Društveni učinci u obrazovanju: očekivanja i perspektive. Metodologija procjene društvenih učinaka programa razvoja obrazovanja Perspektive sociokulturne modernizacije obrazovanja

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja jednostavno je. Koristite obrazac u nastavku

Studenti, diplomanti, mladi znanstvenici koji koriste bazu znanja u svom studiju i radu bit će vam vrlo zahvalni.

Domaćin na http://www.allbest.ru

1. Društvena učinkovitost obrazovanja

Mjesto obrazovanja u životu društva uvelike je određeno ulogom koju u društvenom razvoju igra znanje ljudi, njihovo iskustvo, vještine, sposobnosti, mogućnosti za razvoj njihovih profesionalnih i osobnih kvaliteta.

Ta je uloga počela rasti u drugoj polovici 20. stoljeća, da bi se temeljito promijenila u njegovim posljednjim desetljećima, što je svoj teorijski odraz našlo u nizu koncepcija društvenog i ekonomski razvoj, među kojima se ističu koncepti postindustrijskog društva, teorija ljudskog kapitala, ideje aktivnog društva i drugi. Najdublje rastuća uloga znanja i informacija u društvenom razvoju ogleda se u konceptima informacijskog društva, formiranju informacijske civilizacije.

Informacijska revolucija i formiranje novog tipa društvene strukture - informacijskog društva - iz temelja mijenjaju ulogu informacija i znanja u društvenom i gospodarskom razvoju.

Ako je u agrarnom društvu gospodarska aktivnost prvenstveno povezana s proizvodnjom prehrambenih proizvoda, u industrijskom društvu - s proizvodnjom industrijskih dobara, onda u postindustrijskom, informacijskom društvu proizvodnja informacija i njihova uporaba za učinkovito funkcioniranje cjelokupnog gospodarstva postaje glavna gospodarska aktivnost. Sukladno tome, ako je u agrarnom društvu glavni čimbenik ograničenja proizvodnje bila zemlja, u industrijskom društvu kapital, onda u informacijskom društvu znanje postaje takav čimbenik. E. Toffler u svom djelu “Prognoze i preduvjeti” o tome piše ovako: “U prošlosti su zemlja, rad i kapital bili ključni elementi proizvodnja. Sutra - a u mnogim industrijama već je sutra - informacija će postati glavni sastojak.

Postupno napredovanje visokoškolske sfere u drugoj polovici 20. stoljeća u prvi plan javnog života odrazilo se i na njegov ubrzani razvoj u proteklim desetljećima. To je posebno došlo do izražaja u činjenici da je tijekom tri poslijeratna desetljeća u obrazovnom sustavu svijeta studiralo toliko studenata koliko ih nije bilo u čitavoj dosadašnjoj povijesti. Prema podacima UNESCO-a, broj studenata diljem svijeta porastao je s 436,1 milijuna 1960. na 845,3 milijuna 1980. godine. Jedan od najvažnijih rezultata toga bio je da je udio nepismenih u svijetu pao s 44% 1950. na 26,5% 1990. godine.

U drugoj polovici 20. stoljeća mnoge zemlje radikalno su riješile problem školovanja djece. Tako je obvezno desetogodišnje obrazovanje uvedeno u Velikoj Britaniji 1944. godine, u Francuskoj - 1967. godine. U Japanu je 1947. devetogodišnje obrazovanje postalo obvezno, au SSSR-u od 1962. osmogodišnje obrazovanje. U zemljama u razvoju upis djece u osnovnu školu i trajanje njihova obrazovanja u stalnom je porastu. Očekivano trajanje školovanja za dijete od šeste godine u zemljama u razvoju 1990. godine iznosilo je 8,5 godina, u usporedbi sa 7,6 godina 1980. godine. U Istočna Europa i srednjoj Aziji, pravilo je školovanje od 9-10 godina; u istočnoj Aziji, Latinskoj Americi i na Karibima osnovno obrazovanje je gotovo univerzalno. Zemlje Bliskog istoka i Sjeverne Afrike neprestano napreduju, kao i zemlje južne Azije, iako imaju još mnogo toga za napraviti na području obrazovanja djece.

Godine 1990. 76% od 538 milijuna djece u dobi od 6 do 11 godina u zemljama u razvoju bilo je u školi, u usporedbi s 48% 1960. i 69% 1980. godine. Na razini srednje škole, 46% stanovništva zemalja u razvoju u dobi od 12 do 17 godina pohađalo je školu 1990. godine, a taj se udio povećao tijekom 1980-ih u svim regijama.

Značajna postignuća karakteristična su i za razvoj visokog obrazovanja u svijetu u drugoj polovici dvadesetog stoljeća. Od 1950-ih godina u razvijenim zemljama, a nešto kasnije iu većini zemalja u razvoju, društvena potražnja za visokim obrazovanjem počela je naglo rasti, ponekad poprimajući karakter društvene eksplozije. Vlade su nastojale zadovoljiti ovu vrtoglavu potražnju za obrazovanjem. Kao rezultat toga, broj učenika u Srednja škola rasla neviđenom brzinom. Dakle, tijekom 30 godina, od 1955. do 1986., broj studenata upisanih na visokoškolske ustanove u Španjolskoj porastao je 15 puta, Švedskoj - 9,7 puta, Austriji - 9,4 puta, Francuskoj - 6,7 puta. U zemljama u razvoju rast je još impresivniji. U isto vrijeme, broj studenata upisanih na sveučilišta u Tajlandu porastao je 33 puta, Indoneziji - 36 puta, Kongu - 60 puta, Venezueli - 63 puta, Madagaskaru - 87 puta, Keniji - 103 puta, Nigeriji - 112 puta.

Tako značajan porast broja studenata pratio je nagli porast sredstava za obrazovanje, državnih subvencija za to.

No, zapažena značajna postignuća u razvoju obrazovanja u drugoj polovici dvadesetog stoljeća ne odražavaju u potpunosti stanje obrazovanja u suvremenom svijetu. Njegovo eksponencijalno širenje, koje je poprimilo karakter “obrazovne eksplozije”, “obrazovne revolucije”, pratilo je zaoštravanje raznih problema na ovom području, što je već 60-ih godina shvaćeno kao globalna kriza obrazovanja, tj. krizno stanje odgojno-obrazovnog sustava u cjelini, koje se očituje u zaoštravanju problema pristupa obrazovanju, posebice problema jednakosti tog pristupa, u zaoštravanju problema kvalitete i relevantnosti obrazovanja, učinkovitosti i produktivnosti odgojno-obrazovnog sustava, te zaoštravanju problema njegovog financiranja i upravljanja.

2. Društvena učinkovitost kao odgojno-obrazovni ishod

Obrazovanje je najvažnija sfera društvenog života čovjeka, s jedne strane, i proces postajanja osobe, s druge strane, stoga je odnos i međuovisnost obrazovanja i društva više nego očita. Sadašnji stupanj razvoja društva zahtijeva ažuriranje obrazovni procesškole, prije svega, sadržajno i rezultatski. Nova škola je škola usmjerena na postizanje društvene učinkovitosti kao glavnog obrazovnog rezultata.

U tom smislu, pitanja društvene učinkovitosti postaju vrlo relevantna u osmišljavanju obrazovnog procesa. U kontekstu suvremenih pristupa zacrtanih u strategiji sociokulturne modernizacije obrazovanja i nacionalne obrazovne inicijative „Naša nova škola“, društvena učinkovitost obrazovanje se promatra kao korespondencija društvenih učinaka obrazovanja sa strateškim interesima razvoja društva; kvaliteta utjecaja obrazovanja na okoliš.

Dakle, društveni učinci obrazovanja koreliraju s prioritetnim područjima razvoja društva:

socijalna konsolidacija društva;

formiranje kulturnog identiteta ruskih građana;

smanjenje rizika od socio-psihološke napetosti

između različitih etničkih i vjerskih skupina stanovništva;

„socijalni uzlet“ i postizanje društvene jednakosti

skupine i pojedinci s različitim početnim mogućnostima.

Treba napomenuti da se pod društvenim učinkom obrazovanja podrazumijeva široki društveni, u pravilu, odgođeni rezultat obrazovanja, posredovan prirodom socijalizacije i rezultatima društvene aktivnosti diplomanta.

Sa stajališta bitne značajke osavremenjivanja sadržaja odgojno-obrazovnog procesa nove škole, društvena učinkovitost je maksimalno korištenje obrazovanja kao čimbenika društvenog napretka uz minimum troškova i svih vrsta popratnih negativnih posljedica. Učinkovitost je omjer rezultata i troškova: što je rezultat značajniji i što su troškovi manji, to je učinkovitost veća.

Kao pokazatelji ostvarivanja društvenih učinaka obrazovanja kao mehanizma razvoja društva smatraju se:

pozitivan utjecaj obrazovnog procesa na razvoj

najbolje osobine ličnosti;

stvaranje najudobnijih životnih uvjeta za pojedinca;

unapređenje svih aspekata odnosa s javnošću;

formiranje otvorenog demokratskog društva.

Pri razradi problema društvene učinkovitosti obrazovanja treba polaziti od načela nekumulativnosti (neinkrementalnosti) integralnih društvenih učinaka obrazovanja. U metodološkom smislu to opravdava svrhovitost razlikovanja unutarnje i vanjske učinkovitosti obrazovanja.

Društvena učinkovitost obrazovnih institucija za društvo u cjelini, povezana s osiguranjem kvalitete života zajednica i osoba u njima, jest vanjska učinkovitost. Upravo ti učinci izražavaju bit obrazovanja kao najvažnije institucije socijalizacije društva. S druge strane, unutarnja učinkovitost korelira s posebnim učincima obrazovanja koji se mogu pratiti i utvrđivati ​​na razini subjekata obrazovnog procesa.

Ovaj pristup nam omogućuje da društvenu učinkovitost smatramo prirodnom posljedicom osobna učinkovitost subjekti odgojno-obrazovnog procesa. U tom je kontekstu osobna učinkovitost nužan čimbenik i sredstvo za postizanje društvene učinkovitosti obrazovanja.

Nova škola je prije svega učinkovita škola, odnosno opća odgojno-obrazovna ustanova usmjerena na sustav učinaka (društvenih rezultata) obrazovnog djelovanja. Osobna učinkovitost (učinkovitost pojedinca) osnova je društvene učinkovitosti takve škole.

Polazeći od toga, društvena misija škole u suvremenim sociokulturnim uvjetima je povećanje osobne učinkovitosti subjekata obrazovanja. Dizajniranje obrazovnog procesa učinkovite škole uključuje:

interakcija između nastavnika i učenika kroz

sustavno-djelatni, istraživački pristup u obrazovanju;

zajedničko sociopedagoško osmišljavanje i uspješno samoostvarenje svih sudionika odgojno-obrazovnog prostora.

Cilj suvremenog obrazovanja je razvoj osobne učinkovitosti osobe, koja se shvaća kao rezultat implementacije sustava osobina ličnosti koje omogućuju osobi da bude uspješna u društvu.

Društvo je u ovom kontekstu društvo u kojem je čovjek uključen dovoljno dugo da to utječe na formiranje njegove osobnosti. Uspjeh treba promatrati u dva aspekta: izvanjski, to je stupanj prihvaćanja metoda i rezultata ljudske aktivnosti od strane društva, unutarnji, zadovoljstvo vlastitim metodama i rezultatima aktivnosti pojedinca.

Dakle, problem razvoja osobne učinkovitosti osobe može se izraziti u tri međusobno povezane linije: društveni trendovi i potrebe; individualne osobine ličnosti i njihov razvoj; uspješnost ljudske djelatnosti u društvu.

Učinkovit obrazovni sustav treba implementirati individualni pristup svakom učeniku i modelirati uvjete za ispoljavanje njegove samostalnosti, originalnosti, samoaktivnosti, jer samo u tom slučaju obrazovni proces ima stvarnu šansu da se temelji na individualnim interesima, potrebama, mogućnostima i osobnom iskustvu učenika.

Individualni pristup svakom učeniku nužan je uvjet za izgradnju novog, istinski modernog i učinkovitog obrazovnog sustava. Individualizacija se smatra temeljnim načelom organizacije odgojno-obrazovnog procesa, a maksimalno otkrivanje i razvijanje individualnosti svakog učenika jedan je od najvažnijih zadataka.

Osobna učinkovitost - sposobnost provođenja produktivnih radnji, koja se temelji na takvim osnovnim konceptima kao što su svijest o vlastitim namjerama i ciljevima; upravljanje osobnim resursima (vrijeme, zdravlje, novac, emocije itd.); interakcija s okolinom. Dakle, učinkovitost osobe je kvaliteta njegove interakcije sa sobom i svijetom oko sebe. Drugim riječima, to je koliko dobro osoba zna pregovarati i surađivati ​​sa sobom i drugima, ostvariti svoje ciljeve i pritom se osjećati ugodno i samouvjereno.

S filozofskog gledišta, interakcija je kategorija koja odražava procese utjecaja različitih subjekata jednih na druge, međusobnu uvjetovanost njihovih postupaka i društvenih orijentacija, promjene u sustavu potreba, intra-individualnih karakteristika i veza. To omogućuje definiranje interakcije u obrazovanju kao sustava međuodnosa subjekata, koji određuje njihov međusobni utjecaj u obrazovnom okruženju kao dijelu sociokulturnog prostora, gdje su različiti obrazovni procesi i njihove sastavnice, različiti predmeti i materijali u interakciji.

Posljedično, učinkovitost odgojno-obrazovnog procesa postiže se u multilateralnoj subjekt-subjekt interakciji sa svim sudionicima, kada su svi njegovi sudionici subjekti ovog procesa. Istodobno, razvijena pedagoška (subjekt-subjekt) interakcija odraslih – učitelja, roditelja, javnosti – stvara uvjete za formiranje i razvoj subjektivnosti i samoodređenja djeteta kao najznačajnije osobne formacije.

Subjekt je osoba ili skupina kao izvor znanja i transformacije stvarnosti; nositelj aktivnosti. Pritom se aktivnost shvaća kao inicijativni utjecaj na okolinu, na druge ljude i na sebe. Aktivnost osobe ovisi o motivima njezina ponašanja i karakterizirana je nadsituacijom. Kroz nadsituacijsku aktivnost prevladavaju se vanjska i unutarnja ograničenja – barijere aktivnosti. Stoga je aktivan proces onaj koji je izravno ovisan o subjektu. Istodobno, položaj subjekta karakterizira prisutnost stabilne unutarnje motivacije aktivnosti.

U tom kontekstu, dijalog kao sredstvo prijenosa kulturnog iskustva u obrazovanju djeluje kao mehanizam za implementaciju sustava subjekt-subjekt odnosa. Dijaloška interakcija određuje opću subjekt-subjektnu usmjerenost odgojno-obrazovnog procesa i pretpostavlja postojanje specifičnog međupredmetnog prostora u kojem se presijecaju pojedina značenja i vrijednosti. Takav prostor doprinosi nastanku posebnih vrijednosno-semantičkih odnosa koji se temelje na prihvaćanju od strane svih sudionika obrazovno okruženje jedni druge kao apsolutne vrijednosti, što određuje njihovu sposobnost dijaloškog razumijevanja sebe u odnosu na drugoga i svijeta kulture u cjelini.

Razlikuju se sljedeći bitni i funkcionalni zahtjevi za osiguranje subjektivnog položaja sudionika u odgojno-obrazovnom procesu:

životne situacije koje se stalno mijenjaju (uključujući obrazovne);

u kontekstu subjekt-subjektnih odnosa, funkcije odgojno-obrazovnog procesa trebale bi biti usmjerene na razvoj odgojno-obrazovnih potreba, interesa i predmetnih sposobnosti učenika, omogućujući im da se uspješno prilagode i ostvare u životnim i obrazovnim situacijama;

u predmetno-predmetnom kontekstu potrebno je organizirati uvjete za razvoj predmetnih sposobnosti u smislu restrukturiranja predmetnog sadržaja disciplina na način da se uz

znanjem, vještinama i sposobnostima osigurao cjelovit razvoj pojedinca i sustava njegova djelovanja;

organizaciju obrazovnog procesa treba provoditi na

osnovu mehanizma koji osigurava stalnu uključenost svake

sudionik odgojno-obrazovnog procesa u sustavu odnosa (uključujući i komunikacijsku prirodu).

Dinamika razvoja obrazovnog procesa, njegovo unutarnje kretanje, ovisi o tome kako se razvija priroda interakcije njegovih sudionika, kakvi odnosi nastaju među njima. Međusobna aktivnost, suradnja učitelja sa svim sudionicima odgojno-obrazovnog procesa kroz komunikaciju najpotpunije se ogleda u pojmu pedagoška interakcija.

Pedagoška interakcija također djeluje kao jedan od ključni koncepti i kao znanstveno načelo dizajna moderni sustav obrazovanje. Temelj učinkovite pedagoške interakcije je suradnja, koja je početak društvenog života učenika i subjektivnosti sudionika odgojno-obrazovnog procesa. Bit pedagoške interakcije je izravni ili neizravni utjecaj subjekata ovog procesa jedni na druge, što dovodi do njihove međusobne povezanosti.

Izravan utjecaj odnosi se na izravno obraćanje učeniku. Bit neizravnog utjecaja leži u činjenici da učitelj usmjerava svoje napore ne na učenika, već na njegovu okolinu, sastavnice obrazovne okoline. Postoje verbalne i neverbalne metode pedagoške interakcije. Unatoč činjenici da je glavni dio 10 profesionalnih značajne aktivnosti Učitelj je povezan s verbalnim načinom komunikacije, učinkovitost pedagoške interakcije ovisi i o tome koliko učitelj posjeduje neverbalnu komunikaciju.

Dakle, interakcija se može smatrati sustavom međusobnih odnosa subjekata, koji određuje njihov međusobni utjecaj. U procesu interakcije između subjekata i objekata pedagoški proces Postoje razne veze:

informacijski (razmjena informacija između subjekata obrazovanja);

organizacijsko-djelatnost (zajednička djelatnost);

komunikativan (komunikacija);

upravljanje i samoupravljanje.

Pedagoška interakcija ima dvije strane: funkcionalno-ulogovnu i osobnu. Drugim riječima, učitelj, učenici i drugi sudionici odgojno-obrazovnog procesa tijekom interakcije percipiraju, s jedne strane, funkcije i uloge jednih drugih, as druge, individualne, osobne kvalitete. Najbolja opcija je postaviti učitelja na funkcionalno-ulognu i osobnu interakciju, kada se njegove osobne karakteristike pojavljuju kroz ponašanje u igranju uloga.

