklenir. Yani, "iyi" kelimesi yerine daha anlamlı olanı kullanıyoruz. güzel, harika, keyifli, vb.; Sevmiyorum denebilir ama bazen daha güçlü kelimeler buluruz: Nefret ediyorum, iğreniyorum, işkence iğreniyorum. Bu gibi durumlarda, kelimenin sözlük anlamı ifade ile karmaşıklaşır. Genellikle, bir tarafsız kelimenin, ifade gerilimi derecesinde farklılık gösteren birkaç anlamlı eş anlamlısı vardır (bkz. talihsizlik - keder - felaket - felaket; şiddetli - kontrolsüz - yılmaz - çılgın - öfkeli).

Parlak ifade, ciddi, retorik, şiirsel kelimeleri vurgular. Özel bir ifade, eğlenceli, ironik, tanıdık kelimeleri ayırt eder. Etkileyici gölgeler, onaylamayan, küçümseyen, küçümseyen, aşağılayıcı, kaba, küfürlü kelimeleri birbirinden ayırır. Etkileyici renklendirme bir kelimede duygusal-değerlendirici anlamı üzerine katmanlanmıştır ve bazı kelimelerde ifade baskındır, başka bir deyişle ifade baskındır, diğerlerinde ise ifade baskındır. duygusal boyama Dilsel içgüdünüze güvenerek bunu belirlemek zor değildir.

İfade edici kelime dağarcığı şunlara göre sınıflandırılabilir: 1) adlandırılmış kavramların olumlu bir değerlendirmesini ifade eden kelimeler ve 2) olumsuz değerlendirmelerini ifade eden kelimeler. İlk grup, yüksek, sevecen, umutsuz kelimeleri içerecektir. oynak; ikincisinde ironik, onaylamayan, küfürlü vb.

Özellikle okuma, konuşma gelişimi başta olmak üzere tüm derslerde çocuklara “farklı söyle, kibarca söyle, nazik sözler bul, güzel kelimeler seç” diye sormak gerekir. Eşanlamlı bir sözlüğü zenginleştirmek ve kullanmayı öğretmek.

Sağır çocuklar için sözlü konuşmanın önemi son derece yüksektir. Onlar için sözlü konuşma, bir iletişim aracı, bir dil yeterliliği temeli, bir düşünce aracı görevi görür.

Bir iletişim aracı olarak konuşma, sağır öğrencilerin topluma entegrasyonunu sağlar.

Konuşmanın anlatımı üzerine çalışmanın doğru organizasyonu için, akustik sistemin frekans, güç (yoğunluk), tını, ses süresi gibi bileşenlerini hesaba katmak gerekir.

Sözlü konuşmanın ifadesinin her bir bileşeni çok önemlidir. Hepsi birbiriyle bağlantılıdır ve metodolojik teknikler ve telaffuz üzerine çalışmanın içeriği geliştirilirken bu ilişki dikkate alınır.

Etkileyici konuşmanın oluşumu sorunu, genel öğrenme süreci ile ilişkilidir. Çocuğun konuşması ne kadar zengin ve anlamlı olursa, konuşmanın içeriğine karşı tutumu o kadar derin, geniş ve çeşitlidir; anlamlı konuşma onu tamamlar ve zenginleştirir.

Şimdi, bu çalışmanın pratik kısmının tarifine geçmenin gerekli olduğunu düşünüyoruz.

BÖLÜM 2. ORGANİZASYON VE ARAŞTIRMA TEKNİĞİ

İşitme bozukluğu olan çocuklarda konuşmanın dışavurumculuğunu incelemek için doğrudan deneyimizin tanımına geçmeden önce, deneye katılan çocukların özellikleri hakkında veri sağlamanın, konuşma materyalini karakterize etmenin gerekli olduğunu düşünüyoruz. Çalışmanın yürütüldüğü ve ayrıca deneyde kullanılan bilimsel araştırma yöntemlerinin anlatılmasıdır.

konuşma çocuk işitme bozukluğu

2.1 Konuşma materyalinin özellikleri

İşitme engelli çocukların telaffuz çalışması, yani konuşmanın ifadesi, kelimeler ve ifadeler temelinde gerçekleştirildi. Bunun en uygun olduğunu düşünüyoruz, çünkü kelimeler ve ifadeler temelinde, bir çocukta fonetik sözlü konuşma sisteminin oluşumu hakkında bir fikir edinilebilir: Rus dilinin tüm seslerinin telaffuz kalitesi , sözel ve mantıksal stresi yeniden üretme yeteneği. Ayrıca çocuğun konuşma solunumunun gelişimi, yani kelimeleri birlikte telaffuz edip etmediği ve çocuğun sesinin durumu hakkında da fikir edinebilirsiniz. Konuşma materyali, Rus dilinin tüm sesleriyle doygunluğu dikkate alınarak özel olarak seçildi.

Kelime vurgusunun yerleşimini araştırmak için materyal.

Kelime vurgusunun doğru yerleştirilmesi sorusunu incelemek için çocuğa hecelerin materyali üzerinde alıştırmalar sunulur. farklı şekiller stres.

1 numaralı egzersiz

Kartlar heceleri içerir:

baba baba baba baba baba baba

baba baba baba baba baba baba

Deneyci ekranın arkasındaki ilk satırı iki kez söyler ve çocuktan az önce söylediği satırı adlandırmasını ve heceleri tekrar etmesini ister. İş her satırda gerçekleştirilir. Çocuk görevle başa çıkarsa, ritmi tokatlaması istenir, böylece görevi karmaşıklaştırır.

