Abdulaev en. Kurz dejepisu ako systém vzdelávacích úloh

Kurz histórie je vnímaný ako jednotný systém riešenia Učebné ciele... Tento autorský prístup k štúdiu histórie poskytuje študentovi príležitosť aktívna účasť v procese poznávania umožňuje rozvíjať záujem o študovaný predmet. Prístup je založený na učebnej úlohe obsahujúcej vnútorný rozpor. V procese riešenia vzdelávacieho problému študent vykonáva určitý algoritmus školiace aktivity, skúma potrebné množstvo materiálu. Dosahujú sa tak nielen vzdelávacie, ale aj rozvojové učebné ciele. Hlavný konštrukčné prvky proces učenia sa stáva:
1.Všeobecná fáza modelovania
Na riešenie tematických vzdelávacích úloh sa ako približný základ akcií používajú predbežné zovšeobecňovacie bloky, na ktorých sa najviac dôležité udalosti a dobové javy.

(Podrobnejšie pozri Fomin S.A. Materiály na prípravu na Jednotnú štátnu skúšku na tému "Rusko v rokoch 1917-1921" // Vyučovanie dejepisu v škole. - 2007. - č. 10 - S. 50)

& nbsp
(vykreslenie paktu Molotov-Ribbentrop)

(Podrobnejšie pozri Abdulaev E.N., Morozov A.Yu. Druhá svetová vojna v školskom dejepisnom kurze // Vyučovanie dejepisu v škole. - 2009. - č. 7 - S. 15)

2. Hľadanie rozporov v obsahu alebo hľadanie intríg
Môžu to byť vonkajšie (porovnanie dvoch tém) alebo vnútorné rozpory (ako príklad môžeme uviesť lekciu na tému „Rusko medzi Východom a Západom“). Formulácia problému (úlohy): prečo sa rozdrobené ruské kniežatstvá a krajiny dokázali vzoprieť Západu a podriadiť sa Východu?

Ruská historická spoločnosť, do ktorej som bol pozvaný ako šéfredaktor časopisu „Vyučovanie histórie v škole“. Tak sa, žiaľ, stalo, že pokusy zdola zorganizovať odbornú komunitu učiteľov dejepisu a urobiť z Asociácie učiteľov dejepisu a spoločenských vied orgán schopný zastupovať záujmy a názory skutočne širokej učiteľskej obce, organizovať ju a reálne ovplyvňovať. tí prijatí v odborná oblasť rozhodnutia boli neúspešné. Nebudem teraz rozoberať dôvody tohto smutného, ​​no v mnohých ohľadoch prírodného javu. Spravidla sa prijímajú rozhodnutia o dôležitých odborných otázkach, ktoré výrazne ovplyvňujú prácu masy učiteľov a metodikov, ktorí sú nútení ich napĺňať. hore, a odborná verejnosť je konfrontovaná len s faktom rozhodnutia. Vzhľadom na zaužívanú prax by bolo veľmi zaujímavé vypočuť si názor top o viacerých významných otázkach, pre ktoré som sa rozhodol využiť pozvanie a zúčastniť sa zasadnutia RIO. Samozrejme, bol som zvedavý na historickú časť prejavov a so záujmom a veľkou pozornosťou som si vypočul správu A. G. Zvjaginceva o Norimberskom procese, na ktorého 70. výročie bolo zasadnutie RIO načasované. Ale mňa ako učiteľa a metodika viac zaujalo hodnotenie. vzdelávacie aktivity spoločnosti, s krátkou správou, o ktorej urobil akademik A.O. Chubaryan.

Jednou z hlavných zásluh RIO je rozvoj IKS (historický a kultúrny štandard pre dejiny vlasti).

O výsledkoch ročníka vyučovania v ICS sa plánuje spoločná konferencia (rozšírené zasadnutie) s Asociáciou učiteľov dejepisu a spoločenských vied.

Plány majú pomôcť ministerstvu školstva a vedy pri zlepšovaní vzdelávací proces(bola spomenutá diskusia o novom koncepte v sociálnych vedách), ako aj skvalitnenie programov vysokoškolského vzdelávania.

Veľmi som sa tešila na pokračovanie vzdelávacia téma, ale, žiaľ, nenasledovalo. V školstve je oveľa viac otázok, ktoré sa RIO týkajú, ako odpovedí. Informácie, ktoré by ma zaujímali, však neboli oznámené. Pokúsim sa uviesť zoznam otázok, na ktoré som dúfal, že dostanem, ale nikdy som ich nepočul.

