Що стосується граматичних навичок. Викладання граматики

У методичній літературі є спроба вирішити проблему навчання формальної та змістовної сторонам мови шляхом поетапної послідовності оволодіння матеріалом а умовах комплексної організації: на першому - структурно-тематичному - етапі учні опановують новий граматичний матеріал (структури та морфологічні форми) на раніше вивченій, тематично пов'язаній лекс. На другому - тематично-структурному етапі головна увага приділяється новій лексиці на тему на основі засвоєних раніше структур. Цілком можливим є введення деякої кількості нового граматичного матеріалу. На третьому - міжтемному - етапі створюються умови для творчого та правильного перекомбінування раніше засвоєного та досліджуваного лексичного та граматичного матеріалу в усному та письмовому мовленні та міжтемним ситуаціям спілкування.

Методично невиправдані три крайні тенденції у вирішенні проблеми взаємовідносини граматичного та лексичного аспектів у комплексі при організації матеріалу:

1) недооцінка важливості комплексної організації мовного матеріалу (лексика та граматика вивчаються окремо один від одного);

2) ігнорування особливостей граматичного та лексичного аспектів мови при комплексному їх вивченні;

3) орієнтація на будь-який один (граматичний чи лексичний) аспект мови при формальному дотриманні комплексу.

Одностороннє вирішення цієї проблеми ускладнює процес навчання учнів іноземних мов як повноцінного засобу спілкування.

Як уже зазначалося, організація граматичного матеріалу має важливе значення для формування граматичних навичок, що входять до уміння говоріння, аудіювання, читання та письма.

Так, на структурному та тематико-структурному етапах створюються сприятливі умови для формування синтаксичних навичок як на рівні окремих структур, так і на рівні зв'язного, елементарного діалогічного та монологічного мовлення через те, що дозволяє цілеспрямовано тренувати структури речень не лише окремо, але й у тематичному зв'язку один з одним. Міжтемний етап позитивно впливає формування та вдосконалення мовних (монологічних і діалогічних) умінь, і навіть умінь читання і безперекладного розуміння зв'язкових текстів.

§ Основними вимогами до обсягу граматичного матеріалу, що підлягає засвоєнню в середній школі є: його достатність для користування мовою як засобом спілкування у заданих програмою межах та реальність для засвоєння його в даних умовах.

§ Необхідність обмеження граматичного матеріалу обумовлена неможливістю оволодіння всім граматичним ладом мови в умовах середньої школи, у зв'язку з витратою значної кількості часу на виконання вправ щодо формування граматичних навичок. Завищення обсягу граматичного матеріалу негативно б'є по якості володіння ним учнів.

§ Основними принципами відбору в активний граматичний мінімум є: 1) принцип поширеності в мовленні, 2) принцип зразковості, 3) принцип виключення синонімічних явищ. Відповідно до цих принципів в активний мінімум включаються ті явища, які є необхідними для продуктивних видів мовної діяльності.

§ Основними принципами відбору пасивний граматичний мінімум є: 1) принцип поширеності в книжково-письмовому стилі промови, 2) принцип багатозначності. Відповідно до цих принципів до пасивного мінімуму включаються найбільш поширені явища книжково-письмового стилю мовлення, що мають ряд значень.

§ Вкрай важливий принцип функціональності організації граматичного матеріалу. Граматичні явища нічого не винні вивчатися у відриві від лексичного матеріалу.

1.2. Характеристика граматичних навичок у різних видах мовної діяльності.

Граматичні навички є компонентами різних видів мовної діяльності та відрізняються один від одного настільки, наскільки різні самі ці види мовної комунікації. Тому визначимо спочатку основні види граматичних навичок у говорінні та листі.

Під граматичним навичкою говоріння розуміється стабільно правильне та автоматизоване, комунікативно-мотивоване використання граматичних явищ у мовленні. Таке володіння граматичними засобами мови ґрунтується на мовних динамічних стереотипах форми в єдності зі своїм значенням, «звучання і значення». Основними якостями граматичного навички говоріння, таким чином, є автоматизованість і цілісність у виконанні граматичних операцій, єдність форми та значень, ситуативна та комунікативна зумовленість його функціонування.

Граматичні навички, що забезпечують правильне та автоматизоване формоутворення та формовживання слів у мові на цій мові, можна назвати мовними морфологічними навичками. В англійській до них відносяться навички правильного вживання в мовленні особистих закінчень і форм дієслів.

Мовні граматичні навички, що забезпечують стабільно правильне та автоматизоване розташування слів (порядок слів) у всіх типах речень в англійській мові в мовленні, у відповідності з мовними напрямками можна визначити як синтаксичні мовні навички, тобто навички володіння основними синтаксичними схемами пропозицій.

Ці навички відрізняються від усно-мовленнєвих навичок насамперед тим, що вони мають більш дискурсивний аналітичний характер через специфіку письмового вигляду мови. Процес фіксації на листі мовного твору, на відміну від процесу породження мови в усній формі, дозволяє повертатися до написаного, зупинятися на ньому, аналізувати, виправляти, уточнювати, використовуючи орфографічні граматичні правила, оскільки темпоральні характеристики письмової мови не настільки жорстко детерміновані, як промови.

Під рецептивними граматичними навичками маються на увазі автоматизовані дії з впізнавання та розуміння граматичної інформації (морфологічних форм та синтаксичних конструкцій) у письмовому та усному тексті. Оскільки рецепція усного та письмового тексту може мати місце як за активного, так і за пасивного знання мовного матеріалу, рецептивні граматичні навички слід класифікувати на рецептивно-активні та рецептивно-пасивні граматичні навички читання та аудіювання. З викладеного випливає, що термін «рецептивні навички» не можна ототожнювати лише з терміном «пасивні навички», вони можуть бути і рецептивно активними (при читанні та слуханні тексту, матеріалом якого учні володіють активно).

ФЕДЕРАЛЬНА АГЕНЦІЯ З ОСВІТИ

Державний освітній заклад

вищої професійної освіти

«ТОМСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ»

Факультет іноземних мов

Кафедра теорії та методики викладання іноземних мов

ФОРМУВАННЯ ГРАМАТИЧНИХ НАВИЧОК НА ОСНОВІ НАГЛЯДНОСТІ НА СЕРЕДНІЙ СТУПЕНІ НАВЧАННЯ В ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ

(Курсова робота)

Виконала студентка групи 2515-а-ІМ

Чечуліна Ольга Вікторівна

ВСТУП 3

1. Лінгвопсихологічна характеристика граматичних навичок

1.1 Лінгвопсихологічна характеристика граматичних навичок англійської 5

1.2 Відбір та організація граматичного матеріалу 7

1.3 Область застосування наочностей 8

1.4 Психологічна характеристика середнього ступеня навчання 10

Висновки за першим розділом 11

2. Методичні особливості формування граматичних навичок

за допомогою наочностей 12

2.1 Характеристика граматичних навичок та їх етапи формування12

2.2 Формування граматичних навичок та умінь.

Принципи побудови змісту навчання 14

2.3 Вправи, створені задля формування граматичних

Навичок 16

2.4 Використання символів і засобів наочності у роботі для формування граматичних умінь 19

Висновки з другого розділу 21

3. Експериментальне формування граматичних навичок при

допомоги наочностей 22

3.1. Характеристика класу 22

3.2. Структура експериментального навчання 23

3.3. Результати експериментального навчання 25

Висновки з третього розділу 29

Висновок 30

Список використаних літературних джерел 31

Додаток 32

ВСТУП

У суспільстві зростає роль міжнародного виховання. І тут предмет «іноземна мова» в силу своєї специфіки має більші можливості, ніж інші предмети шкільного циклу. Зараз, як ніколи, потрібно, щоб люди володіли іноземними мовами. Вивчення іноземних мов становить кілька аспектів. Одним із таких аспектів є граматика. У навчанні іншомовного говоріння граматика займає важливе місце, це свого роду каркас, на якому базується лексика. Навчання граматиці та правильному оформленню висловлювання, а також розпізнавання граматичних форм у мовленні та письмі відбувається за допомогою формування граматичних навичок.

Засвоєння граматики викликає багато труднощів, які посилюються граматичними термінами та правилами та нескінченним числом винятків. Часто в школах викладання граматики обмежується сухим заучуванням конструкцій, однотипними вправами, застосовуючи які, учень не зовсім переконаний у практичній користі того, що він робить. Велика кількість термінів ускладнює навчання. Не завжди чергуються форми роботи, що викликає пасивну роботу учнів під час уроку. А тим часом вивчення цього аспекту має бути не менш цікавим, пізнавальним, ніж, наприклад, навчання лексиці.

Справжня робота є досвідом систематичного опису стратегії функціонально-спрямованого навчання граматичній стороні мови. У роботі також дається обґрунтування провідної ролі використання наочностей у досягненні мети практичного володіння іноземною мовою, а також мовної компетенції та її складової - граматики.

Мета дослідження- проаналізувати можливість та необхідність використання наочності при формуванні граматичних навичок.

Об'єктомдослідженняДаної є функціональне застосування наочності для формування граматичних навичок на середньому етапі навчання іноземної мови.

Предмет дослідження- граматика та граматичні явища іноземної мови.

Гіпотеза- Формування граматичних навичок успішніше, при використанні засобів наочності та обліку граматичного мінімуму.

Завдання:

1) Вивчити та узагальнити наявні в методиці навчання ІМ дослідження з даної проблеми

2) Виявити методичні особливості навчання граматичній стороні іншомовної мови;

3) Вивчити форми наочностей.

4) Експериментально перевірити умови впливу наочностей на формування граматичних навичок учнів середнього ступеня на уроках англійської мови

1 . ЛІНГВОПСИХОЛОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА

Граматичні навички

1.1. Лінгвопсихологічна характеристика граматичнихнавичоканглійської мови.

В даний час, у зв'язку з затвердженням провідної позиції граматики у формуванні комунікативної компетенції, проблема формування граматичних навичок є однією з найбільшою мірою актуальних. Граматична навичка за своєю природою неоднорідна і таким чином вимагає до себе комплексного підходу, що зачіпає всі його основні сторони. У методичній літературі можна зустріти такі визначення граматичних навичок:

· Під граматичною навичкою розуміється здатність виробляти автоматизоване мовленнєва дія, що забезпечує правильне морфолого-синтаксичне оформлення мовної одиниці

· Граматична навичка-здатність автоматизовано витягувати з довготривалої пам'яті граматичні засоби мовлення

· Граматична навичка забезпечує правильне (безпомилкове) вживання граматичної форми мови

Як відомо, граматичні навички відрізняються один від одного настільки, наскільки різні самі види мовної комунікації (говоріння, читання, аудіювання, письмо).

Під граматичним навичкою говоріння мається на увазі правильне комунікативно-мотивоване автоматизоване вживання граматичних явищ у мовленні. Граматичні навички, що забезпечують правильне формоутворення та формовживання, можна назвати мовними морфологічними навичками (наприклад, освіту особистих закінчень дієслів). Ті навички, які відповідають за вірне автоматизоване розташування слів у всіх типах речень, визначаються як синтаксичні мовні навички.

Практично повна одностайність серед дослідників простежується у поділі граматичних навичок на рецептивні та зкспресивні (продуктивні) граматичні навички. В основі даної класифікації лежить орієнтація на використання граматичних навичок в експресивних видах мовної діяльності (говорінні, листі) та рецептивних видах мовної діяльності (аудіювання, читанні)

Рецептивні граматичні навички - це автоматизовані дії за вказівкою та розшифровкою граматичної інформації в письмовому або тексті, що звучить. Оскільки сприйняття та розуміння усного чи письмового тексту відбувається як при активному, так і при пасивному знанні мовного матеріалу, рецептивні граматичні навички поділяються на рецетивно-активні та рецептивно-пасивні навички читання та аудіювання.

Має місце ще один вид навичок, який у психологічній літературі відноситься до «розумових», або «інтелектуальних»: мовні дискурсивно-аналітичні граматичні навички. Вони формуються на основі граматичних знань і використовуються як фоновий компонент в основному в писемному мовленні, рідше в говорінні. Мовна навичка допомагає мовця контролювати правильність виконання мовної дії, а при помилковому його виконанні забезпечує виправлення неточностей.

Визначаючи роль мовних навичок у формуванні мовленнєвих, можна відзначити, що перші створюють операційно-орієнтовну основу для володіння мовними граматичними діями; вони позитивно впливають формування мовного граматичного автоматизму, хоча не гарантують його створення.

Лінгвопсихологічна характеристика граматичних навичок англійської мови була б неповною без розгляду взаємодії граматичних навичок рідної та іноземної мов – негативного перенесення (інтерференції) та позитивного перенесення (трансференції).

В силу того, що учень не завжди здатний усвідомити відмінності та подібності між граматичними явищами рідної та іноземної мови, відбувається перенесення в іншомовну мовну діяльність деяких мовних операцій із мовної діяльності рідною мовою. Облік інтерференції та трансференції у процесі навчання ІМ є вкрай важливим, оскільки обидва явища можуть суттєво вплинути на результати навчання.

Розрізняють міжмовну та внутрішньомовну інтерференцію. Внутрішньомовна інтерференція - ефект накладання сформованих навичок іноземної мови на новосформовані навички.

Зважаючи на можливість впливу інтерференції та трансференції на хід та результативність процесу навчання граматичній стороні мови, необхідно дотримуватися наступних «правил»:

· максимальне використання позитивного ефекту перенесення;

· Пояснення відмінності інтерферованих явищ;

· Включення в процес навчання граматичної стороні мови вправи на диференціацію явищ, що інтерферуються.

1.2 . Відбір та організація граматичного матеріалу

Комунікативна мета навчання граматиці в середній школі дозволяє сформулювати основну вимогу до обсягу граматичного матеріалу, що підлягає засвоєнню в середній школі: він повинен бути достатнім для користування мовою як засобом спілкування в заданих програмою межах та реальним для засвоєння їх у даних умовах.

Якщо мати на увазі, що створення граматичних навичок пов'язане з витратою значної кількості часу для виконання вправ, то опанувати всі явища іноземної мови до ступеня автоматизованого користування ними в умовах шкільного навчання іноземної мови малоймовірно. Потрібні певні, дуже значні обмеження у відборі граматичного матеріалу і, насамперед, тих граматичних явищ, якими учні повинні володіти активно - у продуктивних і рецептивних видах мовної діяльності. Завищення обсягу активно засвоюваного граматичного матеріалу, як свідчить практика, негативно позначається як володіння ним: учні недостатньо міцно володіють елементарними явищами морфології і синтаксису. Тому можна і доцільно обмежувати обсяг матеріалу, зокрема граматичного, з урахуванням конкретних умов навчання з іноземної мови.

