Olga Gonina szkoła podstawowa psychologia pedagogiczna. Olga Gonina - Psychologia wieku szkolnego
Kurs psychologii wieku szkolnego jest jednym z najważniejszych w przygotowaniu licencjatów w zakresie „Psychologii” i „Psychologicznej edukacji pedagogicznej”. Opanowanie przedmiotu stwarza podstawy do sensownego przyswajania wiedzy pedagogicznej, a także wiedzy z zakresu innych dyscyplin psychologicznych. Przyszli specjaliści muszą znać podstawowe prawa kształtowania się wiodącego rodzaju działalności i innych rodzajów aktywności dziecka w wieku szkolnym, rozwoju poznawczego procesy mentalne i cechy osobowości na tym etapie ontogenezy, scharakteryzowanie ewentualnych problemów osobistych i behawioralnych uczniów szkół podstawowych oraz umiejętność posługiwania się narzędziami diagnostycznymi w celu identyfikacji cech psychiki dzieci, zaprojektowania dla nich optymalnych warunków rozwój mentalny.
Niniejszy podręcznik został opracowany w celu sformułowania wyobrażeń uczniów na temat podstawowych praw rozwoju umysłowego dziecka w wieku szkolnym, metod ich diagnozowania i korekcji. Treść samouczka koncentruje się na podejście naukowe do badania wzorców rozwoju umysłowego: pomysłów na temat sił napędowych rozwoju psychiki, ogólnych wzorców i logiki rozwoju psychiki dzieci w wieku szkolnym, wiedzy o cechach sytuacji społecznej, prowadzeniu zajęć i nowe formacje psychiki dzieci w wieku szkolnym.
Społeczna sytuacja rozwojowa w wieku szkolnym.
Specyfika społecznej sytuacji rozwojowej w wieku szkolnym polega na przebudowie systemu relacji dziecka z otaczającą rzeczywistością, związanego z przyjęciem do szkoły. Młodszy wiek szkolny charakteryzuje się tym, że dziecko ma nowy status: zostaje uczniem, wiodąca działalność zmienia się z zabawy na edukacyjną. Aktywność edukacyjna ma znaczenie społeczne i stawia dziecko w nowej pozycji w stosunku do dorosłych i rówieśników, zmienia jego samoocenę, odbudowuje relacje w rodzinie. Z tej okazji D.B. Elkonin zauważył, że działalność wychowawcza jest w swej treści społeczna (przyswaja wszystkie osiągnięcia kultury i nauki zgromadzone przez ludzkość), społeczna w swoim znaczeniu (istotna społecznie), społeczna w swej realizacji (wykonywana zgodnie z normami wypracowanymi społecznie). ), jest wiodącą w wieku szkolnym, czyli w okresie formacji.
Przejście do aktywności edukacyjnej odbywa się na tle sprzeczności, która pojawia się w społecznej sytuacji rozwoju dziecka: przedszkolak przerasta potencjał rozwojowy fabuły, relacji, które nawiązał z dorosłymi i rówieśnikami na temat gry. Do niedawna źródłem rozwoju dziecka były relacje rządzone rolą zabawy, regułami gry, ale teraz ta sytuacja się wyczerpała. Zmienił się stosunek do gry, przedszkolak coraz wyraźniej rozumie, że zajmuje mało znaczącą pozycję w środowisku społecznym. Coraz częściej ma potrzebę wykonywania pracy, która jest potrzebna i ważna dla innych, a potrzeba ta przeradza się w wewnętrzną pozycję ucznia. Dziecko nabywa umiejętności wychodzenia poza granice konkretnej sytuacji i patrzenia na siebie jakby z zewnątrz, oczami osoby dorosłej. Dlatego kryzys, który pojawia się podczas przechodzenia do szkoły, nazywany jest kryzysem utraty bezpośredniości. Społeczna sytuacja rozwojowa w okresie przechodzenia z wieku przedszkolnego do szkoły podstawowej charakteryzuje się z jednej strony obiektywną zmianą miejsca dziecka w systemie Stosunki społeczne z drugiej strony subiektywne odzwierciedlenie tej nowej sytuacji w uczuciach i świadomości dziecka. To nierozerwalna jedność tych dwóch aspektów określa perspektywy i strefę najbliższego rozwoju dziecka w tym okresie przejściowym. Jednocześnie faktyczna zmiana pozycji społecznej dziecka nie wystarczy, aby zmienić kierunek i treść jego rozwoju. W tym celu konieczne jest, aby to nowe stanowisko zostało zaakceptowane i zrozumiane przez samo dziecko oraz odzwierciedlone w nabyciu nowych znaczeń związanych z zajęciami edukacyjnymi i nowym systemem relacji szkolnych. Tylko dzięki temu możliwe staje się urzeczywistnienie nowego potencjału rozwojowego podmiotu.