Upravo ta kombinacija osigurava prijenos ne samo općedruštvenog, već i osobnog, individualnog iskustva učitelja. U ovom slučaju, učitelj, u interakciji s učenikom, prenosi svoju individualnost, shvaćajući potrebu i sposobnost da bude osoba i, zauzvrat, formira odgovarajuću potrebu i sposobnost kod učenika.

Funkcionalno-ulogovna strana pedagoške interakcije usmjerena je uglavnom na transformaciju kognitivne sfere učenika. Kriterij uspješnog djelovanja nastavnika u ovom slučaju je usklađenost postignuća učenika sa zadanim standardima. Osobna strana u većoj mjeri utječe na motivacijsku i semantičku sferu učenika. znanstveno znanje, sadržaj obrazovanja u ovoj situaciji djeluje kao sredstvo transformacije ove sfere.

Najvažnija karakteristika osobne strane pedagoške interakcije je sposobnost međusobnog utjecaja i stvarnih promjena ne samo u kognitivnoj, emocionalno-voljnoj, već iu osobnoj sferi. Takav stav ukazuje na visok stupanj razvijenosti motivacijsko-vrijednosnog odnosa prema pedagoškom djelovanju.

Posebno je značenje pedagoške interakcije u tome što, usavršavajući se kako duhovne i intelektualne potrebe njezinih sudionika postaju sve složenije, pridonosi ne samo formiranju djetetove osobnosti, već i kreativnom rastu učitelja.

Glavni oblik interakcije između subjekata odgojno-obrazovnog procesa je pedagoška komunikacija kao najvažniji uvjet i sredstvo osobnog razvoja. Komunikacija nije samo niz uzastopnih radnji (aktivnosti) subjekata koji komuniciraju. Svaki čin izravne komunikacije nije toliko utjecaj osobe na osobu, već upravo njihova interakcija. Komunikacija između učitelja i učenika u kojoj se rješavaju odgojno-obrazovne i osobno-razvojne zadaće - pedagoška komunikacija.

Komunikacija u obrazovnom procesu djeluje kao:

sredstva za rješavanje kognitivnih problema;

socio-psihološka podrška odgojno-obrazovnom procesu;

način organiziranja odnosa sudionika u odgojno-obrazovnom procesu, osiguravanje uspješnosti njihova obrazovanja, odgoja i razvoja.

Učinkovitost pedagoške komunikacije određena je njezinim stilom, koji se odnosi na individualne tipološke značajke interakcije njezinih sudionika. Izražava komunikacijske sposobnosti učitelja; uspostavljena priroda odnosa učitelja sa svim sudionicima odgojno-obrazovnog procesa, njihova kreativna individualnost i osobine.

3. Društvena učinkovitost odgojno-obrazovnog procesa nove škole

Ostvarivanje društvenih učinaka kao odgojno-obrazovnih rezultata nove škole podrazumijeva usmjerenost na stil suradnje između sudionika pedagoške interakcije. Ovakvim stilom komunikacije nastavnik je usmjeren na povećanje uloge učenika u interakciji, na uključivanje svih u rješavanje zajedničkih problema. Glavno obilježje ovog stila je međusobno prihvaćanje i međusobna usmjerenost sudionika u interakciji.

Suradnja postaje produktivna ako:

provodi se pod uvjetom da je svaki učenik uključen u rješavanje zadataka ne na kraju, već na početku procesa rješavanja obrazovnih problema.

Problemi;

organiziran kao aktivna suradnja s nastavnikom, učenicima ili drugim sudionicima odgojno-obrazovnog procesa;

u procesu učenja dolazi do formiranja mehanizama za samoregulaciju ponašanja i aktivnosti učenika;

svladavaju se vještine formiranja cilja. Unutarnja učinkovitost

Obrazovno okruženje škole, čiji su sudionici u interakciji subjekt-subjekt, ovisi o ovladavanju i implementaciji strategija interakcije koje razvijaju osobnost u obrazovnom procesu od strane nastavnika. Značajke takvih strategija su:

odnos prema učeniku kao subjektu vlastitog razvoja;

usmjerenost na razvoj i samorazvoj učenikove osobnosti;

stvaranje uvjeta za samoostvarenje i samoodređenje pojedinca;

uspostavljanje subjekt-subjekt odnosa.

Osobno-razvijajuću pedagošku interakciju karakteriziraju specifični načini komunikacije koji se temelje na razumijevanju, prepoznavanju i prihvaćanju učenika kao osobe, sposobnosti zauzimanja njegove pozicije, poistovjećivanja s njim, uvažavanja njegovog emocionalnog stanja i dobrobiti, uočavanja njegovih interesa i mogućnosti razvoja. Kod takve komunikacije glavna taktika nastavnika je suradnja i partnerstvo, omogućavajući učeniku da pokaže aktivnost, kreativnost, samostalnost, domišljatost.

Značajan učinak pedagoške interakcije je međusobno razumijevanje, koje se definira kao sustav osjećaja i odnosa koji vam omogućuje postizanje ciljeva zajedničkih aktivnosti ili komunikacije na koordiniran način, maksimalno pridonoseći poštivanju povjerenja i interesa, pružajući priliku za samootkrivanje sposobnosti svakoga.

U skladu s logikom pedagoške interakcije razlikuju se stupnjevi komunikacije:

modeliranje od strane nastavnika predstojeće komunikacije sa sudionicima odgojno-obrazovnog procesa do interakcije (postavljanje pedagoškog zadatka, odabir načina i metoda njegova rješavanja, modeliranje komunikacije);

organizacija izravne komunikacije sa sudionicima

obrazovni proces;

upravljanje komunikacijom u pedagoškoj interakciji;

analiza rezultata komunikacije i modeliranje nove pedagoške zadaće. Navedene faze komunikacije karakteriziraju fazni razvoj procesa pedagoške interakcije:

modeliranje, tijekom kojeg se provodi svojevrsno planiranje komunikacijske strukture interakcije, koja odgovara pedagoškim zadacima, trenutnoj situaciji, individualnosti učitelja, karakteristikama pojedinih učenika i razreda u cjelini;

Organizacija izravne komunikacije na temelju osobnih

razvijanje strategija interakcije u vezi zajedničkih obrazovnih aktivnosti,

upravljanje komunikacijom kroz primjenu načela učinkovite pedagoške interakcije usmjerene na postizanje unutarnje učinkovitosti obrazovnog procesa;

analiza rezultata koja odražava stupanj pozitivnog utjecaja pedagoške interakcije na osobni razvoj sudionika odgojno-obrazovnog procesa.

Valja napomenuti da kategorija pedagoške interakcije uzima u obzir osobne karakteristike interakcijskih subjekata i osigurava kako razvoj socijalnih vještina tako i njihovu međusobnu transformaciju na principima organizacije pedagoške interakcije koja razvija osobnost:

subjektivnosti, ostvaruje se u okviru semantičkog značenja pojma

"predmet": formiranje refleksije i menadžerskih vještina, smisleno usmjerenih na sredstva spoznaje i razvoja učenika;

svrhovit razvoj vještina osmišljavanja vlastitog života kroz

ovladavanje sredstvima spoznaje i preobrazbe svijeta i sebe;

dijalogizacija pedagoške interakcije, što znači pretvaranje pozicija djeteta i odraslog u pozicije suučenika, suodgajatelja, suradnika;

problematiziranje, s naglaskom da odrasla osoba ne odgaja, ne poučava, nego aktualizira, potiče djetetovu sklonost osobnom rastu, stvara uvjete za samospoznaju i postavljanje spoznajnih zadataka i problema;

personifikacija, zahtijevajući uključivanje u interakciju takov

elementi osobnog iskustva (osjećaji, doživljaji, emocije i odgovarajući postupci i postupci) koji ne odgovaraju očekivanjima i standardima uloge;

individualizacija pedagoške interakcije koja se temelji na uvažavanju dobi i individualnih mogućnosti ispitanika

obrazovni proces;

Karakteristične značajke nove škole učinkovitog obrazovanja su:

sustavno usavršavanje pedagoškog procesa na

temelj pravovremenog otkrivanja i rješavanja novonastalih proturječja;

usklađenost sa sadržajem i organizacijom odgojno-obrazovnog procesa,

tehnologije koje se koriste, individualne sposobnosti i mogućnosti učenika, potrebe društva;

široko uključivanje u pedagošku organizaciju školskog života javnosti i uključivanje učenika u javni život;

sustav vještine i umijeća interakcije između učitelja i učenika

i drugi sudionici odgojno-obrazovnog procesa;

obrazovanje, generacija za generacijom, ljudi s visokim osobnim

učinkovitost kao faktor društvene učinkovitosti.

U okviru navedenog pristupa obrazovanje podrazumijeva razvoj, očuvanje i transformaciju osobne učinkovitosti u pedagoškoj interakciji te se postavlja kao prioritet obrazovanja. Postizanje socijalne učinkovitosti kao glavnog odgojno-obrazovnog rezultata aktualizira potrebu oblikovanja obrazovanja kao ustanove za uspješnu osobnu i profesionalnu socijalizaciju te da socijalizaciju i socijalni razvoj pojedinca smatra vodećom funkcijom nove škole. Orijentacija na društvenu učinkovitost obrazovanja prijelaz je kvalitete obrazovanja na drugu, višu razinu.

4. Društveni značaj obrazovanja i čimbenici njegove učinkovitosti u suvremenom društvu

obrazovanje društveni nova škola

Jedna od glavnih manifestacija krize u obrazovnom sustavu su poteškoće koje se javljaju u procesu iskorjenjivanja nepismenosti. Dakle, unatoč velikim uspjesima na tom polju, u 20. stoljeću nije bilo moguće prevladati rast apsolutnog broja nepismenih.

Ako se trenutne stope rasta stanovništva u Africi, Južnoj Aziji, Bliskom istoku i Sjevernoj Americi nastave, broj djece u dobi od 6 do 11 godina koja uopće ne pohađaju školu povećat će se sa 129 milijuna u 1990. na 162 milijuna do 2015., što znači da će se apsolutni broj djece u svijetu koja se uopće neće školovati vjerojatno povećati u sljedećih 20 godina. Da stvar bude gora, osnovnu školu završi tek dvije trećine djece koja upućuju. Kao rezultat toga, nepismenost odraslih, koja se sada procjenjuje na preko 900 milijuna, ostaje veliki problem.

Ako govorimo o razvijenim zemljama, tada je 1990. godine bilo oko 32 milijuna nepismenih odraslih, što je 3,3% stanovništva od 15 i više godina. A riječ je o nepismenima u tradicionalnom smislu te riječi. No osamdesetih godina prošlog stoljeća problem funkcionalne nepismenosti počinje se očitovati svom svojom oštrinom; toliko slabo posjedovanje osnovnih znanja i vještina da ona nisu dovoljna za normalno funkcioniranje pojedinca, u sve složenijem društvu.

Statistike o funkcionalnoj nepismenosti bilježe otprilike 10% funkcionalno nepismenih ljudi u svijetu (očito ti podaci nisu točni kao u slučaju potpune nepismenosti). Tako se na globalnoj razini više od milijardu muškaraca i žena potpuno ili djelomično ne može služiti pisanom riječju. Posebnu zabrinutost stručnjaka i javnosti izazivaju trendovi zabilježeni u posljednjem desetljeću koji ukazuju na moguće ozbiljno pogoršanje stanja u razvoju obrazovanja u skoroj budućnosti.

Istodobno se napominje da "informacijsko društvo u nastajanju postavlja sve veće zahtjeve prema pismenosti. Napredak je nemoguć bez velikog pomaka u područjima iskorjenjivanja nepismenosti među najširim slojevima stanovništva". U većini zemalja broj djece koja žele pohađati srednju školu veći je nego što ona može primiti, a potražnja za visokim obrazovanjem općenito raste brže od njegove ponude.

Promjena uloge informacija i znanja u suvremenom gospodarskom razvoju, njihova ključna važnost za ekonomiju postindustrijskog društva, ogleda se, posebice, u informacijskoj teoriji vrijednosti koju su razvili D. Bell i njegovi sljedbenici. D. Bell je primijetio da dok ekonomisti obično nastavljaju koristiti zemlju, rad i kapital kao glavne parametre, a samo neki od njih, na primjer, W. Zombart, I. Schumpeter i drugi, nadopunjuju ovu trijadu takvim varijablama kao što su poslovna inicijativa, poduzetnički duh i tako dalje, društvena stvarnost se temeljito mijenja. Kako se društvo razvija, jasno se očituje da znanje, inovacije i načini njihove praktične primjene sve više djeluju kao izvor zarade. Stoga se stara paradigma radne teorije vrijednosti, koja ne uzima u obzir temeljnu ulogu informacija i znanja u gospodarstvu, mora zamijeniti novom razvijenom na temelju informacijske teorije vrijednosti. D. Bell je o tome posebno napisao sljedeće: "Kada je znanje u svom sustavnom obliku uključeno u praktičnu obradu resursa (u obliku izuma ili organizacijskog poboljšanja), možemo reći da je znanje, a ne rad, ono što djeluje kao izvor vrijednosti." Prijelaz s radne na informacijsku teoriju vrijednosti povezivao je s karakteristikama informacijskog društva, što, prema Bellu, znači:

1) prijelaz iz industrijskog u uslužno društvo;

2) presudnu važnost kodificiranog teorijskog znanja za implementaciju tehnoloških inovacija;

3) transformacija nove "inteligentne" tehnologije u ključni alat za analizu sustava i teoriju odlučivanja.

“Stojim na činjenici”, piše D. Bell, “da su informacije i teorijsko znanje strateški resursi postindustrijskog društva. Osim toga, u svojoj novoj ulozi predstavljaju prekretnice moderne povijesti. Prva prekretnica je promjena same prirode znanosti. Znanost kao "opće znanje" postala je glavna proizvodna snaga modernog društva. Druga prekretnica je oslobađanje tehnologije od njenog "imperativnog" karaktera, njezina gotovo potpuna transformacija u poslušno oruđe.

Tako informacije i znanje postaju “temeljna društvena činjenica” koja je u osnovi gospodarskog razvoja.

Činjenica da znanje zauzima ključno mjesto u gospodarskom razvoju, pretvarajući se u glavni izvor vrijednosti u postindustrijskom, informacijskom društvu, radikalno mijenja mjesto obrazovanja u strukturi društvenog života, omjer njegovih područja kao što su obrazovanje i gospodarstvo. Stjecanje novih znanja, informacija, vještina, afirmacija usmjerenosti na njihovu obnovu i razvoj postaju temeljne karakteristike radnika u postindustrijskom gospodarstvu.

Nova vrsta gospodarskog razvoja, koja uzima maha u informacijskom društvu, uvjetuje da radnici više puta tijekom života mijenjaju svoje zanimanje i stalno se usavršavaju. Potrošači se postupno sve više uključuju u proizvodnju proizvoda za vlastite potrebe (širenje „prosumerizma“). Područje obrazovanja značajno se presijeca u informacijskom društvu s gospodarskom sferom društva. Obrazovna djelatnost postaje važna sastavnica gospodarskog razvoja.

No, formiranjem informacijskog društva mijenja se odnos obrazovanja ne samo s gospodarstvom, već i sa svim drugim sferama javnog života, jer su informacije i znanje u središtu ne samo gospodarskog, već i cjelokupnog društvenog razvoja.

Djelovanje u političkoj, društvenoj, duhovnoj sferi javnog života podrazumijeva stalno obnavljanje znanja, dobivanje novih informacija iz stalno rastućih kvantitativno i kvalitativno rastućih izvora i njihovo razumijevanje. Čovjek u informacijskom društvu dobiva nove prilike za samoostvarenje i razvoj, ali da bi se te mogućnosti iskoristile, potreban je aktivan rad na obrazovanju građana. U društvenoj strukturi postindustrijskog društva sfera obrazovanja tijesno je isprepletena sa svim elementima te strukture, a tijek društvenog razvoja uvelike ovisi o stanju ove sfere.

Prijelaz iz industrijskog u informacijsko društvo, koji se postupno odvija u razvijenim zemljama, prijeti pogoršanjem jedne od najtežih globalni problemi suvremenost – problem prevladavanja zaostalosti u razvoju većeg dijela čovječanstva. Kao što primjećuje jedan od teoretičara informacijskog društva, I. Masuda, “informacijski jaz, superponiran industrijskom jazu, zajedno stvara dvostruki tehnološki jaz.” Ako se ovakvo stanje u odnosima između razvijenih i zemalja u razvoju nastavi, doći će do ozbiljnih nekontroliranih proturječja koja će mučiti ljudsku zajednicu.

Kako bi stvaranje suvremene informacijske infrastrukture u zemljama u razvoju doprinijelo ne samo povećanju profita razvijenih zemalja koje sudjeluju u financiranju ovog procesa, već prvenstveno prevladavanju socio-ekonomskog zaostajanja, potrebno je koristiti nove tehnologije kako u međunarodnom poslovanju, tako iu različitim sferama života zemalja u razvoju. A to zahtijeva kako moderne tehničke sustave, tako i određena znanja, vještine, sposobnosti i obrasce ponašanja građana tih zemalja. Formiranje informacijskog društva zahtijeva kvalitativno povećanje ljudskih, intelektualnih potencijala zemalja u razvoju, a samim time područje obrazovanja stavlja u prvi plan društvenog razvoja. Od rješenja problema obrazovanja, koji su oduvijek bili akutni u zemljama u razvoju, a koji su se posljednjih desetljeća još više zaoštrili naglim razvojem informacijske tehnologije, sada ovise perspektive društveno-ekonomskog razvoja tih zemalja, rješenje globalnog problema prevladavanja zaostalosti u svijetu.

Dakle, jačanje uloge znanja i informacija u društvenom razvoju, postupna transformacija znanja u osnovna sredstva iz temelja mijenjaju ulogu obrazovanja u strukturi društvenog života u suvremenom svijetu. Naravno, u različitim skupinama zemalja i različitim državama postoji značajna specifičnost u položaju obrazovnog sustava u društvenoj strukturi. Međutim, formiranje nove informacijske civilizacije, na ovaj ili onaj način, zahvaća sve zemlje, gurajući područje obrazovanja u središte javnog života, uzrokujući njegovo blisko ispreplitanje sa svim glavnim elementima društvene strukture.

Posljednjih su se godina ideje i koncepti informacijskog društva iz sfere društveno-ekonomskih, socio-filozofskih i socioloških istraživanja, gdje su se razvijale već tri desetljeća, preselili u sferu nacionalnih i međunarodnih projekata.