Otázka o ICS. Dotkol sa toho v prejave A.O. Chubaryan, ale jeho slabé pokrytie vyvolalo len nové otázky. ICS do národné dejiny je veľa problémov. Významná, povedal by som, drvivá časť cvičných učiteľov považuje IKS v dejepise za veľmi preťažené a vo vyučovaní nerealizovateľné. Je to podľa mňa preto, lebo na zostavovaní IKS sa podieľajú predovšetkým historici a učitelia, metodici, učitelia, teda tí, ktorí to musia realizovať, sú buď na vedľajšej koľaji, alebo sú úplne odsunutí. stranou. Je však dôležité pochopiť jeden psychologický bod. Faktom je, že historici idú vo svojej práci „od konkrétneho k všeobecnému“, od detailov obnovujúc ucelený obraz historického obdobia alebo javu. Pre nich sú detaily mimoriadne dôležité, je pre nich mimoriadne ťažké ich odmietnuť a učiteľ vychádza vo svojej práci z už existujúceho všeobecného obrazu, ktorý si musí vytvoriť v mysliach svojich študentov. Podrobnosti pre neho nie sú také dôležité a podstatné. A kde dejepisár zadá desať podrobností, učiteľovi stačia dva-tri. Ale posledné slovo patrí historikom a z toho pramení „preťaženosť štandardu“. Treba počítať aj s prítomnosťou regionálnej lobby, pre ktorú je „vec cti, odvahy a hrdinstva“ vložiť „svojich“ hrdinov do IKS. A do budúcna si treba uvedomiť, že diskusia o IKS v dejinách s reálnym zohľadňovaním názorov učiteľskej obce môže viesť k poznaniu, že v súčasnej podobe je nerealizovateľná a mala by buď výrazne znížiť (a zmeniť programy), alebo výrazne zvýšiť počet hodín na výučbu príbehov v škole. Bolo by zaujímavé vopred poznať stanovisko RIO k tejto problematike: je pripravené zmeniť formát rozvoja IKS alebo je pripravené prísť s iniciatívou (a dôsledne sa snažiť o jej implementáciu zo strany ministerstva školstva) zvýšiť počet hodín vyučovania dejepisu? Mimochodom, nehovorilo sa nič ani o problémoch s rozvojom IKS v spoločenských vedách, ani o kolosálnych problémoch s IKS na svetová história, ktoré spočiatku, ako jeden z účastníkov stretnutia na diskusiu o nich povedal, boli jednoducho obludné. Vo všeobecnosti je v poslednej dobe čoraz viac pozorovaný smutný trend: programy, ICS a ďalšie dôležité dokumenty pre vzdelávaciu sféru akceptujú absolútne nie tí, ktorí ich budú musieť implementovať v triedach a triedach. A to vážne ovplyvňuje kvalitu a obsah dokumentov a rozhodnutí o nich. Deklarácie musia byť podložené praktickými riešeniami a to v našej odbornej komunite neexistuje spoločný bod pohľad na to, aký je v praxi systémový prístup vo vyučovaní dejepisu a ako by sa mal implementovať do konkrétnych programov a učebníc. Avšak o učebniciach nižšie. Okrem toho AO Chubaryan vo svojom prejave uviedol, že RIO sa chystá zhrnúť výsledky prvého ročníka výučby na ICS spolu s Asociáciou učiteľov dejepisu a spoločenských vied, čo tiež vyvoláva rozumnú otázku, aké empirické materiály resp. výskum bude základom tejto diskusie... Odporúča sa počuť odpoveď na túto otázku nie v deň otvorenia príslušnej konferencie a stretnutia. Chcel by som využiť túto príležitosť a povedať, že náš časopis Vyučovanie dejepisu v škole je pripravený publikovať prakticky orientované materiály na túto tému.

Otázka interakcie medzi RIO a Asociáciou učiteľov dejepisu do značnej miery súvisí s predchádzajúcou otázkou. Na poslednom, III. sneme Zväzu sa plánovalo vytvorenie stálych pracovných skupín pre viaceré naliehavé problémy učiteľskej obce. Toto je, ako už bolo uvedené vyššie, problém participácie odbornej učiteľskej komunity na vývoji ICS, problém kontroly nad vývojom a zdokonaľovaním CIM USE v histórii, problém vývoja a testovania novej generácie učebnice a množstvo ďalších, nie menej naliehavé problémy... Myšlienka vytvorenia pracovných skupín sa však v praxi neuplatnila. Tým sa podľa mňa RIO aj odborná obec pedagógov oberajú o možnosť rýchlej interakcie a zohľadnenia názoru nielen historikov, ale aj cvičných učiteľov a metodikov. O problémoch interakcie medzi RIO a Asociáciou učiteľov dejepisu a spoločenských vied však nepadlo ani slovo. Ale sú to práve učitelia, ktorým je pridelená náročná funkcia zavádzania mnohých do praxe historické koncepty a projekty.

Takzvané ťažké otázky príbehov. Ústav všeobecných dejín spolu s GAUGNom a Asociáciou učiteľov dejepisu začali v rámci nového ÚVT realizovať pomerne silný projekt zameraný na vedecko-metodologické štúdium problematickej problematiky, ktorý by mohol učiteľom pomôcť pri výučbe. Vyšlo množstvo zaujímavých učebníc, ktoré spoločne vytvorili historici a metodológovia. Práca na tomto projekte však umožnila zhromaždiť skúsenosti, ktoré odhalili nielen úspechy, ale aj problémy v tejto oblasti, ktoré sa týkajú predovšetkým interakcie historikov a metodikov v rámci tohto projektu, ako aj edícií publikované manuály a možnosti ich širokého testovania. Pri riešení týchto problémov možno len ťažko preceňovať úlohu RIO s jeho schopnosťami.