Zawartość
Przedmowa
Rozdział 1 Charakterystyka sytuacji społecznej rozwoju i aktywności w wieku szkolnym
1.1. Społeczna sytuacja rozwojowa w wieku szkolnym
1.2. Działalność edukacyjna uczniów szkół podstawowych
1.3. Aktywność zawodowa dzieci w wieku szkolnym
1.4. Komunikacja młodszych uczniów
1.5. Zajęcia zabawowe młodszych uczniów
1.6. Gatunki produkcyjne czynności młodszych uczniów Pytania i zadania do samokontroli
Warsztat
Rekomendowane lektury
Rozdział 2 Rozwój procesów psychicznych u uczniów szkół podstawowych
2.1. Postrzeganie młodszych uczniów
2.2. Uwaga młodszych uczniów
2.3. Pamięć młodszych uczniów
2.4. Myślenie o dzieciach w wieku szkolnym
2.5. Cechy rozwoju wyobraźni młodszych uczniów
2.6. Rozwój mowy dzieci w wieku szkolnym Pytania i zadania do samokontroli
Warsztat
Rekomendowane lektury
Rozdział 3 Rozwój osobowości młodszego ucznia
3.1. Sfera samoświadomości młodszego ucznia
3.2. Sfera emocjonalna dzieci ze szkół podstawowych
3.3. Rozwój wolicjonalnej regulacji zachowania i wolicjonalnych cech osobowości uczniów szkół podstawowych
3.4. Sfera motywacyjna i oparta na potrzebach uczniów szkół podstawowych
3.5. Rozwój moralny dzieci Pytania i zadania do samokontroli Warsztat
Rekomendowane lektury
Rozdział 4 Psychologiczne wsparcie rozwoju uczniów szkół podstawowych
4.1. Gotowość psychologiczna do szkoły
4.2. Psychologiczne przystosowanie dzieci do nauki
4.3. Problem niepowodzeń szkolnych
4.4. Problemy osobiste i behawioralne uczniów szkół podstawowych
4.5. Praca psychokorekcyjna z młodszymi uczniami Pytania i zadania do samokontroli
Warsztat
Rekomendowane lektury
Bibliografia
Aplikacje
Załącznik nr 1 Pytania do zaliczenia i egzaminu z psychologii wieku szkolnego
Załącznik 2 Zadania testowe z psychologii wieku szkolnego
Załącznik 3 Orientacyjne tematy prac semestralnych i dyplomowych z psychologii wieku szkolnego.
Podręcznik analizuje znaczenie społecznej sytuacji rozwojowej w wieku szkolnym oraz ogólne zagadnienia psychologii rozwoju uczniów szkół podstawowych. Przedstawiono dynamikę rozwoju uczniów szkół podstawowych z klas od 1 do 4 pod względem głównych parametrów sfery poznawczej, regulacyjnej i społeczno-komunikacyjnej osobowości uczniów szkół podstawowych; rozważa się kształtowanie wewnętrznej pozycji młodszego ucznia. Szczególną uwagę zwraca się na wektory i zagrożenia rozwojowe w wieku szkolnym. Każdemu rozdziałowi podręcznika towarzyszą pytania do dyskusji na dany temat, zadania na warsztaty, zadania badawcze, literatura przedmiotu oraz lista zalecanych lektur (główna i dodatkowa).
Krok 1. Wybierz książki w katalogu i naciśnij przycisk „Kup”;
Krok 2. Przejdź do sekcji „Koszyk”;
Krok 3. Określ wymaganą ilość, uzupełnij dane w blokach Odbiorca i Dostawa;
Krok 4. Naciśnij przycisk „Przejdź do płatności”.
W chwili obecnej możliwe jest kupowanie książek drukowanych, elektronicznych dostępów lub książek w prezencie do biblioteki na stronie EBS tylko za stuprocentową zaliczką. Po dokonaniu płatności otrzymasz dostęp do pełnego tekstu podręcznika w ciągu Biblioteka elektroniczna lub zaczynamy przygotowywać dla Ciebie zamówienie w drukarni.