Sredinom 1990-ih mnoge su zemlje i međunarodne organizacije kao prioritetnu stratešku zadaću označile formiranje i razvoj informacijskog društva. Nacionalni projekti za formiranje informacijskog društva razvijeni su i provode se u SAD-u, Velikoj Britaniji, Kanadi, Finskoj, Francuskoj, Japanu, Italiji, Njemačkoj i Danskoj.

Od 1994. godine Europska zajednica kao prioritet postavlja zadatak izgradnje informacijskog društva. Europska komisija aktivno razvija strategiju za prijelaz na globalno informacijsko društvo. U veljači 1995. godine održana je konferencija sedam vodećih industrijskih zemalja o problemima informacijskog društva, čija je svrha bila razviti strategiju prijelaza u informacijsko doba, izgradnju informacijskog društva.

U svim nacionalnim i međunarodnim projektima izgradnje informacijskog društva razvoj obrazovnog sektora zauzima središnje mjesto. Perspektive društvenog razvoja u suvremenom svijetu temeljno ovise o stanju obrazovnog sustava, njegovoj sposobnosti da zadovolji potrebe pojedinca i društva u visokokvalitetnim obrazovnim uslugama.

5.Društveni značaj i učinkovitost u obrazovanju

Nagli rast obrazovnog sektora u drugoj polovici 20. stoljeća, promicanje ove sfere u prvi plan javnog života, usložnjavanje njegovih međuodnosa sa svim drugim područjima društva, kriza obrazovnog sustava oživjeli su različite i ustrajne pokušaje rješavanja akutnih problema obrazovanja. U kritičkoj analizi postojećeg obrazovnog sustava iznesene su različite ideje o načinima izlaska iz krize obrazovanja i karakteristikama novog obrazovnog sustava koji odgovara zahtjevima i zahtjevima suvremenog društvenog razvoja.

Postupno se sam pojam “obrazovanja” počeo mijenjati. V poseban sustav, stvoren za postizanje ciljeva obrazovanja, sada je takvo obrazovanje postalo poznato kao formalno obrazovanje i razvijena je ideja da je pojam "obrazovanja" mnogo širi od pojma "formalnog obrazovanja". U ovom proširenom tumačenju “obrazovanje” znači sve ono što ima za cilj promijeniti stavove i obrasce ponašanja pojedinaca prenošenjem novih znanja na njih, razvijanjem novih vještina i sposobnosti.

U vezi sa širenjem samog pojma obrazovanja, ponekad se razlikuju tri glavne vrste procesa učenja:

1) Slobodno učenje, uključujući nestrukturirano aktivnosti učenja, koje D. Evans dijeli na usputno (povremeno) i neformalno obrazovanje. U prvom slučaju ne postoji svjesna želja za učenjem ni od strane izvora informacija ni od strane nastavnika, tj. u ovom slučaju ni učitelj ni učenik ne stvaraju „situaciju učenja“. U drugom slučaju ili učenik ili izvor informacija svjesno teže učenju (ali ne oboje odjednom, kada je potrebno govoriti ne o proizvoljnom, već o neformalnom obrazovanju).

Upravo zahvaljujući dobrovoljnom učenju čovjek tijekom života stječe najveći dio znanja i vještina, na taj način ovladava svojim materinjim jezikom, osnovnim kulturnim vrijednostima, općim stavovima i ponašanjima koja se prenose kroz obitelj, javne organizacije, sredstva masovni mediji, muzeji, igre i sve ostale kulturne ustanove društva.

2) Neformalno (ili izvanškolsko) obrazovanje.

3) Formalno (školsko) obrazovanje razlikuje se od neformalnog po tome što se izvodi u posebnim ustanovama prema odobrenim programima i mora biti konzistentno, standardizirano i institucionalno te jamčiti određeni kontinuitet.

Najvažniji u tom smislu je razvoj koncepta "neformalnog obrazovanja", koji je odražavao pojavu odgovarajućeg sektora u području obrazovanja i povećanje njegove važnosti. Kako se “neformalno obrazovanje” počelo tumačiti kao “svako organizirano obrazovne aktivnosti izvan postojećeg formalnog sustava, dizajniran za prepoznatljivu klijentelu i ispunjavanje specifičnih obrazovnih ciljeva.

Razvoj neformalnog obrazovanja uvjetovan je činjenicom da se škola prestala smatrati jedinim dopuštenim i mogućim mjestom učenja, narušen je njezin monopol na obrazovnu ulogu u društvu, obrazovanje i učenje više se ne percipiraju kao sinonimi za "učenje u školi".

Identitet obrazovanja i formalnog obrazovanja ideja je koja se pod utjecajem kriznih pojava u postojećem obrazovnom sustavu postupno diskreditira. U izvješću teoretičara Rimskog kluba „Obrazovanju nema granica“, povećani interes za neformalno obrazovanje objašnjava se „provalijom koja razdvaja ljude“, njihovom nesposobnošću da se prilagode brzim promjenama u svijetu. U tom smislu, zadatak je stvoriti novu paradigmu učenja – „nužni preduvjet za rješavanje bilo kakvih globalnih problema“, predlaže se koncept „inovativnog učenja“, usmjeren na „ljudsku inicijativu“, a ne na nesvjesnu društvenu reprodukciju svojstvenu učenju u tradicionalnim školama.

Neformalno obrazovanje ima za cilj kompenzirati nedostatke i proturječnosti tradicionalnog školskog sustava i često zadovoljava hitne potrebe. obrazovne potrebe koji nisu zadovoljni formalnim obrazovanjem.

Kao što je navedeno u UNESCO-vom izvješću Učiti biti, “Obrazovanje više ne bi trebalo biti ograničeno na zidove škole. Sve postojeće institucije, bile one namijenjene podučavanju ili ne… trebale bi se koristiti u obrazovne svrhe.”

Uz ozbiljne sumnje u sposobnost formalnog obrazovanja da postigne mnoge od navedenih ciljeva, uključujući jednakost mogućnosti, učinkovitost i isplativost, rođen je i koncept obnovljivog obrazovanja.

Važna značajka formiranja novog obrazovnog sustava u tijeku informatizacije javnog života je afirmacija samoobrazovanja, samoučenja kao vodećeg oblika obrazovanja. Ako je tradicionalni obrazovni sustav pretpostavljao uglavnom jednostrano poučavanje učenika od strane učitelja, onda će u novom obrazovnom sustavu učitelj djelovati kao savjetnik ili konzultant. Masuda napominje da će "to postati moguće jer će, kao rezultat razvoja i širenja računalnih sustava učenja, učenici moći učiti samostalno, komunicirajući izravno s računalom ili s drugim ljudima putem računala."

Drugi smjer u formiranju novog obrazovnog sustava u tijeku uvođenja suvremenih informacijskih tehnologija je usmjerenost na obrazovanje koje stvara znanje. To će, očito, omogućiti radikalno rješavanje problema kvalitete i relevantnosti obrazovanja. Masuda piše: “Ako je u industrijskom društvu obrazovanje usmjereno na punjenje glava učenika informacijama i podučavanje određenim metodama, onda će u informacijskom društvu obrazovanje ovog tipa biti zamijenjeno obrazovanjem koje stvara znanje, budući da će se informacijsko društvo razviti kroz tvrdnju o vrijednosti informacija u društvo temeljeno na znanju” .

Treći smjer u formiranju novog obrazovnog sustava je formiranje sustava obrazovanja tijekom cijelog života. Ako je tradicionalni obrazovni sustav usmjeren uglavnom na poučavanje osobe u mladim godinama, tj. osoba se u mladosti obrazuje za cijeli život, novi sustav pretpostavlja obrazovanje kroz život. “U informacijskom društvu”, piše Masuda, “velika će se pozornost posvetiti obrazovanju odraslih, pa čak i starijih ljudi, budući da će društvo u cjelini morati osigurati da se odrasli i stariji ljudi mogu prilagoditi brzim promjenama u društvu; Rastući udio starijih osoba u populaciji čini hitnim da se tim ljudima pruže prilike za razvoj znanja i vještina.”

Sažimajući analizu procesa formiranja novog obrazovnog sustava, Masuda napominje: „Radikalna promjena obrazovnog sustava bit će od velike važnosti u ljudskoj povijesti, budući da je ta promjena povezana s povijesnim prijelazom iz industrijskog društva u kojem se prirodni okoliš jednostrano transformirao i materijalna potrošnja širila, u informacijsko društvo koje traži suživot s prirodom kroz preobrazbu samog čovjeka i znači uspostavu novih socioekonomskih sustava.“

Bitna značajka novog obrazovnog sustava i procesa njegova formiranja je globalnost, tj. svjetski karakter s inherentnim dubokim procesima. Ova značajka odražava prisutnost integracijskih procesa u suvremenom svijetu, intenzivne interakcije između država u različitim sferama javnog života. Postoje razni načini internacionalizacije, globalizacije obrazovanja. Ipak, najperspektivniji od njih je stvaranje obrazovnog sustava temeljenog na globalnoj informacijskoj infrastrukturi koja se razvija u procesu tranzicije u informacijsko društvo. Dakle, za novi obrazovni sustav, koji nastaje u procesu prevladavanja globalne krize obrazovanja, karakteristična su sljedeća glavna obilježja:

U novom sustavu funkciju obrazovanja obavljaju različite društvene institucije, a ne samo škola; poduzeća preuzimaju najvažnije obrazovne funkcije.

Novi obrazovni sustav temelji se na suvremenim računalnim i telekomunikacijskim tehnologijama za pohranjivanje, obradu i prijenos informacija, koje su dopunjene tradicionalnim informacijskim tehnologijama.

Novi obrazovni sustav karakterizira formiranje i odobravanje tržišnih mehanizama, formiranje i razvoj tržišta obrazovnih proizvoda i usluga.

Globalnost je posebnost novog obrazovnog sustava i procesa njegova formiranja.

Novi obrazovni sustav nastaje kao sustav otvorenog, fleksibilnog, individualiziranog, znalački kontinuiranog obrazovanja čovjeka tijekom cijeloga života.

Ovakva karakterizacija novog obrazovnog sustava u nastajanju otkriva iznimnu složenost i nekonzistentnost procesa njegova formiranja i razvoja. Njihov tijek uvelike ovisi o tome koliko će se učinkovite metode primjenjivati ​​u upravljanju tim procesima. Uloga menadžmenta u djelovanju ovako brzo razvijajućeg i sve složenijeg sustava značajno raste.

Sve navedeno u potpunosti se odnosi i na Rusku Federaciju, gdje obrazovanje danas ne prolazi najbolje bolja vremena. Stvaranje jedinstvenog obrazovnog sustava u Rusiji rezultat je temeljno novih zahtjeva koje pojedinac, društvo i država nameću obrazovanju. Do kraja 20. stoljeća u potpunosti se očitovala temeljna ovisnost naše civilizacije o sposobnostima i kvalitetama pojedinca koje su položene u obrazovanju. Ova izjava vrijedi za sve aspekte društva: politiku, ekonomiju, društvenu sferu. Nema sumnje da je obrazovanje postalo neizostavan izvor životnih blagodati, afirmirajući čovjeka kao gospodara svoje sudbine.

Iskustvo niza zemalja koje su posljednjih desetljeća postigle gospodarski rast, a s njim i društveno blagostanje, pokazuje da je odlučujuću ulogu u tom procesu igrala, igra i nastavit će imati prioritetna pažnja na probleme podizanja opće obrazovne razine stanovništva, kao i osposobljavanje stručnjaka koji razumiju bit gospodarskih i društvenih reformi, sposobnih ih provesti kroz nove ekonomske mehanizme upravljanja, stvaranje novih progresivnih tehnologija, formiranje novih društvenih odnosa. Stoga neće biti pretjerano reći: „Sve strategije budućnosti počinju danas u školi“.

S obzirom na to, suvremene strateške doktrine napretka naprednih zemalja svijeta temelje se na načelima svestranog razvoja ljudskih potencijala. Prijelazom od razvoja koji se temelji na korištenju pretežno ljudskih sposobnosti prema fizičkom radu, na razvoj koji se temelji na korištenju kulturnih i intelektualnih potencijala pojedinca, uloga obrazovanja kontinuirano raste i postaje dominantna. S tim u vezi, rivalstvo zemalja svijeta sve se više seli s vojnih i gospodarskih područja na područje natjecanja između nacionalnih obrazovnih sustava. Pitanje je prirodno: "Je li ruski obrazovni sustav sposoban prihvatiti ovaj izazov vremena?". Odgovor na njega ne može biti jednostavan i jednoznačan, jer je povezan s procjenom trenutnog stanja obrazovnog sustava, mogućnostima njegova razvoja u bližoj i daljoj budućnosti.

Kakav je ruski obrazovni sustav danas? To je 145 tisuća ustanova predškolskog, općeg srednjeg i osnovnog strukovnog obrazovanja, 2640 srednjih specijaliziranih obrazovnih ustanova, 567 visokoškolskih ustanova (od kojih je više od 80 vojnih obrazovnih ustanova višeg stručnog obrazovanja); više od 700 znanstvenih organizacija, uključujući 92 istraživačka instituta, 57 biroa za eksperimentalni dizajn, 84 eksperimentalna proizvodna pogona, oko 60 tehnoloških parkova, 635 inovacijskih centara; više od 35 tisuća malih poduzeća. Otprilike 40 milijuna ljudi danas se odgaja, obučava i zapošljava u obrazovnim institucijama.

Provodeći jedinstvenu državnu politiku u području dodatnog stručnog obrazovanja, stalna se pozornost posvećuje razvoju regionalnih sustava za usavršavanje i prekvalifikaciju stručnjaka. Trenutno je, zajedno s izvršnim vlastima konstitutivnih entiteta Federacije, stvoreno i djeluje 49 međusektorskih regionalnih centara na vodećim sveučilištima, koji su izradili 14 projekata regionalnih programa.

U svrhu provedbe vojne reforme i rješavanja problema konverzije vojne proizvodnje u Ruskoj Federaciji nastavljeno je rješavanje tako važnog pitanja za zemlju kao što je organizacija usavršavanja i prekvalifikacije vojnog osoblja. U okviru Programa prekvalificirano je oko 17 tisuća službenika u nove specijalnosti tržišnog smjera te je izvršeno njihovo zapošljavanje. Završeno je stvaranje 23 regionalna središta za prekvalifikaciju vojnog osoblja. Rezultati obavljenog rada omogućuju nam da kažemo da će se u Rusiji stvoriti temelji Federalnog sustava prekvalifikacije vojnog osoblja.

No, treba napomenuti da je obrazovni sustav neraskidivo povezan s društveno-ekonomskom formacijom u kojoj je nastao i postoji. A budući da su društveno-ekonomski odnosi i državno-politički ustroj zemlje koji se sada uspostavljaju bitno drugačiji od onih koji su im prethodili, onda su, naravno, nastale znatne poteškoće kada je jedan od najvećih obrazovnih sustava u svijetu ušao u nove društveno-ekonomske i državno-političke uvjete.

...

Slični dokumenti

Socijalni rad je posebna vrsta socijalne interakcije ljudi s ciljem pomoći im u socijalizaciji i resocijalizaciji. Proučavanje suštine suvremenog socijalnog odgoja, njegovih glavnih funkcija i problema u suvremenosti rusko društvo.

test, dodan 04/11/2012


Društveni značaj zakonitog ponašanja i javni interesi. Pravna regulativa i njen antipod, suprotan svim normama i pravilima. Odgovornost u suvremenom društvu za zaštitu reda i mira. Stvarna socijalna sigurnost građana.

kontrolni rad, dodano 21.11.2011


Informacijska revolucija i formiranje novog društvenog poretka. Uzdizanje visokoškolske sfere u drugoj polovici 20. stoljeća u prvi plan javnog života. Kriza obrazovnog sustava. neformalno obrazovanje. Promjena uloge informacija.

sažetak, dodan 25.09.2008


Dječje beskućništvo kao društveni fenomen u kojem su djeca odvojena od obitelji s gubitkom stalnog mjesta boravka, njegove posebnosti i mjesto u suvremenom ruskom društvu. Načini prevencije beskućništva, učinkovitost.

test, dodan 16.11.2010


Pojam "društvena stratifikacija" i njezin povijesne vrste. Stratifikacijski model modernog zapadnog društva. Transformacija društvene strukture u suvremenom ruskom društvu. Socijalna, individualna mobilnost i čimbenici koji ih određuju.

sažetak, dodan 02.05.2009


Pojam milosrđa. Čimbenici razvoja dobrotvornih aktivnosti u Rusiji i njihova društvena učinkovitost. Metodologija procjene i odabira prioritetnih područja korištenja prihoda od dotacija autonomne obrazovne ustanove.

sažetak, dodan 07/12/2010


Društvena aktivnost i društvene skupine: ponašanje, društveno djelovanje, interakcije. društveno raslojavanje. Društvena nejednakost: uzroci, značaj. Bit, znakovi, funkcije društvenih institucija. Društvena organizacija i upravljanje.

predavanje, dodano 03.12.2007


Pojam socijalnog odgoja. Glavni pravci suvremenog socijalnog obrazovanja u inozemstvu. Suvremeno rusko društveno obrazovanje, izgledi za njegov razvoj. Socijalna politika i socijalna struktura društva, društveni odnosi.

sažetak, dodan 15.04.2012


Obrazovni prostor kao sfera društvenog rada, sredstvo utjecaja na različite kategorije stanovništva. Uloga i mjesto socijalni radnik u obrazovanju. Problemi sadržaja društvenog odgoja. Organizacijski aspekti socijalnog odgoja.

kontrolni rad, dodano 20.11.2008


Proučavanje problema socijalne zaštite od strane domaćih sociologa, značajke njegovog formiranja u suvremenom društvu. Državni i nedržavni sustav socijalne zaštite. Pojam i modeli socijalne politike, načela i mehanizmi njezine provedbe.

Zair-Bek Elena Sergejevna
Doktor pedagogije, profesor Odsjeka za pedagogiju Ruskog državnog pedagoškog sveučilišta nazvanog po I.I. A. I. Herzen, Sankt Peterburg
[e-mail zaštićen]

Tryapitsyna Alla Prokofievna
Doktor pedagogije, dopisni član RAO, glavar. Odsjek za pedagogiju Ruskog državnog pedagoškog sveučilišta. A. I. Herzen, Sankt Peterburg
triap @ fromru. com

Metodologija procjene društvenih učinaka programa razvoja obrazovanja

anotacija
Obrađuje se metodologija procjene društvenih učinaka programa razvoja obrazovanja, indeks ljudskog razvoja, pojam kvalitete obrazovanja, alati za utjecaj na kvalitetu obrazovanja.