Jednou z najdôležitejších a najbolestivejších otázok je otázka troch nových radov učebníc dejepisu, ktoré vyvinuli a vydali vydavateľstvá „Prosveshchenie“, „Drofa“ a „ ruské slovo". Prezeraním si materiálov na valné zhromaždenie Ruskej historickej spoločnosti, ktoré som dostal pred stretnutím, som sa dočítal veľmi zaujímavú vetu: „Na základe výsledkov schvaľovania nových učebníc v škole sa komisia RIO rozhodla odporučiť rad učebníc, ktoré upravila od akademika AV Torkunova (teda rad učebníc vydavateľstva "Vzdelávanie") ako učebnica RIO". Vzhľadom na to, že učebnica „Osveta“ (ako sa mimochodom priznávali k vydávaniu učebníc dejepisu aj učebnice dvoch iných vydavateľstiev) bola odbornou verejnosťou opakovane kritizovaná, čo je celkom pochopiteľné a pochopiteľné, a aprobácia a jej kritériá a formát zostal pre väčšinu odbornej verejnosti neznámy, rád by som vedel podrobnejšie, na základe čoho sa RIO rozhodlo v prospech učebnice spracovanej AV Torkunovom, ktorý je spolupredsedom Ruskej historickej spoločnosti ? Dôležitou a relevantnou otázkou je, kedy a ako bude prebiehať licencovanie nových radov učebníc pripravovaných vydavateľmi. Autori a metodici opakovane nastoľovali otázku poskytnutia dlhšej lehoty vydavateľom na vývoj a odloženia prísnych licenčných podmienok, ale, žiaľ, problém učebníc zostal mimo rámca prejavu a formát stretnutia nezodpovedal poskytnúť príležitosť klásť otázky, nehovoriac o usporiadaní diskusie. Vyšetrovanie „na okraj“ len potvrdilo, že rozhodnutie RIO o učebnici „Osvietenie“ padlo, podrobnosti sa však nikdy nepodarilo získať. Problém učebníc je ďalej komplikovaný tým, že z metodologického hľadiska (ktoré je štandardne alebo z iných mne neznámych dôvodov vyňaté z diskusie RIO) len formálne zodpovedajú zásadám, ktoré sú stanovené vo federálnych štátnych vzdelávacích štandardoch novej generácie, čo môže vážne znížiť ich úlohu pri riešení problému modernizácie historického vzdelávania. Formulovať názor, čo je učebnica novej generácie nielen z hľadiska obsahu, ale aj z hľadiska metodológie je to teraz podľa mňa potrebné. Keďže RIO sa podieľa na skúmaní učebníc, bolo by zaujímavé poznať aj jeho postoj a názor na túto problematiku.

Na záver by som chcel povedať, že uvedomujúc si, akú dôležitú úlohu zohráva RIO pri organizácii a rozvoji historického a spoločenskovedného vzdelávania a rozhodovaní v jeho rámci, veľmi by som si želal nové možnosti pre intenzívnejšie, resp. čo je najdôležitejšie, produktívne dialóg medzi Rusmi historickej spoločnosti a zvyšok odbornej komunity.

Čo sa rovná X? Úvahy účastníka stretnutia RHS

Abdullaev Enver N... - hlavný redaktor časopisu „Prepodavanie istorii v shkole“ (Moskva)

Abdulaev E.N., 2016

Abdulajev Enver Nazhmutinovič- šéfredaktor časopisu Výučba dejepisu v škole (Moskva); [e-mail chránený]

Názov: Jednotná štátna skúška. Workshop o histórii. Príprava na vykonanie 2 (B).

Historický workshop zameraný na prípravu študentov stredná školaúspešne zložiť jednotnú štátnu skúšku.
Kniha obsahuje podrobná analýza všetky typy úloh časti 2 (B), viac ako 120 testovacie položkyúroveň B na precvičenie každého typu zadania na látke z celého školského kurzu dejín Ruska, ako aj odpovede na všetky zadania.
Workshop je zameraný na hodiny počas školský rok, v prípade potreby však umožní čo najskôr, len pár dní pred skúškou, identifikovať medzery vo vedomostiach študenta a vypracovať tie úlohy, v ktorých sa robí najviac chýb.
Kniha je určená učiteľom dejepisu, rodičom, vychovávateľom a stredoškolákom.

Najjednoduchší spôsob písania maximálne skóre v časti 2 (B) - poznať správnu odpoveď. Časť B, na rozdiel od časti C, neimplikuje aktívnu a rozsiahlu prevádzku existujúcej vedomostnej bázy, takmer neimplikuje transformáciu faktografických informácií do súboru téz alebo viac či menej širokých historických zovšeobecnení. Možno okrem práce s kúskom textu sa časť B dá robiť takmer mechanicky. Naozaj, čo môže byť jednoduchšie ako zostaviť chronologický sled udalostí Severná vojna ak máte dobrú predstavu o jeho etapách na súši aj na mori?! Stačí to vedieť a je to! Čo ak však nemáte dostatok vedomostí na to, aby ste na otázku odpovedali? Alebo existuje, ale nestačia? Ak však študent nevlastní potrebné informácie, to neznamená, že nevie vôbec nič. Pravdepodobne má nejaké iné informácie, nejaké iné poznatky o nejakom inom období. Týmto sa treba riadiť pri plnení úloh časti B jednotná skúška: nepoznáme správnu odpoveď, ale snažíme sa ju odvodiť pomocou iných vedomostí, ktoré máme.
Vychádzame z nasledujúcej pozície: študent má určité znalosti z predmetu. Možno epizodické a rozptýlené, nie naučené v triede, ale ako výsledok surfovania na internete, na fórach a v komunitách. Nezmestia sa do jedného obrazu, netvoria dejové historické plátno, no tieto jednotky informácií môžu pomôcť dospieť k správnej odpovedi. Informácie môžu byť veľmi odlišné a zdroje informácií sú najneuveriteľnejšie.