Uwaga! Prosimy nie zmieniać formy płatności za zamówienia. Jeśli wybrałeś już formę płatności i nie udało Ci się dokonać płatności, musisz ponownie złożyć zamówienie i zapłacić za nie w inny dogodny sposób.
Za zamówienie możesz zapłacić w jeden z następujących sposobów:
- Sposób bezgotówkowy:
- Karta bankowa: wszystkie pola formularza muszą być wypełnione. Niektóre banki proszą o potwierdzenie płatności - w tym celu na Twój numer telefonu zostanie wysłany kod SMS.
- Bankowość internetowa: banki współpracujące z serwisem płatniczym zaproponują własny formularz do wypełnienia. Proszę poprawnie wpisać dane we wszystkich polach.
Na przykład dla "class =" text-primary "> Sbierbank Online wymagany numer telefonu komórkowego i adres e-mail. Do "class =" text-primary "> Alfa-bank będziesz potrzebować loginu do usługi Alfa-Click oraz poczty e-mail. - Portfel elektroniczny: jeśli masz portfel Yandex lub Qiwi Wallet, możesz za ich pośrednictwem zapłacić za zamówienie. W tym celu wybierz odpowiednią metodę płatności i wypełnij proponowane pola, wówczas system przekieruje Cię na stronę potwierdzenia faktury.
2.3. Pamięć młodszych uczniów
Pamięć młodszych dzieci w wieku szkolnym charakteryzuje się mimowolnym zachowaniem. Dzieciom najłatwiej zapamiętać materiał zawarty w ich aktywnej aktywności, z którym bezpośrednio wchodziły w interakcję, a także ten, z którym bezpośrednio wiążą się ich zainteresowania, motywy i potrzeby. U pierwszoklasistów (a także przedszkolaków) dominuje dobrze rozwinięta pamięć mimowolna, która zapewnia dziecku zapamiętywanie bogatych emocjonalnie informacji. Jednak nie wszystkie informacje, które dzieci muszą zapamiętać w szkole, są dla nich interesujące i atrakcyjne. Dlatego tylko mimowolna, natychmiastowa, emocjonalna pamięć nie zapewnia spełnienia wymagań działalności edukacyjnej, dla której pomyślnej realizacji konieczne jest arbitralne celowe zapamiętywanie materiału edukacyjnego. Zmiana prowadzenia zajęć z zabawy na edukację stymuluje istotne zmiany w procesach pamięci dzieci.
Najistotniejsze zmiany w rozwoju pamięci u uczniów szkół podstawowych polegają na stopniowym narastaniu cech arbitralności procesów pamięciowych, które stają się świadomie regulowane i mediowane, co wynika przede wszystkim ze znacznego wzrostu wymagań dotyczących wydajności pamięci, wysoki poziom co jest niezbędne przy wykonywaniu zajęć edukacyjnych. Aktywność mnemoniczna młodszych uczniów, podobnie jak ich ogólna aktywność edukacyjna, staje się bardziej arbitralna i znacząca, o czym świadczy przydzielanie zadań mnemonicznych i opanowanie przez dzieci technik, metod zapamiętywania. Dzieci zaczynają realizować i podkreślać specjalne zadanie mnemoniczne (zapamiętywanie), które różni się od innych zadań edukacyjnych. Przydział zadań mnemonicznych rozpoczął się w wieku przedszkolnym, ale przedszkolaki nie zawsze potrafiły wyodrębnić te zadania lub robiły to z dużym trudem. Już w pierwszym roku nauki same zadania mnemoniczne są u dzieci różnicowane: dzieci zdają sobie sprawę, że pewien materiał trzeba zapamiętać dosłownie, niektóre informacje muszą umieć powtórzyć blisko tekstu lub własnymi słowami, umieć go odtworzyć. długi okres czasu.