Ključne riječi
O procjena društvenih učinaka, program razvoja obrazovanja, kvaliteta obrazovanja, indeks ljudskog razvoja

Na najopćenitiji način društveni učinak obrazovanja izračunati u indeksima ljudskog razvoja. Usporedna analiza društvenog razvoja u različitim zemljama prikazana je u nizu godišnjih izvješća. U tim izvješćima jasno je vidljiv problem nejednakosti. Nejednakost je složena višedimenzionalna kategorija, očituje se u dohotku i blagostanju, pravima i slobodama itd. Nejednak pristup resursima i prihodima temeljni je čimbenik ljudskog razvoja. Uzroci nejednakosti mogu se podijeliti u dvije skupine.

• Prva su osobna svojstva ljudi koja utječu na mogućnosti stjecanja prihoda i obilježja potrošnje (spol, dob, bračno stanje, obrazovanje, sposobnosti, potrebe itd.).
• Drugi su osobitosti mehanizma raspodjele beneficija i dohotka, uključujući izravnu diskriminaciju, koja dijelu stanovništva ograničava pristup resursima.

Smatra se da ravnomjernija raspodjela bogatstva ubrzava ljudski razvoj. Za ljudski razvoj pristup obrazovanju jedan je od glavnih čimbenika njegove dobrobiti, obrazovanje je jedan od čimbenika koji određuju kvalitetu života.

U Indeks ljudskog razvoja(ICPR) Indeks obrazovanja mjeri se kao relativni napredak zemlje u povećanju pismenosti odraslih i u povećanju ukupnog ukupnog udjela upisanih u osnovno, srednje i visoko obrazovanje. Najprije se izračunava indeks pismenosti odraslih i kumulativni ukupni indeks upisa. Dva se indeksa zatim kombiniraju u jedan indeks obrazovanja, s dvije trećine težine dane pismenosti odraslih, a jednom trećinom težine ukupnom obrazovanju. ukupni udio učenicima.

Isključenost iz obrazovanja povećava socijalnu isključenost, što stvara lošu kvalitetu života. Glavni aspekti socijalne isključenosti puno su širi od tradicionalnih pristupa procjeni siromaštva: to su izolacija od tržišta rada (nezaposlenost), izolacija od potrošačkog načina života (siromaštvo), izolacija od društvenih odnosa, izolacija od različitih društvenih institucija. Politike za suzbijanje socijalne isključenosti trebale bi se usredotočiti na povećanje socijalna integracija osobu u društvo. Obrazovne institucije omogućuju rješavanje pitanja socijalne integracije.

U Rusiji, kao što pokazuju podaci iz izvješća o ljudskom razvoju u posljednje tri godine, prvih deset tradicionalno uključuje donatorske regije: Moskva, Tjumenjske regije, Tatarstan, Sankt Peterburg, kao i niz uravnoteženih regija: Samarska, Tomska, Lipetska regija, Baškortostan), u kojima je pokrivenost obrazovanjem prilično visoka, a pokazatelji dugovječnosti nisu niži od nacionalnog prosjeka. Zanimljiv je primjer Jakutije, koja je nedavno postala jedna od vodećih, što je povezano sa sve većom potporom obrazovanju od strane republičkih vlasti.

Općenito, HDI ruskih regija (s izuzetkom Moskve i Tjumenjske regije) ispod je razine razvijenih zemalja. St. Petersburg i Tatarstan približavaju se ovoj vrijednosti. U još deset regija indeks je iznad državnog prosjeka. Zaostatak nerazvijenih regija (republike Ingušetija i Tuva) praktički se nije smanjio. Na položaj regija na ljestvici utječu različiti čimbenici, a posebno - bruto proizvod proizvodnje nafte. Smanjenje očekivanog životnog vijeka dovelo je do pogoršanja situacije u nekim regijama sjeverozapada i centra, Kalinjingradskoj i Vladimirskoj oblasti.

Upis djece i mladih u dobi od 7 do 24 godine nastavlja rasti gotovo posvuda, s izuzetkom Ingušetije. Međutim, indeks obrazovanja je također neuravnotežen po regijama. Nizak je u regijama s niskim dohotkom, ali indeks obrazovanja nije visok ni u regijama koje izvoze sirovine. DO isto, regije, kako s visokim tako i s niskim dohotkom (a to je specifičnost društvenog razvoja u Rusiji), izrazito su heterogene; karakterizirana jakim širenjem indeksa unutar regije. Imaju svoje najsiromašnije općine i ruralna područja, ali i bogate (izvozom) regionalne prijestolnice i gradove. Nemoguće je to procijeniti pomoću HDI-a, budući da Rosstat ne izračunava komponente ovog pokazatelja na unutarregionalnoj razini.

Ovi podaci odražavaju oštrinu problema nejednakosti za Rusiju. S obzirom na problem nejednakosti, važna zadaća države je povećanje uključenosti mladih u obrazovanje na razini srednjeg i visokog obrazovanja. S obzirom na to, rast pokazatelja „sudjelovanja u obrazovanju“ koji karakteriziraju pokazatelj « dostupnost obrazovanja" promatra se kao društveni učinak na koji bi programi trebali biti usmjereni. Program koji omogućuje “dostupnost obrazovanja” različitim segmentima stanovništva smatra se društveno učinkovitim programom.

Osnova koncepta ljudskog razvoja je teorija ljudskog kapitala.Čimbenik ljudskog kapitala postao je važan izvor gospodarskog rasta, on određuje gospodarsku ulogu obrazovanja i znanosti, koji su prije smatrani potrošačkim i neproduktivnim područjima. Prema teoriji ljudskog kapitala, njegova akumulacija može se provoditi u različitim oblicima. To je razvoj sposobnosti i vještina tijekom obuke, kao i njihovo stjecanje tijekom profesionalnih aktivnosti. To je zdravstvena njega, dobivanje informacija i drugi oblici koji osiguravaju razvoj intelektualnih i tjelesnih sposobnosti osobe radi povećanja radne učinkovitosti.

Ekspanziju izdvajanja za obrazovanje vlasti mnogih država doživljavaju kao čimbenik gospodarskog rasta. U mnogim zemljama obrazovanje se počelo smatrati ne samo sudbinom djece i mladih, već i ekonomski racionalnom aktivnošću čovjeka tijekom cijeloga života. Cjeloživotno učenje postalo je konceptualni odraz tog procesa. Resursna opskrba obrazovanja povećana je ne samo na račun javnih sredstava, već i kroz diverzifikaciju izvora. Prema podacima Svjetske banke, u najrazvijenijim zemljama, kao što su Njemačka, Japan, Švicarska, ljudski kapital čini 80% ukupnog kapitala. U Rusiji je uloga države u razvoju ljudskog kapitala i dalje vodeća, ali je razina proračunskih izdataka za te svrhe nedovoljna i ne koristi se uvijek učinkovito. S tim u vezi, omjer utrošenih sredstava za ulaganje u obrazovanje i razine razvoja ljudskog kapitala definiran je kao pokazatelj. "Učinkovitost obrazovanja". Prosječni udio izdvajanja za obrazovanje u BDP-u prema preporukama Međunarodne komisije za obrazovanje za 21. stoljeće iznosi 6%.

Opća deklaracija o ljudskim pravima, donesena sredinom 20. stoljeća, pravo na obrazovanje proglasila je jednim od temeljnih prava. Ali još uvijek ima mnogo ljudi u svijetu koji su ostali funkcionalno nepismeni. Na Svjetskom forumu o obrazovanju, održanom u Dakaru 2000. godine, raspravljalo se o problemima ostvarivanja prava na obrazovanje, borbi protiv siromaštva i marginalizacije kroz osnovno obrazovanje. Za rješavanje ovog problema vrlo je važna suradnja između vlasti i lokalnih zajednica, partnerstvo između države, zajednica, organizacija i regija.

Prema procjeni Svjetske banke za 192 zemlje, udio fizičkog kapitala (akumulirane materijalne imovine) čini prosječno 16% ukupnog bogatstva. Veći značaj ima ljudski kapital (64%), koji uključuje obrazovanje. Prevlast ljudskog kapitala najviše je uočljiva u razvijenim zemljama (do 80%). Dakle, zdravo stanovništvo s višom razinom obrazovanja čini gospodarstvo produktivnijim, a povećanje produktivnosti rada zbog povećanja stupnja obrazovanja dovodi do povećanja dohotka radnika. Ekonomski napredak jača vrijednost učenja u školama, strukovnim školama i na radnim mjestima. No, visoka obrazovna razina stanovništva ne jamči visoke stope gospodarskog rasta. Slična situacija zbog više razloga:

• neučinkovito korištenje postojećeg ljudskog kapitala, korištenje visokokvalificiranih radnika na poslovima gdje se ne zahtijevaju znanja i kvalifikacije;
• neracionalna ulaganja u obrazovanje, povećanje broja mjesta na sveučilištima uz zadržavanje starog sustava obuke i strukture specijalnosti koje ne uzimaju u obzir potrebe tržišta rada;
• niska kvaliteta obrazovanja koja ne odgovara zahtjevima tržišta.

Kvalitetnim obrazovanjem, odnosno obrazovanjem koje ima društveni učinak, smatra se obrazovanje koje čovjeku omogućuje uspješan rad i osigurava pristojnu kvalitetu života. Usklađenost obrazovanja s potrebama suvremenog gospodarstva i tržišta rada, uključujući i perspektivna, određuje kvalitetu obrazovanja. S obzirom na ovo "kvaliteta obrazovanja" također je pokazatelj društvenih učinaka.

Tempus projekt Europske komisije navodi da postoji niz pristupa definiranju kvalitete.

• Formalno pravni pristup: kvaliteta kao usklađenost obrazovne ustanove sa zakonskim procedurama i ugovorima.
• Pristup temeljen na predmetu ili disciplini: kvaliteta podrazumijeva podudarnost mišljenja među stručnjacima u području - obrazovanje mora zadovoljiti profesionalne standarde u odnosu na određenu disciplinu.
• Poslovni, ili ekonomski, pristup: kvaliteta podrazumijeva postignuće većine učinkovit način obrazovni ciljevi za sve upisane učenike i studente (performance target).
• Pristup usmjeren na korisnika: kvaliteta je određena stupnjem do kojeg obrazovne usluge ispunjavaju očekivanja i potrebe obrazovanja.
• Pristup tržištu rada: kvaliteta proizlazi iz spremnosti obrazovanja da se prilagodi zahtjevima tržišta rada.
• Pristup temeljen na organizacijskom iskustvu: bit kvalitete leži u sposobnosti institucije da ispuni svoju misiju i postigne svoje ciljeve.

Ovi pristupi u određenoj mjeri odgovaraju ideji da se kvaliteta može promatrati kao:

• · ekskluzivnost;
• · besprijekornost (ili dosljednost);
• · prikladnost za svrhu (ili prikladnost);
• · vrijednost u novčanom smislu;
• · transformacija (proces učenja i treninga).

Osim toga, glavna funkcija sustava osiguranja kvalitete može biti osiguranje odgovornosti, poboljšanja, publiciteta i validacije. Zbog raspršenosti u definicijama kvalitete i različitih funkcija sustava osiguranja kvalitete, stvaraju se posebne službe i organizacije za njezino vrednovanje. U svakom slučaju, smatra se da kvaliteta nije statičan koncept, već dinamičan i kontinuiran proces, koji je važan za svaki obrazovni sustav na bilo kojoj razini. Koje mjere utjecaja su moguće za poboljšanje kvalitete obrazovanja? Kako bi se poboljšala kvaliteta obrazovanja, važno je osigurati da sva djeca imaju jednak početak, što potvrđuju podaci istraživanja iz međunarodnih izvješća o usporedbi. Za Rusiju osiguranje jednakih početnih mogućnosti uključuje rješavanje problema obuhvata sve djece od 5-6 godina obveznom predškolskom naobrazbom.

U tržišnom gospodarstvu postavljaju se novi zahtjevi za djelovanje srednje škole: njezini maturanti moraju imati takve kritičke (potrebne za analizu) i kreativne vještine koje bi mladima omogućile rješavanje društvenih i gospodarskih problema. I u skladu s tim zahtjevima većina zemalja razvija svoje nastavne planove i programe, tzv. (Dokument koji opisuje sadržaj i strukturu općeg obrazovanja (obrazovnih programa), zajedno sa zahtjevima za rezultatima za svaku razinu obrazovanja u svjetskoj praksi naziva se Kurikulum – Nacionalni standard općeg obrazovanja). Naime, u svjetskoj obrazovnoj praksi planiranje sadržaja obrazovanja i odgovarajuće izvještavanje sve se više ne provodi kroz regulaciju inputa (detaljan opis sadržaja obrazovanja i samog obrazovnog procesa), već kroz regulaciju outputa (opis očekivanih rezultata i dosljedno mjerenje postignutih rezultata).

Strateški plan razvoja usvojen u Ruskoj Federaciji definirao je kao jednu od mjera obrazovne politike - promišljanje uloge standarda u smjeru njihova usmjeravanja na rezultate. Postavlja se i pitanje stvaranja sustava za osiguranje kvalitete srednjoškolskog obrazovanja, uključujući i sustav njegova državnog vrednovanja.

U svjetskoj praksi opće obrazovanje uključuje znanja i vještine koje su se prije smatrale isključivo stručnim. Među njima su: informatička pismenost, komunikacijske vještine, poznavanje osnova ekonomije i prava, ekološka pismenost itd. Posjedovanje takvih vitalnih vještina općenito se naziva „funkcionalna pismenost“. U isto vrijeme, zahtjevi posla su sve više diferencirani, specijalizirani i podložni brzim promjenama. Kako bi odgovorilo na ovu situaciju, strukovno obrazovanje sve više prelazi u oblik modularnog obrazovanja.

Jedan od instrumenti utjecaja na poboljšanje kvalitete obrazovanja je njegov proračun. Proračun je pravi alat za akumuliranje sredstava za financiranje javnih dobara i usluga, socijalnih programa. Javnost proračunske funkcije:

• funkcija pravne kontrole iza djelovanja izvršne vlasti;
• informacijska funkcija za formiranje racionalnih očekivanja, na temelju kojih građani i gospodarske organizacije planiraju svoje aktivnosti;
• institucionalna funkcija - Preferencije se ostvaruju kroz postupak donošenja proračuna u tijelima predstavničke demokracije; razvoj postupaka za sudjelovanje građana i njihovih predstavnika u pripremi proračuna i nadzor nad njegovim izvršenjem, posebice na lokalnoj razini, čini proračun otvorenijim i pridonosi ostvarivanju ciljeva društvenog razvoja;
• regulatorna funkcija - proračun je jedan od glavnih instrumenata državne ekonomske politike, pa tako i obrazovne politike.

S obzirom na to, zadaće obrazovne politike države su zadaća proračunske reforme ove djelatnosti kako bi građani imali više mogućnosti sudjelovanja u učinkovitoj raspodjeli proračunskih sredstava za obrazovanje.

Književnost

1. Bachler J. Evaluacija regionalne politike u Europskoj zajednici. 2000. [elektronički izvor] / Pristup: http://ieie.nsc.ru/~tacis/bachtler-rec.htm

2. Završno priopćenje VI Konferencija europskih ministara obrazovanja "Obrazovanje u novom tisućljeću" (Bratislava, Slovačka, 16.-18. lipnja 2002.). [elektronički izvor] / Pristup: http :// www. unesco. org/ obrazovanje/ efa/ konferencije/ bratislavija_ priopćenje. pdf

3. “Korištenje tehnologije za podršku reformi obrazovanja”, studija koju je naručilo Ministarstvo obrazovanja SAD-a. [elektronički izvor] / Pristup: http://www. izd. gov/pubovi/EdReformStudiesDechReforms/

4. Izvješće Svjetske banke "Obrazovanje i razvoj".[elektronički izvor] / Pristup: http://wwwl.worldbank.org/education/pdf/EducationBrochure.pdf

5. Preporuka Europskog parlamenta i Vijeća ministara EU o paneuropskoj suradnji u području ocjenjivanja kvalitete školskog obrazovanja (2001/166/EC). http://www.ilo.org/public/english/employment/skills/recomm/instr/eu_10.htm

6. Izrada bolje politike: Vodič za procjenu učinaka propisa. http :// www. kabinet ured. gov. uk/uredba

7. CEC 1999. Dizajn i upravljanje evaluacijom, Svezak 1, Zbirka MEANS: Evaluacija socio-ekonomskih programa, Komisija Europskih zajednica, OOPEC, Luksemburg.

8. Kuharica za evaluaciju / INICIJATIVA ZA ŠIRENJE TEHNOLOGIJE UČENJA. [elektronički izvor] / Pristup: http :// www. icbl. hw ak. uk/ ltdi/ kuharica/ sadržaj. html

9. McNamara, Carter, Osnovni vodič za evaluaciju programa. [elektronički izvor] / Pristup:http:// www. mapnp. org/library/evaluatn/fnl_eval. htm

10. Standardi evaluacije programa. Zajednički odbor za standarde za vrednovanje obrazovanja. [elektronički izvor] / Pristup: http://www.wmich.edu/evalctr/jc/

11. Van Der Knaap P. 2000 Upravljanje učinkom i evaluacija politike u Nizozemskoj. – Evaluacija, sv. 6(3)

Mnogi procesi koji su postali masovni u Moskvi u posljednjih pet godina, u komadnom formatu, potječu iz 90-ih. Nažalost, nisu svi dalje razvijeni. Razlog tome uvelike su financijske i gospodarske prilike.

Koja je zadaća svakog obrazovnog sustava, bilo škole, obitelji ili nekog drugog kolektiva? Treba pomoći učeniku da odraste koristan za svoju zemlju, društvo, grad, obitelj i za sebe, a za to je potrebno usaditi osjećaj odgovornosti osobe za svoju slobodu. Ali bilo koji obrazovni sustav može pomoći u formiranju samo onih kvaliteta koje posjeduje. A kakav je primjer škola mogla dati prije pet godina?