OBSAH
Úvod 4
Analýza všetkých typov úloh časť 2 (B) 9
Úlohy na obnovenie chronologickej postupnosti (Bl, B5, B15) 9
Identifikačné úlohy charakteristické znaky(fakty) historického obdobia (fenomén), tri zo šiestich (B2, B6, B9, B12) 15
Úlohy na koreláciu dvoch radov informácií (OT, B7, BIO, B13) 22
Úlohy na analýzu historického prameňa / historiografického textu (B4, B8, Bll, B14) 30
Úlohy pre vlastná príprava 37
Tréningové úlohy úroveň B. Sada 1 37
Dejiny Ruska od staroveku do konca 16. storočia. (začiatok 17. storočia) 37
História Rusko XVII-XVIII cc 42
Rusko v XIX storočí 46
Rusko v XX - začiatok XXI v 49
Tréningové úlohy úroveň B. Sada 2 60
Dejiny Ruska od staroveku do konca 16. storočia. (začiatok 17. storočia) 60
História Ruska XVII-XVIII storočia 65
Rusko v XIX storočí 71
Rusko v XX - začiatok XXI v roku 76
84 odpovedí
Súprava tréningových aktivít úrovne B 1 84
Tréningové úlohy úroveň B. Sada 2 86
Popis formulárov jednotnej štátnej skúšky 88
Výňatok z pokynov na vyplnenie formulárov 88

Bezplatné stiahnutie e-kniha v pohodlnom formáte, sledujte a čítajte:
Stiahnite si knihu Unified State Exam. Workshop o histórii. Príprava na vykonanie 2 (B). Abdulaev E.N., Morozov A.Yu., Puchkov P.A. 2011 - fileskachat.com, rýchle a bezplatné stiahnutie.

• Jednotná štátna skúška, Workshop z histórie, Príprava na časť 2 (B), Abdulaev E.N., Morozov A.Yu., Puchkov P.A., 2011
• OGE, Kartografický workshop o histórii Ruska XX-začiatok XXI storočia, ročníky 9-11, Morozov A.Yu., Abdulaev E.N., Sdvizhkov O.V., 2016
• OGE, Kartografický workshop o dejinách Ruska, XIX-začiatok XX storočia, ročníky 9-11, Morozov A.Yu., Abdulaev E.N., Sdvizhkov O.V., 2015
• OGE, Kartografický workshop o histórii Ruska od staroveku do konca 18. storočia, ročníky 9-11, Morozov A.Yu., Abdulaev E.N., Sdvizhkov O.V., 2016

Zdieľame naše skúsenosti s implementáciou federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu

Abdulajev Enver Nazhmutinovič

šéfredaktor časopisu Vyučovanie dejepisu v škole

mesto Moskva

Email: [e-mail chránený]

AKTÍVNY PRÍSTUP

VO VÝUČBE DEJINY V RÁMCI

POŽIADAVKY NOVÉHO ŠTANDARDU

Aké sú hlavné etapy pri formulovaní výchovno-vzdelávacej úlohy a jej realizácii založenej na aktivitnom prístupe?

S _______________________________________________________________ g

Abstrakt: Autor článku na základe štandardu novej generácie jasne definuje kvalitu metasubjektové výsledkyštúdium histórie na základnej škole, formovanie takých vlastností u žiakov, ako je schopnosť vedome organizovať a regulovať svoje aktivity.

Kľúčové slová: proces založený na kompetenciách a na aktivitách, konzistentnosť, všeobecné modelovanie, počiatočné rozpory, formulácia, plánovanie, organizácia vzdelávacích aktivít.

Norma novej generácie existuje, mätie, kladie otázky. Ak sa pokúsime identifikovať hlavné metodologické inovácie štandardu novej generácie, potom v prvom rade dva princípy, dva prístupy k organizácii vzdelávací proces- spôsobilosť a činnosť. V časti „Charakteristika obsahu hl všeobecné vzdelanie o histórii" Vysvetľujúca poznámka k Modelovému programu dejepisu 5. – 9. ročníka sa hovorí, že „obsah prípravy školáka v dejepise na úrovni základného všeobecného vzdelávania je stanovený s prihliadnutím na aktivitný a kompetenčný prístup, v interakcii kategórie „vedomosti“, postoj, „činnosť“. Poskytuje tak zvládnutie kľúčových vedomostí, zručností, metód činnosti a pripravenosť ich aplikovať pri riešení praktických, vrátane nových úloh. V rámci tohto článku sa chceme pozastaviť nad úvahou o implementácii akčného prístupu pri vyučovaní dejepisu v škole.

Koncepcia akčného prístupu ako princíp organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu podľa nášho názoru predpokladá systematickosť, to znamená, že zavádzanie individuálnych partikulárnych tvorivých otázok, cvičení a úloh do učebného procesu nevedie k realizácii. tento prístup... Program jasne definuje formovanie takých vlastností ako „schopnosť vedome organizovať a regulovať svoje aktivity“ u žiakov ako metapredmetové výsledky štúdia dejepisu na základnej škole. ( Ukážkové programy

na akademických predmetov... História 5-9 ročníkov. Moskva, 2010, s. 6). Čo môže slúžiť ako základ pre vytvorenie systému vzdelávacích aktivít? Základom metodickej štruktúry tohto prístupu môže byť podľa mňa formulácia a realizácia systému vzdelávacích úloh pre študovaný kurz dejepisu. Učebnou úlohou rozumieme problém, teda otázku obsahujúcu vnútorný rozpor, pri riešení ktorej žiak ovláda všetky potrebné znalosti na študovanom kurze alebo téme a dostane príležitosť rozvíjať sa. Okrem toho môžete zdôrazniť množstvo funkcií, funkcií vzdelávacej úlohy.