Основними вимогами до обсягу граматичного матеріалу, що підлягає засвоєнню у середній школі, є:

· Його достатність для користування мовою як засобом спілкування в заданих програмою межах та реальність для засвоєння його в даних умовах.

· Основними принципами відбору в активний граматичний мінімум є: 1) принцип поширеності в мовленні, 2) принцип зразковості, 3) принцип виключення синонімічних явищ. Відповідно до цих принципів в активний мінімум включаються ті явища, які є необхідними для продуктивних видів мовної діяльності.

· Основними принципами відбору пасивний граматичний мінімум є: 1) принцип поширеності в книжково-письмовому стилі промови, 2) принцип багатозначності. Відповідно до цими принципами в пасивний мінімум включаються найбільшою мірою поширені явища книжково-письмового стилю мовлення, мають ряд значень.

· Вкрай важливий принцип функціональності організації граматичного матеріалу. Граматичні явища нічого не винні вивчатися у відриві від лексичного матеріалу.

1.3. Область застосування наочностей

За останні роки знову стає актуальною проблема наочності під час навчання іноземних мов. Це пояснює багатьма причинами. Істотно розширилася сфера наочності, і ускладнився її інвентар. Колись наочність у навчанні іноземних мов мала майже виключно предметний характер, наприклад, вводячи нове слово, показували позначений ним предмет або його зображення. Потім стали наочно ілюструвати граматичну структуру мови, наприклад, пред'являли учням виконані у різних фарбах схематичні зображення відмінків чи синтаксичної структури будь-якої пропозиції. При цьому застосовувалася і своєрідно театралізована наочність: на очах у всього класу група учнів представляла синтаксичний лад речення, причому один з учасників такої наочності, що зображував якийсь член речення, ставав то на одне, то на інше місце в пропозиції залежно від вивчення комунікативного. типу та синтаксичного ладу речення.

Умови застосування наочності у навчанні суперечливі. Основне завдання наочності - базувати розвиток мислення учнів на чуттєво-наочні враження, пов'язати школу з життям. І водночас навчання відбувається над реальному житті, а школі.

Область застосування наочності під час навчання іноземних мов ніким ще точно визначено. Практика показує, що наочність використовується як при комплексному, так і при аспектному навчанні іноземної мови, постійно розширюючись і заглиблюючись. Особливо інтенсивно та продуктивно наочність застосовується при навчанні звукового складу та лексиці іноземної мови. Але вона дуже бажана, даючи хороші результати, і при навчанні синтаксису та стилістичним особливостям іноземної мови.

Вчителю треба як добре знати свій предмет, а й уміти зробити його надбанням своїх учнів. «Інші люди багато знають, – говорив М. І. Калінін. - Я знаю багато людей, які чудово володіють предметом, а якщо призначить таку людину вчителем, вона не зуміє добре свій предмет викласти. Потрібно не тільки знати свій предмет, а й уміти викласти його так, щоб він добре сприйнявся слухачами».

Вміння добре викладати свій предмет, педагогічна майстерність вчителя ґрунтується на вмінні будувати процес навчання відповідно до закономірностей цього процесу, з основними дидактичними принципами. Одним із таких принципів є принцип наочності.

Проблема наочності під час навчання іноземних мов дуже актуальна. Тим часом, як показують масові обстеження, деякі вчителі не мають ясного уявлення про те, коли і як треба використовувати наочність, у яких випадках застосування наочних посібників необхідне і корисне, а яких непотрібно і навіть шкідливо.

Кожен учитель неодноразово чув наполегливі поради, а часом і вимоги ширше спиратися під час навчання на наочність, більше використовувати під час уроків наочні посібники, застосовувати наочні засоби навчання. І кожен учитель витрачає багато сил і часу на підбір та виготовлення наочних посібників. Для посилення наочності вчителі намагаються використовувати технічні засоби навчання: магнітофони, відеомагнітофони, телевізори та інші апарати та прилади.

У той же час вчителі іноді чують і застерігають голоси: не можна захоплюватися наочністю, треба бути обережним у застосуванні наочних посібників. Так, у підручнику з педагогіки можна прочитати таке: «Визнаючи найцінніші переваги наочності, вчитель повинен мати на увазі, що це - найгостріша зброя, яка при неуважному та невмілому використанні може відвести учнів від вирішення головного завдання, підмінити мету яскравим засобом, може стати перешкодою на шляху до глибокого оволодіння знаннями, до пізнання суттєвих зв'язків та закономірностей». А радянський психолог А. Н. Леонтьєв прямо попереджав, що в деяких випадках наочність взагалі марна, іноді навіть шкідлива для навчання.

Останнім часом розуміння ролі наочності у процесі значно змінилося. Воно стало розглядатися у зв'язку з методичними завданнями, які ставляться перед тим чи іншим засобом наочності, з необхідністю та доцільністю застосування саме даного засобу наочності на даному конкретному етапі навчального процесу. З такої постановки проблеми, стає завдання знайти конкретне застосування наочності, т. е. знайти такий спосіб внесення їх у педагогічний процес, який би не формальне застосування наочності, а дійсне її використання. Наочність так само невід'ємна від навчання іноземної мови, як мова невіддільна від реальності. Вона збільшує ефективність навчання, допомагає учневі засвоювати мову осмислено і з великим інтересом. Значення наочності бачать нині у цьому, що вона мобілізує психічну активність учнів, викликає інтерес до занять мовою, розширює обсяг засвоюваного матеріалу, знижує втому, тренує творчу уяву, мобілізує волю, полегшує процес навчання.

1. 4. Психологічна характеристика середнього ступеня навчання

Безперервний психічний розвиток дитини можна ділити на стадії з різних підстав.

Середній шкільний вік (від 10-11-15 років) (отроцтво, підлітковий вік) – перехідний від дитинства до юності. Він збігається з навчанням у школі другого ступеня (V-IX класи) і характеризується загальним піднесенням життєдіяльності та глибоким розбудовою всього організму. У цей найкоротший за астрономічним часом період підліток проходить великий шлях у своєму розвитку: через внутрішні конфлікти з самим собою та з іншими, через зовнішні зриви та сходження він може набути почуття особистості.

Головні мотиваційні лінії цього вікового періоду, пов'язані з активним прагненням до особистісного самовдосконалення - це самопізнання, самовираження та самоствердження.

Характерна риса уваги учнів середнього шкільного віку – його специфічна вибірковість: цікаві уроки чи цікаві справи дуже захоплюють підлітків, і вони можуть довго зосереджуватись на одному матеріалі чи явищі.

Але легка збудливість, інтерес до незвичайного, яскравого часто стає причиною мимовільного перемикання уваги. Виправдовує себе така організація навчально-виховного процесу, коли у підлітків немає ні бажання, ні часу, ні можливості відволікатися на сторонні справи.

У підлітковому та юнацькому віці активно йде процес пізнавального розвитку. Підлітки вже можуть мислити логічно, займатися теоретичними міркуваннями та самоаналізом. Активно починає розвиватися логічна і швидко досягає такого рівня, що дитина переходить переважному використанню цього виду пам'яті, а також довільної та опосередкованої пам'яті. Дослідження пам'яті дітей даного віку показали, що для підлітка згадувати – значить, мислити.

У цьому віці завершується формування когнітивних процесів і насамперед мислення. У роки думка остаточно з'єднується зі словом, у результаті утворюється внутрішня мова як основний засіб організації мислення та регуляції інших пізнавальних процесів.

Слід зазначити, що у середніх класах школи учні нічого не винні механічно вчити і повторювати застигли визначення наукових понять. Швидше слід домагатися того, щоб самі учні знаходили та давали визначення цих понять. Це, безсумнівно, прискорить процес розвитку понятійної структури мислення.

Висновки з першого розділу

1. Мовна компетенція та її складова частина - граматичні навички та вміння, займають чільне місце у процесі досягнення основної мети навчання ІМ - здатності до комунікації іноземною мовою. Безперечно, що комунікація можлива лише за наявності мовної компетенції, основу якої становлять граматичні навички та вміння.

2.Основними вимогами до обсягу граматичного матеріалу, що підлягає засвоєнню в середній школі, є: його достатність для користування мовою як засобом спілкування в заданих програмою межах та реальність для засвоєння їх у даних умовах. Необхідність обмеження граматичного матеріалу обумовлена неможливістю оволодіння всім граматичним ладом мови в умовах середньої школи, у зв'язку з витратою значної кількості часу на виконання вправ щодо формування граматичних навичок. Завищення обсягу граматичного матеріалу негативно б'є по якості володіння ним учнів.

3. Наочність грає дуже важливу роль навчанні іноземної мови. З її допомогою здійснюється закріплення та формування граматичного матеріалу. З допомогою картинок вирішуються мовні проблемні завдання при вільному говорінні. Але найголовніше, те, що при виконанні вправ із застосуванням наочності учні говорять і слухають не тому, що мають це робити, а їм цікаво вирішувати подібні мовні завдання.

4. У навчанні іноземної мови велику роль грає розвиток мови як психологічного та педагогічного явища. У підлітковому віці розвиток мови йде, з одного боку, за рахунок розширення багатства словника, з іншого - за рахунок засвоєння безлічі значень, які здатний закодувати словник рідної мови. Підліток інтуїтивно підходить до відкриття того, що мова, будучи знаковою системою, дозволяє, по-перше, відображати навколишню дійсність і, по-друге, фіксувати певний погляд на світ. Саме в підлітковому віці людина починає розуміти, що розвиток мови визначає пізнавальний розвиток.

Звичайно, вчитель, не будучи лінгвістом, не може подати підлітку всі таємниці мови, але прищепити смак до культурної мови, до пізнання мовних можливостей, безумовно, необхідно.

2 . МЕТОДИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ГРАМАТИЧНИХ НАВИКІВЗА ДОПОМОГОЮ НАГЛЯДНОСТЕЙ

2.1. Характеристика граматичних навичок та їх етапи

формування

Розвиток мови передбачає засвоєння необхідних цього мовних, зокрема, граматичних засобів. Завдання у тому, щоб учні могли користуватися цими засобами у процесі говоріння автоматично. Автоматизоване вживання граматичних засобів у мові (усній та письмовій) передбачає оволодіння певною низкою навичок.

Найважливішою умовою створення активної граматичної навички є наявність достатньої кількості лексичного матеріалу, на якому може формуватися навичка. Граматичне дію виробляється лише у певних словникових межах, певному словниковому матеріалі. Якщо учень може у відповідній ситуації швидко і правильно самостійно граматично оформити фразу, він вже певною мірою володіє граматичною навичкою.

Під граматичною навичкою говоріннярозуміється стабільно правильне та автоматизоване, комунікативно-мотивоване використання граматичних явищ в мовленні. Основними якостями граматичного навички говоріння є автоматизованість і цілісність у виконанні граматичних операцій, єдність форми і значень, ситуативна і комунікативна зумовленість його функціонування.

Мовні морфологічні навички- граматичні навички, що забезпечують правильне та автоматизоване формоутворення та формовживання слів в мовленні. До них відносяться навички правильного вживання в мовленні відмінкових закінчень іменників і т.д.

Синтаксичні мовні навички.Мовні граматичні навички, що забезпечують стабільно правильне та автоматизоване розташування слів (порядок слів) у всіх типах речень в аналітичних (англійській) та флективно-аналітичних мовах (німецькій, французькій) в мовленні, відповідно до мовних напрямків. Тобто. навички володіння основними синтаксичними схемами (стереотипами) речень.

Під рецептивними граматичними навичкамимаються на увазі автоматизовані дії з впізнавання та розуміння граматичної інформації (морфологічних форм та синтаксичних конструкцій) у письмовому та усному тексті.

Розрізняють рецептивно-активні граматичні навички аудіювання,що базуються на мовних автоматизованих зв'язках слухо-речемоторних образів граматичних явищ та його значень.

Рецептивно-активні граматичні навички читанняґрунтуються на зв'язках зорово-графічних та речемоторних образів цих явищ з їх значеннями. Цей вид граматичних навичок формується у процесі рясного легкого читання.

Поряд з активно-рецептивними мовними граматичними навичками у учнів формувалися також пасивно-рецептивні навички. До таких навичок відносяться: навички впізнавання та розуміння граматичних явищ у тексті на основі наявних у зоровій пам'яті образів, створених у процесі формування та розвитку читацького досвіду. Цей вид граматичних навичок формувався внаслідок читання важких у граматичному відношенні текстів чи місць тексту.

Процес навчання активним граматичним навичкам характеризується тим, що він проходить ряд етапів, у тому числі кожен має своє приватне завдання. Етапи навчання навичкам відповідають психологічним фазам формування навичок.

Підготовчий етап.Ознайомлення з граматичним явищем. На цьому етапі учні психологічно підготовлені для засвоєння нового явища. І тому перед ними від початку ставиться мета. Вчитель намагається зацікавити учнів, порушити їхню увагу та активність. Чим складніша синтаксична структура, тим більше необхідна зорова опора (написання прикладів на дошці), наочні засоби тощо.

Елементарний етап.До нього входить засвоєння окремих дій щодо використання граматичної конструкції чи форми слова. У зміст елементарного етапу входять вправи у вживанні готових словоформ у цій структурі та утворенні форми за одним зразком. На елементарному етапі відбувається подальше осмислення та запам'ятовування зразків з виділеними граматичними формами та їх значеннями.

На сполучному етапіпродовжується закріплення серії дій за умов координації його з іншими діями. Новий граматичний засіб цьому етапі поєднується чи перемежовується коїться з іншими засобами. У заняттях більше елементів творчості, механічні вправи на задній план.

Етап систематизуючого узагальненнянеобхідний при засвоєнні узагальнень другого ступеня та систематизації засвоєного за допомогою вправ в аналізі, порівнянь та класифікацій. Цей етап служить однаково, як зміцненню активних граматичних навичок, і навчанню навичкам розуміння граматичних засобів активного мінімуму під час читання. Наочними посібниками служили схеми та таблиці.

Останній етап – включення граматичних навичок у мовну діяльність, використання та повторення їх у мовних заняттях

2. 2 Формування граматичних навичок та умінь. Принципи побудови змісту навчання

Функціональний підхід до навчання вимагає дотримання наступних принципів:

1. Мовна спрямованість.