Kad bi 2010. bilo potrebno dati pravo ime nekoj moskovskoj školi, onda bi je bilo sasvim moguće nazvati -schola mendicans - "škola koja pita", jer bez obzira je li siromašna ili bogata, jaka ili slaba, svaka moskovska škola, poput 90% škola u zemlji, tražila je novac od Ministarstva obrazovanja, obratila se roditeljima učenika s molbom za pomoć. Opet se postavlja pitanje koje društveno korisne osobine “škola prosjačenja” može odgojiti kod buduće generacije?
Odgojno-obrazovna funkcija glavna je u djelatnosti škole. Upravo njezin Savezni zakon "O obrazovanju u Ruskoj Federaciji" stavlja na prvo mjesto u definiciji pojma "obrazovanje": "Obrazovanje je jedinstveni svrhoviti proces obrazovanja i osposobljavanja." Stoga, kao i svaki odgojno-obrazovni sustav, škola doista može poticati razvoj samo onih kvaliteta koje sama posjeduje. U tom smislu, prvi strateški pedagoški zadatak, koji je postavio Odjel za obrazovanje 2010. godine, bio je pomoći moskovskoj školi da postane autoritativna, pouzdana, čvrsta, samodostatna, slobodna i odgovorna za svoju slobodu, kao i pouzdana za sve partnere.
Vladimir Putin je 7. svibnja 2004. u obraćanju građanima Rusije po preuzimanju dužnosti predsjednika Ruske Federacije rekao: “Samo slobodni ljudi u slobodnoj zemlji mogu biti istinski uspješni. To je osnova i gospodarskog rasta Rusije i njene političke stabilnosti. I učinit ćemo sve da svatko može pokazati svoj talent i svoje sposobnosti.”
Jasno je da takve školske kvalitete kao što su sloboda i svijest o odgovornosti za nju ne nastaju na zapovijed. Nastaju u tijeku promjena, ponekad teških, prvenstveno za same obrazovne organizacije. Koliko god čudno zvučalo, da bi se promijenila psihologija ljudi koji vode školu i rade u školi, moraju se promijeniti principi financiranja škola.

Cilj modernizacije moskovskog obrazovanja je povećanje doprinosa obrazovnog sustava globalnoj konkurentnosti Moskve. Ovaj cilj je nedostižan bez rješavanja dva problema - maksimalnog razvoja sposobnosti svakog Moskovljanina i očuvanja konsolidacije urbane zajednice.
U 2010. financiranje obrazovnih organizacija u Moskvi ovisilo je o njihovom statusu. Za veliku većinu moskovskih škola koje nisu imale status "liceja", "gimnazije", "centra obrazovanja", "škole zdravlja", financijski standard iznosio je 63 tisuće rubalja po učeniku godišnje. Takozvane povlaštene škole dobile su 3-5 puta više sredstava.
Ozbiljne organizacijske i strukturne promjene u moskovskom obrazovnom sustavu započele su prijelazom 2011. na financiranje koje je pratilo učenika. U skladu s Dekretom Vlade Moskve od 22. ožujka 2011. br. 86-PP, uobičajeno je to zvati normativ po glavi stanovnika. Ali bilo bi najispravnije nazvati ga formularnim, jer se takvo financiranje temelji na standardima i jednostavnim formulama za izračun. Općenito, danas moskovska škola živi prema razumljivim formulama: bilo da se radi o iznosu subvencije za provedbu državnog zadatka, iznosu proračunskog financiranja dodatnih obrazovnih programa ili iznosu naknade ravnatelju. Nova logika financiranja bila je snažan motivirajući alat za sve kasnije promjene, jednostavno zato što u sustavu koji je usmjeren na studente, a ne na izgradnju prostora ili osoblja, financiranje postaje katalizator kvalitetnog obrazovanja. Baš kao i točkasto navodnjavanje u poljoprivredi – zalijeva se ono što treba rasti – tako se danas u velegradskom obrazovanju sredstva usmjeravaju samo na ono što dovodi do željenog rezultata. Stoga je posljedica prelaska moskovskog obrazovnog sustava na financiranje po formuli bilo povećanje interesa škole za rad sa svakim učenikom, za očuvanje i povećanje studentskog tijela.
Kako bi se riješio grozničavog upisa djece u prve razrede (svake godine u travnju), koji se ponekad manifestirao u noćnim dežurstvima roditelja uz zidove škola, odlučeno je otvoriti elektroničku evidenciju u obrazovnim organizacijama u Moskvi. Roditelji učenika dobili su mogućnost da odaberu bilo koju obrazovnu organizaciju u svom mikrodistriktu ili su mogli koristiti dodatni popis škola. Sada procedura upisa u škole teče bez brige i problema, popraćena je opširnim informacijama za roditelje u medijima i provodi se putem portala javnih službi glavnog grada. Ako se škola nalazi u naselju po mjestu prebivališta djeteta, upis u prvi razred je zajamčen, a za prelazak učenika iz vrtića u školu dovoljna je izjava roditelja. Tako je, primjerice, za 50 posto onih koji su ove godine krenuli u prve razrede postupak upisa minimalno pojednostavljen, jer su ta djeca u prve razrede krenula iz predškolskih skupina istih škola.
Mora se reći da je pojava financiranja po formuli također promijenila prirodu menadžerskog posla. Ranije je ravnatelj škole morao "pregovarati", "dobiti i donijeti sredstva svom timu", u vezi s prelaskom na financiranje po formulama, ta je potreba nestala. Suvremeni lider bavi se organizacijom rada, prije svega, menadžerskog tima, koji pak organizira aktivnosti nastavnog osoblja u različitim područjima. U takvoj situaciji svaka škola se suočava sa zadaćom optimizacije resursa za vlastiti daljnji razvoj.
Povećanje financiranja obrazovnih organizacija, u kombinaciji s financijskom i ekonomskom neovisnošću, racionalnijim pristupom korištenju ljudskih resursa, osiguralo je značajno povećanje plaća nastavnika. Danas sustav stimulacije nastavnog osoblja obrazovne organizacije uključuje stimulaciju na temelju rezultata rada. Važno je istaknuti činjenicu da je u vezi s prelaskom na formulu financiranja prilično brzo započeo proces uklanjanja sporednih funkcija iz obrazovnih organizacija koje su daleko od sfere obrazovanja. Primjerice, radna mjesta medicinskog osoblja prebačena su u sustav zdravstva, a odgovornost za rad kuhara uklonjena je s ravnatelja škola. Trenutačno sve više obrazovnih organizacija pribjegava outsourcingu usluga potrebnih školama, na primjer, čišćenje njihovih teritorija. Donedavno je škola, reklo bi se, vodila „privatnu ekonomiju“, a danas postaje ne samo proizvođač obrazovnih usluga, već, što je vrlo važno, zahtjevan i kompetentan kupac usluga koje su joj potrebne. Kao što znate, ova će kvaliteta biti neophodna u životu i našim momcima.
Kao i racionalno korištenje raspoloživih resursa, te poštivanje državne imovine. Zato je moskovski obrazovni sustav ušao u novu fazu, mijenjajući pristup raspodjeli resursa: zatvorivši osnovne potrebe bruto nabavom opreme, prešlo se na izravne narudžbe škola za specifične projekte u interesu učenika, masovni standardni popravci zamijenjeni su popravcima za specifičnu pedagošku strategiju pojedine škole za daljnje korištenje popravljenih i novoizgrađenih prostorija i zgrada.
Prelaskom na formulu financiranja promijenila su se načela upravljanja obrazovnom organizacijom. Ranije, kad se financiralo kadroviranje, ravnatelju je pogodovalo zadržati prenapuhani administrativni i rukovodni kadar: što više zamjenika, to škola dobiva više novca. Danas se situacija promijenila: možete imati veliki broj zamjenika, ali će se njihove aktivnosti financirati iz sredstava koja će škola donijeti učenicima koji dolaze učiti od učitelja. Stoga je u sadašnjim uvjetima isplativije imati više učenika i nastavnika nego zamjenika ravnatelja za različita, ponekad i preklapajuća područja rada. U 2011. godini, sukladno 86-PP, fond plaća za voditelje i zamjenike ravnatelja obrazovnih organizacija mogao je iznositi najviše 15,1% fonda plaća za nastavno osoblje koje je izravno uključeno u obrazovni proces, što je mnogim školama bilo teško. U 2015. udio fonda plaća za administrativno i rukovodeće osoblje moskovskih obrazovnih organizacija smanjio se na 6,3%. Promjene su podrazumijevale smanjenje u školama unutarškolskih i izvanškolskih "činovnika", koji su "uzimali" značajan dio fonda plaća nastavnika. Ne može se samo reći da je takvo smanjenje pokrenulo kampanju protiv promjena u moskovskom obrazovanju. No, kako je jednom rekao gradonačelnik Moskve Sergej Semjonovič Sobjanin, "radikalno rješenje bilo kojeg pitanja od strane gradskih vlasti zapravo je ulaznica u rat". Štoviše, u proteklih pet godina drastično je smanjen broj resornih službenika i broj podređenih organizacija, tzv. kvaziadministrativnih struktura, koje su ponekad ometale rad škola, zahtijevajući od njih razne vrste izvješća. Pušteno više od 68 tisuća četvornih metara područja koja su do sada zauzimala gradska upravna tijela sustava obrazovanja, a prenesena na organizaciju odgojno-obrazovnog procesa. Trenutno financijska potpora moskovske škole određuje broj učenika, a samo o samoj školi, o njezinu učiteljskom kadru ovisi hoće li Moskovljanin poslati svoje dijete u ovu ili onu školu ili ne. Moram reći da je u uvjetima podjednako visokog financiranja moguće formirati otvorenost obrazovnog sustava, jer kada se stvore jednaki uvjeti i postoje zajednička pravila interakcije unutar sustava, nema se što skrivati.
Analiza obrazovne situacije u Moskvi, provedena krajem 2010. godine, pokazala je da je nedostatak jedinstvenih objektivno mjerljivih pokazatelja rada škola neminovno doveo do formiranja emocionalne, ponekad i pristrane ocjene rada obrazovne organizacije, ograničene definicijama „dobro“ ili „loše“, a kao rezultat toga, do nezainteresiranosti školskog osoblja za ukupni mjerljivi pozitivan rezultat. Apsolutna transparentnost i jednak pristup financiranju za obrazovne organizacije omogućili su otvorenu usporedbu rezultata njihovih aktivnosti. Od 2011. godine u Moskvi se formira godišnja neovisna ocjena škola, koja je postala objektivna i općepriznata ljestvica za ocjenu kvalitete moskovskog obrazovanja. To je slučaj kada je, shvaćajući logiku tekućih transformacija u zemlji, Odjel za obrazovanje djelovao proaktivno, što je omogućilo školama da mirno prihvate uvjete ocjene najboljih škola u Rusiji 2013. godine i adekvatno predstavljaju Moskvu u njoj. Dinamika rezultata moskovskih obrazovnih institucija u ruskom rejtingu za 2013. i 2015. objektivno svjedoči o nedvojbeno pozitivnim postignućima škola glavnog grada: njihov broj u Top 25 porastao je za više od 70% (sa 7 na 12), u Top 500 - za 62% (s 89 na 139).
Govoreći o formiranju ocjene obrazovnih organizacija u Moskvi, mora se reći da se rangiranje temelji na podacima o uspješnosti škola sadržanim u gradskim informacijskim sustavima.
Ocjena se temelji na sljedećim pokazateljima:
rezultati sudjelovanja učenika određene obrazovne organizacije u regionalnim i završnim fazama Sveruske olimpijade za školsku djecu, Moskovske olimpijade za školsku djecu;
rezultate položenog glavnog državnog ispita i jedinstvenog državnog ispita;
rezultati dobrovoljne dijagnostike u 4. i 7. razredu;
rezultatima rada predškolskih skupina;
pokazatelji uspješnosti škole na prevenciji kriminaliteta;
učinkovit rad s djecom s teškoćama u razvoju;
sudjelovanje škole u projektima koji se temelje na uključivanju jedinstvenih povijesnih i kulturnih resursa grada u obrazovni proces - metapredmetne olimpijade „Muzeji. Parkovi. Imanja”, “Veza generacija neće biti prekinuta”.
Rezultati ocjenjivanja objavljuju se na web stranici Zavoda za školstvo, čime se osigurava njihova otvorenost. Želja nastavnog osoblja, administrativnog tima da uđu u gornje redove ocjene, da zadrže ili poboljšaju svoj položaj podržava zdravu konkurenciju u interesu Moskovljana među obrazovnim organizacijama našeg grada.
Govoreći o skupu alata ili temeljnih mehanizama za razvoj obrazovanja, ne može se ne spomenuti neovisno praćenje obrazovnih rezultata učenika kao pouzdan alat za utvrđivanje učinkovitosti obrazovne organizacije. Na primjer, u Moskvi se provodi višesmjerna dijagnostika obrazovnih postignuća učenika, sudjelovanje u takvoj dijagnostici je dobrovoljno i provodi se na zahtjev obrazovnih organizacija. Škola je zainteresirana za objektivnu procjenu svojih rezultata - sudjeluje u sustavu ocjenjivanja obrazovnih postignuća, objavljuje svoju ocjenu i time privlači pažnju roditelja. Nema dostojnih rezultata - nema očekivanog mjesta na ljestvici, a pedagoška i ekonomska učinkovitost obrazovne organizacije može se smatrati niskom. Zahtjev za dijagnostikom obrazovnih postignuća učenika potvrđuju uvjerljivi pokazatelji: ako je 2010. u testiranju sudjelovalo 36.000 učenika, 2015. godine bilo je 900.000 takve djece. Štoviše, u metropolitanskom obrazovnom sustavu postalo je moguće osloboditi učitelje teške dužnosti da budu objektivni u odnosu na svoje učenike - u Moskvi je stvoren neovisni centar za testiranje školske djece.
Autoritet obrazovnog sustava u gradu je prestiž mnogih komponenti sustava, a jedna od glavnih među njima su čelnici obrazovnih organizacija. Ravnatelj škole je u nedavnoj prošlosti bio samo organizator stručnog rada malog pedagoškog tima, dok je bio uključen u kruti mehanizam čije su poluge kontrole bile u područnom odjelu za obrazovanje. Suvremeni ravnatelj moskovske škole je stručnjak za obrazovnu politiku s visokom odgovornošću za rezultat profesionalne aktivnosti cjelokupnog nastavnog osoblja, stručnjak koji zna kako stvoriti uvjete za razvoj svoje organizacije i organizator menadžerskog tima. Menadžer nove generacije je i generator svih ideja za razvoj svoje obrazovne organizacije ili organizator takve generacije. Upravlja velikim brojem ljudi, solidnim resursima, složenim procesima, društveno značajnim rezultatima i, naravno, javnom informiranošću o svojoj obrazovnoj organizaciji.
Može se reći da je sam obrazovni sustav Moskve profesionalno okruženje za rast nove generacije menadžerskog osoblja. Voltaire je također napisao da je "netko beskoristan u prvom redu, ali blista u drugom". Primijenjeno na današnju situaciju, ova fraza bi mogla zvučati ovako: "Drugi blijedi u drugom redu, ali svijetli u prvom." Značajan broj mladih talentiranih redatelja u proteklih nekoliko godina izrastao je iz dojučerašnjih ravnatelja i učitelja. Prethodnih godina bili su osuđeni na to da se desetljećima zadovoljavaju svojim statusom. Certifikacija kandidata za poziciju menadžera, uvedena u Moskvi, otvorila im je priliku da ostvare svoje planove. Do danas je 931 osoba iz reda zamjenika ravnatelja, ravnatelja studija, nastavnika dobila potvrdu o ispunjavanju radnog mjesta "voditelj". Ravnateljski zbor moskovskog obrazovnog sustava sada ima impresivnu "zlatnu rezervu" u smislu broja i pristojne kvalitete. Često se može čuti kako se ravnatelji boje pustiti svoje zamjenike na ovjeru kako im ne bi posjeli. Vjerojatno tako misle i neki ne baš pametni direktori, koji su mentalno privatizirali škole i uspostavili kmetstvo za svoje zaposlenike. Mudri shvaćaju da barem pojačavaju momčad, a najviše spremaju pojačanja za direktorski kor u Moskvi. Oboje se radi u interesu moskovskih obitelji, jer, naravno, utječu na kvalitetu obrazovanja. Školskom timu koji kuje dostojne kadrove nikada neće nedostajati talenata koji teže ući u ovu kovačnicu. I sam kovač-redatelj nema se čega bojati za svoju sudbinu: kovači u Rusiji uvijek su bili visoko cijenjeni. Direktore koji se plaše ne znaju što mogu podsjetiti na riječi jednog od priznatih autoriteta u području strateškog menadžmenta Roberta Granta: “Zapošljavanjem nekoga tko je pametniji od sebe, dokazujete da ste ipak pametniji.”
Danas je nemoguće da službenici manipuliraju ravnateljem - svi alati su dani: financiranje formule, testiranje strojeva tijekom atestiranja za usklađenost s položajem, sastanci komisije za atestiranje i kadrovskog vijeća sazvani po potrebi otvoreno se prenose na web stranici odjela, a tamo je objavljena i arhiva svih sastanaka. Tijekom postupaka atestiranja, profesionalne aktivnosti voditelja analiziraju se ne prema subjektivnim osjećajima stručnjaka, već prema rezultatima aktivnosti obrazovne organizacije, pohranjenim u gradskim informacijskim sustavima i reflektiranim u tablicama samoanalize. Usput, za svakog voditelja moskovske škole, tablice za samoanalizu same po sebi, bez pozivanja na atest, postale su učinkovit analitički alat za upravljanje. Osim toga, nakon svih navedenih faza, osnivač ima pravo obratiti se upravnom vijeću škole s prijedlogom da se složi ili ne složi jedan ili drugi kandidat za mjesto ravnatelja škole. Istina, takvo pravo imaju samo škole koje su prošle dobrovoljnu akreditaciju za usklađenost sa standardima djelovanja upravnih vijeća.
Standardi i postupci akreditacije koje je usvojilo Javno vijeće pri Moskovskom odjelu za obrazovanje još su jedno znanje i iskustvo sustava glavnog grada. To je zapravo „znak kvalitete“, koji potvrđuje da model državne i javne uprave izgrađen u školi radi u interesu svih kategorija sudionika odgojno-obrazovnih odnosa na svim razinama obrazovanja. To znači da takvoj školi mogu vjerovati i roditelji i Ministarstvo obrazovanja kao osnivač.
Na sličan način izgrađen je i sustav objektivne procjene razine osposobljenosti nastavnika. Moskovski model certificiranja nastavnika maksimalno je pojednostavljen i apsolutno oslobođen raznih vrsta papirologije. Učitelj ne treba skupljati glomazne mape da bi prošao kroz postupak. Glavna stvar u moskovskom modelu certificiranja nastavnika je procjena rezultata njihovih učenika na temelju podataka objavljenih u informacijskim sustavima Odjela za obrazovanje. Informacijska otvorenost i transparentnost, povećanje udjela sudjelovanja javnosti u radu izvršne vlasti postali su nezaobilazni alati za razvoj kvalitete obrazovanja općenito. Raspored svih otvorenih događanja objavljen je na web stranici Moskovskog odjela za obrazovanje. U otvorenom pristupu održavaju se tjedni tematski izbornici i tiskovne konferencije, seminari-sastanci koji se održavaju na temu financijskih, ekonomskih, nabavnih aktivnosti, kao i implementacija i rad informacijskih sustava. Dva puta mjesečno održavaju se gradski online roditeljski sastanci. U tom smislu, nemoguće je ne primijetiti rad Odjela za informacijske tehnologije, koji već pet godina cijelom gradu, svim izvršnim vlastima i stanovnicima nudi visokotehnološka i praktična rješenja koja vam omogućuju brzo primanje informacija, uštedu vremena i resursa u interesu moskovskih obitelji.
Govoreći o sociopedagoškim učincima modernizacije školstva glavnoga grada, valja se dotaknuti još jedne važne teme. Dugo vrijeme velika pozornost javnosti posvećena je ujedinjenju moskovskih škola, dok je predmet rasprave bio samo fenomen - proces spajanja, ujedinjavanja obrazovnih organizacija. Bit ovog fenomena - stvaranje višedimenzionalnog skupa obrazovnih prijedloga gradskog obrazovnog sustava kao odgovora na višedimenzionalni skup potreba moskovskih obitelji - isprva mnogima nije bila očita činjenica. Velika škola ima velike mogućnosti. Može se reći da su velike škole škole bez obrazovnih slijepih ulica. Velike obrazovne organizacije imaju značajne resurse za stvaranje, na primjer, sustava za podršku individualnim obrazovnim potrebama djeteta, implementaciju principa raznolikosti i varijabilnosti obrazovnih programa, promjenu logike izgradnje obrazovnog procesa i, što je najvažnije, za stvaranje uvjeta u kojima svaki moskovski učenik može postići visoke obrazovne rezultate u bilo kojoj školi, a ne samo u malom broju specijaliziranih komornih škola.
Veliki pedagoški timovi škola postaju višepredmetni timovi i, između ostalog, zahvaljujući prisutnosti više nastavnika u svakom predmetu, stvaraju uvjete za formiranje obrazovne motivacije učenika i, posljedično, razvoj njihovih sposobnosti u svakom predmetu. predmetno područje. Ukoliko u jednoj paraleli ima veći broj učenika, škola ima mogućnost otvaranja odjeljenja različitih profila u skladu s potrebama stanovnika grada. Štoviše, jedinstveni obrazovni programi koje su prethodno provodili najmoćniji obrazovni centri u glavnom gradu, liceji i gimnazije, nisu nestali nakon spajanja s drugim obrazovnim organizacijama, kako su predviđali protivnici stvaranja. velikih kompleksa. Sačuvani su u cijelosti u obliku specijaliziranih programa obuke - "in-school lyceums". Kao rezultat toga, u 2015. godini udio moskovskih škola koje provode više od tri specijalizirana obrazovna programa iznosio je 90%. Za usporedbu: lani je iznosio 56%, 2013. - 41,5%, a 2010. nešto više od 1 posto. Stoga su promjene u sustavu financiranja dovele do promjena u strukturi moskovskog obrazovnog sustava. U novim financijskim i gospodarskim uvjetima veliki broj (više od 4 tisuće) malih škola i vrtića s malim kontingentom učenika i, kao rezultat toga, sa skromnim proračunom, neučinkovitim trošenjem i oreolom neimaštine i bespomoćnosti (osim nekih „velikih“) zamijenjen je velikim, financijski stabilnim obrazovnim organizacijama koje svojim učenicima i studentima pružaju široku paletu obrazovnih programa, pružaju puno opterećenje svom nastavnom osoblju i velike mogućnosti za njihov profesionalni razvoj , široko koristeći potencijal jedinstvenog socijalnog kulturnog okruženja grada. Danas u glavnom gradu djeluju 632 multidisciplinarne škole koje provode opće i dodatne obrazovne programe, uključujući 572 škole s predškolskim skupinama.
U velikim školama postoji realna prilika za širenje inkluzivnog obrazovanja, koje omogućuje dolazak u školu djece koja su do sada bila nastavna kod kuće ili u zatvorenim ustanovama, što je ograničavalo njihove mogućnosti razvoja i socijalizacije. Danas više od 8000 djece uči u redovnim školama po inkluzivnim obrazovnim programima. Važno je da se za djecu s teškoćama u razvoju ne samo stvore uvjeti za njihov ugodan boravak u redovnim školama, već i da se riješi još jedan problem - pomoć u obrazovnom uspjehu, koji za takvu djecu postaje temelj njihove socijalne i profesionalne održivosti i uspjeha u životu. Ove je godine 214 djece s teškoćama u razvoju na temelju jedinstvene državne mature osvojilo 63 boda i više, a pobjednici su postali 5 osoba. završna faza Sveruska olimpijada za školsku djecu.
Danas grad pruža sve mogućnosti za razvoj uspjeha svakog djeteta u svakoj školi. To se događa u bliskoj suradnji s gradskim strukturama podređenim gradskim odjelima za obrazovanje, kulturu, fizičku kulturu i sport i drugim odjelima, kao i brojnim muzejima, specijaliziranim sveučilištima, specijaliziranim obrazovnim organizacijama kroz stvaranje specijaliziranih razreda, mreže krugova, izbornih predmeta, seminara, tečajeva, terenskih kampova. Razne predmetne i metapredmetne olimpijade, poput „Muzeji. Parkovi. Imanja”, “Veza generacija neće biti prekinuta”. Načelo razvoja darovite djece, koje podrazumijeva traženje i selekciju nadarenih učenika, usavršavanje talenata u uskom krugu specijalnih škola, razmatranje raznih predmetnih olimpijada kao elitnog događaja za elitu i kao alata za potvrđivanje njihove ekskluzivnosti, dopunjeno je načelom razvoja dječje darovitosti svakog djeteta. Pod ovim uvjetima predmetne olimpijade, školska pozornica koji pokrivaju sve moskovske škole, postaju pravi alat za otkrivanje talenta svih.
Od 1. rujna 2013. Moskovski Odjel za obrazovanje, zajedno s osam sveučilišta smještenih u gradu, provodi pilot projekt organiziranja specijaliziranog obrazovanja. U sastavu sveučilišta otvaraju se profili 10. i 11. razreda u kojima srednjoškolci, uz izučavanje glavnih predmeta iz nastavnog plana i programa, proučavaju posebne predmete i discipline koje odgovaraju profilu sveučilišta, obavljaju praktičan rad u svojim laboratorijima, provode obrazovne i istraživačke projekte pod vodstvom sveučilišnih nastavnika, sudjeluju u znanstvenim studentskim udrugama. U školskoj godini 2015./2016. u takvim razredima već se školuje 2794 osobe, među kojima 19 djece s teškoćama u razvoju i 502 djece iz socijalno ugroženih obitelji. 72 moskovske škole, u suradnji s vojnim sveučilištima i formacijama Oružanih snaga Rusije, otvorile su kadetske razrede, u koje se regrutiraju učenici počevši od 7. razreda. U akademskoj godini 2015.-2016., već je održan drugi upis - kadetskih razreda sada ima 144. Najvrednije predstavnike moskovskog kadetizma svi su u Rusiji mogli vidjeti 7. studenog na Crvenom trgu - sudjelovali su u mimohodu posvećenom 74. obljetnici parade 7. studenog 1941. godine. Od 1. rujna 2015. više od 50 moskovskih škola uz pomoć Prve medicinsko sveučilište ih. I. M. Sechenov i organizacijama zdravstvenog sustava, otvorene su medicinske nastave, sveučilišni nastavnici uključeni su u suradnju sa školama, a većina diplomanata medicinskih klasa nastavit će studij na medicinskim sveučilištima. Osim toga, u više od 50 moskovskih škola otvoreni su inženjerski razredi. Vodeći mitropolit tehnička sveučilišta u savezu s visokotehnološkim proizvodnim i dizajnerskim poduzećima sudjelovali su u organizaciji obrazovnog procesa na temelju takvih škola. Vrlo je važno da se unutar zidova jedne škole kombiniraju različiti profili, različiti razredi, različiti programi.
Važna komponenta promjene je da modernim uvjetima u obrazovnim organizacijama u Moskvi mijenja se logika izgradnje obrazovnog procesa. Učinkovit nastavni plan i program koji se provodi u moskovskim školama proširuje obrazovne mogućnosti učenika kroz suradnju s drugim školama, koledžima, sveučilištima, muzejima, čini obrazovni proces fleksibilnijim, uzimajući u obzir njihove individualne potrebe i sposobnosti. Zahvaljujući ovom pristupu, stvoreni su uvjeti za moskovske maturante da maksimiziraju svoj portfelj individualnih postignuća, što bi sveučilišta trebala uzeti u obzir prilikom prijave, što zauzvrat povećava interes učenika i stvara posebnu motivaciju u tijeku studiranja u školi.
Jedinstvene kulturne, povijesne i društvene mogućnosti današnje Moskve dopuštaju modernim oblicima organizacije obrazovnog procesa, na primjer, onima koji se temelje na projektima, da se sve češće natječu s tradicionalnim razrednim sustavom. Moskovski školarci s entuzijazmom sudjeluju u projektima kao što su "Lekcija u muzeju", "Više od lekcije", "Školsko znanje za stvarni život", "Škola novih tehnologija". Projekti "Sveučilišna subota" i "Profesionalno okruženje", pokrenuti u rujnu 2013. kako bi se proširila obuhvat djece i mladih dodatnim obrazovnim programima, vrlo su popularni među moskovskim školarcima i njihovim roditeljima. Za njih na bazi 67 savezna sveučilišta i 144 mjesta na 70 moskovskih koledža održavaju otvorena predavanja, majstorske tečajeve i treninge.
Prije nekoliko godina dodatno obrazovanje u Moskvi bilo je koncentrirano uglavnom u specijaliziranim obrazovnim organizacijama i nije uvijek ravnomjerno raspoređeno upravni okruzi, što je studentima otežavalo pješačku dostupnost i odabir interesa prema interesima.