Po prvé, vzdelávacia úloha by mala lokalizovať študovaný materiál a činnosti spojené s jeho štúdiom. Takže na otázku: "Čo znamená študovať daný kurz alebo tému?" predpokladáme odpoveď: "To znamená vyriešiť nejaký problém formulovaný pre danú tému alebo kurz." V časopise Vyučovanie histórie v škole sme skúmali systém vzdelávacích úloh pre kurz dejín Ruska v 20. storočí. (Pozri A. Yu. Morozov „Kurz dejín Ruska 20. storočia ako systém vzdelávacích úloh“ NSP 2009, №№ 1-5) Tento materiál môže slúžiť ako ilustrácia vyššie uvedenej práce.

Po druhé, vzdelávacia úloha by mala byť univerzálna, to znamená, že jej riešenie nie je možné bez zvládnutia celého objemu vedomostí v študovanom kurze alebo téme. Napríklad problém "Prečo boli boľševici schopní prevziať a udržať si moc?" je neaplikovateľná ako výchovná úloha pre chod dejín celého 20. storočia, ale môže dobre poslúžiť ako výchovná úloha k téme "Rusko v rokoch 1917-1921."

Zdieľame naše skúsenosti s implementáciou federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu

Po tretie, vzdelávacia úloha by mala poskytnúť objektívnu motiváciu a vytvoriť si vlastnú predstavu o vzdelávacej činnosti v predmete („Študovať históriu znamená klásť a hľadať riešenia určitých problémov“).

Akonáhle je vzdelávacia úloha jadrom metodickej štruktúry študovaného predmetu, je potrebné ju v tejto funkcii určiť a vychádzať z nej pri organizácii vzdelávacej činnosti. V nadväznosti na to sú možné nasledujúce etapy formulácie výchovno-vzdelávacej úlohy a na jej základe realizácia akčného prístupu.

Prvá fáza: všeobecné modelovanie.

V tejto fáze je našou úlohou ukázať celý kurz alebo tému z vtáčej perspektívy. Ukážeme študentom celý objem učiva, ktoré sa majú študovať, a potom zameriame ich pozornosť na jednotlivé detaily, ktoré študenti vnímajú prepojeným a komplexným spôsobom. Pri modelovaní je možné použiť dve možnosti. Prvým je blok predbežného zovšeobecňovania, keď sa čas posúva horizontálne, hlavné problémy alebo oblasti činnosti, ktoré sú klasifikáciou obsahu, sú umiestnené vertikálne a hlavné udalosti alebo javy skúmanej témy alebo kurzu sú umiestnené v ich priesečníku. . Tejto technike modelovania je venovaný materiál v časopise „Výučba dejepisu v škole“ (pozri V. V. Suchov „Bloky predbežného zovšeobecnenia (k desiatemu výročiu koncepcie)“ NSP 2004 č. 9). Druhým je kreatívny alebo nápaditý modeling, kedy sa objaví obraz v podobe modelu. Napríklad v téme „Rusko medzi východom a západom“ môže ako takýto model fungovať nasledujúca schéma:

Komentár k schéme:

Začiatkom 13. storočia na rozdrobené Rusko zaútočili Mongoli z východu a nemeckí križiaci a švédski rytieri zo západu. Vojna s Mongolmi sa končí porážkou ruských kniežatstiev a vznikom závislosti Ruska na štáte Zlatá horda tvorenom Batuom a útoky zo západu boli odrazené a expanzia zastavená.

Druhá fáza: zvýraznenie pôvodného rozporu alebo intríg.

V tejto fáze realizujeme prvotné zovšeobecnenie učiva a tvoríme základ pre formuláciu výchovného problému. Pôvodný rozpor môže byť vonkajší aj vnútorný. Vonkajším charakterom mám na mysli variant, keď je formulovaný rozpor pri porovnávaní dvoch rôznych tém alebo kurzov. Vnútorný rozpor je formulovaný na základe priameho obsahu študovaného kurzu alebo témy. Napríklad po preštudovaní hlavných udalostí Času nepokojov možno sformulovať rozpor medzi týmito dvoma ustanoveniami: A. Rusko v ére Času nepokojov bolo vystavené všetkým deštruktívnym vplyvom, ktoré vtedy mohol štát podstúpiť. čas. B., Napriek tomuto stavu prežil a prekonal Útrapy. V téme „Rusko medzi Východom a Západom“ môžu študenti upozorniť študentov na rozpor medzi výsledkami boja ruských kniežatstiev proti mongolskej invázii (Rusko takmer na štvrť tisícročia spadá do závislosti od Hordy ) a odrazenie agresie Švédov a križiakov (expanzia Západu bola zastavená). Ako príklad formulácie intríg môžeme uviesť intrigy k téme „Epocha palácové prevraty“: Peter I. umiera, nestihne napísať testament a na hárku papiera nechá len dve slová“ Daj všetko... „Po tom, čo Peter vládol 6 cisárom a cárovným. Čo myslíte, koho meno zo zoznamu svojich prívržencov by Peter vložil do svojho závetu? V prípade intríg plynule prechádzame do tretej etapy už pri druhej etape.

Tretia etapa: formulácia výchovno-vzdelávacej úlohy a plánovanie výchovno-vzdelávacej činnosti.

Na základe počiatočného rozporu alebo intríg dedukujeme formuláciu výchovného problému, ktorý má spravidla interogačný charakter. V nadväznosti na tému Čas problémov uvedieme príklad takejto úlohy: "Prečo Rusko dokázalo prekonať Čas problémov?" V už spomínanej téme „Rusko medzi Východom a Západom“ bude výchovnou úlohou otázka „Prečo sa rozdrobené Rusko podrobilo Východu a dokázalo odraziť útok zo Západu?“. V rovnakej fáze sa vykonáva predbežné plánovanie vzdelávacích aktivít, čo je systém logicky súvisiacich otázok. Napríklad v téme „Rusko medzi východom a západom“ vyberáme tri hlavné otázky:

1. Aké boli ruské kniežatstvá v období fragmentácie v predvečer invázie?

2. Akí boli nepriatelia Ruska, rytieri, respektíve Mongoli?

3. Aký je rozdiel medzi priebehom jednania s Mongolská invázia a odpor voči invázii zo západu?

V rámci položených otázok prechádzame do ďalšej, štvrtej etapy.