Навчання іноземних мов через спілкування. Це означає практичну орієнтацію уроку. Правомірні лише уроки мовою, а чи не про мову. Навчити говорити можна лише говорячи, слухати-слухаючи, читати-читаючи. Насамперед, це стосується вправ: чим вправа більше подібна до реального спілкування, тим вона ефективніша. У мовних заняттях відбувається плавне, дозоване разом із тим стрімке накопичення великого обсягу лексики і граматики з негайною реалізацією; не допускається жодної фрази, яку не можна було б використовувати в умовах реального спілкування.

2. Функціональність.

Мовна діяльність має три сторони: лексичну, граматичну, фонетичну. Вони нерозривно пов'язані у процесі говоріння. Звідси випливає, що слова не можна засвоювати у відриві їх форм існування (вживання). Необхідно прагнути, щоб у більшості вправ засвоювалися мовні одиниці. Функціональність передбачає, що як слова, так і граматичні форми засвоюються відразу в діяльності: учень виконує якесь мовленнєве завдання - підтверджує думку, сумнівається в почутому, запитує про щось, спонукає співрозмовника до дії і в процесі цього засвоює необхідні слова або граматичні форми.

3. Ситуативність, рольова організація навчального процесу.

Принципово важливим є відбір та організація матеріалу на основі ситуацій та проблем спілкування, які цікавлять учнів кожного віку. Необхідність навчати на основі ситуацій визнають усі, розуміють це, проте по-різному. Опис ситуацій («Біля каси», «На вокзалі» тощо) не є ситуаціями, воно не здатне виконати функції мотивації висловлювань, розвивати якості мовних умінь. На це здатні лише реальні ситуації (система взаємин людей як виразників певних ролей). Щоб засвоїти мову, потрібно не вивчати мову, а навколишній світ з його допомогою. Бажання говорити з'являється в учня тільки в реальній або відтвореній ситуації, що зачіпає тих, хто говорить.

4. Новизна.

Вона проявляється у різних компонентах уроку. Це насамперед новизна мовних ситуацій (зміна предмета спілкування, проблеми обговорення, мовного партнера, умов спілкування тощо). І це новизна використовуваного матеріалу (його інформативність), і новизна організації уроку (його видів, форм), і різноманітність прийомів роботи. У цих випадках учні не отримують прямих вказівок до запам'ятовування – воно стає побічним продуктом мовної діяльності з матеріалом (мимовільне запам'ятовування).

5. Особистісна орієнтація спілкування.

Безликою мовою не буває, мова завжди індивідуальна. Будь-яка людина завжди відрізняється від іншого і своїми природними властивостями (здібностями), і вмінням здійснювати навчальну та мовленнєву діяльність, і своїми характеристиками як особистості: досвідом (у кожного він свій), контекстом діяльності (у кожного з учнів свій набір діяльностей, якими він займається і які є основою його взаємин з іншими людьми), набором певних почуттів та емоцій (один пишається своїм містом, інший-ні), своїми інтересами, своїм статусом (становищем) у колективі (класі).

6. Колективна взаємодія.

Такий спосіб організації процесу, у якому учні активно спілкуються друг з одним, і умовою успіху кожного є успіхи інших.

2.3. Вправи, спрямовані на формування граматичнихнавичок

Система вправ з іноземної мови завжди повинна мати на меті практичне оволодіння іноземною мовою. Вона спрямована на освоєння тих операцій з матеріалом для промови, які необхідні для розуміння та вираження думок іноземною мовою.

Відомо, що головна труднощі у навчанні граматичних умінь і навичок полягає не в запам'ятовуванні окремих фактів мови, а в оволодінні діями з ними. Тому основне призначення граматичних вправ у тому, щоб забезпечити учням оволодіння діями з граматичним матеріалом, як і рецептивному, і у репродуктивному плані.

Граматичні вправи у цій системі відповідали наступним основним вимогам:

· Навчати діям з граматичним матеріалом.

· Відбивати психофізіологічні та лінгвістичні закономірності видів мовної діяльності.

· Мати комунікативну спрямованість.

· Розташовуватися в порядку від легших до важчих.

· Активізувати розумову діяльність учнів (ставити проблемні завдання).

Мовні вправи спрямовані на вироблення у учня первинних умінь і навичок користування окремими елементами мови, що вивчається, і їх метою є підготовка учня до подальшої мовної діяльності.

Мовні вправи проводяться протягом усього курсу навчання іноземної мови, оскільки певним навичкою легше опанувати окремо.

Відомо, що навичка, вироблена на свідомій основі, відрізняється особливою міцністю та гнучкістю. Тому слід всіляко сприяти тому, щоб учень добре усвідомив собі особливості мовного матеріалу, що проробляється. У зв'язку з цим характерною рисою мовних вправ має бути багаторазове пред'явлення мовного зразка і різноманіття типів і видів цих вправ.

У межах класифікації «тренування - практика» в мовних вправах можна розрізняти з погляду розвитку процесу становлення мовних умінь:

Первинні вправи, які йдуть безпосередньо за поясненням і мають на меті вироблення первинних умінь, а потім і навичок.

За характером операцій із мовним матеріалом, здійснюваних учнями, можна розрізняти:

Елементарно-рецептивні вправи. Вони перебувають у розпізнаванні які у досвіді учнів одиниць мови під час слухання і читанні.

Необхідно дотримуватися наступної послідовності в методичних діях, при ознайомленні учнів з рецептивним граматичним матеріалом:

1. Подання нового граматичного явища на дошці (картці, кодограмі).

2. Встановлення значення нового граматичного явища з урахуванням аналізу кількох письмових контекстів.

3. Формулювання правила, що включає вказівки на формальні та смислові ознаки нового граматичного явища.

Елементарно-рецептивним вправам супроводжує протиставлення засвоюваного матеріалу вже засвоєному, з метою розрізнення те, що може бути помилково ототожнено.

Репродуктивні вправискладаються в усному та письмовому (або тільки усному) відтворенні колишніх у нашому досвіді одиниць матеріалу для мови або їх комплексів.

Як видно, елементарно-рецептивні операції тут тісно пов'язані з репродуктивними та навпаки.

Вторинні передрічні вправи. Ці вправи призначені для подальшої автоматизації первинних умінь шляхом застосування вироблених навичок у процесі реалізації вторинних умінь.

Основні зусилля учнів та його довільну увагу і мислення досі зосереджені на подоланні тих чи інших труднощів, внаслідок чого дані вправи досі відносяться до області тренування, а чи не мовної практики.

полягають у співвіднесенні опізнаних елементів і знаків промови між собою і з ситуацією при слуханні та при читанні з метою розуміння висловлювань.

Тренування рецептивного граматичного матеріалу передбачає виконання низки імітаційних, підстановочних і трансформаційних вправ.

Імітаційні вправиможуть бути побудовані на одноструктурному чи опозиційному (контрастному) граматичному матеріалі. Граматична структура у них задана, її слід повторювати без зміни. Виконання вправ може проходити у вигляді прослуховування та повторення форм за зразком; контрастного повторення різних форм за викладачем, при цьому відбувається прилагодження органів мови до виголошення нових граматичних явищ у невеликому контексті; списування тексту або його частини із підкресленням граматичних орієнтирів.

Підстановочні вправивикористовуються для закріплення граматичного матеріалу, вироблення автоматизму у вживанні граматичної структури в аналогічних ситуаціях; цей тип вправ особливо відповідальний формування гнучкості навички, тут відбувається засвоєння всього різноманіття форм, властивих даному граматичному явищу, з допомогою різноманітних трансформацій, перифраза, доповнення і розширення.

Трансформаційні вправидають можливість формувати навички комбінування, заміни, скорочення чи розширення заданих граматичних структур мови. Тут спосіб тренування змикається практично з способом застосування засвоєного граматичного матеріалу в мові. За виконання цих вправ вчителю необхідно пам'ятати дві взаємозалежні завдання: забезпечити запам'ятовування граматичного матеріалу, розвиток відповідних навичок і водночас відкрити перед учнями ясну мовну перспективу використання цих навичок.

Продуктивні вправиперебувають у відтворенні та поєднанні відповідно до мовленнєвої ситуації засвоєних одиниць мови для усного або

Мовні вправи- спрямовані вироблення в учня нового складного вміння - вміння мобілізувати засвоєний мовний матеріал у цілях здійснення мовної комунікації.

Вправи поступово стають дедалі творчішими і дедалі більше наближаються до природного акта промови.

Комбінаторно-рецептивні вправиперебувають у безпосередньому (без аналізу та перекладу) розумінні усних і письмових висловлювань, побудованих на знайомих структурах і які містять переважно знайому лексику.

Продуктивні вправиперебувають у усному і письмовому вираженні думок з допомогою засвоєного матеріалу для промови в доступних учня мовних ситуаціях.

Така загалом важлива схема системи вправ, розрахованої на оволодіння іноземною мовою.

Насамперед, дуже динамічне співвідношення частки тренування і мовної практики у цій системі. На початковому етапі навчання мовна практика ще не домінує, багато уваги доводиться тут приділяти вимові та техніці читання, відпрацювання окремих структур та ін.

Слід зазначити, що розподіл вправ на мовні і мовні умовним і цінним лише у суто методичному плані. Одні й самі вправи можуть виступати те, як мовні, те, як мовні, залежно від етапу навчання.

2.4. Використання символів та засобів наочності в роботі при формуваннініграматичнихнавичок

У методиці викладання іноземних мов символи широко використовують у навчанні граматиці. Символічне зображення слів і навіть словосполучень сприяє швидкому та міцному запам'ятовуванню матеріалу, що вивчається. Функціональне значення символу у навчанні граматиці та формуванні граматичних навичок у тому, що він виступає засобом концентрації сприйманого матеріалу. Вираз у символах граматичного змісту чи форми висловлювання є нічим іншим, як перехід до теоретичного відтворення дійсності, аналізу сенсу висловлювання, його структури, створення моделі висловлювання (Додаток 1).

З метою планування висловлювання для висловлювання комунікативного наміру промовця часто використовуються персоніфіковані та художні символи. Їх доцільно використовувати, тому що вони мають особистісне забарвлення емоціями того, хто говорить.

Для закріплення дієслів чи інших граматичних структур доречно використовувати динамічні наочні посібники типу логарифмічної лінійки. На лінійці та двигунах нанесені символи смислових дієслів, іменників, прикметників тощо, які можна змінювати або групувати залежно від проходження певних граматичних конструкцій. Даний посібник дозволяє показати зміну конструкції оповідної пропозиції в запитальну конструкцію.

I am reading I read

Дослідження професора П.Я. Гальперіна в галузі формування розумових дій показали, що в процесі оволодіння розумовими діями (у тому числі граматичними) спочатку розгорнуте словесне формулювання має бути піддане «згортання», внаслідок чого у свідомості фіксуються лише опорні «віхи» дії, що засвоюється. Без такого «згортання» первісне формулювання може не перейти у внутрішній план (інтеріоризація граматичної дії не відбудеться). Слід, що «згортання» правил доцільно здійснювати шляхом переведення словесних формулювань до структурних формул (Додаток 2,3).

Навчання граматики та формування граматичних навичок відрізняється широким використанням графічної наочності. Як приклад можна зазначити можливості використання у навчанні дієслову так званої «шкали часів» пояснення співвіднесеності часових форм. "Момент говоріння" (нині) позначається на шкалі банкрутом. Дії, що відбулися до цього моменту, відкладаються з лівого боку шкали (-?), дії, що вчиняться в майбутньому, - з правої (+?):

Past Present Future+?

Відомо, що використання структурних формул полегшує учням і засвоєння і запам'ятовування граматичних явищ, оскільки дозволяє наочніше уявити їх суттєві компоненти.

Висновки з другого розділу

1. Граматичні навички є компонентами різних видів мовної діяльності і відрізняються один від одного настільки, наскільки різні між собою ці види мовної комунікації.

2. Функціональний підхід до навчання граматики вчить бачити реальну картину мовної системи, зв'язку та взаємодії (взаємин) одиниць різних рівнів мови, а головне - узгоджене життя мовних одиниць у мові, їх спільне функціонування в тексті. Сприяє розвитку логічного та асоціативного мислення школярів: вчить бачити однакові, подібні значення та функції у зовнішньо (формально) різних мовних засобах. Розвиває мовне та мовленнєве чуття, робить більш усвідомленою роботу на вибір мовних засобів, при формуванні висловлювання; дозволяє опанувати комплекс коштів, що виражають близькі значення; ставить питання про відмінності, правила вибору, функціональні можливості. Стимулює розвиток як рецептивних, і продуктивних мовних процесів. Розвиває інтерес до мови під час роботи з текстом та створення власних мовних єдностей: демонструє можливість оперувати одиницями різних рівнів, шукати та знаходити зв'язки та взаємодії мовних одиниць. Відповідає сучасним вимогам до вивчення ІМ: практичне володіння мовою, формування комунікативної компетенції.

3. При функціональному підході застосовуються вправи з переважною орієнтацією на значення, які можна поділити на три підгрупи, які загалом є вправами ситуативними. Використання ситуативних вправ відповідає принципам змісту навчання за функціонального підходу. Це, насамперед, функціональність, мовна спрямованість та ситуативність. Постійна зміна мовних ситуацій надає уроку ІМ новизну, а характер вправ (діалогічне спілкування, групова робота) – забезпечує колективну взаємодію. У процесі формування граматичної навички такі види тренувальних вправ як імітативні та підстановочні відіграють важливу роль, а саме є «містком» між формуванням формальної та функціональної сторони граматичної навички.

4. Використання наочності не виключає, а передбачає активну розумову діяльність учнів, основу якої є єдність аналітичної і синтетичної форм мислення. Подібного роду символічні наочності допомагають дитині досить швидко згадати завчені фрази та невеликі пропозиції, сприяють формуванню всіх видів навичок, а також граматичних та використовувати їх у мовленні.

3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕФОРМУВАННЯ ГРАМАТИЧНИХНАВИКІВ З ДОПОМОГИ НАГЛЯДНОСТЕЙ

3.1. Характеристика класу

У 5 «А» класі 30 осіб: 12 хлопчиків та 18 дівчаток. Склад класу за віком однаковий. П'ять дітей із неповних сімей (виховуються без батьків). Неблагополучних немає. Батьки учнів за складом – представники інтелігенції, майже всі мають вищу освіту. Утворені ініціативні групи батьків, які надають велику допомогу у виховній роботі, беруть активну участь у підготовці та проведенні класних справ.