Egzersiz numarası 2

Vurguyu kontrol etmek için hece-ritmik yapıda değişen kelimeler seçildi: üç heceli kelimeler - davul / __ __ __ /, araba / __ __ __ /, elma / __ __ __ /.

3 numaralı egzersiz

Kelimelerde hece ve vurgulu hece sayılarının belirlenmesi. Kartta bir tablo yapılır:

??`_ ____ `__`_ __ ____ `_ ____ __ _`

Çocuğun masada kuşların (saksağan, karga, serçe, baştankara, kırlangıç, tavuk, horoz) görüntüsü olan kartları vardır.

Deneyci: Önünüzdeki resimleri temsil eden kelimeleri söyleyeceğim. Ben kelimeyi telaffuz ettikten sonra, karşılık gelen resmi gösterecek, kelimedeki hece sayısını ve hangi hecenin vurgulandığını belirteceksiniz.

Çocuğa görevle baş edemezse, yazılı kelimelerle kartlar sunulur.

4 numaralı egzersiz

Belirli bir ritim için kelimelerin seçimi. Deneyci çocuktan ikinci heceye vurgu yaparak iki heceli, üç heceli kelimeleri adlandırmasını ister. Çocuk uygun kelimeleri seçmelidir. Çocuğa zorlanırsa, şu kelimelerle birlikte aşağıdaki kartlar sunulur:

Görev.

Benzer şekilde, birinci veya üçüncü hecelere vurgu yaparak kelimelerle çalışma yapılır.

Duraklamalarla ifadenin eklemlenmesini araştırmak için malzeme.

Kartlarda çocuğa teklif edilir:

Kedimiz biraz şişman //

Faremiz / çok az //

Ah / ateşliyim //

Ah / ateşliyim //

Hediye taşımak zor //

Çocuk bu cümleleri okumalı, doğru duraklar. Çocuk görevi tamamlamazsa, deneyci cümleleri önceden yerleştirilmiş duraklamalarla okumayı teklif eder. Çocuğun bu görevi tamamlaması zorsa, deneyci ile birlikte cümleleri tekrar eder.

Ortoepi çalışması için malzeme.

Kural olarak, ortoepiye 5. sınıftan itibaren başlıyoruz. Ancak çocuklara ortopedinin ve kurallarının anlaşılmasını sağlamak için, okuma derslerinde, konuşma geliştirmede, bir işitme odasındaki bireysel derslerde, üst simgeli kelimelerle tabletlerle çalışmak için zaman ayırmak mümkündür. Ayrıca, sınıflardaki tüm konuşma materyallerine üst simgeler eşlik etmelidir.

Egzersiz numarası 1.

Kartlarda kelimeler var. Çocuğa görev verilir - üst simgeleri doğru yerleştirmek için:

Şehirİnek

DişDefter

KöpekMeşe

Çocuktan neden bunu veya bu işareti koyduğunu açıklamasını isteyebilirsiniz.

Egzersiz numarası 2.

Çocuklara bir şiir parçası olan kartlar sunulur - üst simgeleri yerleştirmek ve doğru okumak için:

Kar uçar, koşuşturma,

Sokaklar beyaz.

Ve su birikintileri döndü

Şeffaf camın içine.

Çocuk zorlanırsa, önceden yapıştırılmış işaretleri içeren metni okuması istenir.

Araştırma şu şekilde yürütülmektedir.

Egzersiz numarası 1.

Çocuğa görevle birlikte bir işaret sunulur:

"Hadi şarkı söyleyelim"

a A A a A a A. A. A.

o O O o O o O. O.

do w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w

ve ve ve ve ve ve ve ve I.I.

Egzersiz numarası 2.

Görev kartı sunuluyor - sessizce okuyun:

sus - sus - sus

Güvercin çatımıza oturdu.

Egzersiz numarası 3.

Hikaye kırılamaz

Vova, oyuncak bebek için bir ev inşa etti. Ev büyük ve güzel.

Petya koşarak geldi ve evi kırdı. Vova dedi ki: "Bunu kıramazsın."

Pete utanıyor. "Özür dilerim, Vova" dedi.

Zorluklar ortaya çıkarsa (çocuğun sesi hızla azalır, ek bir hava girişi yapar), dokunsal titreşim kontrolünü kullanırız. Çocuğun dikkatini gırtlağın sürekli, pürüzsüz titreşimine odaklarız. Önce çapraz kontrol kullanılır, daha sonra çocuk sadece kendini kontrol eder.

Tonlama çalışması için malzeme.

Çocuklar daha önce öğretmenle diyalogun "zor" yerlerini okuyup tartışmış olan bir sahneyi canlandırmaya davet edilir.

Egzersiz numarası 1.

Kedi ve kedi, patates sever misin?

Ah! Patates sevmiyorum!

Ve nelerden hoşlanırsın?

Fare, balık, süt!

Fare ... Fu!

Çok lezzetli!

Egzersiz numarası 2.

Ah, Lisa, neyin var?

Peynir! Neyi göremiyor musun?

Fox, bana bir ısırık ver!

Hayır, kendim istiyorum!

Fu, açgözlü!

Yapılan çalışmalara ve bu çalışılan literatüre dayanarak. İşitme engelli çocukların konuşmalarının dışavurumculuğu üzerine yapılacak çalışmalar için yönergeler ayırabiliriz.

BÖLÜM 3. ÇALIŞMANIN ANALİZİ

Çocukların telaffuzunu incelemek için yöntemi yukarıda açıklanan bir çalışma düzenledik. Elde edilen deneysel verileri ele alalım.

Deneye katılan çocukların özellikleri.