Experiment a inovácie v škole 2012/2

Zdieľame naše skúsenosti s implementáciou federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu

Štvrtá etapa: organizácia vzdelávacích aktivít.

V tejto fáze v rámci položených otázok vyzveme študentov, aby dokončili vzdelávacie úlohy, ktoré majú určitú motiváciu, algoritmus a systém na fixáciu výsledku. V tomto prípade sa koncepcia študijného zadania zhoduje s koncepciou formulovanou v článku

E. N. Belsky „Vývoj študijné úlohy o histórii“ (NSP 2007 č. 10). Na zodpovedanie prvej položenej otázky musia študenti zhromaždiť údaje o najväčších špecifických centrách v tabuľke:

Zákonitosti feózneho nesúhlasu

\ L G1. HNOJENÁ PÔDA W / V J Ya.

JL__L I H NEDOSTATOK SILNÉHO EXTERNÉHO BPAIA

^ 4. SILNÁ ÚSTREDNÁ VLÁDA ^

"s \ Khaw-eo, KRITÉRIÁ ^. Novgorodská zem Lladimiro-Suzaalské kniežatstvo Haličsko-Volynské kniežatstvo Kyjevské kniežatstvo

I. Geografi KDE SITUÁCIA A PODMIENKY

T.EASURES OBYVATEĽOV (na farme)

G. Sociálna štruktúra (citeľne)

G. Politický vývoj

Celkový trend

Druhú otázku rozdeľujeme na sériu otázok, na ktoré musia žiaci odpovedať tak, aby využili preberanú látku (kurz Dejiny stredoveku, 6. ročník), ako aj nové informácie obsiahnuté v učebnici alebo v príbehu učiteľa:

Aké sú ciele križiacke výpravy?

Aké druhy zbraní a taktiky používali križiaci?

Prečo to vzniklo Mongolská ríša?

Aký je dôvod víťazstiev Mongolov?

Čo majú spoločné nepriatelia Ruska na východe a na západe?

Aby študenti odpovedali na tretiu bodovú otázku plánu, musia si postupne preštudovať priebeh udalostí na východe (vpád Batu do severovýchodného a južného Ruska) a na západe (zabratie pobaltských štátov rytierskymi rozkazmi, bitka na Neve, bitka na ľade, osobnosť a činnosť princa Alexandra Nevského). Po preštudovaní sa musíte pokúsiť zdôrazniť vlastnosti udalostí a analyzovať ich. Výsledky analýzy privedú študentov, ako ukazuje aprobácia práce s týmto prístupom v rámci zadanej témy, k riešeniu stanoveného výchovného problému.

Činnostný prístup implementovaný v tomto variante nám teda umožňuje organizovať systémový vzdelávacie aktivity v priebehu ktorého študenti cieľavedome vyťažia a naštudujú všetky najdôležitejšie informácie v rámci danej témy a použijú ich pri riešení nastolených problémov, čo podľa nášho názoru prispeje k formovaniu ich schopnosti aplikovať historické poznatky a riešiť tvorivé problémy špecifikované v rámci požiadaviek novej normy.

Literatúra

1. Verbitsky A.A. Kompetenčný prístup: problémy a podmienky implementácie. // Inovatívne projekty a programy vo vzdelávaní. - 2009. - č. 2.

2. Verbitsky A.A. Dôvody pre implementáciu kompetenčného prístupu vo vzdelávaní // magistrát: inovácia a experiment. - 2009. - č. 3.

3. Sidenko A.S. Sprievodca webovou stránkou spolkového štátu Vzdelávací štandard druhá generácia: základné funkcie a obsah. // Inovatívne projekty a programy vo vzdelávaní. - 2010. - č.2

4. Sidenko A.S. Majstrovská trieda: " Inovatívna aktivita učitelia v kontexte zavádzania druhej generácie FSES "// Mestské školstvo: inovácie a experiment - 2010. - №4.

5. Chernushevich V.A. Kontextovo-aktívny prístup k analýze problémov výchovno-vzdelávacieho procesu. // Inovatívne projekty a programy vo vzdelávaní. - 2011. - č.2.

6. Shibaeva S.N. Realizácia vzdelávacej spolupráce v rámci kompetenčného prístupu. // Formácia obcí: inovácia a experiment. - 2011. - č.2.