У колективі сформовано пізнавальний інтерес до навчальної діяльності. Свідченням цього є відповідальне ставлення до вчення. У класі немає неуспішних, п'ять відмінників, 12 осіб займаються на «4» та «5». Діти з інтересом займаються різними видами діяльності, охоче залишаються на додаткові заняття, з інтересом ставляться до вивчення іноземної мови.

У хлопців щеплено дбайливе ставлення до праці. Вихованці розуміють цінність праці, переважно сумлінно ставляться до самообслуговування, бережливі у збереженні підручників та шкільних меблів.

Учні виявляють активність та творчість у проведенні класних та шкільних справ, часто самі виступають ініціаторами у їх проведенні.

Колектив 5 А класу можна назвати дружним. Він складається з окремих груп за симпатіями, які активно взаємодіють. Діти переважно доброзичливі одне до одного.

У повсякденному настрої учнів найчастіше переважає мажорний, піднятий, бадьорий тон.

Поряд із позитивними рисами колективу існує багато проблем, над якими необхідно працювати.

У зв'язку з подіями останніх років, клас ніби поділився на дітей, які мають великі матеріальні можливості та забезпечені. Успіхи та невдачі однолітків та класу не завжди знаходять належний відгук у всіх хлопців.

5 "А" клас на уроці англійської мови поділений на 2 підгрупи по 15 осіб. Група, в якій проводився експеримент, складається з 9 дівчаток та 6 хлопчиків. Двоє учнів займаються відмінно, а 9 чоловік навчаються на «4» і «5»

3.2.Структураекспериментальногонавчання

Досвідчене навчання проводилося з урахуванням умов навчання іноземної мови на середньому етапі середньої школи.

Умови - це складна сукупність факторів, які мають прямий вплив на навчання. Тому при організації дослідного навчання граматичній стороні англійської мови з використанням наочностей на середньому етапі враховувалися ті фактори, які найбільшою мірою тісно пов'язані з навчанням:

· Особливості даного етапу (вікові та індивідуальні відмінності учнів, цілі навчання, кількість навчальних годин)

· Мотивація в навчанні

· рівень сформованості лінгвістичної готовності учнів до здійснення іншомовної діяльності

Досвідчене навчання включало два етапи: підготовчий та основний

Підготовчий етап

На підготовчому етапі ставилися такі завдання:

· Відбір граматичного матеріалу

· Організація відібраного матеріалу в навчальних цілях

· Вибір у найбільшій мірі відповідних до теми наочностей

Відбір граматичного матеріалу

Як мовний матеріал була обрана граматична тема: «Present Simple & Present Progressive». Причини, через які була обрана саме ця тема, наступні:

В· Граматична тема раніше вивчалася учнями, і вплив минулого мовного досвіду було неминуче. Ставилося завдання доповнити попередній мовний досвід учнів та направити його на реалізацію поставлених цілей та завдань.

· Широке використання даних граматичних явищ у комунікативних цілях.

Мовний матеріал складали, в основному, мовні зразки та тексти, які підбиралися з різноманітних посібників.

Організація відібраного матеріалу

Для проведення дослідного навчання був складений комплекс вправ з використанням наочностей для учнів на тему «Present Simple & Present Progressive», найбільшою мірою повно реалізують важливі положення функціонального підходу до навчання граматичної стороні мови.

Кінцева мета навчання «Present Simple & Present Progressive» полягала у формуванні граматичних навичок іноземною мовою. У зв'язку з цим кожна вправа включала різного виду наочності.

Рівень сформованості граматичних навичок, перевірявся за допомогою письмових (тести) та усних (діалогічні та монологічні висловлювання) завдань.

Кожен із комплексів вправ з'явився мікромоделлю функціонування досліджуваного підходу, що дозволяє за результатами досвідченого навчання будувати висновки про ефективність цього підходу.

При виборі наочності було дотримано такі правила:

· Чітке виділення головного, суттєвого при показі ілюстрацій;

· Детально продумане пояснення, що дається під час демонстрації явищ;

· Демонстрована наочність точно узгоджена із змістом матеріалу;

Основний етап

На цьому етапі вирішувалося основне завдання дослідження – визначення ефективності досліджуваного підходу та вибраного комплексу наочностей для формування комунікативної компетенції на основі проведення дослідного навчання.

Досвідчене навчання проводилося у середній загальноосвітній школі №16, міста Білове. У ньому брали участь учні 5 класу «А».

Структура досвідченого навчання була такою:

· Проміжний комплекс-3 уроки

· Перший зріз - на наступний урок після закінчення комплексу

· Відстрочений зріз - через 1 місяць

3.3 .Результати експериментальногонавчання

У процесі проведення дослідного навчання об'єктами контролю були: ступінь сформованості граматичної навички та її функціонування у різних видах мовної діяльності. Для визначення ступеня сформованості навичок, а також ефективності застосовуваних наочностей, під час дослідного навчання було проведено ряд зрізів, як усних, і письмових.

Для перевірки сформованості навички як у проміжному етапі роботи над граматичним явищем, і на етапі відстроченого контролю було обрано такі форми перевірки як говоріння і лист. Такий вибір пояснюється прагненням визначити, наскільки отримані результати відповідають поставленим у ході досвідченого навчання цілям і завданням і зокрема такій меті як формування граматичних навичок та умінь самостійного вирішення комунікативних завдань на ІВ. Такі види робіт як говоріння і листа вимагають від учнів творчого підходу до виконання завдання і є якоюсь комунікативною задачею, яку учень повинен вирішити. Таким чином, у ході виконання таких видів робіт учні могли вибирати, використовувати граматичне явище, що вивчається, чи ні. Якщо учні не уникають вживання граматичного явища, це говорить про достатнього рівня сформованості граматичного навички.

Що стосується письмових тестів, то вони включали різні види завдань, які дали можливість проаналізувати ступінь сформованості граматичної навички, враховуючи такі якості граматичної навички, як гнучкість, свідомість і стійкість, характерні для письмової мови. Підсумкові усні зрізи, являли собою монологічні та діалогічні висловлювання, у ході яких оцінювалися такі якості граматичної навички як автоматизованість, стійкість, свідомість, гнучкість та відносна складність.

При обробці даних, отриманих у результаті проведення дослідного навчання, враховувалися такі показники:

· Загальна кількість помилок

· Кількість функціональних помилок різних видів, а саме: помилки, що полягають у неправильному вживанні однієї граматичної форми замість іншої

· Ступінь сформованості граматичної навички відповідно до відібраних критеріїв.

Письмові зрізи

На основі результатів всіх письмових зрізів було підраховано загальну кількість помилок, допущених учнями. На основі цих даних було визначено якість навчання.

Якість навчаннявизначалося за кількістю позитивних оцінок, одержаних учнями.

Наприклад, за такий вид роботи, як grammar test, було отримано 10 позитивних оцінок з 15. Таким чином, якість навчання, розрахована як 10 · 100 % /15 = 66.7 %

У таблиці та діаграмі представлені результати письмових зрізів на тему.

На основі даних, представлених у таблиці, можна зробити такі висновки:

1. Кількість помилок, і, відповідно, якість навчання, з часом змінюється на краще, незважаючи на те, що жодні спеціальні вправи на автоматизацію навички між підсумковими та відстроченими зрізами не проводилися. Це з застосуванням наочностей, з допомогою яких значення граматичних явищ, що вивчаються, маркуються і таким чином закріплюються у свідомості учнів.

2. Типовою помилкою при вживанні: "Present Simple & Present Progressive" було вживання дієслів, що не вживаються в Progressive;

3. Проаналізувавши роботи на етапі підсумкового та відстроченого зрізів, були зроблені такі спостереження: якість робіт підсумкового зрізу не набагато краща за якість робіт відстроченого зрізу, що свідчить про необхідність повторення граматичних одиниць та вживання наочностей в оформленні класної кімнати, для можливості учнями згадати пройдений матеріал та надалі для кращого його запам'ятовування.

Таким чином, результати письмових зрізів підтверджують ефективність застосування наочностей для навчання граматичної стороні мови.

Усні зрізи

Для аналізу результатів усних зрізів застосовувався метод експертів, з допомогою якого проводилося спостереження над розвитком якостей навички протягом усього досвідченого навчання і за результатами підсумкових зрізів було зроблено відповідні висновки.

Для проведення підсумкових усних зрізів було обрано такі види робіт як діалогічне та монологічне мовлення. Учням було представлено ситуацію реальної комунікації. Ситуація була складена таким чином, щоб спровокувати учнів до вживання Present Simple & Present Progressive в умовах, наближених до реального спілкування.

У цьому вигляді зрізу як і визначалося якість навчання. Критеріями оцінки служили такі дані:

Оцінка «5» ставиться, коли спілкування здійснювалося, висловлювання учнів відповідали поставленої комунікативної задачі, і за цьому їх усне мовлення повністю відповідала нормам іноземних мов у межах програмних вимог. Кількість граматичних помилок має перевищувати 1-2 одиниці.

Оцінка «4» ставиться, коли спілкування здійснювалося, висловлювання учнів відповідали поставленої комунікативної задачі, і за цьому учні висловили свої думки іноземною мовою з незначними відхиленнями від мовних норм, а іншому їх усне мовлення відповідало нормам іноземних мов у межах мови. Кількість граматичних помилок має перевищувати 3-4 одиниці.

Оцінка «3» ставиться, коли спілкування здійснювалося, висловлювання учнів відповідали поставленої комунікативної задачі, і за цьому учні висловили свої думки іноземною мовою з відхиленнями від мовних норм, не заважають зрозуміти зміст сказаного. Кількість граматичних помилок має перевищувати 5-6 одиниць.

Оцінка «2» ставиться, коли спілкування чи висловлювання учня не відповідали поставленої комунікативної задачі, якщо учні слабо засвоїли пройдений матеріал і висловили свої думки іноземною мовою з такими відхиленнями від мовних норм, які дозволяють зрозуміти зміст більшої частини сказаного. Кількість граматичних помилок перевищує 6 одиниць.

Висновки з третього розділу

1. Кількість помилок, і, відповідно, якість навчання та коефіцієнт засвоєння матеріалу, згодом змінюється на краще, незважаючи на те, що жодні спеціальні вправи на автоматизацію навички між підсумковими та відстроченими зрізами не проводилися. Це з застосуванням наочностей, з допомогою яких функції досліджуваних граматичних явищ маркуються і в такий спосіб закріплюються у свідомості учнів.

2. У роботах учнів спостерігалася ініціативність щодо використання того чи іншого граматичного явища там, де вони не були обмежені жорсткими рамками контексту. У кількох роботах була помічена деяка «перевантаженість» письмових робіт граматичним явищем, що вивчається, так зване суцільне вживання. Вочевидь, що вживання мовного явища у кожному реченні дається легше, ніж у чергуванні з пропозиціями коїться з іншими явищами.

На основі цих даних можна стверджувати, що одна з найважливіших цілей – формування граматичних навичок ІМ була досягнута.

ВИСНОВОК

У цій роботі були розглянуті основні принципи формування граматичних навичок: відбір та організація методичного матеріалу, проблема систематизації граматичних навичок та використання наочностей у процесі їх формування.

При оволодінні граматикою в шкільному курсі іноземної мови особлива увага має бути приділена теорії, з використанням наочності, та її оптимальному поєднанню з мовленнєвою практикою. При цьому основним методологічним принципом є принцип свідомості - учні повинні ясно усвідомлювати комунікативну спрямованість граматичних структур, що вивчаються, і вміти розшифровувати схеми і таблиці. Комунікативна мета навчання граматиці в середній школі дозволяє сформулювати основну вимогу до обсягу граматичного матеріалу, що підлягає засвоєнню в середній школі: він повинен бути достатнім для користування мовою як засобом спілкування в заданих програмою межах та реальним для засвоєння їх у даних умовах.

Засоби навчання – необхідна умова успішного вивчення того чи іншого предмета. З їх допомогою здійснюється зв'язок навчання та виховання. Іноземна мова належить до предметів, якими учень опановує у процесі активної мовної діяльності (говоріння, слухання, читання, лист). Ось чому наочні засоби навчання здатні забезпечити мотиваційно-спонукальний рівень спілкування, створити обстановку, наближену до реальних умов, у яких зазвичай виникає потреба спілкування людей один з одним.

ЛІТЕРАТУРА

1. Берман І.М. Методика навчання англійської. - М: Вища школа, 1970.

2. Бородуліна М.К., Карлін А.А., Лур'є А.С. Навчання іноземної мови як спеціальності. - М: Вища школа, 1982.

3. Вітлін Ж.А. Сучасні проблеми навчання граматиці іншомовних мов // Іноземні мови у школі, 2000. - № 5

4. Гез Н.І., Ляховицький М.В., Миролюбов А.А. Методика навчання іноземних мов у середній школі. - М: Вища школа, 1982. Дегтерєва Т.А. Як підготувати найцікавіший урок іноземної мови. - М: ВПШ і АОН, 1963.

5. Купріянова Г.В. Групова і самостійна робота учнів під час освоєння граматики //Іноземні мови у шкільництві, 2001. - № 6.

6. Львів М.Р. Словник-довідник з методики російської. – М., 1988.

7. Маслико Є.А., Бабінська П.К. та ін. Настільна книга викладача 16. Михайлова О.Е., Шендельс О.І. Довідник із граматики німецької мови для старших класів середньої школи. – М., 1981.

8. Мухіна В.С. Вікова психологія: феномен розвитку, дитинство, юність. - М: Академія, 2002.

9. Немов Р.С. Психологія - Кн. 2. - М: ВЛАДОС, 1998.

10. Пасов Є.І., Кузовлєв В.П., Царонова В.П. Вчитель іноземної мови. Майстерність та особистість. - М: Просвітництво, 1993.

11. Підкасистий А.І. Педагогіка. - М: Педагогічне Суспільство Росії, 2001.

12. Розенталь Д.Е., Тегенкова М.Е. Словник-довідник лінгвістичних термінів. – М., 1976.

13. Салістра І.Д. Нариси методів навчання іноземних мов. - М: Вища школа, 1966.

14. Сергєєва О.Є. Використання символів у роботі з дошкільнятами для формування лексичних та первинних граматичних умінь в іноземній мові / / Іноземні мови в школі, 2002. - № 6.