Çalışmamıza 5 kişi katıldı - St. Petersburg'un Vyborg bölgesinin 1 No'lu yatılı okulunun 2. "B" sınıfının öğrencileri. işitme engelli çocuklar için. Sınıfta 3 kız 2 erkek var.

Deneklerin kişisel dosyalarının incelenmesine dayanarak, aşağıdaki işitme bozukluğu nedenlerini belirledik: kalıtsal işitme kaybı (3 kişi) ve edinilmiş işitme kaybı (2 kişi).

Deney sırasında, işitme engelli çocukların sıklıkla hastalandığını gördük.

Deneye katılan çocukların işitme durumunun özelliklerini de not etmek gerekir. Sınıftaki çocuklar çoğunlukla aynı yaştadır. Çoğu çocukta III-IV derece sensörinöral işitme kaybı vardır. sınır çocukları.

Listelenen deneklerden ilk ikisi (Irina ve Nadya) telaffuz kalitesi açısından "güçlü", üçüncü ve dördüncüsü (Nastya ve Vadik) - "orta" ve sonuncusu (Alyosha) - "zayıf" olarak değerlendirildi. Ancak bu verilere rağmen, Vadik'in hafızası örneğin Nadia'nınkinden çok daha yüksekti ve Alyosha'nın dikkati ve azmi Nastya'nınkinden daha iyiydi. Irina, ailesiyle birlikte uzun süre köyde yaşadı, hiçbir yerde çalışmadı, yine de, çalışmanın ilk yılında diğer çocukların konuşma gelişimini yakaladı ve şu anda konuşma gelişimi bir büyüklük sırası. daha yüksek.

Sınıf taklitçiliği iyidir. Psikofiziksel durumu açısından sınıf eşittir. Tüm dersler, bu öğrenme aşaması için yeterli düzeyde düşünme gelişimine sahiptir. Alyosha K., konuşma gelişimini olumsuz yönde etkileyen en küçük işitme kalıntısına sahip olan gelişiminde biraz geride kalıyor.

Deneklerdeki operatif bellek türü, deney sırasında görevlerin başarıyla tamamlanmasına katkıda bulunan iyi gelişmiştir. Uzun süreli hafıza da iyi gelişmiştir.

Deney grubu dikkat açısından oldukça değişkendir. Nadia J. ve Ira R. oldukça istikrarlı bir ilgiye sahipler, bir görevden diğerine kolayca geçiş yapıyorlar. Dikkati tüm görevlere eşit olarak dağıtın. Ödevi belirlemeye ve açıklamaya iyi konsantre olun. Deneyin sonunda hafif yorgunluk gözlemlendi.

Nastya K. ve Vladik K., önceki öğrencilerden, dikkatlerinin biraz azaltılmış bir konsantrasyon seviyesinde farklıdır. Deneyin ilk yarısında, aktivite ve iyi bir dikkat dengesi gözlemlendi. Sonunda, yorgunluk ve azalan değiştirilebilirlik ortaya çıktı.

Dikkati dengesiz olarak nitelendirilen Alyosha K. ile durum daha zordu. Çabuk yoruluyor, bir işten diğerine geçmekte zorlanıyor ve kuruluma yeterince odaklanamıyor.

Çocukların konuşmasının ifadesini incelemek için tekniği yukarıda açıklanan bir çalışma düzenledik. Elde edilen deneysel verileri ele alalım.

3.1 İncelenen problemle ilgili deneysel verilerin genelleştirilmesi

Sözlü konuşmanın hece-ritmik yapısının özümsenmesinin analizi ile başlayalım. Sözlü konuşmanın hece-ritmik yapısına hakim olmak, çocuklarda telaffuz aksanını gözeterek sürekli olma yeteneği ve becerilerinin oluşumunu gerektirir. İlkokul çağındaki sağır çocuklara öğretmek için müfredat, kelimelerin sürekli telaffuz becerilerini, bunlara vurgu yaparak oluşturma ve pekiştirme görevini belirler. Tespit deneyi sırasında, bu yazılım gereksinimlerinin yerine getirilmesini dikkate alacağız.

Telaffuz kaynaşmasının kalitesinin analizi, çocukların konuşma materyallerini telaffuz ederken hata yaptıkları sonucuna varmamızı sağlar. Bunlar, kelimelerin kelime kelime telaffuzunu ve cümlelerin kelime kelime telaffuzunu içerir. Ayrıca, çocuğun artık duyması ile kelimelerin sürekli telaffuz edilme olasılıkları arasında doğrudan bir ilişki belirleyebilirsiniz.

E.I.'nin gözlemleri Leonhard, N.F. Slezina, N.D. Shmatko, çocukların öğretmenin konuşmasını taklit ederek telaffuzlarını düzeltebileceklerini gösteriyor. Bu gerçeği göz önünde bulundurarak kaynaşmayı kendi kendine telaffuz sırasında (I), taklit ederek (II) ve hatta tabletleri okurken (III) kontrol ettik.

Analiz sonuçları Tablo 2'de gösterilmektedir.

Tablo, bağımsız telaffuzla çocukların taklit yoluyla telaffuz etmekten daha az hata yaptığını göstermektedir. Hataların çoğu tabletleri okurken yapıldı, bu da okuma becerisinin yetersiz bir şekilde oluşturulduğunu gösteriyor. Hece telaffuzunun baskınlığına da dikkat etmek gerekir: I - % 45, II - % 53 ve III - % 57.

Telaffuz oranı ile telaffuz kaynaşmasının kalitesi arasında doğrudan bir ilişki kurduk. Ağır çekimde aşırı gecikme, işitme bozukluğu olan bir çocuğu kelimelerin monoton, heceli ve bazen sözlü telaffuzuna yatkın hale getirir.