Experiment a inovácie v škole 2012/2

• Yu.A. Ovčinnikov, V.T. Ivanov
  1978
• M.N. Kolosov, E. D. Sverdlov
  Na kolobeh práce v teréne molekulárna biológia, 1984

Štátne ceny ZSSR a Ruskej federácie v oblasti vedy a techniky

• Yu.A. Ovčinnikov, E. D. Sverdlov, V.M. Lipkin, N.N. Modjanov, G.S. Monastyrskaya atď.
  Za sériu prác o štruktúre a genetike RNA polymerázy, 1982
• VC. Antonov a ďalší.
  Pre cyklus prác "Chemické základy biologickej katalýzy", 1984
• V.F. Bystrov, V.T. Ivanov a V.I. Tsetlin, E.V. Grishin a ďalší.
  Pre cyklus prác "Neurotoxíny ako nástroj na štúdium molekulárnych mechanizmov generovania nervových impulzov", 1985
• L. D. Bergelson, E.V. Dyatlovitskaya, Yu.G. Molotkovského a ďalších.
  Pre cyklus prác 1965-1983. "Štruktúra a funkcia lipidov", 1985
• N.G. Abdulaev a ďalší.
  Za sériu prác o štúdiu transmembránových iónových kanálov, 1986
• Yu.A. Ovčinnikov, E. D. Sverdlov, N.N. Modyanov, N.A. Aldanova, G.S. Monastyrskaya, N.E. Brode, N.V. Vladimírová, K.N. Janjugazyan, K.E. Petrukhin, Yu.A. Ushkarev a ďalší.
  Za prácu "Molekulárne genetické základy organizácie systémov pre aktívny transport bunkových iónov", 1989
• V.P. Demushkin
  Na vytvorenie prvkov špeciálneho vybavenia, 1991
• M.P. Kirpichnikov, D.A. Dolgikh a ďalší.
  Za prácu "Princípy štruktúrnej organizácie proteínov a ich aplikácia na dizajn nových molekúl proteínov: teória a experiment", 1999
• A.A. Formanovský a ďalší.
  Za prácu "Korunné zlúčeniny v chémii a technológii", 2000
• R.V. Petrov a ďalší.
  Za prácu "Konjugované polymérne podjednotky imunogénov a vakcín", 2001
• E. D. Sverdlov, S.A. Lukyanov
  Pre vývoj a implementáciu súboru technológií na analýzu štruktúry a funkcií komplexných genómov, 2015

Ceny vlády Ruskej federácie v oblasti vedy a techniky

• V.T. Ivanov, T.M. Andronová, M.V. Bezrukov, V.P. Malková, A.I. Miroshnikov, V.A. Nesmeyanov, Yu.A. Ovchinnikov, L.I. Rostovtseva, I.B. Sorokina a ďalší.
  Za vývoj a vytvorenie biotechnologickej výroby lykopidu pre nový imunokorektívny liek, 1996
• R.V. Petrov, A.A. Michajlova, L.A. Fonina a ďalší.
  Pre vývoj, zavedenie do priemyselnej výroby a klinickej praxe nového typu imunokorektívnych liečiv peptidovej povahy: taktivín a myelopid, 1997
• V.G. Korobko, G.S. Monastyrskaya atď.
  2000
• A.A. Michajlova, L.A. Fonina
  Za cyklus experimentálnych a klinických štúdií v oblasti bioterapie a imunodiagnostiky malígnych novotvarov, 2005
• A.I. Miroshnikov, D.I. Bairamashvili, A.A. Zinčenko, V.T. Ivanov, S.A. Kosarev, T.I. Kostromina, N.V. Sizov, V.A. Lasman, V.G. Korobko a ďalší.
  Za vytvorenie výroby a implementáciu geneticky upraveného ľudského inzulínu do praxe domáceho zdravotníctva, 2005

Cena vlády Ruskej federácie v oblasti vzdelávania

• V.T. Ivanov, T.V. Ovchinnikova a ďalšie.
  Za vytvorenie vedeckého a praktického rozvoja „Ruský inovatívny vzdelávací a vedecký komplex pre školenie personálu v oblasti biotechnológií“ pre r. vzdelávacie inštitúcie vyššie odborné vzdelanie, 2007

Cena vlády Ruskej federácie "Vďačnosť prezidenta Ruska"

• T.I. Sorkina, 2010

Cena Lenina Komsomolu

• E.V. Grishin, A.P. Kiselev, V.M. Lipkin, N.N. Modyanov a ďalší.
  Za prácu na primárnej štruktúre cytoplazmatickej aspartátaminotransferázy, 1975

Veľká zlatá medaila pomenovaná po M.V. Lomonosov Ruská akadémia vied

• V.T. Ivanov
  Za mimoriadny prínos k rozvoju bioorganickej chémie, 2010

Zlatá medaila pomenovaná po V.A. Engelhardt RAS

• E. D. Sverdlov
  Za cyklus prác „Štrukturálna, funkčná a evolučná analýza genómov pro- a eukaryotov vrátane človeka: vývoj metodologických základov a spôsobov využitia výsledkov v medicíne“, 2014

Medaila inštitútu CRSSA

• A.G. Habibov
  Za prínos k rozvoju biochémie a lekárskej toxikológie, 2013

Medaila Európskej akadémie

• A.O. Chugunov
  Za prácu „Počítačové modelovanie štruktúry a funkcií biomembrán a membránových proteínov“, 2013
• A.A. Polyanský
  Za prácu „In silico analýza štrukturálnych a funkčných aspektov dimerizácie transmembránových domén bitopických proteínov“, 2014
• M.A. Turchaninov
  Za prácu "Analýza repertoárov T-bunkových receptorov pomocou emulznej PCR s reverznou transkripciou a masívnym sekvenovaním"
  2014

Ceny Akadémie vied ZSSR a Ruskej akadémie vied pomenované po M.M. Shemyakina

• Yu.A. Ovčinnikov
  Pre cyklus prác „Výskum v oblasti chémie bielkovín“, 1980
• M.N. Kolosov, V.G. Korobko, V.N. Dobrynin
  Pre cyklus prác 1977-1982. "Syntéza umelých génov", 1983
• N.G. Abdulajev
  Za prácu "Bioorganická chémia rodopsínov", 1983
• V.F. Bystrov, A.S. Arseniev
  Pre cyklus prác "Štúdium štruktúry a funkcie membránových peptidov a proteínov NMR spektrometriou", 1993
• V.P. Zuby
  Za prácu "Polymérne materiály pre biológiu a biotechnológiu", 1998
• IN AND. Tsetlin
  Za sériu článkov „α-Konotoxíny, nástroje pre výskum nikotínových receptorov a základ pre tvorbu nových diagnostických a liekových produktov“, 2010
• CM. Deev
  Za cyklus práce "Supramolekulárne látky pre teranostiku""Supramolekulárne látky pre teranostiku", 2016