15. Слобідчик В.А. Контроль у навчанні іноземної мови у середній школі. - М: Просвітництво, 1986.

16. Столяренко Л.Д. Педагогіка. - М: Юрайт, 2001.

17. Тилизіна Н.Ф. Педагогічна психологія. - М: Академія, 1999.

18. Шатілов С.Ф. Деякі проблеми навчання граматичної стороні усного іноземного мовлення // Іноземні мови у шкільництві, 1971. - № 6.

19. Щерба Л.В. Мовна система та мовна діяльність. – Л., 1974.

20. http://www.yandex.ru

21. http://www.nigma.ru

додаток1

Підлягає.

Висловлюване.

Смислове дієслово

Допоміжне дієслово

Другі члени речення

Запитання

Ilikemilk.

Doyoulikemilk?

Whatdoyoulike?

додаток 2

I як ice-cream.

Kate likes ice-cream.

I am reading a book.

He is sleeping now.

We are playing tennis at the moment.

S- підлягає

s.p.s.- другорядні члени речення

додаток 3

I read books every day

I am reading a book now

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Вступ

У середній загальноосвітній школі закладаються основи практичного оволодіння іноземними мовами, спираючись на які учні після закінчення середньої школи зможуть надалі удосконалювати свої знання, навички та вміння. Відповідно до вимог програми, учні повинні висловлювати свої думки та вести бесіду іноземною мовою в межах тематики програми і граматичного мінімуму мовного матеріалу, повинні навчитися читати та розуміти нескладні тексти з суспільно-політичної, науково-політичної, науково-популярної літератури, а також адаптовані тексти ти із художньої літератури.

Однак, незважаючи на наявний науково-технічний прогрес у галузі викладання іноземних мов,щий рівень підготовки учнів середніх шкіл з іноземних мов все ще залишається низьким і не відповідає збільшеним вимогам суспільства. Спостереження за рівнем сформованості граматичних навичок у учнів середнього етапу навчання в ході проходження педагогічної практики в школі дозволяє зробити висновок, що учні , не набувають міцно сформованих фонетико-лексико-граматичних навичок наслідком чого є низький рівень володіння мовою англійською. Мова учнів іноземною мовою характеризується такими основними недоліками:

рясніє великою кількістю помилок на морфологічному та синтаксичному рівнях, багато з яких з'являються в найбільш уживаних мовних явищах;

при самостійному висловлюванні в учнів спостерігається порушення порядку слів у реченні що часто призводить до порушення комунікації та ін.

Таким чином, необхідність створення теоретичних засад навчання іноземним мовамв школі, з одного боку, і не досконалість методики навчання граматично правильної мови визначають актуальність запропонованої проблеми.

Актуальністьданої проблеми ми ви дим у цьому, що навчання видовременным формам дієслова приділяється належної уваги вчителями шкіл. Часто вчителі ігнорують вивчення часів англійської дієслова. Це пов'язано з тим, що у порівнюваних мовами освіта часів дієслова відрізняється.

Справжня дипломна робота присвячена проблемі навчання граматичного оформлення мови англійською з опорою на індивідуально-мовленнєвий досвід.Нами був охоплений середній етапнавчання, т.к. саме тут закладаються комунікативні засади навчання граматиці. Прикладом роботи є видо-часова форма дієслів англійської.

Об'єктомдослідження є процес навчання учнів граматичній стороні під час навчання іноземної мови у шкільництві. Предметом дослідження є комплекс дидактичних засобів, що використовуються в процесі навчання. Гіпотеза дослідження полягає в тому що процес навчання граматиці протікатиме ефективніше, якщо в навчанні іноземної мови створювати сприятливі ситуації, використовуючи концептуально розроблений комплекс дидактичних засобів, що відповідає системному підходу та складається з навчальних матеріалів, технічної бази, з використанням методичних засобів навчання.

Ціль дослідження - теоретично обґрунтувати зміст навчання та виробити комплекс дидактичних засобів для навчання граматичного оформлення мови.

Мета, гіпотеза, об'єкт та предмет дослідження зумовили постановку наступних задач:

визначити теоретичні основи навчання граматиці ;

виявити проблеми оволодіння граматичною стороною мови;

виділити основні типи та види вправ у навчанні граматиці на основі видовременних форм дієслова ;

розробити комплекс методичних засобів з оволодіння граматичною стороною на прикладі Present Perfect Tense ;

У роботі міститься фактичний матеріал у вигляді ситуацій та завдань англійською мовою,зібраних нами з різних вітчизняних та зарубіжних джерел.

Дипломна робота складається з вступу, двох розділів, висновків та списку використаної літератури. Обсяг роботи 5 7 сторінок.

У першому розділі розглядаюється лінгво-психологічні основи граматичних навичок з точ кі зору відомих вчених психологів та лінгвістів . Тут робиться характеристика граматичних навичок, зокрема п про опанування активного граматичного мінімуму. У другому розділі ми торкнемося методики роботи з оволодіння граматичного мінімуму та запропонуємо методику роботи з оволодіння Present Perfectанглійської мови . Після кожної глави підбиваються висновки, а висновку підсумкові дані з виконаної нами роботі.

1. Теоретичні основи формування граматичних навичок у учнів на середньому етапі

1.1 Психологічна характеристика граматичних навичок у різних видах мовної діяльності

Проблема формування ня граматичних навичок є однією з найбільш актуальних. Гра м матична навичка за своєю природою неоднорідний і таким чином вимагає до себе комплексного підходу, що зачіпає всі його основні сторони.

Протягом багатьох років граматика була предметом інтенсивних обговорень та дискусій. Граматика грала і продовжує відігравати неоднакову роль не тільки при навчанні рідних чи іноземних мов, а й загалом у системі освіти окремих країн світу.

Сьогодні у школах спостерігається тенденція до скорочення ролі граматики під час навчання іноземних мов. Багато європейських педагогів зазначають, що освітні та розвиваючі цілі у навчанні не бувають досягнуті через те, що школярі при вивченні традиційних граматик іноземних мов не розуміють ні практичної значущості вивчення граматичних термінів та понять, ні цілей граматичного аналізу.

З іншого боку, можна навести приклади збереження домініру. ю ної ролі граматики у навчанні іноземних мов, про чим свідок т завають вітчизняні програми і підручники, створені в ряді випадок а єв не на основі методичної доцільності, а чи під впливом особливих думок н гвістів, і навіть низки соціально-політичних чинників.

Як відомо з психології навичка користування однією зброєю переноситься на англійську дію з іншою зброєю.

Мовні навички такі як лист, читання, виголошення звуків, граматичний навичка, вживання певного порядку слів та поєднання також переноситься з рідного до іноземного.

Перенесення навички за аналогією може бути сприятливим, тобто сприяти засвоєнню іноземної мови або гальмуючим, що в методиці називають інтерференцією рідної мови.

Викладач іноземної мови повинен знати якою мірою рідна мова учнів може сприяти засвоєнню іншої мови та враховувати її як стимулюючий, так і інтерферуючий вплив.

Для перенесення досвіду потрібні відповідні вправи. Саме тому прибічники порівняльного способу не домагаються помітного успіху, оскільки зіставлення ведеться лише у лінгвістичному, а чи не в методичному плані, що ні призводить до зрушень у мовної практиці, лише до втрати часу. Має рацію Хегболдт, який говорить, що справа не в теорії а в практиці, підкріпленої теорією.

Отже, успіх у оволодінні мовою вирішує не самопорівняння чи зіставлення, а раціональна система вправ, складених з урахуванням особливостей рідної мови.

Багато авторів (Хегболдт, Шубін, Пассов, Лапідус, Гурвіч та інші) вважають, що пояснення у тому числі порівняння має займати мінімум часу, причому до виконання вправи. Зіставлення під час виконання вправ для виправлення помилок веде до протилежного результату. Це пояснюється насамперед тим, що думка учня зосереджується на логічному порівнянні, яке мислиться рідною мовою, внаслідок цього і увага відволікається від теми розмови в проговорюваних реченнях іноземною мовою припускаються більше помилок. Найкращим засобом виправлення помилок, допущених під впливом рідної мови, є коротке зауваження, за яким слідує виконання ряду одноманітних вправ за зразком.

Під граматичним навичкою говоріння мається на увазі правильне комунікативно-мотивоване автоматизоване вживання граматичних явищ у мовленні. Граматичні навички, забезпечуючи ю щі правильне формоутворення і формовживання, можна назвати мовними морфологічними навичками (наприклад, освіту особистих закінчень дієслів). Ті навички, які відповідають за вірне автоматизування про ванне розташування слів у всіх типах речень, визначаються як синтаксичні мовні навички.

Практично повна одностайність серед дослідників простежується. т ся у поділі граматичних навичок на рецептивні та експресивні (продуктивні) граматичні навички. В основі даної класифікації лежить орієнтація на використання граматичних навичок в експресії в них видах мовної діяльності (говорінні, письмі) та рецептивних видах мовної діяльності (аудіювання, читанні)

Рецептивні граматичні навички - це автоматизовані дейс т ві за вказівкою та розшифровкою граматичної інформації в письмовому або тексті, що звучить. Оскільки сприйняття та розуміння усного чи пис ь менного тексту відбувається як за активному, і при пасивному знанні мовного матеріалу, рецептивні граматичні навички діляться на рец е тивно-активні та рецептивно-пасивні навички читання та аудіювання.

Існує ще один вид навичок, який в психологічній е ратурі належить до «розумових», або «інтелектуальних»: мовні дискурсивно-аналітичні граматичні навички. Вони формуються на основі граматичних знань і використовуються як фоновий компонент в основному в писемному мовленні, рідше в говорінні. Мовна навичка допомагає г про злодія контролювати правильність виконання мовної дії, а при помилковому його виконанні забезпечує виправлення н е точностей.

Лінгвопсихологічна характеристика граматичних навичок ан г лійської мови була б неповною без розгляду взаємодії грам а тичних навичок рідної та іноземної мов - негативного перенесення (інтерференції) та позитивного перенесення (трансференції).

В силу того, що учень не завжди здатний усвідомити відмінності та сховища д ства між граматичними явищами рідної та іноземної мови, про виходить перенесення в іншомовну мовну діяльність деяких мовних операцій із мовної діяльності рідною мовою. Облік інтерференції та трансференції у процесі навчання іноземних мов є вкрай важливим, так як обидва явища можуть істотно вплинути на результати навчання е ня.

Розрізняють міжмовну та внутрішньомовну інтерференцію. всередину і мовна інтерференція - ефект накладання сформованих навичок іноземної мови на новосформовані навички.

Беручи до уваги можливість впливу інтерференції та тран з ференції на хід та результативність процесу навчання граматичної ст. про мови, необхідно дотримуватися наступних «правил»:

- максимальне використання позитивного ефекту перенесення;

- пояснення відмінності явищ, що інтерферуються;

- включення в процес навчання граматичної стороні мови управи ж ній на диференціацію явищ, що інтерферуються.

Основним шляхом подолання інтерференції російської мови є:

а) відмову від переказних вправ при первинному закріпленні матеріалу.

б) використання безперекладних тренувальних вправ, що базуються на повторенні однієї і тієї ж структури.

в) використанням перекладу з російської контролю засвоєння, у разі для повторного закріплення.

г) використанням ситуативних вправ, у яких граматичні форми, пов'язувалися б не так з правилами, як із реальними особами та предметами.

д) шляхом збільшення кількості вправ у разі розбіжності явищ іноземної мови з російською та зменшення їх кількості за наявності подібності чи аналогії.

Під граматичною навичкою говоріння розуміється стабільно правильне та автоматизоване, комунікативно-мотивоване використання граматичних явищ ній у мовленні. Таке володіння граматичними засобами мови ґрунтується на мовних динамічних стереотипах форми в єдності зі своїм значенням, «звучання і значення». Основними якостями граматичного навички говоріння, таким чином, є автоматизованість і цілісність у виконанні граматичних операцій, єдність форми та значень, ситуативна та комунікативна зумовленість його функціонування.

Мовні граматичні навички, що забезпечують стабільно правильне та автоматизоване розташування слів (порядок слів) у всіх типах речень в усій мові, відповідно до мовних напрямків можна визначити як синтаксичні мовні навички, тобто. навички володіння основними синтаксичними схемами (стереотипами) речень.

Морфологічні та синтаксичні мовні навички писемного мовлення при досконалому володінні мовою мають ті ж механізми, що й усно-мовленнєві навички з тим, проте, додаванням, яке обумовлено письмовою формою мови, тобто. графічними та орфографічними навичками. Ці навички відрізняються від усно-мовленнєвих навичок насамперед тим, що вони мають більш дискурсивний аналітичний характер через специфіку письмового вигляду мови. Процес фіксації на листі мовного твору, на відміну процесу породження мови в усній формі, дозволяє повертатися до написаному, зупинятися у ньому, аналізувати, виправляти, уточнювати, використовуючи орфографічні граматичні правила, оскільки темпоральні характеристики письмової мови менш жорстко детерміновані, як усного мовлення.

Під рецептивними граматичними навичками маються на увазі автоматизовані дії з впізнаванню та розумінню граматичної інформації (морфологічних форм та синтаксичних конструкцій) у письмовому та усному тексті. Оскільки рецепція усного та письмового тексту може мати місце як за активного, так і за пасивного знання мовного матеріалу, рецептивні граматичні навички слід класифікувати на рецептивно-активні та рецептивно-пасивні граматичні навички читання та аудіювання. З викладеного випливає, що термін «рецептивні навички» не можна ототожнювати лише з терміном «пасивні навички», вони можуть бути і рецептивно активними (при читанні та слуханні тексту, матеріалом якого учні володіють активно).

Рецептивно-активні граматичні навички аудіювання базуються на мовних автоматизованих зв'язках слухо-речемоторних образів граматичних явищ та їх значень. Рецептивно-активні граматичні навички читання ґрунтуються на зв'язках зорово-графічних та речемоторих образів цих явищ з їх значеннями. Ці зв'язки виявляються в автоматизованому сти процесу сприйняття та безперекладності (безпосередності) розуміння читаного (аудованого) тексту та граматичної інформації, що міститься в ньому, що обумовлюється рівнем розвитку індивідуально-мовленнєвого досвіду в даних рецептивних видах мовної діяльності, тобто. досвіду в читанні та аудіювання. Ступінь досконалості індивідуально-мовленнєвого досвіду виражається в наявності міцних і розвинених слухо-речемоторних і зорових образів з їх значенням у довгостроковій мовній пам'яті людини, Поряд з активно-рецептивними мовними граматичними навичками у учнів повинні бути сформульовані також пасивно-рецептивні. граматичного матеріалу). До таких навичок відносяться:

1) н авики впізнавання та розуміння граматичних явищ у тексті на основі наявних у зоровій пам'яті та образів, створених у процесі формування та розвитку читацького досвіду;

2 ) д ікурсивно-операційні мовні е граматичні навички аналізу (Аналітичного декодування) граматичної інформації тексту.