Ardından, işitme engelli çocuklar tarafından stresli konuşma materyallerinin telaffuz becerilerinin kazanılmasının analizine geçelim. Belirgin vurgulu kelimelerin telaffuzu, yazılım gereksinimlerinden biridir. Bu gösterge ile ilgili aldığımız bilgiler tabloda verilmiştir.

Bu tablolar, test edilen çocukların konuşmalarına, donanımlı telaffuz (% 27) hakim olduğunu göstermektedir. Yanlış stres vakaları vardır (% 9). Doğru aksan %64'tür.

Tüm hataların en azı, tek parçalı sözcüklerin sözcüklerini telaffuz ederken çocuklar tarafından yapılmıştır. Çoğu hata üç parçalı kelimeleri okurken yapıldı. Bu, vurgulu hece hece ve ses altı telaffuzda öne çıkmadığından, telaffuzun kaynaşması konusundaki çalışmadaki eksikliklerle açıklanmaktadır. Dolayısıyla, kelimelerin sürekli bir telaffuzunun oluşumunun, vurgulu telaffuzun oluşumu ile yakından ilişkili olduğu sonucuna varabiliriz.

Ayrıca deney sırasında, sözcükleri stresle telaffuz etme becerisinin doğrudan çocuklarda artık işitmeye bağlı olduğunu fark ettik.

Şimdi bir cümlenin duraklamalara bölünmesinin analizine bakalım.

Duraklamaların yardımıyla konuşmanın doğru bölünmesi, sağır çocukların konuşmasının ifadesine katkıda bulunan temel faktörlerden biridir.

Deney grubunun çocuklarında, ses telaffuz sürecinde yetersiz ekonomik hava tüketimi ile ilişkili kısa konuşma solunumu gözlenir. Bu durum, sağır okul çocuklarının olağan konuşma hızına kıyasla daha yavaş olmasının yanı sıra, onları solunum duraklamalarıyla birbirlerinden uzakta, konuşmayı daha kesirli bölümlere ayırmaya zorlar.

Geçerli bölme türüne bağlı olarak, öğrenciler ilki doğru bölme ile karakterize edilen (%43) üç gruba ayrıldı. İkincisi kelime kelime (%26), üçüncüsü kelime kelime (%31).

İşitme engelli çocukların konuşmalarında ifadenin doğru bölünmesinin daha yaygın olduğu ve daha sık olarak bu kalıntıların daha önemli olduğu belirtilmelidir.

Sonuç olarak, kusurları telaffuz kalitesini de etkileyen çocukların ses durumunun özellikleri üzerinde durmanın gerekli olduğunu düşünüyoruz.

Tablo 5

Böylece incelenen çocukların yarısında bir tür ses kusuru olduğu sonucuna varabiliriz. Olumlu etki normal bir sesin oluşumu şunlardan etkilenir: düzeltme sırasında artık işitme kullanımı ve sağır öğretmenin tutarlı ve sistematik çalışması.

Çalışmanın sonuçlarını ifade gücü açısından özetlersek, bunları tabloya yansıtabiliriz.

Deney grubundaki çocukların sözlü konuşmalarının ifadesi,%

Tablo 6

F. Çocuğun adı Konuşmanın dışavurumu normaldir Ortalama ifade düzeyi Düşük ifade düzeyi Nadya Zh. * Irina R. * Nastya K. * Vladik K. * Alyosha K. *

Bu nedenle, konuşmanın ifade durumunun incelenmesi, ortalama olarak, bu gruptaki çocukların konuşmalarının ifadesinin düşük bir seviyeye sahip olduğunu göstermiştir:

Çocukların %5'i anlamlı konuşma yeteneğine sahiptir;

5% - ortalama seviye konuşmanın ifadesi;

% - düşük düzeyde konuşma ifadesi

Çalışmalarımız, konuşmanın anlatımını etkileyen nedenlerin şu şekilde olduğunu göstermiştir:

ses telaffuzunun ihlali,

sözlü stres ihlali,

cümlelerin duraklama bölümünün ihlali.

İşitme bozukluğu olan çocukların sözlü konuşma becerileri, işitme kayıplarının derecesinden büyük ölçüde etkilenir.

Deney grubundaki çocukların sözlü konuşma kalitesinin analizi, konuşmanın hece-ritmik yapısının oluşumu için program gereksinimlerinin tam olarak karşılanmadığını göstermiştir: çocukların konuşmasında hece, eşit telaffuz hakimdir.

Çoğu durumda sözdizimlerine bölünmesini ifade etmeyen duraklamalar kullanan ifadenin ifadesinde de eksiklikler not edilir.

Çocuklar hala ortoepinin kurallarını yeterince doğru kullanmıyorlar, bazı durumlarda tanıdık malzemelerle bile sorunlar ortaya çıkıyor: bir kelimenin sonunda veya başında sesli ünsüzleri sağır etmiyorlar (böylece bir diş), bazı durumlarda kullanmıyorlar. gerilmemiş o kuralları (köpek, pencere, tahta).

Ele aldığımız konuşma anlatımcılığının tüm bileşenlerinin açıkça düşük endeksleri, sadece 1 öğrencinin anlamlı konuşma yeteneğine sahip olduğunu, 1 çocuğun ortalama düzeyde anlamlı olduğunu, geri kalan 3 öğrencinin ise düşük düzeyde olduğunu belirlemektedir.

Deney sonucunda, çocukların telaffuzunu ortalama ve yüksek bir göstergeye doğru değiştirecek olan konuşmanın ifadesiyle ilgili tüm alanlarda çalışmaların yoğunlaştırılması gerektiği sonucuna vardık.