Cena Ruskej akadémie vied pomenovaná po Yu.A. Ovchinnikov a osobnú zlatú medailu

• V.T. Ivanov Zlatá medaila Ruskej akadémie vied Yu.A. Ovchinnikovová
  Pre cyklus prác "Peptidové prípravky pre medicínu a veterinárnu medicínu", 1992
• E.V. Grishin
  Za prácu "Molekulárny základ interakcie prírodných toxínov s bunkovou membránou", 1994
• V.M. Lipkin
  Pre cyklus prác "Molekulárne mechanizmy fototransdukcie: fosfodiesteráza cGMP a regenerín", 1997
• S. A. Lukyanov
  Za prácu "Fluorescentné proteíny: hľadanie, výskum a aplikácia v biotechnológiách", 2006

Cena RAS pomenovaná po A.N. Bach

• V.V. Mesjanžinov
  Za prácu "Štruktúra a mechanizmy skladania fibrilárnych supercoiled proteínov", 1999

Cena RAS pomenovaná po A.O. Kovalevskij

• A.G. Zaraský
  Za prácu „Gény homeoboxu triedy ANF regulátorov skorý vývoj mozog stavovcov “, 2006

Cena Ruskej akadémie vied pomenovaná po I.I. Mečnikov

• CM. Deev
  Pre cyklus prác "Rekombinantné protilátky a ich deriváty na zacielenie nádorových buniek", 2014

Cena Ruskej akadémie vied pomenovaná po A.A. Baeva

• M.P. Kirpichnikov
  Za cyklus prác „Rekombinantné proteíny ako moderný nástroj štruktúrnej biológie, biofyziky a molekulárnej biológie“, 2016

Medzinárodná cena za nanotechnológiu RUSNANOPRISE

• S.A. Lukyanov
  Za prácu „Fluorescenčné proteíny: hľadanie, výskum a aplikácia v biotechnológiách“, 2012

L.S. Lahiri

• Yu.N. Utkin
  Úspech vo výskume prírodných jedov a toxínov, 2014

Prezidentská cena za vedu a inováciu pre mladých vedcov

• D.M. Chudakov
  Za vývoj geneticky kódovaných fluorescenčných markerov na vizualizáciu objektov a procesov v biomedicínskom výskume, 2012
• M.P. Nikitin
  Pre vývoj inteligentných nanomateriálov novej generácie pre biomedicínske aplikácie a vývoj základných základov autonómnych biomolekulárnych výpočtových systémov pre teranostiku, 2017

Cena moskovskej vlády pre mladých vedcov

• A.A. Buzdin
  Za cyklus prác na vytvorení systému pre rozsiahlu analýzu génovej expresie "OncoFinder", 2016
• A.A. Vasilevskij, A.I. Kuzmenkov, K.S. Kudryashova
  Za jeho štúdium diverzity prirodzených blokátorov draslíkových kanálov a vytvorenie molekulárnych nástrojov pre základný výskum a skríningové systémy na nich založené, 2016
• M.A. Šulepko, I. V. Shelukhina, D.S. Kudrjavcev
  Za vývoj metód biotechnologickej výroby a analýzy mechanizmov účinku farmakologicky perspektívnych ligandov ľudských neuroreceptorov, 2016
• A.S. Mishin, K.S. Sargsyan
  Pre vývoj reportérových systémov pre fluorescenčné značenie proteínov v živých bunkách, 2017
• K.S. Minejev
  Pre štúdium priestorovej štruktúry bunkových receptorov s jedným transmembránovým segmentom, 2018
• Ya.A. Lomakin, A.A. Belogurov, A.V. Stepanov
  Za prácu prvého pôvodného domáceho terapeutického prostriedku na liečbu roztrúsená skleróza, 2018

Medaily RAS pre mladých vedcov a študentov s cenou

• A.A. Buzdin
  Pre prácu "Genome-wide identification of mobile elements specific for human DNA", 2003
• D.M. Chudakov
  Za prácu "Fluorescentné a fotoaktivované fluorescenčné proteíny", 2004
• OD. Mamedov
  Za prácu "Identifikácia inzerčnej variability retroelementov v genóme človeka a primátov", 2005
• A.S. Paramonov, Z.O. Shenkarev, E.N. Ľukmanová
  Za prácu "Štruktúra a molekulárne mechanizmy interakcie biologicky aktívnych peptidov s bunkovými membránami a membránovými receptormi", 2010
• A.M. Bogdanov
  Za prácu "Redoxné reakcie závislé od svetla s účasťou zelených fluorescenčných proteínov: základné a aplikované aspekty", 2010
• M.P. Nikitin
  Za prácu „Multifunkčné nanočastice na báze proteínového modulu barnase-barstar a metódy na štúdium ich správania in vivo“, 2011
• IN. Shipunova
  Za prácu „Komplexné štúdium multifunkčných supramolekulových komplexov, ktoré kontrolovateľne ovplyvňujú eukaryotické bunky s cieľom vytvoriť účinné látky pre teranostiku“, 2017