Перший вид граматичних навичок формується в процесі рясного читання, другий - внаслідок читання важких у граматичному відношенні текстів або місць тексту та використання елементів аналізу граматичних явищ.

Характеристика граматичних навичок була б неповною, якщо не згадати про мовні граматичні навички, під якими п онімаються дискурсивно-аналітичні ні навички оперування граматичним матеріалом (навички словозміни та словорозташування), що формуються та виконуються на основі граматичних знань у процесі виконання мовних вправ. Як і однойменні мовні граматичні навички, вони можуть бути рецептивними (при упізнанні граматичних явищ у письмовому та усному тексті), вони можуть бути також продуктивними та використовуватися в основному у письмовій мові, рідше у говорінні, як фоновий компонент. Для мовної граматичної навички характерною є дискурсивність, некомунікативність, неситуативність його функціонування. Цю навичку можна віднести до навичок, які у психологічній літературі отримали назву «розумових», «інтелектуальних». У радянській методичній літературі довгий час мовні навички ототожнювалися з мовними. Вперше термін «мовленнєвий навичка» був введений у широке вживання Б.В. Бєляєвим , який не користувався терміном «мовна навичка». Деякі методисти заперечують корисність цих навичок, навіть правомірність їх навичок.

Необхідність формування мовної навички за умов середньої школи пояснюється низкою причин, серед яких слід назвати такі. По-перше, мовні навички можуть виступати як «запасні» у разі відмови мовної граматичної навички (при забуванні еавтоматизації при збоях у мові , що виражаються в граматичних помилках) або недостатньою його автоматизовано сти . Наприклад, учень утруднюється у вживанні цього (потрібного) особистого закінчення дієслова і «реконструює» його, використовуючи мовну дію, виконану на основі правила. По-друге, мовна навичка входить до складу механізму, що контролює правильність виконання мовної дії, що говорить, і при помилковому його виконанні забезпечує виправлення помилки. По-третє, паралельні форми мовних та мовних граматичних навичок забезпечують свідому орієнтовну основу створення мовних навичок.

1.2 Лінгвістичні ос новий навчання граматиці

На сучасному етапі лінгвісти та методисти стали особливо часто включати в поняття «граматика» різні розділи науки про мову, наприклад, такі, як словотвори та фонетика, а також орфографія, елементи лексикології, фразеології, стилістики, або розділи «Семантика», «Прагматика» та ін, які у свою чергу включаються до підручників граматики різних мов.

Сьогодні посібники з граматики іноземних мов стали утворювати особливе значення, складові частини якого орієнтовані на різні цілі: граматики для різних вікових категорій та ступенів навчання, граматики для багатьох типів навчальних закладів, граматики для людей з різним лінгвістичним досвідом або які мають різні професії, особливі комунікації .

Для вирішення сучасних проблем підвищення ефективності навчання іноземних мов необхідно визначити різницю між науковими граматиками та специфічними граматиками іноземних мов. Для цього необхідно уточнити об'єкти мовознавства та методики предмета «іноземна мова».

За визначенням лінгвістів, об'єктом сучасного мовознавства є мова (у всьому обсязі її властивостей та функцій): будова, функціонування та його історичний розвиток. Об'єкт сучасної методики - це цілі та закономірності навчання ІВ, зміст, форми та методи навчання. Різні об'єкти лінгвістики та методики дозволяють визначити багато в чому різний зміст та форми опису граматичного ладу мови у наукових граматиках та граматиках дидактичних.

Наукові граматики, що описують мову в цілому, вказують на граматичні явища, що існують у даній мові взагалі, незалежно від явищ, що вивчаються учнями мови, у той час як граматики іноземних мов повинні грунтуватися, перш за все, на мовному мінімумі певного ступеня навчання. Лінгвістичні та методичні системи викладу граматики не збігаються. Так, на відміну від формулювання правил у теоретичній лінгвістиці, формулювання правил у дидактичних граматиках залежить від віку учнів, досвіду, психологічних та інших особливостей.

Для різних груп учнів мають бути написані різні граматики. Лінгвістика неспроможна вказувати універсальні закономірності, яких залежить ефективність навчання у сфері систематизації граматичного матеріалу, використання термінології чи формулювання граматичних правил всім категорій учнів.

Роль граматики часто змінюється під впливом низки факторів: під вплив еволюції теорії лінгвістики, впливом обліку практичних результатів навчання іноземних мов, обліку державної політики у галузі освіти та ін.

Спостерігаються тенденції до скорочення ролі граматики під час навчання іноземних мов. Багато європейських педагогів зазначають, що освітні та розвиваючі цілі у навчанні не бувають досягнуті через те, що школярі при вивченні традиційних граматик іноземних мов не розуміють ні практичної значущості вивчення граматичних термінів та понять, ні цілей граматичного аналізу.

Досі можна чути серед вчителів висловлювання, подібні до таких: «Граматику мої учні знають, але говорять і читають з помилками і навпаки: «Говорити і читати вміють, а граматику не знають». Ці висловлювання говорять про нерозуміння сутності граматики взагалі та про її роль при оволодінні іноземною мовою зокрема. Неможливо відривати граматику від промови, оскільки граматика поруч із словами і звуковим складом представляє матеріальну основу промови. Граматиці належить організуюча роль. Для вираження сенсу слів, що складаються із звуків, надаються однозначні форми. Наприклад: «Тобі книгу передавала, я» - це морфологічний аспект граматики. Одночасно ці словоформи об'єднуються у словосполучення, речення, тексти відповідно до властивих даної мови синтаксичними схемами: «Я передала тобі книгу, « тобто. людина вимовила перше слово, як би бере на себе "граматичне зобов'язання". У корі мозку діє система стереотипів, яка диктує ці правила організації слів у пов'язане ціле. Система стереотипів визначає існування інтуїтивної, несвідомої граматики, яку носить у собі кожна людина рідною мовою. При вивченні іноземної мови необхідно запустити механізм стереотипії на основі відібраного граматичного мінімуму , тобто. створити інтуїтивну граматику, яка сприяла б розвитку мови іноземною мовою.

При цьому треба мати на увазі наступні суттєві відмінності в умовах оволодіння рідною та іноземною мовою, які позначаються на підході до навчання граматики іноземної мови.

1. Рідна мова є первинною життєво необхідною засобом спілкування, засвоєння якого природно мотивується, адже рідна мова засвоюється у дитячому віці паралельно із пристосуванням дитини до навколишнього середовища.

Іноземна мова – вторинне засіб спілкування, використання якого не диктується життєвою необхідністю; оволодіння іноземною мовою починається у шкільному віці, коли основні засоби спілкування – рідна та російська – мова – вже склалися; тому потрібні спеціальні зусилля для виклику мотивації вивчення мови.

2. Рідна мова освоюється в природному та рясному мовному середовищі, з якого дитина без спеціальних зусиль тобто. мимоволі й у стислі терміни виділяє закономірності. Освоєння іноземної мови відбувається у навчальних умовах у чужорідному йому середовищі. Тут немає достатньої основи виявлення закономірностей. Тому при оволодінні граматикою у шкільному курсі іноземної мови особлива увага має бути приділена теорії її оптимальному поєднанню з мовленнєвою практикою, а також співвідношенню довільної форми уваги з мимовільної , тобто. послідовного здійснення принципу свідомості. [ 23 ; 8 9 ]

Роль цього принципу при оволодінні граматикою є особливо великою. Це визначається узагальнюючими властивостями граматики, закономірності якої поширюються на цілі ряди слів, завдяки чому вона вводить у мовленнєвий досвід учнів одночасно безліч однорідних одиниць, що скорочує шлях до оволодіння мовою. Наприклад, закінчення -s , поширюється майже на всі дієслова англійської мови в 3 - м особі Present Indefinite;Кількість граматичних закономірностей у кожній мові своє, але у всіх мовах воно доступне для огляду, і ними, отже, неважко опанувати, оскільки пам'ять людини краще зберігає узагальнюючі явища, ніж окремі, саме в цьому вбачав Л.В. Щерба методична перевага граматики перед лексикою, жартівливо перефразовуючи суворовське » Куля дура, штик молодець» в «Лексика – дура, граматика – молодець».

Принцип свідомості є основою всіх методів, використовуваних при оволодінні граматикою; у межах кожного методу встановлюється своє співвідношення теорії із практикою. Важливо тільки мати на увазі наступне: «чистий»теорії без її підтвердження конкретними факторами функціонування граматичного явища, так само як і «чиста»практика без її осмислення не прийнято при оволодінні граматикою в шкільному курсі іноземної мови.

Як відомо, англійська мова ставиться до флективно. ческому, у той час як російська та дагестанська до флективного типу мов. Флективна система більш розвинена в російській та дагестанських , ніж англійською.

У російській та дагестанських мова ах закінчення слова грає велику роль. Закінчення вказує на зв'язок між словами у словосполученнях та у реченні. Саме закінчення може бути виразом кількох категоріальних форм. В дагестанських мова ах особливістю якого є аглютинація, кожен афікс може бути для вираження лише одного граматичного значення.

У російській мові після закінчення зазвичай визначаємо приналежність до тієї чи іншої частини мови, граматичної категорії. В дагестанських мова ах в основі визначення належності слів до певних розрядів лежить лексичний принцип, тобто. сенс слова.

Зупинимося на найважливіших розділах морфології, що вивчаються в середній школі - «Тимчасові форми англійського дієслова». Програма передбачає активне засвоєння форм Present, Past, Future.У названих вище тимчасових формах англійського дієслова найбільше подібність у освіті та вживанні виявляють форми Present.

Механізм відмінювання, а саме зміна закінчення дієслова збігається в порівнюваних мовах. Основна сфера вживання Present - для позначення дій, подій, що відбуваються в момент промови, а також дій, які відбуваються найближчим часом, тобто. у значенні майбутнього часу, - повністю подібна до значення і сфери вживання теперішнього часу в російській мовою, чим можна пояснити порівняльну легкість оволодіння учнями цією тимчасовою формою.

Більш складними в порівнянні з Present для учнів є дієслівні форми минулого часу. Це пояснюється тим, що трьом формам минулого часу в англійській мові, що вивчаються в школі, відповідає лише одна форма минулого часу в російській мові. Сфера вживання кожної з цих форм минулого часу представляється учням який завжди ясною і простою. Опанування способів освіти таких складних часів як Perfect,пов'язано також із визначенням ряду морфологічних та синтаксичних труднощів.

граматичний лексичниймова навчання

1.3 Лексико-граматичні проблеми при формуванні висловлювання

Мабуть, жоден із аспектів навчання мов не був багато років предметом настільки інтенсивних обговорень і дискусій, як граматика. Граматика розумілася по-різному, вона грала і продовжує відігравати неоднакову роль не тільки при навчанні рідною чи іноземною мовами (ІЯ), а й взагалі в системі освіти окремих країн світу.

Для вирішення проблем навчання граматиці ІМ необхідно уточнити поняття «граматика», встановити зв'язки граматики ІМ, що має специфічні особливості, з практикою навчання, педагогікою, психологією, лінгвістикою та розглянути її загальнопедагогічні та частнометодичні цілі.

Виділившись із синтезу логіко-філософських питань, граматика ще до нашої ери стала самостійною областю знань. Поняття «граматика» (Грець. grammatike ) спочатку означало «мистецтва читання та письма». У середні віки «вільне мистецтво» grammatica (Лат.) вважалося одним з компонентів будь-якої освіти і ставило за мету: навчити володінню латинською мовою (іноді й іншими мовами), повідомити відомості з філології, у тому числі і при читанні текстів, осу жити гімнастику розуму. Навчання будь-якої мови проводилося за допомогою граматики, як правило, побудованої на зразок латинської. Граматика вивчалася як особливий предмет та як самоціль .

У наступний період, особливо починаючи з XIX в ., поняття «граматика» наповнюється новим змістом і в мовознавстві, і навчання мов. за визначення лінгвістів Д.Є. Розенталя , С.І. Ожегова , Граматика стала позначати: а) граматичний устрій мови; б) розділ мовознавства, вивчає такий лад; в) совку пність правил зміни слів, їх з'єднань у поєднання, пропозиції (іноді та тексти); г) підручник, що містить опис правил

Слід зазначити, що в XX в . лінгвісти та методисти, вітчизняні та зарубіжні, стали особливо часто включати у поняття «граматика» різні розділи науки про мову, наприклад, такі, як словотвори та фонеті ка , а також орфографія, елементи лексикології, фразеології, стилістики , або розділи «Семантика» , Прагматика » та ін., які в свою чергу включаються до підручників граматики різних мов .

У нинішньому столітті роль граматики у навчанні ІВ особливо часто змінювалася під впливом низки факторів: під впливом еволюції теорії лінгвістики, впливом обліку практичних результатів навчання ІМ (у тому числі практики навчання за підручниками граматики), обліку державної політики у галузі освіти та ін.

В минулому Століття мали місце тенденції майже повної або абсолютно повної ліквідації граматики та всіх підручників граматики в загальноосвітніх установах. програми стали замінювати слово "граматика" словами "спостереження над мовою", незважаючи на протести мови коведів [ 28 ; 7 7 ] .

Багато європейських педагогів зазначають, що освітні та розвиваючі цілі в навчанні не бувають досягнуті через те, що школярі при вивченні традиційних граматик ІМ, згідно з численними спостереженнями, не розуміють ні практичної значущості вивчення граматичних термінів та понять, ні цілей граматичного аналізу. . Тенденції до ліквідації традиційної навчальної граматики, у тому числі в нашій країні, виявилися й у 60 - 70 - е роки після появи теорії генеративної граматики н. Хомського , що некритично переноситься в методику ІВ . І в останні десятиліття спостерігається прагнення надмірного скорочення ролі граматики, що призвело до значного збільшення кількості помилок у мові учнів внаслідок застосування комунікативного методу навчання ІМ .