Danas svaka moskovska škola motivira najmanje 75% svog kontingenta za pohađanje nastave u dodatnim obrazovnim programima i na račun proračuna i na račun izvanproračunskih sredstava. Mogućnost financiranja izvođenja programa dopunskog obrazovanja od strane škola uključena je u troškovne standarde za opće obrazovanje. Dodatna sredstva za provedbu programa dopunskog obrazovanja dodjeljuju se školama uz subvenciju općeg obrazovanja, a ako škola pruža značajniju dopunsku obrazovnu uslugu učenicima koji nisu vlasnici, tada se takve aktivnosti financiraju posebno.
U obrazovnim organizacijama podređenim Moskovskom odjelu za obrazovanje, danas se više od 830 tisuća djece i adolescenata podučava u okviru programa dodatnog obrazovanja, 75% tih programa provodi se besplatno. Štoviše, razvijaju se zajednički programi dodatnog obrazovanja djece u različitim područjima s relevantnim odjelima moskovske vlade: odjelima za upravljanje okolišem i zaštitu okoliša. okoliš, zdravstvo, znanost, industrijska politika i poduzetništvo, kulturna baština. Nakon duge pauze, šalice su se počele pojavljivati ​​u Moskvi tehnički fokus na temelju moskovskih koledža. Danas je ovaj projekt podržan visokotehnološkom opremom, modernim programima obuke i kvalificiranim učiteljima. Takve nadograđene stanice mladi tehničari djeluju na 53 fakulteta, ukupan broj ponuđenih obrazovnih programa premašuje tisuću i pol, a mladih tehničara uključenih u te krugove više je od 15,5 tisuća.
Kako bi se zadovoljile obrazovne potrebe stanovnika moskovskih okruga, postalo je potrebno integrirati mogućnosti škola koje se nalaze na području gradskih okruga. U tom su smislu nastala međuokružna vijeća direktora moskovskih škola. Ključna područja njihova rada: stvaranje i razvoj jedinstvenog obrazovnog prostora u Moskvi; organiziranje aktivnosti javnih udruga studenata i njihovih roditelja; razvoj prijedloga za razvoj državnih obrazovnih organizacija i još mnogo toga. Važno je shvatiti da međupodručni upravni odbori nisu birokratska struktura, već zajednica jednakih koji, zahvaljujući ujedinjenju stavova, odlučuju putem stručne javne uprave. veliki broj zadaće usmjerene na progresivni razvoj obrazovnog sustava u interesu grada i Moskovljana.
Ne može se reći da je ozbiljna posljedica promjena u moskovskom obrazovnom sustavu bilo značajno smanjenje broja maloljetnika koji su dovedeni na administrativnu odgovornost za prekršaje, na primjer, 2010. bilo ih je 20 702, a 2014. - 9517. 4027. Ovaj primjer još jednom uvjerljivo dokazuje činjenicu da je škola sada zainteresirana za svakog učenika.
Trenutno je već moguće govoriti o pedagoškoj i socio-ekonomskoj učinkovitosti velike višedimenzionalne moskovske škole. Pedagoška učinkovitost izražava se prvenstveno u progresivnom povećanju broja škola koje su pripremile pobjednike i pobjednike gradske i završne faze Sveruske olimpijade za školsku djecu, pokazujući visoke rezultate na rezultatima glavnog državnog ispita u 9. razredu i jedinstvenog državnog ispita u 11. razredu, dajući svojim maturantima priliku da otkriju svoje talente, upišu odabrano sveučilište, ostvare se u željenom području aktivnosti , i biti konkurentan u životu.
Kada je počeo proces spajanja škola, kritičari su se bojali da će spajanje jakih škola s "jednostavnim" školama uništiti one jake. Danas vidimo da sve jake obrazovne organizacije koje su prije pet godina imale dobre rezultate i dalje ih održavaju, ali u tu kohortu jakih upao je ogroman broj drugih škola.
Danas je kvaliteta obrazovanja u Moskvi porasla, a kvalitetno obrazovanje više ne pruža nekoliko desetaka liceja i gimnazija, kao nekada, već većina gradskih škola. To dovodi do zaključka da je kvalitetno obrazovanje postalo dostupnije, i ako je 2010. godine broj moskovskih škola koje su pripremale pobjednike i pobjednike završne faze Sveruske olimpijade za školsku djecu bio 74, tada ih je 2014. bilo 145, a 2015. je dala rekordne brojke - 181 škola. Tim moskovskih školaraca 2015. godine na Sveruskoj olimpijadi iz 21 predmeta donio je 583 diplome, od kojih su 124 učenika zauzela prva mjesta. Prije nekoliko godina moglo se samo sanjati da će 28% moskovskih škola pripremati pobjednike i pobjednike završne faze Sveruske olimpijade za školsku djecu, a 96% metropolitanskih škola će trenirati pobjednike i pobjednike regionalne faze. Danas je to realnost. Bez sumnje, mjera kvalitete općeg obrazovanja ostaje ista Državni ispit, i tu se može pratiti pozitivna dinamika rezultata u obrazovnom sustavu.
Na temelju rezultata polaganja tri predmeta u 2015. godini, 48,9% maturanata postiglo je 190 bodova i više (u 2010. - 34,7%), 220 bodova i više - 30% (u 2010. - 14,3%), 250 bodova i više - 12,4% (u 2010. - 3,6%).
Ocjena obrazovnih organizacija u smislu njihovog doprinosa kvaliteti obrazovanja moskovskih školaraca potiče škole na visoka postignuća. Počevši od 2016. godine, rangiranje će uzeti u obzir maturante koji su osvojili 160 ili više bodova na rezultatima jedinstvenog državnog ispita iz tri predmeta. To će ojačati težnju moskovskih škola ne samo za kvalitetom, već i za masovnom kvalitetom obrazovanja.
Važan pokazatelj razvoja obrazovnog sustava je činjenica da danas udio stanovnika Moskve koji biraju škole u mikrodistriktu nastavlja rasti, ako je 2012. taj udio bio 32%, a 2015. dosegao je 77%. Ovaj pokazatelj uvjerljivo pokazuje da se širok raspon obrazovnih potreba moskovskih obitelji sve više zadovoljava višedimenzionalnim rasponom ponuda velikih obrazovnih organizacija u njihovom mikrodistriktu.
Slijed svih promjena u obrazovnom sustavu Moskve doveo je do toga da su trenutno osigurana tri važna parametra neovisnosti škole. Odjel za školstvo danas ne može utjecati na financiranje škola, vrednovanje njihovih rezultata i certifikaciju ravnatelja i njegovih zamjenika, a novi financijski i ekonomski mehanizmi, mijenjajući prirodu interakcija u obrazovnom sustavu, čineći školu oslobođenom subjektivnosti i samovolje dužnosnika, stavljaju UČENIKA u središte svih odnosa. Normativno financiranje po glavi stanovnika, prijelaz na novi sustav nagrađivanja nastavnika i druge promjene dovele su do činjenice da je moderna moskovska škola postala velika, neovisna, čvrsta, financijski stabilna organizacija.
Iako je cilj modernizacije - povećanje doprinosa obrazovnog sustava globalnoj konkurentnosti Moskve - prilično pragmatičan, zadaci postavljeni za njegovo postizanje prilično su humanistički.
Novi zadaci zahtijevali su korištenje novih alata. Štoviše, dosadašnji model upravljanja obrazovnim sustavom bio je neinstrumentalan – bilo je potrebno stvarati alate od nule. Ukupno, takvih alata danas ima više od 200. Neki alati utječu na maksimalni razvoj sposobnosti stanovnika Moskve, drugi - na konsolidaciju urbane zajednice, a većina alata je univerzalna i doprinosi rješavanju oba problema.
Resurs za rješavanje problema maksimiziranja razvoja sposobnosti svakog Moskovljanina bio je:
- profiliranje obrazovanja, održavanje jedinstvenih specijaliziranih obrazovnih programa u velikim školama - "unutarškolski liceji", suradnja škola s vodećim metropolitanskim sveučilištima, otvaranje školskih odjela u strukturi sveučilišta, što svakom djetetu omogućuje da svjesno pristupi izboru budućeg životnog puta, pronađe područje svog uspjeha;
- razvoj dodatnog obrazovanja kao aktivnosti koja pojačava i nadopunjuje glavni obrazovni program, omogućujući proširenje njegovog opsega i usmjerenog na sveobuhvatni razvoj djece u svakoj školi;
- uključivanje jedinstvenog kulturnog, povijesnog, društvenog okruženja Moskve u obrazovni proces.
Zadatak očuvanja konsolidacije urbane zajednice danas se u Moskvi rješava kroz:
- uvođenje pravednog formularnog načela financiranja obrazovnih organizacija, koje svakoj školi omogućuje stvaranje potrebnih uvjeta za razvoj talenta djece, povećanje interesa škole za svako dijete;
- svestrano provođenje načela zajedničkog djetinjstva, koje samo po sebi postavlja temelje za konsolidaciju društva;
- provođenje kursa za što veću neovisnost škole i njezina ravnatelja o subjektivnosti i volji službenika, čime se škola usmjerava na ispunjavanje svestranog obrazovnog reda stanovnika grada;
- informacijska otvorenost obrazovnog sustava, transparentnost u donošenju upravljačkih odluka, koja je osmišljena tako da minimizira rizik od špekulacija i špekulacija te, posljedično, konfliktnih zona oko određenih pitanja;
- jačanje ekonomske stabilnosti škole, organiziranje sustava unutarodjelske financijske kontrole kao alata za borbu protiv korupcije i nenamjenskog trošenja sredstava, što naravno utječe na konsolidaciju društva;
- obnova prestiža učiteljskog poziva, rast plaća kao jamstvo socijalne stabilnosti unutar i oko velikog otjecanja radnika u sustavu obrazovanja.
Rješavanju ova dva zadatka u isto vrijeme služe alati kao što su:
- usmjerenost proračunskih rashoda, financiranje samo onih područja čija provedba dovodi do željenog rezultata, pomicanje težišta svih odnosa u obrazovnom sustavu na učenika i obrazovne potrebe obitelji;
- učinkovito funkcioniranje uspostavljenih velikih obrazovne komplekse gdje se stvaraju uvjeti za uspjeh svakog djeteta, bez obzira na područje njegovih interesa te socijalno-materijalni status njegove obitelji;
- povećanje dostupnosti obrazovanja: jedinstvena jasna pravila za osiguravanje mjesta za predškolski odgoj i upis u škole; razvoj predškolskih skupina koje djeci osiguravaju nestresan prijelaz u 1. razred te kontinuitet predškolskog i općeobrazovnog programa; rast masovne kvalitete obrazovanja, što omogućuje moskovskim obiteljima da odaberu školu za svoju djecu u mikrodistriktu prebivališta; širenje prakse inkluzivnog obrazovanja, koje isključuje podjelu djece u različite kategorije prema bilo kojem kriteriju;
- razvoj državno-javne uprave, jačanje uloge i interesa društva u životu škole i njezin progresivni razvoj.
Analiza rezultata promjena u gradskom obrazovnom sustavu u proteklih pet godina ukazuje na ispravnost izbora alata za rješavanje postavljenih velikih zadataka. Ravnopravni uvjeti financiranja, upisa, poticanja i motiviranja dionika (čelnika odgojno-obrazovnih organizacija, nastavnika, učenika, roditelja) za rezultat – to je ono što čini bit modernizacije obrazovnog sustava i daje doprinos obrazovna industrija na razvoj grada u cjelini.
U procesu rješavanja problema modernizacije obrazovnog sustava, danas obrazovanje u Moskvi ulazi u kvalitativno novu fazu. Ovo je faza javne odgovornosti škole i njezina ravnatelja prema Moskvi i njezinim stanovnicima za rezultate svoga rada.
U pet godina moskovska škola uspjela je od škole prosjačenja postati škola odgovorna za svoju slobodu. U sve više škola stvara se okruženje odgovornosti u kojem mladi Moskovljani odrastaju i bez kojega je nemoguće u djetetu odgajati osobnu odgovornost za osobnu slobodu, bez koje je pak nemoguća njegova korisnost u budućnosti: za državu, za društvo, za obitelj, za sebe osobno. Odgovorna škola danas ključ je korisnosti njezinih maturanata sutra. To je glavni socio-pedagoški učinak modernizacije metropolitanskog obrazovnog sustava.