3.2 Sağır öğrencilerin sözlü konuşmasının ifadesi üzerine çalışmanın özellikleri

Yapılan çalışmayı analiz ederken, konuşmanın ifadesinin tüm bileşenlerinin, belirli unsurları dahil etmek için her tür konuşma etkinliğinde, müzikal ve bireysel derslerde sistematik olarak oluşturulması ve pekiştirilmesi gerektiğine dikkat etmenin gerekli olduğunu düşünüyoruz. Örgütsel meseleler ders başlamadan önce.

Konuşmanın ifadesinin önemli bileşenlerinin sözel stres, ses, cümleleri duraklamalarla bölme yeteneği vb. ifade yeteneğinin geliştirilmesi üzerinde çalışırken, yüksek bir gösterge oluşturmaya yardımcı olacak yönlere dikkat edilmelidir. Bunu yapmak için ana bileşenler üzerinde çalışmayı amaçlayan alıştırmalar kullanmanız gerekir. Sözlü stres oluşumu için alıştırmalar sunuyoruz:

1. Egzersiz.

Kartlar heceleri içerir:

sasasasasasasasasasasasas

sasasasasasasasasasasasas

Öğretmen ekranın arkasındaki ilk satırı iki kez söyler ve çocuktan az önce söylediği satırı adlandırmasını ve heceleri tekrar etmesini ister. İş her satırda gerçekleştirilir. Çocuk görevle başa çıkarsa, ritmi tokatlaması istenir, böylece görevi karmaşıklaştırır.

Egzersiz numarası 2.

Belirli bir ritme göre kelime seçimi.

Öğretmen, çocuktan üçüncü heceye vurgu yaparak iki heceli, üç heceli kelimeleri adlandırmasını ister. Çocuk uygun kelimeleri seçmelidir. Çocuğa zorlanırsa, şu kelimelerle birlikte aşağıdaki kartlar sunulur:

Kalem

Benzer şekilde, ikinci veya ilk hecelerde vurgulanan kelimelerle çalışma yapılır.

Egzersiz numarası 3.

Deneyci tarafından söylenenlerin işitsel algısında kelimelerdeki vurgunun düzenlenmesi.

Öğretmen ekrandan bir dizi kelime okur. Öğrenciler hangi hecenin vurgulandığını kulak yoluyla belirler:

inek parmak

kız öğrenciler

Kalem

Öğretmen makinesi. İfadenin doğru bölünmesini duraklamalarla pekiştirmek için aşağıdaki alıştırmayı öneriyoruz:

1 numaralı egzersiz

Kız Nika / çilekleri sever. //

Ve ben / ben çilekleri severim - /

Çok yiyebilirim. //

Çocuk şiiri okumalı, doğru duraklar. Çocuk görevi tamamlamazsa, deneyci şiiri önceden ayarlanmış duraklamalarla okumayı teklif eder. Bir çocuğun bu görevi tamamlaması zorsa, şiiri öğretmenle birlikte tekrarlar .. Ses üzerinde çalışmak.

1. Egzersiz.

2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.

Çocuk, plakalardaki numaraları normal güçte bir sesle aramalıdır.

Egzersiz numarası 2.

DADDAPAPA ... baba ... pa pa PA ____ pa pa PA ______. Tonlamanın gelişimi için bir egzersiz sunuyoruz:

1 numaralı egzersiz

öğretmenin eylemlerini taklit ederek çeşitli duyguları tasvir edin:

Ağrı - ah-ah, bobo, acıyor, acıyor, midem ağrıyor, vb.;

Sevinç - A_, yaşasın! Anne! Annem eve geldi!

Soru - Ha? Nereye? Oradaki ne? Anne? Baba nerede? Baba evde mi? Niye ya?

İstek - a_, ah, ver, yardım et, bana gel;

Kınama - a_, ah-ah, ay-ay-ay, fu !, kötü, yanlış;

Yorgunluk - O_, oh, yorgunum, yorgunum vb.

Egzersiz numarası 2.

Ayı ve Ayı. Sen güçlüsün?

Evet, çok güçlüyüm!

Seninle arkadaş olalım!

Tamam, katılıyorum! Sana hakaret etmeyeceğim.

İş kartlarında tüm ortopedik kurallara uyulur, stres yapıştırılır. Çocukları tüm eylemlere uygun jest ve hareketlerle eşlik etmeye davet edin.

ÇÖZÜM

Sağır öğrencilerin konuşmalarının anlatımının incelenmesi, telaffuzun dışavurumunun düşük olduğunu göstermiştir. Duygusal renklendirme olmadan, monoton ve ilgisiz, çok etkileyici değil. Konuşmanın ifadesinin oluşumu için önemli bir bölüm, sağır çocuklarda konuşma algısının gelişimi ve tonlama yapısının çoğaltılmasıdır.

Çalışmanın sonuçları, bunun nedeninin konuşmanın fonetik tasarımında, fonemlerin telaffuzu, kelime vurgusu ve tonlaması, imla, tempo vb. ile ilgili ciddi eksiklikler olduğunu göstermiştir.

Sağır öğrencilerdeki telaffuz eksikliklerinin, ifade becerileri üzerindeki olumsuz etkileri açısından eşit derecede önemli olmadığını bulduk.

Konuşmanın ifade gücüne en büyük zararın konuşmadaki tonlama eksikliğinden kaynaklandığını ve daha az bir ölçüde ifadenin vurgudaki eksikliklerden muzdarip olduğunu bulduk. Daha da az önemli olan, tümce eklemlemenin eksiklikleridir.

Sözlü konuşmanın ifadesi, seslerin doğru telaffuzu, ortoepi normlarına bağlılık, sözlü ve mantıksal stres, tempo vb. Bu nedenle, muhasebe kapsamlı bir şekilde yapılmalıdır.