З іншого боку, можна навести приклади збереження домінуючою ролі граматики у навчанні ІМ, про що свідчать вітчизняні програми та підручники, що створюються у ряді випадків не на основі методичної доцільності, а під впливом особливих думок лінгвістів, а також низки соціально-політичних факторів» .

Різні об'єкти лінгвістики та методики дозволяють визначити багато в чому різний зміст та форми опису граматичного ладу мови в наукових граматиках та граматиках дидактичних. Наукові граматики, що описують, наприклад, мову в цілому, вказують на граматичні явища, що існують у даній мові взагалі, незалежно від явищ, що вивчаються учнями мови, у той час як граматики ІІ та розділи граматики в підручниках з цього предмету повинні грунтуватися насамперед мовною хв імуме даної щаблі навчання. Як показує досвід, некритичний перенесення у курс ІВ існуючих у системі мови численних граматичних явищ може утруднити засвоєння граматичного матеріалу учнями. Лінгвістичні та методичні системи викладу граматики не збігаються. Так, на відміну від формулювання правил у теоретичній лінгвістиці, формулювання правил у дидактичних граматиках залежить від віку учнів, їх знань, досвіду, психологічних та інших особливостей. Для різних груп учнів мають бути написані різні граматики. Лінгвістика не може вказувати універсальні закономірності, від яких залежить ефективність навчання в галузі систематизації граматичного матеріалу, використання термінології або формулювання граматичних правил для всіх категорій учнів усупереч висловлюванням окремих лінгвістів , стверджують, що «тільки на ос нове лінгвістики» можна досягти поліпшення у навчанні ІМ. Ефективність навчання граматиці може бути досягнута на основі обліку психолого-педагогічних закономірностей шляхом посилення ролі дидактичних засад навчання граматиці.

Очевидно, що граматики ІМ для вітчизняних шкіл принаймні у багатьох випадках погано служать досягненню практичних цілей навчання, яких закликає Рада Європи. Сама по собі визначення частин мови, членів речення, типів речення, типів присудкаі т.п. - інформація, як і багато завдань, створені задля відшукання цих граматичних категорій у текстах, з їхньої запам'ятовування і відтворення, сприяє формуванню мовних умінь, які утворюються з урахуванням специфічних механізмів мови і пов'язані з встановленими у лінгвістиці поняттями і системою.

Перерахуємо фактори, які вважаємо за необхідне для кращого досягнення мети практичного володіння мовою:

1. Посилення диференціації і при відборі матеріалу для активного та для пасивного граматичного мінімуму та при використанні різних способів навчання іноземною мовою . Так, формулювання правил активного граматичного мінімуму має, зокрема, показати учням, як можна передавати звичні способи вираження думки в рідній мові лексико-граматич. кі засобами ІМ (наприклад: вони say ). З іншого боку, треба показати учням, як розуміти ті граматичні форми, які вони зустрічають в іншомовних текстах, але не можуть використати у своїй промові, як встановити значення омонімних словоформ у текстах (наприклад: англ.: as, to, by; нім.: als, da, der; і т.п. ), як використовувати розроблені у вітчизняній методиці особливі «зразки розуміння».

2 . Зміна граматичну термінологію в курсі ІМ, у тому числі в дидактичних граматиках. За підрахунками лінгвістів в не яких грама тиках ИЯ для середньої школи ы при програмному лексичному мінімумі 850- 1000 лексичних одиниць використовують понад 700 лінгвістичних термінів. Приблизно така сама кількість термінів включено до окремих зарубіжних підручників німецької мови для іноземців. Нераціональність такого стану очевидна. Для вдосконалення навчання граматиці доцільно створювати нові підручники і для середніх шкіл, і для дорослих, не мають філологічної освіти, де кількість граматичних термінів може бути скорочено до 60 - 70 [ 21, 22 ] , причому у підручниках можна помістити короткий термінологічний словник з прикладами, що пояснюють. Дидактичні граматики доцільно побудувати за принципом не від терміну до значенню, як від прикладів граматичних форм у реченнях до значення.

3. Про стан граматичних явищ в активний та пасивний мінімум в підручник ах і посібниках для різних типів навчальних закладів. Для цього потрібні спеціальні лінгвостаті стичні дослідження у методичних цілях.

4. Зміна мова а викладу граматичного матеріалу під час навчання учнів які мають лінгвістичного освіти. Сухість, абстрактність та лінгвістична академічність мови викладу створюють у учнів емоційно е відношення до граматики. Граматика, у тому числі теорія, може бути викладена цікаво, жваво, цікаво; вона повинна спонукати емоції, бути орієнтованою на особистість учня, супроводжуватися комічними та іншими малюнками і т.д. все це безумовно підвищить ефективність навчання .

2 . Методичні засоби навчання граматичного оформлення мови англійською мовою- 6 класах

2.1 Методичні засоби роботи над активним граматичним мінімумом

Формування мовних граматичних навичок слід проводити поетапно з урахуванням умов функціонування граматичних структур мови. Доцільно виділити три основні етапи:

1.) ознайомлення та первинне закріплення;

2.) тренування;

3.) застосування.

Розглянемо кожен із етапів окремо:

Первинне закріплення граматичного матеріалу

Метою даного етапу є створення орієнтовної основи граматичної дії для подальшого формування навички у різних ситуаціях спілкування. На цьому етапі необхідно розкрити значення, формоутворення та вживання граматичної структури, забезпечити контроль її розуміння учнями та первинне закріплення.

Для ознайомлення з формою, значенням та вживанням граматичного явища використовується зв'язний текст, який подається або для сприйняття на слух (аудіотекст), або у друкованому вигляді. При усному вступному курсі природний перший варіант; в основному курсі, коли учні вже читають та пишуть, - другий. Текст є типовим середовищем для цього граматичного явища, одночасно він - образ майбутнього висловлювання учнів.

Припустимо, на уроці англійської відбувається ознайомлення з тимчасовою формою Past Perfect. При цьому може бути запропонований наступний текст:

I was very happy this morning. Last night I couldn"t find my glasses anywhere, I searched and searched hut I couldn"t find them. The this morning I був emptying the wastepaper basket and suddenly I found them. I had dropped them in the basket by mistake.

Осмислення граматичного явища (у разі Past Perfect) може відбуватися дедуктивно чи індуктивно, тобто. , учням відразу ж після приведення тексту може бути дано правило, і вони шукатимуть у тексті конкретний матеріал для його підтвердження (дедукція); або на основі аналізу тексту за допомогою наведених питань вивести право вило (індукція ) .

Слід зазначити, індукція і дедукція використовуються зазвичай, у єдності; значення та вживання граматичних явищ, учні не завжди можуть вивести самостійно на основі тексту-зразка, тому тут доцільно використовувати дедукцію.

Що ж до форми, вона піддається безпосередньому спостереженню, володіючи матеріально вираженими сигнальними ознаками, тобто. та сама мовна наочність, яка є чуттєвою опорою для формування граматичних понять.

Отже, форма граматичних явищ може бути виведена індуктивно, але необхідно спеціальними засобами привернути до неї увагу учнів. Підтвердимо сказане прикладом у зв'язку з тимчасовою формою Past Perfectанглійською мовою. Насамперед , вчитель повідомляє правило, що стосується значення та вживання цієї тимчасової форми:

Past Perfect - тимчасова форма, що використовується для вираження минулого дії, яке вже відбулося до певного моменту лом, тобто. час, що «минув» » . Отже, тут застосовується дедукція; під кутом зору цього правила учні потім аналізують текст . Щодо форми учням задаються навідні питання, що концентрують їхню увагу на сигнальних ознаках. Справа в тому, що, хоча граматичні сигнальні ознаки виражені, вони самі по собі є слабкими подразниками: читаючи текст, людина, минаючи їх, прагне розкриття змісту. Наведені питання привертають увагу до форми, з допомогою учні зможуть зробити самостійний висновок про освіту Past Perfectта вивести схему. Приклади навідних в опитувань;

З яких двох частин складається ця тимчасова форма? Назвіть їх,

В якому часі стоїть допоміжний дієслово to have ?

У якій основній формі вжито смислове дієслово?

Як розташовуються частини присудка, виражені дієсловом в Past Perfect?

На основі наведених питань учнями виводиться схема освіти Past Perfect. Як ми бачимо з наведеного прикладу, головне при ознайомленні з новим граматичним явищем це стимулювання дослідницького пошуку учнів, спостереження під певним, заданим кутом зору.

Одночасно слід спонукати учнів до проговорювання тексту за вчителем, та був до самостійного відтворення його, у своїй відпрацьовується вимовна сторона речень, що містить Past Perfect , Актуалізується словниковий матеріал. У результаті при ознайомленні відбувається поєднання правила з вправами, аналізу з синтезом, осмислення з імітацією, що задає рух міцному засвоєнню даного граматичного явища разом із іншими.

Тренірів ка граматичного матеріалу

Подальше засвоєння відбувається в ході виконання тренувальних вправ, метою яких є формування у учнів навичок щодо точного відтворення досліджуваного явища у типових для його функціонування мовленнєвих ситуаціях та розвиток їхньої гнучкості за рахунок варіювання умов спілкування, що вимагають адекватного граматичного оформлення висловлювання. Адже вихідний текст, який використовується при ознайомленні, представляє нове граматичне явище однобічно, однією-двома формами. Для вираження думок, тобто. на формування «свого» тексту, учням цього буде недостатньо; тренування, таким чином, повинне допомогти розширити діапазон вживання даного граматичного явища. Тренування є відповідальним етапом у засвоєнні граматичного матеріалу: у ньому неминуче поєднуються формальні вправи, створені задля створення стереотипів форми, з умовно-мовленнєвими» наближають учнів до висловлювання власних думок у зв'язку з певними завданнями спілкування. Від встановлення правильного балансу з-поміж них залежить успіх засвоєння. Предметом тренування може бути маленький елемент мовного явища. Організація тренувального матеріалу «по вертикалі» у парадигмах також перебуває у суперечності з лінійним розгортанням мови та розцінюється деякими авторами як тренування «в мовних нісенітницях». Таким чином, з одного боку, необхідність спеціальних зусиль для привернення уваги до форми, цього несильного подразника, наведення на нього «збільшувального скла» для міцного засвоєння, з іншого - прагнення сконцентрувати увагу до думки, що шукає свого висловлювання.

Без певної кількості формальних вправ, спрямованих на запам'ятовування форми та її стереотипізацію, неможливо обійтися при формуванні граматичного н авика. Але формальні вправи повинні бути підпорядковані вправам з мовленнєвою установкою. Характериз уя систему тре вправ в цілому, покаж їм їх допоміжну роль. Треба побудувати тренувальні вправи таким чином, щоб учні під час їх виконання розуміли необхідність даного г рамматичного явища в тематично-ситуативному цілому.

У методиці прийнято такі основні типи вправ.

1. Імітаційні вправи можуть бути побудовані на одноструктурному чи опозиційному (контрастному) граматичному матеріалі. Граматична структура у них задана, її слід повторювати без зміни. Виконання вправ може проходити у вигляді прослуховування та повторення форм за зразком; контрастного повторення різних форм за викладачем, у своїй відбувається прилагодження органів промови до проголошення нових граматичних явищ у невеликому контексті;

Списування тексту або його частини із підкресленням граматичних орієнтирів.

2. Підстановочні вправи використовуються для закріплення граматичного матеріалу, вироблення автоматизму в вживанні граматичної структури у аналогічних ситуаціях; цей тип вправ особливо відповідальний формування гнучкості Навички, тут відбувається засвоєння всього різноманіття форм, властивих даному граматичному явищу, за рахунок різноманітних трансформацій, перифрази, доповнення та розширення.

3. Трансформаційні вправи дають можливість формувати навички комбінування, заміни, скорочення або розширення заданих граматичних структур в промови. Тут метод тренування змикається практично з допомогою застосування засвоєного граматичного матеріалу у промови.

За виконання цих вправ вчителю необхідно пам'ятати дві взаємозалежні завдання: забезпечити запам'ятовування граматичного матеріалу, розвиток відповідних навичок і водночас відкрити перед учнями ясну мовну перспективу використання цих навичок. Не можна не погодитися в цьому відношенні з тією думкою, що навіть найменша граматична вправа треба будувати так, щоб учні могли негайно відчути користь від витрачених зусиль, причому не у пізнанні мовної теорії, а практичному використанні мови.

Подібні документи

Роль та цілі навчання граматиці. Психолого-педагогічні засади формування навичок. Відбір та організація граматичного матеріалу. Корекція та самоконтроль під час навчання граматиці. Апробація методики навчання граматики на практичному занятті.

дипломна робота , доданий 10.01.2011

Формування граматичних навичок та умінь. Принципи побудови змісту навчання. Вправи, створені задля формування граматичних навичок. Ігри, прислів'я, приказки під час уроків англійської як один із способів навчання граматиці.

курсова робота , доданий 07.04.2014

Вікові особливості розвитку молодших школярів. Проблеми оволодіння англійською граматикою у початковій школі. Розробка системи вправ із застосуванням символів на формування граматичних навичок іноземної мови на початковому етапі навчання.

курсова робота , доданий 28.02.2011

Психологічні основи навчання англійської мови та закономірності засвоєння граматики. Види та форми контролю сформованості іншомовних граматичних навичок у учнів. Формування граматичних навичок за допомогою тестових завдань у 5 класі.

дипломна робота , доданий 24.02.2014

Основні методики навчання англійської. Аудіювання як вид мовної діяльності. Проблеми розуміння іноземної мови на слух. Система вправ та навчальні ігри, спрямовані на розвиток умінь та навичок аудіювання. Мовні засоби діалогу.

дипломна робота , доданий 13.05.2013

Пошук вікових, психологічних та лінгвометодичних передумов для ефективного навчання іншомовного письмового мовлення як виду мовної діяльності. Психологічна організація писемного мовлення. Вправи як навчання іншомовної промови.

курсова робота , доданий 29.12.2010

Аудіювання як вид мовної діяльності. Цілі та зміст навчання аудіювання. Види, засоби та функції наочності, можливості її застосування у навчанні іноземної мови. Використання наочності зі зняттям труднощів сприйняття мови на слух.