Prikazana je uloga obrazovnog sustava kao društvene institucije u životu društva. Analiziraju se zadaće koje stoje pred nacionalnim obrazovnim sustavom u sadašnjoj fazi brzih promjena javne svijesti. Zacrtani su putovi modernizacije domaćeg obrazovanja kako bi se ono pretvorilo u resurs za smanjenje društvenih rizika i društvenih sukoba na temelju ksenofobije, migrantofobije, društvene agresije i netolerancije. Dokazuje se nužnost uvođenja programa u odgojno-obrazovni sustav koji osiguravaju razvoj tolerancije, vjerske snošljivosti, građanskog domoljublja i socijalnog identiteta kod mlađih generacija.

Posljednjih godina, pa čak i desetljeća, rusko obrazovanje, kao i cijela zemlja, postalo je arena promjena koje pogađaju gotovo svakog stanovnika Rusije. Prošla je i prolazi kroz razdoblja stabilizacije (početak 1990-ih), reforme i razvoja (sredina 1990-ih) i, konačno, modernizacije (od kasnih 1990-ih do sadašnje 2010. godine). Glavni vektor modernizacijskog razdoblja, čije je kronološko polazište 1997. godina, bio je i ostao vektor razvoja organizacijskih i gospodarskih projekata razvoja sektora obrazovanja (1). Ocjenjivanje uspjeha, neuspjeha i socioekonomskih posljedica svakoga od gore navedenih razdoblja stvar je posebnih povijesnih i analitičkih istraživanja, nužnih za osmišljavanje budućih scenarija razvoja obrazovanja.

Istodobno, čak i površna analiza novije povijesti reforme obrazovanja omogućuje nam zaključiti da su se sljedeći sustavni društveni učinci u pravilu pokazali izvan granica različitih scenarija njezina razvoja:

formiranje građanskog identiteta kao preduvjeta za jačanje ruske državnosti;

socijalna i duhovna konsolidacija društva;

osiguranje socijalne mobilnosti pojedinca, kvalitete i dostupnosti obrazovanja kao čimbenika smanjenja rizika socijalnog raslojavanja društva;

izgradnja društvenih normi međusobnog povjerenja od strane predstavnika različitih društvenih skupina, vjerskih i nacionalnih kultura;

uspješna socijalizacija mlađe generacije;

povećanje konkurentnosti pojedinca, društva i države.

Za daljnja traženja načina transformacije obrazovnog sustava potrebno je istaknuti pitanja vezana uz prirodu društvenih učinaka obrazovanja i njihovu ulogu u životu pojedinca, obitelji, društva i države kao institucije za formiranje građanskog, društvenog, kulturnog, osobnog identiteta stanovnika Rusije, konsolidacije građana u društvu rastuće multikulturalne i multietničke raznolikosti. To su prije svega sljedeća pitanja.

S kakvim se rizicima suočavaju političari i menadžeri kada pokušavaju reformirati obrazovni sektor ne uzimajući u obzir društvene učinke obrazovanja?

Kako obrazovanje utječe na takve manifestacije društvene stratifikacije kao što su: „socijalni uzlet“ (povećanje socio-ekonomskog statusa u sustavu društvene hijerarhije društva), „društveni mikser“ (miješanje različitih društvenih slojeva društva), „društveno dobro“ (padanje socio-ekonomskog statusa u sustavu društvene hijerarhije društva)?

Koje društvene akcije i programe treba provesti kako bi se od deklaracije prioriteta obrazovanja kao vrijednosti društva pomaknulo prema ostvarenju stvarnog prioriteta obrazovanja kao zadaće državne politike?

Koja je uopće uloga obrazovanja, uključujući standarde školskog obrazovanja, u oblikovanju građanskog identiteta pojedinca, „zajedničkog pedigrea“ ruskih građana, osjećaja razumijevanja povijesne „zajedničke sudbine“, što je temelj socijalne solidarnosti ruskog društva?

Može li obrazovanje kao institucija socijalizacije ličnosti biti konkurentno drugim institucijama socijalizacije mlađih generacija: obitelji, vjeri i masovnim medijima?

Kako upravljanje obrazovanjem kroz svoje standarde pretvoriti u resurs za smanjenje raznih rizika, društvenih i međuljudskih konflikata, uključujući i one nastale na temelju ksenofobije, etnofobije, migrantofobije, društvene agresije i netolerancije?

Kako postići socijalno povjerenje i međusobno razumijevanje u ruskom društvu kroz upravljanje znanjem uz pomoć takvog alata kao što su obrazovni standardi?

Kako bismo ocrtali načine rješavanja ovih problema, okrenimo se analizi prepreka masovne svijesti koje koče modernizaciju obrazovanja.

Barijere masovne svijesti koje koče modernizaciju obrazovanja

Globalizacija, neizbježna uključenost ruskog društva u globalne procese, era komunikacijske civilizacije koja je već započela, uvelike je utjecala na političke, sociokulturne i ekonomske procese u Rusiji.

Promjene su dovele društvo do prelaska iz relativno stabilne faze razvoja u dinamičnu; iz "zatvorenog" društva u "otvoreno"; iz industrijskog društva u postindustrijsko, informacijsko društvo.

Socijalna, duhovna i ekonomska diferencijacija društva svojstvena ovoj tranziciji i pojava različitih oblika vlasništva postali su preduvjeti suživota državnog, nedržavnog i obiteljskog obrazovanja, a time i neminovne društvene transformacije cjelokupnog obrazovnog sustava u cjelini.

Često se ova transformacija obrazovnog sustava smatra izravnim rezultatom ciljanih reformi. Takva je karakterizacija doživljenih promjena netočna i uglavnom naivna.

Zapravo, iza tekućih promjena u ruskom obrazovanju, zajedno s pokušajima da ga državna tijela ciljano reformiraju, stoje brojni slabo kontrolirani procesi. Neki od njih povezani su s inicijativama različitih društvenih skupina, drugi s pasivnom reakcijom obrazovnog sustava na razna proračunska ograničenja. Treba uzeti u obzir da su se pokušaji reforme obrazovanja, uključujući i pokušaj njegove organizacijske i ekonomske modernizacije posljednjih godina, odvijali u pozadini negativnih društvenih očekivanja kako različitih slojeva stanovništva, tako i mnogih predstavnika obrazovne zajednice. Postoji niz ozbiljnih razloga za takva očekivanja i razočaranja:

ignoriranje motivacije stanovništva pri provođenju društvenih reformi;

negativno iskustvo prethodnih reformi u području socijalne politike;

svođenje državne politike reforme obrazovanja na programe njegove reforme kao posebne grane.

Od postulata o prioritetu obrazovanja kao društvenog mita do ostvarenja prioriteta obrazovanja kao zadaće državne inovacijske politike

Razmotrimo niz općih pitanja i problema koji se ponekad, zbog svoje očitosti i prividne banalnosti, doživljavaju kao postulati koji ne zahtijevaju dokazivanje, a ne kao zadaće čije rješavanje zahtijeva ulaganje zajedničkih napora.

Jedno od tih pitanja je zašto se teza o prioritetu obrazovanja, kao i o vrijednosti obrazovanja (međutim, kao i znanosti) oštro razlikuje od stvarnosti i u pravilu je na razini mitova, deklaracija i dobrih uvjeravanja? Valja napomenuti da je u zemljama s postindustrijskim stupnjem razvoja njihova konkurentnost određena razinom dostupnosti i kvalitete obrazovanja. Očito je pred Rusijom zadatak ostvarivanja prioriteta obrazovanja i njegovo pretvaranje u vrijednost u ruskom mentalitetu kao strateška zadaća državne politike. Samo ako se ovaj zadatak uspješno riješi, obrazovanje može postati istinski resurs povećanja konkurentnosti pojedinca, društva i države.

U sovjetskoj ideologiji, obrazovanje i mediji su eksplicitno ili implicitno izvodili melodiju društvene konstrukcije identiteta, tzv. sovjetski čovjek". Prisjetimo se riječi pjesme: "Moja adresa nije kuća ili ulica, moja adresa je Sovjetski Savez."

Kriza identiteta nakon raspada SSSR-a, potonuća sovjetske Atlantide na dno povijesnog oceana doveli su do toga da je masovna svijest ljudi različitih nacionalnosti, vjeroispovijesti i regija postala svojevrsna "svijest beskućnika". U takvoj situaciji upravo aktivna ideologija projektiranja građanskog identiteta (državnog identiteta) može postati tvornica za proizvodnju "društvenog ljepila" koje drži na okupu oslabljene veze u društvenim mrežama Rusije.

Za ostvarenje tog cilja bilo bi uputno kroz obrazovanje, kao instituciju socijalizacije, koristiti standarde nove generacije kao politički alat za izgradnju građanskog identiteta kao temeljnog preduvjeta za jačanje državnosti. Ovakav zadatak, doduše uz puno veći trošak sredstava, mogao bi se riješiti putem medija.

Upravo je društvena konstrukcija građanskog identiteta ono što djeluje kao misija sociokulturne modernizacije obrazovanja, a time i sociokulturne modernizacije društva.

Da bi se ispunila ova misija, potrebno je procijeniti koliko struktura obrazovanja ispunjava strateške ciljeve razvoja Rusije, razviti državne standarde kao konvencionalne norme koje provode društvena očekivanja u odnosu na obrazovanje pojedinca, obitelji, društva i države u obliku društvenog ugovora.

U kontekstu sociokulturne modernizacije društva, potrebno je razmotriti učinkovitost tako važnih inovacija kao što su: kontrola kvalitete općeg obrazovanja kroz USE; uvođenje nove generacije standarda školskog obrazovanja; masovna distribucija modela osposobljavanja profila; učinkovitost programa informatizacije obrazovanja; učinkovitost uvođenja mehanizma obrazovnih kredita u području strukovnog obrazovanja; stupanj usklađenosti ažuriranog klasifikatora specijalnosti i područja osposobljavanja stručnjaka u ustanovama strukovnog obrazovanja s predviđanjima potreba ruskog gospodarstva.

Još jednom naglašavamo da je za razumijevanje potencijala, ograničenja i rizika organizacijskog i ekonomskog koncepta modernizacije obrazovanja potrebno nadilaziti obrazovanje kao ograničenu sferu i razmotriti potencijalne vektore transformacije obrazovanja kao vodeće društvene djelatnosti društva u koordinatnom sustavu političkog, socioekonomskog, intelektualnog i kulturnog razvoja zemlje.

Rizici podcjenjivanja društvenih učinaka obrazovanja

Kao što je gore navedeno, čak i letimična analiza mjesta i funkcije obrazovanja u ruskom društvu pokazuje kako se teza o prioritetu obrazovanja razlikuje od društvene stvarnosti. Rizici podcjenjivanja društvenih učinaka obrazovnog sustava odražavaju stav društva prema obrazovanju, a time i rezultatu obrazovanja kao društvene djelatnosti.

Navedimo primjere rasta samo nekih društvenih rizika koji se očituju u procesu socijalizacije mlađe generacije u suvremenom društvu:

nepostojanje jasne strategije politike za mlade, podrške djeci, adolescentima i javnim udrugama mladih koje pridonose rješavanju problema osobnog samoodređenja i formiranja identiteta mladih;

porast društvenog siročadstva;

fenomen dječjeg prosjačenja;

fenomen rane komercijalizacije adolescenata, uzrokujući rast kršenja moralnog i etičkog razvoja adolescenata i vjerojatnost njihove interakcije s kriminalnim slojevima društva;

rizik porasta agresivno-nasilnog ponašanja adolescenata;

porast dječje i maloljetničke delinkvencije;

porast broja djece žrtava nasilja;

smanjenje dobne granice ranog alkoholizma, širenja ovisnosti o drogama i zlouporabe opojnih sredstava;

osobna nezrelost, uključujući moralnu nezrelost;

neadekvatne strategije suočavanja adolescenata i mladih s teškim životnim situacijama.

Popis takvih pojava i trendova mogao bi se nastaviti. Ali i ovaj je uzorak dovoljan da se konstatira nedosljednost djelovanja različitih društvenih institucija usmjerenih na rješavanje problema prevencije i prevencije nedostataka u socijalizaciji, te da se dođe do sljedećih zaključaka.

Prvo, socijalizacija djece, adolescenata i mladih prolazi kroz ozbiljne promjene u eri masovnih komunikacija, interneta, kiberprostora, promjene vrijednosti tijekom tranzicijskog razdoblja koje Rusija doživljava itd. Sociološka istraživanja ukazuju na društvenu heterogenost generacije koja raste, njenu višedimenzionalnost, sklonost prekidu „veze vremena“ itd. Istovremeno, kako u inozemstvu tako iu Rusiji, sustavni programi za proučavanje društvenog profila mlade generacije i uloga identiteta u razvoju društva tek su u početnoj fazi.

Tijekom reformi obrazovanja u prethodnim razdobljima izrađivane su različite strategije razvoja obrazovanja temeljene na vrlo zamagljenom, socijalnom portretu buduće generacije. Jedva da je potrebno detaljno argumentirati da je reforma obrazovanja u pozadini takve "generacijske neizvjesnosti" jedan od najvećih rizika bilo koje društvene reforme u suvremenom svijetu.

Drugo, čak i slučajni odabir navedenih primjera dokazuje da je takva tradicionalna institucija socijalizacije kao što je institucija obitelji u dubokoj krizi. Štoviše, institucija obitelji ne može konkurirati drugim institucijama socijalizacije – vjeri, medijima, internetu. Stoga se sustavna slika procesa socijalizacije generacije koja raste ne može sagledati bez proučavanja procesa interakcije između institucije obrazovanja i institucija obitelji, vjere i masovnih medija, koji su uvelike determinirani, koristeći izraz klasika svjetske psihologije L.S. Vygotsky, "zona proksimalnog razvoja" mlađe generacije. U isto vrijeme, iz mnogo razloga, uključujući i zbog barijera odjela, ove "dadilje" rastuće generacije su "bez oka". Nije iznenađujuće ako će ova generacija ruskom društvu donijeti najneočekivanija iznenađenja.

Treće, s obzirom na to da je društvena institucija obrazovanja najviše državno kontrolirana institucija socijalizacije, od nje se tražilo i bit će potrebno kompenzirati društvene nedostatke drugih spontanijih i manje kontroliranih institucija socijalizacije, prije svega obitelji i medija. Zbog toga su i samo obrazovanje u krizi dobivalo i nastavit će dobivati ​​društvena očekivanja i političke zadaće vezane uz kompenziranje nedostataka u procesu socijalizacije u obitelji, a da ne govorimo o nedostacima moćnog neformalnog obrazovanja koje se provodi putem medija i interneta.