Çalışma, sağır öğrencilerin konuşmalarının anlatımının yetersiz olduğu sonucuna varmıştır. Çocuklarda konuşmanın dışavurumunu etkileyen faktörlerin hiçbiri, yani stres, ses, tempo tam olarak oluşmaz.

Konuşmanın temposuna, sesin gücüne, tonun ikna ediciliğine ve ayrıca hitabet özelliklerine özel dikkat gösterilmelidir: duruş, jestler, yüz ifadeleri.

Konuşmanın ifadesi üzerinde çalışma, tüm eğitim süreci boyunca yapılmalıdır. Sınıf öğretmeni, konuşma alıştırmaları sırasında bireysel derslerde ve ritim derslerinde ve işitsel odada oluşan tonlama becerilerini otomatikleştirmek için özel ön alıştırmalar yapar.

İşitme odasının öğretmeni ve ritmik öğretmeni, her şeyden önce, konuşmanın ses tarafında değil, ritmik-tonlama tarafında çalışır; aynı zamanda çocuklara zaten iyi bilinen materyaller verilir.

İşitme engelli öğrencilerin konuşmalarının ifade edilebilirliği üzerinde çalışırken, ancak her üyenin kendi özel işlevlerine sahip olduğu çalışmanın sonucundan müşterek sorumlu olan tek bir ekip olarak çalışırken, daha fazla garanti sağlayacak şekilde iyi sonuçlar elde edilebilir. işiten insanların toplumunda sözlü konuşmayı bir iletişim aracı olarak kullanmaları ...

KAYNAKÇA

1.Andreeva E.I. psikolojik temeller sağır çocuklara L.'nin telaffuzunu öğretmek, 1977.

2.Beltyukov V.I. Analizörlerin eğitim sürecinde etkileşimi ve sözlü konuşmanın asimilasyonu M., 1977.

.Bondarko L.V. Modern Rus dili M., 1977'nin ses sistemi.

.Bryzgunova E.A. Rusça konuşma M., 1969'un sesleri ve tonlaması.

.Volkova K.A. Sağır telaffuzunu öğretme yöntemleri M., 1980.

.Golovin B.N.. Konuşma kültürünün temelleri ... Yayımcı " Yüksek Lisans", 1980.

.AA Leontiev Konuşma etkinliğinde kelime M., 1965.

.Leonhard E.I. Sağır okul çocuklarında sözlü konuşmanın oluşumu ve işitsel algının gelişimi M., 1971.

.Konuşma terapisi / L.S. Volkova M., 1989.

.Matusevich M.I. Modern Rus dili. Fonetik. M., 1976.

.İşitme engelli çocuklar için işitsel algının geliştirilmesi ve telaffuz öğretimi / comp .: E.P. Kuzmicheva, N.F. Slezina, M., 1986.

.Rau F.F. Normal ve bozulmuş işitmede sözlü konuşma algısının mekanizması hakkında // Defektoloji 1972 № 6 sayfa 23

.Rau F.F. Sağır ve dilsizlere M., 1960'ın telaffuzunu öğretmek.

.Rau F.F. Sağır ve dilsizlere M., 1960'ın telaffuzunu öğretme yönergeleri.

.Rau F.F. Sağır çocuklarda sözlü konuşmanın oluşumu M., 1981.

.Rau F.F. Sağır M.'nin sözlü konuşması, 1973.

.Rau F.F. , Slezina N.F. Sağır M., 1981 okulunda telaffuz öğretme yöntemleri.

.Salakhova A.D. Çocuğun konuşmasının sağlam tarafının gelişimi M., 1973.

.Slezina N.F. Sağır okul çocuklarında telaffuz oluşumu M., 1984

.Slezina N.F. Sağır telaffuzunun öğretiminde teknik araçların kullanımı M., 1975.

.Sağır pedagojisi / ed. Mİ. Nikitina, M., 1989.

.Sağır ve işitme engellilerin sözlü konuşması / ed. Rau F.F. ve V.I. Beltyukova, M., 1965.

.Çunova Şiirlerin ritmi üzerinde çalışır // Defektoloji 1977. 1 numara

.Shmatko M.D. Okul öncesi ve okul kurumlarında işitme engelli çocukların telaffuzuna ilişkin çalışma sisteminde süreklilik // Defektoloji 1999 № 5

.Shustrova L.G. İşitme engelli öğrenciler, 5. sınıftan 8. sınıfa kadar ortopik normlara bağlılık // Defektoloji 1975 № 4

.Yakhnina E.Z. Sağır okul çocuklarının sözlü konuşmalarının telaffuz tarafını geliştirmenin yolları Mesaj 1 // Defektoloji 1994 No. 3

EK 1

Tablo 1 - Deney grubundaki öğrencilerin işitsel-sözel gelişimleri

F. adı Yaş İşitme bozukluğu Konuşma gelişimi Nadya J. 8 yaş III-IV Neumann ONRirina R.'ye göre işitme kaybı derecesi. 12 yaş Grup III'ün iki taraflı sağırlığı ortalama Nastya K. 8 yaş III-IV Neumann Ortalamasına göre işitme kaybı derecesi Vladik K. 9 yaş III-IV işitme kaybı derecesi Ale Neumann Neumann'a göre 8 yıllık işitme kaybı

Tablo 2 - Küçük yaştaki işitme engelli çocukların kelimelerin telaffuzlarının kaynaşması (% olarak)

Telaffuz sırası Telaffuz I Bağımsız telaffuz II Taklit yoluyla telaffuz III Tabletleri okuyarak telaffuz Sürekli hecelerle sesle %46 %45 %9 %38 %53 %9 %31 %57 %12