дипломна робота , доданий 19.09.2013

презентація , доданий 11.10.2013

Психолого-педагогічні засади навчання іншомовної лексики. Поняття "лексика", "лексичні одиниці". Цілі, завдання та зміст навчання лексиці. Експериментальна робота з удосконалення лексичного боку англійської мови в учнів 8 класів.

курсова робота , доданий 27.12.2010

Проблема навчального матеріалу для читання, що вивчає. Психолого-лінгвістичні основи навчання читання як виду мовної діяльності. Розвиток навичок та умінь техніки читання англійською в умовах масової школи на середньому ступені навчання.

1.2. Характеристика граматичних навичок у різних видах мовної діяльності.

Ступінь досконалості індивідуально-мовленнєвого досвіду виявляється у наявності міцних і розвинених слухо-речемоторных і зорових образів зі своїми значенням у довгостроковій мовної пам'яті людини.

Поряд з активно-рецептивними мовними граматичними навичками у учнів повинні бути сформульовані також пасивно-рецептивні навички (у рамках граматичного матеріалу, що пасивно засвоюється). До таких навичок відносяться:

1) навички впізнавання та розуміння граматичних явищ у тексті на основі наявних у зоровій пам'яті образів, створених у процесі формування та розвитку читацького досвіду;

2) дискурсивно-операційні мовні граматичні навички аналізу (аналітичного декодування) граматичної інформації тексту.

Перший вид граматичних навичок формується у процесі рясного легкого читання, другий - внаслідок читання важких у граматичному відношенні текстів чи місць тексту та використання елементів аналізу граматичних явищ.

Характеристика граматичних навичок була б неповною, якщо не згадати про мовні граматичні навички, під якими розуміються дискурсивно-аналітичні навички оперування граматичним матеріалом (навички словозміни та словорозташування), що формуються та виконуються на основі граматичних знань у процесі виконання мовних вправ.

Як і однойменні мовні граматичні навички, вони можуть бути рецептивними (при упізнанні граматичних явищ у письмовому та усному тексті), вони можуть бути також продуктивними та використовуватися в основному у письмовій мові, рідше у говорінні, як фоновий компонент.

Для мовної граматичної навички характерною є дискурсивність, некомунікативність, неситуативність його функціонування. Цю навичку можна віднести до навичок, які у психологічній літературі отримали назву «розумових», «інтелектуальних».

У радянській методичній літературі довгий час мовні навички ототожнювалися з мовними. Вперше термін «мовленнєвий навичка» був введений у широке вживання Б. В. Бєляєвим, який не користувався терміном «мовна навичка». Деякі методисти заперечують корисність цих навичок, навіть правомірність називання їх навичками.

Необхідність формування мовної навички за умов середньої школи пояснюється низкою причин, серед яких слід назвати такі. По-перше, мовні навички можуть виступати як «запасні» у разі відмови мовного граматичного навички (при забуванні, при деавтоматизації, при збоях у мовленні, що виражаються у граматичних помилках) або недостатній його автоматизованості. Наприклад, учень утруднюється у вживанні цього (потрібного) особистого закінчення дієслова і «реконструює» його, використовуючи мовну дію, виконану на основі правила. По-друге, мовна навичка входить до складу механізму, що контролює правильність виконання мовної дії, що говорить, і при помилковому його виконанні забезпечує виправлення помилки. По-третє, паралельні форми мовних та мовних граматичних навичок забезпечують свідому орієнтовну основу створення мовних навичок.

Граматичні навички є компонентами різних видів мовної діяльності і відрізняються один від одного настільки, наскільки різні між собою ці види мовної комунікації.

Граматичні навички говоріння забезпечують правильне та автоматизоване, комунікативно – мотивоване використання граматичних явищ у мовленні.

Мовні морфологічні навички забезпечують правильне та автоматизоване формоутворення та формовживання слів у мовленні.

Синтаксичні мовні навички забезпечують правильне та автоматизоване розташування слів у всіх типах речень.

Рецептивно-активні граматичні навички забезпечують автоматизоване співвіднесення слухо-речемоторних (при аудіювання) та зорово-графічних (при читанні) образів з їх значеннями.

Пасивно-рецептивні навички забезпечують впізнавання та розуміння граматичних явищ у тексті та здатність до аналітичного декодування граматичної інформації тексту.

Під мовними граматичними навичками розуміються дискурсивно-аналітичні навички оперування граматичним матеріалом. Формування цього виду навичок необхідне під час навчання іноземної мови, оскільки мовний навичка забезпечує свідому орієнтовну основу для формування мовних граматичних навичок.

Мовних одиниць економічнішим. Деякі одиниці неможливо грамотно описати, не використовуючи апарат граматики конструкцій. Глава 2. Порівняльний аналіз прийменників у конструкціях вимушеного руху на російською та англійською мовами 2.1. Роль прийменника в англомовних конструкціях Прийменник - це службове слово, що виражає ставлення іменника або займенника до інших слів у...

Сучасної мови у тому взаємовідносини може бути зрозумілі лише у історичному висвітленні, провідному у своїй як у найближче минуле, але що поглиблюється й у найвіддаленіші епохи життя мови; історичне пояснення переважної частини явищ сучасної російської мови, - каже далі А. А. Шахматов, - неспроможна обмежуватися даними, представленими писемними пам'ятниками з XI в., воно повинно...

Копрева Лариса Геннадіївна

Kopreva Larisa Gennadievna

кандидат філологічних наук,

доцент кафедри іноземних мов

Військового навчально-наукового центру ВПС

Військово-повітряної академії

ім. проф. Н.Є. Жуковського та Ю.А. Гагаріна

(філія у Краснодарі)

[email protected]

ПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ ГРАМАТИЧНИХ НАВИЧОК АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

PhD in Philology, Associated Professor of the chair of foreign languages, Military Training Research Center of Air Force Academy (Krasnodar affiliate) [email protected]

PROBLEM OF FORMING OF GRAMMAR SKILLS OF THE ENGLISH LANGUAGE

Анотація:

У цій статті розглядається проблема навчання та формування граматичних навичок англійської мови, її складові, види навичок, формування граматичних навичок, визначається роль мовних навичок.

Ключові слова:

граматичні навички, вибір структури, функціональна сторона навички, граматична навичка говоріння, морфологічні та синтаксичні мовні навички.

Це article deals with problem teaching and forming grammar skills of English language, of it consists, the types of the skills, the forming grammar skills, determining the role of language skills.

grammar skills, choice of structure, functional side of skill, grammar skill of speaking, morphological and syntactic speech skills.

В даний час, у зв'язку із затвердженням провідної позиції граматики у формуванні комунікативної компетенції, проблема формування граматичних навичок є однією з найактуальніших. Граматична навичка за своєю природою неоднорідна і тому вимагає комплексного підходу, що зачіпає всі його сторони. У зв'язку з тим, що мовленнєве спілкування можливе за наявності мовної компетенції, частина якої складають граматичні навички, певне місце у роботі займає характеристика граматичних навичок.

Характеристика граматичної навички.

Граматична навичка - синтезована дія, що здійснюється в навичкових параметрах і забезпечує адекватне морфолого-синтаксичне оформлення мовної одиниці будь-якого рівня мови.

У граматичній навичці можна виділити такі складові:

Вибір структури, адекватної мовному задуму промовця (у цій ситуації);

Оформлення мовних одиниць, якими заповнюється структура відповідно до норм цієї мови та певного тимчасового параметра;

Оцінка правильності та адекватності цих дій.

Щоб з'ясувати, яке це має методичне значення, звернімося, наприклад. Якщо нас просять про щось і ми хочемо відповісти відмовою, то це може бути виражено по-різному: Мені не хотілося б цього робити. Я не буду цього робити. Попроси когось іншого тощо.

Структури у свідомості пов'язані з певними комунікативними завданнями: кожному за завдання - функціональне гніздо структур. Те, що говорить вибирає якусь певну структуру, залежить від конкретних умов: співрозмовника, відносин із нею, настрої, культури тощо.

Вибір структури можна назвати багатофункціональною стороною досвіду. Існує ще й формальна сторона – оформлення. Від неї залежить правильність з погляду даної мови та швидкість мови. Оформлення найтіснішим чином пов'язане з викликом слова та поєднанням. Оскільки оформлення структури засноване на них, залежить від їхнього рівня, необхідно формувати граматичний навичку на основі тих лексичних одиниць, якими учнів володіє досить вільно.

Види граматичних навичок.

Під граматичним навичкою говоріння мається на увазі правильне комунікативно-мотивоване автоматизоване вживання граматичних явищ у мовленні. Граматичні навички, що забезпечують правильне формоутворення та формовживання, можна назвати мовними морфологічними навичками (наприклад, освіту особистих закінчень дієслів). Отже, навички, відповідальні за правильне автоматизоване розташування слів у всіх типах речень, визначаються як синтаксичні мовні навички.

Морфологічні та синтаксичні мовні навички писемного мовлення мають більш аналітичний (дискурсивний) характер завдяки специфіці писемного вигляду мовлення. У цій ситуації стає можливим повернутися до написаного, виправити і змінити створений текст.

Рецептивні граматичні навички - це автоматизовані дії за вказівкою та розшифровкою граматичної інформації в письмовому або тексті, що звучить.

Оскільки сприйняття та розуміння усного чи письмового тексту відбувається як при активному, так і при пасивному знанні мовного матеріалу, рецептивні граматичні навички поділяються на рецептивно-активні та рецептивно-пасивні навички читання та аудіювання.

Існує ще один вид навичок, який у психологічній літературі відноситься до «розумових», або «інтелектуальних»: мовні дискурсивно-аналітичні граматичні навички. Вони формуються на основі граматичних знань і використовуються як фоновий компонент в основному в писемному мовленні, рідше в говорінні. Таким чином, мовна навичка допомагає мовця контролювати правильність виконання мовної дії, а при помилковому його виконанні забезпечує виправлення неточностей.

Визначаючи роль мовних навичок у формуванні мовленнєвих, слід зазначити, що перші створюють операційно-орієнтовну основу для володіння мовними граматичними діями; вони позитивно впливають

формування мовного граматичного автоматизму.

Формування граматичних навичок.

Функціонування граматичної сторони говоріння відбувається так:

а) промовець вибирає модель, адекватну своєму мовному задуму.

Коли нам потрібно щось пообіцяти співрозмовнику, то ми залежно від ситуації та стосунків із співрозмовником скажемо: «Я зроблю це», «Добре, я обіцяю тобі», «Добре, гаразд, зроблю» тощо. у разі, якщо форма дієслова майбутнього часу засвоювалася разом із функцією «обіцянку» і, отже, маркована нею у свідомості людини. Це і є функціональний бік навички, або операція вибору;

б) говорить оформляє мовні одиниці, якими заповнюється модель. Операція оформлення має відбутися згідно з нормами мови та у певних часових параметрах.

Співвіднесеність із ситуацією притаманна як операції вибору, а й операції оформлення, опосередковано, через те, що лінгвісти називають граматичним значенням. Скажімо, фразою «У місті багато будують» можна висловити і підтвердження, і заперечення думки співрозмовника (тобто цілком протилежні мовні функції), але обох випадках використання у ній структури невизначено-особистого пропозиції означає висування на передній план самої дії, а не його виробника. Вибір моделі залежить і від того, наскільки засвоєне граматичне значення, яке говорить (в даному випадку - невизначеність дійової особи). Воно тісно пов'язане з оформленням цієї моделі. Отже, граматичне значення, з одного боку, пов'язані з оформленням моделі, з іншого - із ситуацією, чого залежить вибір.

У зв'язку з тим, що розуміння і визнання цього тягнуть за собою відмову від послідовного формування спочатку операції оформлення (у мовних та подібних до них вправах), а потім операції вибору (у мовних

вправах), оформлення змушене відриватися від ситуативності, і тому виробляється механізм ситуативного стеження оформленням висловлювання. Названий механізм виробляється лише тому випадку, якщо форма і функція засвоюються паралельно.

Оскільки граматичні навички необхідно формувати, тренувати, узагальнювати та систематизувати, здійснити це можна шляхом виконання вправ. Граматичні вправи можуть бути репродуктивного (вправи на вживання мовного матеріалу в мові) та рецептивного (вправи на сприйняття та впізнавання мовного матеріалу) характеру.

Слід зазначити, що з навчанні та формуванні граматичних навичок мови дуже важливий процес опори знання граматичних явищ рідної мови. З урахуванням подібностей та відмінностей рідної та англійської мов ми виділяємо основні граматичні теми, які важко засвоюються курсантами:

Ступені порівняння прикметників та прислівників;

Вживання тимчасових форм дієслів, виду, способу та узгодження тимчасових форм; освіта, вживання складних аналітичних форм дієслова, що складаються з допоміжного (змінюваного) дієслова, причастя II смислового дієслова; і строгий порядок слів у реченні.

Роль граматики англійської мови полягає не тільки у правильній побудові фраз та речень, але й у оволодінні логікою побудови речення, словотвору, самостійності у користуванні мовою. У процесі формування граматичних навичок та його засвоєння розвиваються мислення, пам'ять, уяву курсантів; при вмілому подачі граматичних явищ зростає інтерес до мови та культури народу, носія мови, що вивчається.

У цьому необхідно охарактеризувати навчання і формування граматичних навичок англійської як діяльність. Зазначимо, що це етапи діяльності з оволодіння граматичними навичками - і зорове сприйняття, впізнавання у тексті, потім у мові, і усвідомлене вживання ситуаціях спілкування - однаково важливі.

Цей етап можна назвати як ланцюжок дій - операцій, вкладених у навчання граматичних навичок англійської. Цей рівень діяльності – операційний.

Для навчання граматичних навичок англійської мови необхідний контроль або самоконтроль за тим, наскільки у курсантів сформувалися граматичні навички, які прогалини у знаннях існують, як усунути помилки при вживанні граматичних явищ, які труднощі зазнає кожен курсант. Без контролю та аналізу

неможливі подальші дії. Цей рівень - оцінний, що включає контроль та самоконтроль.

Слід зазначити, будь-яка діяльність глибоко індивідуальна і від особливостей сприйняття, пам'яті, уяви, залученого у процес навчання, від правильної організації спрямованості уваги, индивидуально-личностных і вікових особливостей. Отже, дуже важливо як те, яким шляхом здійснюється вироблення граматичних навичок, а й у якій послідовності.

1. Пасов Є.І. Основи комунікативної методи- 1. Passov E.I. Основной комунікативної методики навчання іншомовному спілкуванню. М., 1989. Обучення іноязічному общещенію. M.,