Četvrto, sve gore navedene opće značajke procesa socijalizacije nadolazećih generacija treba razmotriti uzimajući u obzir specifičnosti socijalizacije u povijesnom tranzicijskom razdoblju koje Rusija doživljava. Poznata izreka "Ne daj Bože da živite u eri promjena" u potpunosti je primjenjiva na tekući proces socijalizacije mlađih generacija u Rusiji. U situaciji promjene vrijednosti javlja se i pojačava fenomen “negativnog identiteta”. Fenomen „negativnog identiteta“ od posebne je važnosti za razumijevanje specifičnosti formiranja identiteta kao procesa identifikacije s određenom društvenom skupinom kod adolescenata.

Promotrimo li pomnije gornju sliku procesa socijalizacije i različitih društvenih institucija koje podupiru taj proces (obitelj, obrazovanje, vjera i mediji), tada će diskrepancija između strategije reforme obrazovanja bez uzimanja u obzir njegovih društvenih učinaka i odnosa prema obrazovanju kao prioritetnom kanalu državnog utjecaja na društvo postati još očitija.

Bez razumijevanja sustavnosti svih navedenih društvenih učinaka i prioriteta obrazovanja nemoguće je organizirati njegovo oblikovanje kao instituciju uspješne osobne i profesionalne socijalizacije koja osigurava rast socioekonomskih resursa države i dovodi do rasta državnog kapitala kroz akumulaciju ljudskog kapitala.

Različiti društveni učinci obrazovanja posebno se jasno očituju u predškolskom odgoju, općem školskom obrazovanju, dodatno obrazovanje djece i adolescenata, kao iu posebnom dopunskom obrazovanju djece s teškoćama u tjelesnom i psihičkom razvoju. Kao rezultat toga, društvo traži obrazovanje ne samo i ne toliko zbog njegovog doprinosa obrazovanju djece, koliko zbog onih negativnih učinaka koji su rezultat svih institucija socijalizacije.

Svi navedeni društveni učinci pojačavaju povijesno postojeća u učiteljskoj profesiji, posebice učiteljskoj, kao za društvo posebno vrijednoj, društvena očekivanja, ponekad i nesvjesna, da se obrazovanjem kompenziraju društveni nedostaci socijalizacije koji nastaju u obitelji, pod utjecajem medija i drugih institucija socijalizacije.

U istom slučaju, kada se ti učinci ne uzimaju u obzir, federalni i regionalni obrazovni programi zatvaraju se unutar obrazovnog sektora, a obrazovanje se svodi na uslužni sektor. Kao rezultat toga, odnosi društvenih uloga između društva i obrazovanja počinju se slagati u ravninu odnosa između korisnika i pružatelja obrazovnih usluga.

Ako država i društvo u odnosu na obrazovanje eksplicitno ili implicitno zauzimaju društvene pozicije potrošača i klijenta, tada se interakcija između njih i obrazovanja uspostavlja na principu pragmatične razmjene (“ti meni, ja tebi”). Posljedica toga je opozicija „mi – oni“, koja narušava odnos društvenog partnerstva obrazovanja, gospodarstva, obitelji, društva i države. U ovakvoj društveno-povijesnoj situaciji rastu rizici formiranja društva „negativnog identiteta“, kojeg predstavlja generacija koja „ne poznaje rodbinske veze“.

Standard obrazovanja kao društveni ugovor i formiranje građanskog identiteta osobe

Kako bi se umanjili prethodno opisani rizici društvenog razvoja, ideologija razvoja standarda kao konvencionalnih normi koje odražavaju društvena očekivanja u odnosu na obrazovanje pojedinca, obitelji, društva, poduzeća i države stavlja se u prvi plan sociokulturne modernizacije obrazovanja.

Razvoj općeg obrazovnog standarda temelji se na ideji obrazovanja kao ključne institucije socijalizacije pojedinca koja osigurava:

pozivanje adolescenata i mladih na vodeće vrijednosti nacionalne i svjetske kulture, formiranje građanskog identiteta i solidarnosti društva;

ovladavanje univerzalnim načinima donošenja odluka u različitim društvenim i životnim situacijama na različitim stupnjevima dobnog razvoja pojedinca;

smanjenje vjerojatnosti rizika od socijalne neprilagođenosti i zdravstvenih poremećaja mlađih generacija.

Osnovne smjernice za oblikovanje suvremenih standarda odgoja i obrazovanja kao institucije socijalizacije su smjernice:

o dodjeli vrijednosnih orijentacija obrazovanja kao institucije socijalizacije pojedinca, odražavajući zahtjeve obitelji, društva i države;

utvrditi motivaciju za učenje kao vodeći cilj obrazovanja u informacijskom dobu i formiranje „kompetencije za ažuriranje kompetencija“;

o razumijevanju standarda općeg obrazovanja kao konvencionalnih normi koje jamče dostupnost, kvalitetu i učinkovitost obrazovanja i utvrđuju zahtjeve za rezultate obrazovanja, skup obrazovnih područja, opseg radnog opterećenja na različitim razinama i stupnjevima obrazovanja, uzimajući u obzir dob i individualne psihološke karakteristike razvoja učenika, kao i zahtjeve za trajanje obuke, strukturu uzornih obrazovnih programa, postupke za praćenje obrazovnih postignuća učenika u različitim dobnim fazama;

o dizajnu varijabilnih psiholoških i pedagoških tehnologija za formiranje univerzalnih kognitivnih radnji.

Sistematizacija programa na temelju "identiteta" omogućuje odmak od administrativno-teritorijalne sistematizacije sastavnica standarda obrazovanja na savezne, regionalne i školske komponente standarda i otkrivanje stvarnih vrijednosti obrazovanja koje osiguravaju rješavanje različitih obrazovnih problema i izgradnju slike svijeta od strane učenika na različitim razinama obrazovanja.

Vrijednosne orijentacije metodologije odgoja i obrazovanja kao vodeće društvene djelatnosti društva omogućuju, u kontekstu oblikovanja standarda, da se provede formiranje građanskog, etnokulturnog i univerzalnog identiteta kroz razvoj tri vrste programa:

skup programa za formiranje građanskog identiteta osobe kao građanina svoje zemlje, odgoj građanskog patriotizma i ljubavi prema domovini: ruski kao državni jezik, povijest domovine, zavičajna književnost, društveni predmeti, građanski odgoj i dr.

skup programa za formiranje etnokulturnog identiteta i regionalnog identiteta (solidarnost s "malom domovinom" - selom, gradom, krajem), usmjerenih na upoznavanje s nacionalnom kulturom, poznavanje povijesti zavičaja i dr.: nacionalni jezik kao materinji jezik, lokalna povijest, nacionalna povijest, nacionalna književnost itd.

skup programa za formiranje zajedničkog ljudskog identiteta, usmjerenih na upoznavanje s produktima svjetske kulture i opće povijesti čovječanstva, univerzalnim vrijednostima, dostignućima znanosti i tehnologije koji čovjeka povezuju sa cijelim čovječanstvom: matematika kao univerzalni jezik komunikacije, informatika, fizika, svijet oko nas, svjetska povijest, svjetska književnost, svjetska likovna kultura, ekonomija itd.

Uspješnim rješavanjem zadaće formiranja građanskog identiteta pojedinca u kontekstu obrazovanja kao vodeće društvene djelatnosti društva postižu se sustavni društveni učinci:

svijest predstavnika mlađih generacija o sebi kao građanima Rusije;

jačanje ruske državnosti;

rast konkurentnosti ruskog društva u suvremenom svijetu;

smanjenje rizika od raspada zemlje na posebne teritorije po etničkim, konfesionalnim i/ili regionalnim parametrima i rizika od raznih društvenih sukoba (etničkih, konfesionalnih, međuregionalnih itd.).

Odgoj i obrazovanje kao institucija za postizanje društvenog povjerenja, tolerancije i prevencije ksenofobije

U kontekstu rasta društvene raznolikosti u zemlji, obrazovni sustav se sve više suočava sa zadaćom osiguravanja konsolidacije različitih slojeva civilnog društva, smanjenja društvenih napetosti između predstavnika različitih vjera i nacionalnih kultura. Rješenje ovih problema zahtijeva provedbu državne politike usmjerene na utjelovljenje načela vjerske tolerancije, snošljivosti, miroljubivosti, građanskog patriotizma i sekularizma u obrazovni sustav, a time i pretvaranje obrazovanja u instituciju za akumulaciju društvenog povjerenja i suglasja u Rusiji.

Za osmišljavanje odgoja i obrazovanja kao društvene institucije koja osigurava oblikovanje tolerancije i prevenciju ekstremizma potrebno je uzeti u obzir sljedeće preduvjete socijalne napetosti u društvu:

porast društvene raznolikosti javnog života i složenost procesa građanske identifikacije - odlučivanje o mjestu pojedinca (društvene skupine) u sustavu građanskih, društvenih, profesionalnih, nacionalnih, vjerskih, političkih odnosa; nesigurnost vrijednosti i društvenih stavova na razini pojedinca i društvene skupine, koja je nastala kao posljedica brzih promjena u političkom, gospodarskom i nacionalno-državnom ustrojstvu zemlje;

porast hipermobilnosti stanovništva, zbog dinamike etnogeografske strukture društva u uvjetima turbulentnih nereguliranih migracijskih procesa, što dovodi do promjene socijalnih distanci između različitih etničkih, konfesionalnih, generacijskih i socijalnih slojeva društva, a time i do porasta socijalne napetosti;

pojava u društvu stereotipa o percepciji manifestacija okrutnosti, ksenofobije, etnofobije, migrantofobije kao uobičajene društvene norme, a time i eksplicitnog ili implicitnog sankcioniranja uporabe negativnih uzoraka agresivnog ponašanja u aktivnostima pojedinaca i društvenih skupina, uključujući one koje se emitiraju putem medija;

aktivno širenje manipulativnih tehnologija za formiranje stavova “prijatelj ili neprijatelj”, konstruiranje slike neprijatelja, korištenje govora mržnje u medijima, stvaranje radikalnih “mrežnih stranica” na internetu, čija su glavna meta tinejdžeri i socijalno ugroženi slojevi stanovništva.

Rezultati sociološkog praćenja pokazuju da se u ispoljavanju netolerancije zapravo međusobno natječu masovni mediji i sfera obiteljskog života, dok se sfera obrazovanja ocjenjuje kao sfera najmanjeg ispoljavanja netolerancije. Iz ovoga možemo zaključiti da očekivanja društva u odnosu na obrazovanje kao instituciju socijalizacije, sposobnu nadomjestiti nedostatke socijalizacije u obitelji, pod utjecajem medija i „ulice“, imaju realnu osnovu.

Uz ove podatke, posebnu pozornost zaslužuju istraživanja društvenih stereotipa koje su oblikovali mediji, kao i vrijednosne orijentacije adolescenata - svjedoka i sudionika raznih traumatskih situacija, koji dokazuju da u suvremenom ruskom društvu postoje stereotipi percepcije manifestacija okrutnosti, ksenofobije, etnofobije, migrantofobije kao društvene norme.

Navedeno se najjasnije očituje u životu društvenih skupina koje su u fokusu povećane pozornosti javnosti (tinejdžeri, migranti, nacionalne manjine). U procesu praćenja tolerancije u subkulturi tinejdžera (2003.) tinejdžeri su, odgovarajući na pitanje kakav je odnos u suvremenoj Rusiji prema nacionalnim, etničkim, vjerskim i jezičnim manjinama, na prvo mjesto stavili agresivni nacionalizam (18,6%), zatim rasizam (17,1%), diskriminaciju (16,4%), nasilje (14,7%), netoleranciju (14,4%), terorizam (13,4%). %). Tek oko dva posto adolescenata smatra da nijedna od navedenih pojava nije uobičajena u odnosu na navedene manjine.

Indikativno je visok i postotak onih školaraca koji su ravnodušni prema ovom problemu (28,2%). Također je alarmantno da je više od trećine ispitanih adolescenata ravnodušno prema bilo kakvim neformalnim skupinama mladih, uključujući skinheade.

Ovi podaci pokazuju da obrazovanje može biti jedan od vodećih čimbenika u formiranju tolerancije i prevenciji ksenofobnih stavova kod djece i adolescenata. Međutim, te se mogućnosti koriste s iznimno niskom učinkovitošću.

U kontekstu razvoja strategije sociokulturne modernizacije obrazovanja u cilju smanjenja društvenih napetosti i prevladavanja negativnih društvenih stavova adolescenata i mladih identificiranih tijekom praćenja, predlaže se proširenje uporabe nastavnih planova i programa koji otkrivaju komplementarne vrijednosti različitih religija, nacionalnih kultura u povijesti civilizacija iu višenacionalnom suvremenom društvu. Kroz posebno razvijene socio-psihološke tehnologije za formiranje tolerancije, učitelji, učitelji, učenici i studenti kroz različite treninge tolerancije i socijalne kompetencije mogu naučiti rješavati konfliktne situacije, pregovarati, zauzimati pozicije suprotstavljenih strana i pokušati vidjeti svijet očima druge osobe. Pritom tolerancija ne znači odsustvo vlastitog stava ili ravnodušnost prema raznim oblicima vjerske i nacionalne netolerancije. Naprotiv, samo osoba koja ima vlastiti svjetonazor i vjeru sposobna je pokazati velikodušnost, poštivati ​​svjetonazor i vjeru drugoga te imati sklad građanskog, etnokulturnog i univerzalnog identiteta.

Izgledi sociokulturne modernizacije obrazovanja

Gore provedena analiza omogućuje ocrtavanje glavnih zadataka strategije sociokulturne modernizacije obrazovanja, bez rješavanja kojih će se društveni rizici povećati u procesu društvenog razvoja zemlje.

Prvi zadatak je razviti projekte koji otkrivaju bit obrazovanja kao vodeće društvene djelatnosti društva i njihovu implementaciju u državne programe na različitim razinama. Fokus ovih ciljanih programa je odgojno-obrazovni prostor kao društvena mreža koja uključuje odgoj i obrazovanje uz druge institucije socijalizacije (obitelj, mediji, vjera, socioekonomske institucije) i određuje društvene učinke interakcije odgoja i obrazovanja s tim institucijama u životu pojedinca, društva i države. Moramo priznati da je danas, unatoč vektoru kretanja prema društvu znanja koji je zacrtan u državnoj politici, veza između obrazovanja i društvenih učinaka društvenog razvoja vrlo slabo zastupljena u masovnoj svijesti. Iz toga proizlazi da bi provedba strategije sociokulturne modernizacije obrazovnog sustava trebala postati jedan od čimbenika promjene društvenih stavova stanovništva u odnosu na obrazovanje.

Drugi zadatak odnosi se na svrhovito formiranje građanskog identiteta kao preduvjeta za formiranje građanskog društva i rast solidarnosti u ruskom društvu. Bez rješavanja ovog problema, kriza identiteta će rasti, stvarajući političke i društvene rizike na putu razvoja zemlje.

Treća zadaća sociokulturne modernizacije obrazovanja izravno je povezana s rješavanjem zadaće formiranja građanskog identiteta - zadaća osmišljavanja programa, prvenstveno predškolskog i školskog odgoja i obrazovanja, koji osiguravaju formiranje društvenih normi tolerancije i povjerenja kao uvjeta za dijalog kultura u višenacionalnom ruskom društvu.

Četvrti zadatak je zadatak kompenziranja potencijalnih rizika socijalizacije mlađih generacija koji se javljaju u drugim institucijama socijalizacije. Riječ je o načinima traženja socijalnog partnerstva s institucijama medija, vjere i obitelji u cilju uspješne socijalizacije djece, adolescenata i mladih i korištenja društvene mreže između tih institucija kako bi se smanjio rizik od društvenih sukoba i napetosti u društvu.

Peti zadatak je povećati mobilnost, kvalitetu i dostupnost obrazovanja kao resursa za rast društvenog statusa pojedinca u suvremenom društvu, postizanje njegovog profesionalnog i osobnog uspjeha, što generira vjeru u sebe i budućnost svoje zemlje. Rješavanjem ovog problema, koji je izravno povezan sa slojetvornom funkcijom obrazovanja, omogućit će se i ublažavanje rizika socijalne segregacije, koja je u velikoj mjeri posljedica niske društvene mobilnosti i dostupnosti kvalitetnog obrazovanja stanovništvu zemlje.

Šesti zadatak je razvoj „kompetencije za ažuriranje kompetencija“ kao vrijednosne ciljne postavke u oblikovanju obrazovnih programa na različitim razinama, omogućavajući predstavnicima mlađih generacija da se nose s različitim profesionalnim i životnim problemima u kontekstu brzog rasta protoka informacija i tempa društvenih promjena.

I, konačno, sedmi zadatak sociokulturne modernizacije obrazovanja je razvoj standarda općeg obrazovanja kao konvencionalnih društvenih normi koje osiguravaju ravnotežu interesa obitelji, društva i države te omogućuju mladima da ostvare svoje životne težnje.

To su, u najopćenitijem obliku, primarni zadaci sociokulturne modernizacije obrazovanja, čije konstruktivno rješavanje uvelike određuje rast konkurentnosti pojedinca, društva i države na sljedećem krugu društvenog razvoja naše zemlje.

Bibliografija:

Asmolov A.G., Dmitriev M.I., Klyachko T.L., Kuzminov Ya.I., Tihonov A.N. Koncept organizacijske i ekonomske reforme ruskog obrazovnog sustava// Traži. - 1997. - br.38.

Asmolov A.G., Burmenskaya G.V., Volodarskaya I.A., Karabanova O.A., Salmina N.G. Kulturno-povijesna sustavno-djelatnostna paradigma oblikovanja standarda školskog obrazovanja// Pitanja psihologije. - 2007. - br. 4. - S. 16-23.

Kuzminov Ya.I. Obrazovanje u Rusiji. Što možemo učiniti?// Pitanja obrazovanja. - 2004. - br.1. - S. 5-30.

Strategija razvoja varijabilnog obrazovanja: mitovi i stvarnost // Asmolov A.G. Kulturno-povijesna psihologija i konstrukcija svjetova. - Moskva; Voronjež, 1996. - S. 600-611.

Soldatova G.U., Filileeva E.V. Tolerancija, socijalno povjerenje i ksenofobija: determinirajući čimbenici i rizične skupine// Bilježnice Međunarodnog sveučilišta u Moskvi. - 2006. - br. 6. - S. 154-176.

1. Sobkin V.S. Tolerancija u kulturi adolescenata. - Moskva, 2003.

Za citiranje članka:

Asmolov A. G. Društveni učinci obrazovne politike // National Psychological Journal - 2010. - br. 2 (4) - str. 100-106.

Asmolov A. G. (2010). Društveni učinci obrazovne politike, National Psychological Journal, 2(4), 100-106