Tablo 3 - Deney grubundaki işitme engelli çocukların kelime telaffuzu sırasındaki strese uyma (% olarak)

Vurgu gözlemiTek kelimeler İki parçalı kelimeler Üç parçalı kelimeler Doğru vurgu Monoton telaffuz Eşit vurgulu telaffuz %69 %9 %22 %60 %9 %31 %62 %9 %29

Tablo 4 - İfadeleri duraklamalara göre bölme

Doğru Yanlış segmentasyon Öznel Kelime kelime %43 %26 %31

MukavemetYükseklikTembrNDkusurNDkusurluNDefect %85 %15 %63 %37 %53 %47

Tablo 6 - Sağırların konuşmasının ifadesi

Konuşmanın ifade düzeyi Bir düzeydeki çocuk sayısı Etkileyici konuşma %12,5 ​​Ortalama seviye %12,5 ​​Düşük seviye %75

EK 2

Konsültasyon alma olasılığını öğrenmek için hemen konuyu belirten bir başvuru gönderin.

Çocukların konuşmasının önemli bir kalitesi ifadedir. " konuşmanın dışavurumculuğu- düşüncelerini ve duygularını açık, ikna edici ve aynı zamanda mümkün olduğunca özlü bir şekilde ifade etme yeteneği; tonlama, kelime seçimi, cümlelerin inşası, gerçeklerin seçimi, örnekler ile dinleyici ve okuyucu üzerinde hareket etme yeteneği ”diye yazdı NS. Noel.

konuşmanın dışavurumculuğu ona öyle diyorlar ifade edilen yargının, konuşmacının ona karşı tutumu ile ilişkili olduğu kalite... Konuşmanın dışavurumculuğu, düşüncenin bilinçli aktarımına dayanır.

Yetiştirme ile bağlantılı olarak ses kültürü konuşma konuşulmalı ifadenin fonetik ve tonlama yönü.

S. L. Rubinstein'a göre, küçük bir çocuğun konuşması genellikle canlı bir ifadeye sahiptir, ancak istemsizdir, bilinçsizdir, ifade edici anlar dürtüsel duygusallık olarak kendini gösterir. NS bilinçli ifade elde etmek, dikkatli çalışma gereklidir.

AM Leushina ana hatlarıyla anlamlı konuşmanın gelişiminde üç adım.

Erken çocukluk konuşmanın duygusal bir işlevi vardır... Konuşmanın duygusallığı, dünyaya karşı tutumun bir yansımasıdır, çocuk onu kontrol etmez.

Çocuk yetişkinlerin taleplerini öğrenirken tonlama ifadesinde ustalaşır ve başlar bilerek kullan... Bu adım yaşla sınırlı değildir, öğretmene bağlıdır.

Çoğu yüksek adım ile karakterize edilen tonlama ifadesinden dilsel ifadeye geçiş.çocuk öğrenir mecazi konuşma araçları: metaforlar, sıfatlar, düşüncenin mecazi aktarımı için karşılaştırmalar. Bu aşamada da kesin bir yaş sınırı yoktur. Okul öncesi çocukluğun sonlarına doğru ortaya çıkar ve yaşam boyunca gelişir.

Sesleri doğru telaffuz etme yeteneği olmadan, çocukların konuşması anlamlı olmayacaktır. Ancak, tüm sesleri doğru telaffuz edebilen çocuk, zayıf diksiyon nedeniyle belirsiz, dikkatsiz, ifadesiz konuşabilir. Bu nedenle, genç bir okul öncesi çağından itibaren bir çocuğa öğretmek gerekir. her sesin, kelimenin ve ifadenin belirgin, anlaşılır telaffuzu.

etkileyici konuşma ayrıca bağlıdır doğru nefesten, tiz sesten, net diksiyondan, normal tempodan açıklamanın amacına uygun. Sesin gücünü ve perdesini düzenleme yeteneği, esnekliğinin ve hareketliliğinin gelişmesine katkıda bulunur. Farklı bir konuşma temposu kullanma yeteneği yavaş yavaş oluşur.

Genellikle, konuşma sürecinde, nasıl nefes alacağını bilmeyen, yavaş yavaş hava harcayan, seslerinin tınısını kaybeden, kelimeleri buruşturan, bir cümleyi erken bitiren, nefes alırken konuşmaya başlayan, “boğulan” çocuklar.

Küçük çocuklar yavaş konuşurlar çünkü cümlelerin ve kelimelerin telaffuzunda ustalaşmakta zorlanırlar. Artikülasyon aparatını kullanma becerileri geliştikçe, doğal bir konuşma temposunun oluşumu için ön koşullar yaratılır.

Böylece, konuşmanın ses tarafını geliştirmek: telaffuzun netliği, sesin tınısı ve hareketliliği, konuşmanın temposunu ve ritmini kullanma yeteneği, doğru nefes alma anlamlı konuşma için gerekli hazırlık aşaması.

Konuşmanın dışavurumunun eğitimi.

Konuşuyorum konuşmanın dışavurumculuğunun eğitimi üzerine, Demek istediğimiz bu kavramın iki yüzü:

1) doğal ifade çocukların günlük konuşması;

2) keyfi, bilinçli ifade önceden tasarlanmış bir metni iletirken (öğretmenin talimatı üzerine çocuğun kendisi tarafından oluşturulan bir cümle veya hikaye, yeniden anlatma, şiir).

Bir okul öncesi çocuğun konuşmasının ifadesi, bir iletişim aracı olarak konuşmanın gerekli bir özelliğidir, çocuğun çevreye karşı tutumunun öznelliğini gösterir. Bir çocuk konuşmada sadece bilgisini değil, aynı zamanda duygularını, tutumlarını da iletmek istediğinde ifade gücü ortaya çıkar. Etkileyicilik, söyleneni anlamanın bir sonucudur.

Duygusallık öncelikle tonlamalarda, tek tek kelimelerin altının çizilmesinde, duraklamalarda, yüz ifadelerinde, gözlerin ifadesinde, sesin gücü ve temposundaki değişimde kendini gösterir.

Çocuğun kolay konuşması her zaman anlamlıdır.... Bu, çocukların konuşmasının sağlamlaştırmamız ve korumamız gereken güçlü, parlak yanıdır.

Daha zor oluşturmak üzere keyfi ifade... NS Karpinskaya, performansın dolaysızlığını korurken, çocuklarda gönüllü ifade yeteneği, yani. bilinçli çabalamanın, gönüllü çabaların bir sonucu olarak ortaya çıkan ifadeye.

V orta grup Görevde çocuklar, deneyimlerinde birçok kez deneyimledikleri en canlı duyguları (sevinç, şaşkınlık, hoşnutsuzluk) soru ve yanıtın tonlamasını aktarmayı öğrenebilirler.

Daha yaşlı gruplarda talepler artıyor: çocuklar zaten daha çeşitli ve ince duygular (hassasiyet, endişe, üzüntü, gurur vb.) ifade etmelidir.

Çok önemli bir görev, çocuğun bağımsızlığını, kalpten okurken ve yeniden anlatırken yaratıcı inisiyatifini geliştirmektir.

Daha büyük çocuklarda, konuşmanın kendi duygusallığı ile eşzamanlı olarak, başkalarının konuşmasının ifadesini duyma, yani bazı konuşma niteliklerini (şiirin nasıl okunduğunu - eğlenceli veya üzücü) kulakla analiz etme yeteneğini oluşturmak gerekir. , şakayla veya ciddi olarak, vb.).

Giriş ………………………………………………………………. …… ..3
1. Normal konuşan okul öncesi çocuklarda konuşma ifadesinin gelişimi ... ..4
2. Etkileyici konuşmada tonlama ifadesi hakkında fikirlerin oluşumu ……………………………………………………………… ..9
3. Etkileyici konuşmada tonlama ifadesinin oluşumu ... .12
Sonuç …………………………………………………………… ...… ..16
Kullanılan literatür listesi ………………………………………… ... 17

Tanıtım
Konuşmanın dışavurumculuğu bunlardan biridir. en acil sorunlar toplumumuz. Bilimsel araştırma 2011 yılında akademisyen L.N. Gluchenko, Rusya Federasyonu vatandaşlarının% 80'inin konuşmalarının ifadesini iyileştirme konusunda akut bir sorusu olduğunu gösteriyor
........................................

1. Normal konuşan okul öncesi çocuklarında konuşma ifadesinin geliştirilmesi
Çocukların konuşmasının çalışmasına birçok araştırmacı katıldı: A.N. Gvozdev, E.M. Khvatsev, N.Kh. Shvachkin. ve benzeri.
E.M. tarafından yürütülen araştırma Khvatsev, doğumdan hemen sonra çocuğun istemeden "uh", "uh" vb. Gibi çığlıklar attığını ifade edin. Her türlü denir .................................................. .

2. Etkileyici konuşmada tonlama ifadesi hakkında fikirlerin oluşumu.
Aşama I - etkileyici konuşmada tonlama ifadesi hakkında fikirlerin oluşumu.
Bu aşamanın görevleri: çocukları perde, güç, tını, ses modülasyonundaki değişikliklerle elde edilen insan konuşmasının çeşitli tonlamaları hakkında bilgilendirmek; göstermek, ................................................ ......................

3. Etkileyici konuşmada tonlama ifadesinin oluşumu
Aşama II - etkileyici konuşmada tonlama ifadesinin oluşumu.
Bu aşamanın görevleri: etkileyici konuşmada tonlama yapılarının oluşumu.
Prozodik unsurların bilinçli algılanması ve kullanımı için bir egzersiz sistemi seçilmelidir. erken aşamalaröğrenme.
Bu egzersizler, sesin gücü, aralığı ve ifadesinin gelişimine katkıda bulunur. Çalışmak ................................................. ..

Çözüm
Konuşmanın tonlama tarafının rolü son derece önemlidir. Her şeyden önce, tümcelerin ayrılmaz semantik birimler olarak tasarımını sağlar ve aynı zamanda iletişimsel sözce türü hakkında bilgi aktarımını sağlar. duygusal durum konuşmacı.
En uygun okul öncesi yaş ......................................................
kullanılmış literatür listesi
1. Almazova E. S. Çocuklarda sesi düzeltmek için konuşma terapisi çalışması. - E. 2013 .-- 346 s.
2. Vvedenskaya M.A. Kültür ve konuşma sanatı. - M.: Phoenix. - 2012 .-- 576 s.
3. Gorbushina L.A. Okul öncesi çocuklara anlamlı okuma ve hikaye anlatımı, Moskova: Eğitim, 2014, 144 s.
4. Gorbushina L.A. İlkokul çocukları için anlamlı okuma öğretimi - M.: Eğitim. - 2010 .-- 160 s.
5. Ermakova I.I. Çocuklarda ve ergenlerde konuşma ve sesin düzeltilmesi. - E.: Eğitim, 2012. - 365 s.
6. Efimenkova L.N. Okul öncesi çocuklarda konuşmanın oluşumu. - E.: Eğitim, 2013.- 467 s.
.........................................................