Zdolność dzieci w wieku szkolnym do dobrowolnego zapamiętywania nie jest taka sama w całym procesie uczenia się Szkoła Podstawowa i różni się znacznie między pierwszoklasistami a uczniami klas 3-4. Dla pierwszoklasistów łatwiej jest wypełnić ustawienie „zapamiętaj” niż „zapamiętaj z pomocą czegoś”, a dzieciom łatwiej jest zapamiętywać materiał bez użycia jakichkolwiek środków niż przez zrozumienie i uporządkowanie materiału, co wpływa na wydajność pamięci. W miarę jak robi się coraz bardziej skomplikowana zadania na studia postawa „pamiętać bez użycia środków” staje się skrajnie nieskuteczna, a to zmusza młodszych uczniów do poszukiwania metod organizowania pamięci. Najczęściej ta technika to wielokrotne powtórzenia - uniwersalna metoda, która zapewnia mechaniczne zapamiętywanie informacji. W klasach 1–2, gdzie od ucznia wymaga się jedynie odtworzenia niewielkiej ilości materiału, ta metoda zapamiętywania pozwala radzić sobie z zadaniami edukacyjnymi. Często jednak pozostaje jedyną wśród gimnazjalistów przez cały okres studiów, co wynika z braku opanowania metod zapamiętywania semantycznego, niewystarczającego kształtowania pamięci logicznej.
Młodsze dzieci w wieku szkolnym stopniowo opanowują różnorodne techniki mnemoniczne - techniki zapamiętywania. Na początku uczniowie stosują najbardziej elementarne techniki - długotrwałe badanie materiału, jego wielokrotne powtarzanie przy dzieleniu go na części, które często nie pokrywają się z jednostkami semantycznymi. Dzieci w wieku szkolnym stopniowo opanowują najważniejszą technikę zapamiętywania - dzielenie tekstu na semantyczne jednostki, układanie planu. Korzystając z tej techniki, pierwszoklasiści mają trudności z rozbiciem tekstu na semantyczne części, nie potrafią podkreślić istoty, najważniejszej rzeczy w każdym fragmencie, często przy dzieleniu tylko mechanicznie oddzielają zapamiętany materiał, aby łatwiej zapamiętać mniejsze części tekstu. Szczególne trudności dla młodszych uczniów sprawia podział tekstu na semantyczne części z pamięci. Dzieci lepiej dzielą tekst na semantyczne części dzięki bezpośredniej percepcji tekstu.
Bez specjalnego, celowego treningu techniki zapamiętywania powstają spontanicznie i często okazują się bezproduktywne. Niski poziom rozwoju procesów mnemonicznych i nieumiejętność zapamiętywania dziecka bezpośrednio wpływają na skuteczność jego działań edukacyjnych i ostatecznie na stosunek do nauki i szkoły jako całości. Tylko nieliczni młodsi uczniowie mogą samodzielnie przejść do bardziej złożonych, racjonalnych metod dobrowolnego zapamiętywania. Większość dzieci uczy się tych technik w procesie edukacji specjalnej mającej na celu ukształtowanie sensownego zapamiętywania. Zapamiętywanie sensowne opiera się na wykorzystaniu złożonych operacji umysłowych (analiza, synteza, porównanie), które dzieci stopniowo opanowują w procesie uczenia się i polega na podziale materiału na jednostki semantyczne, grupowanie semantyczne, porównanie semantyczne itp., a także korzystanie z różnych zewnętrznych środków zapamiętywania ... W klasach podstawowych szeroko stosowane są również mnemoniczne metody porównania i korelacji. Zwykle zapamiętywany materiał jest skorelowany z czymś już znanym i porównywane są poszczególne części, pytania w zapamiętywanym materiale. Metody te w pierwszej kolejności wykorzystywane są przez młodszych uczniów w procesie zapamiętywania bezpośredniego, opierając się na pomocy zewnętrznych (obiekty, modele, zdjęcia), a następnie wewnętrznych (porównywanie nowych i starych materiałów, sporządzanie planu itp.).
Związane z wiekiem cechy pamięci młodszych uczniów obejmują łatwiejsze i bardziej produktywne zapamiętywanie materiału wizualnego niż werbalnego. W materiale werbalnym dzieci lepiej zapamiętują nazwy przedmiotów i znacznie trudniejsze - abstrakcyjne pojęcia. Kontrola wyników zapamiętywania odbywa się głównie na poziomie rozpoznawania: pierwszoklasiści patrzą na tekst i wierzą, że się go nauczyli, ponieważ doświadczają poczucia znajomości. Inne główne związane z wiekiem cechy pamięci uczniów szkół podstawowych to:
Plastyczność pamięci objawiająca się biernym wdrukowywaniem i szybkim zapominaniem;
Selektywna natura pamięci, która prowadzi do lepszego zapamiętywania materiału atrakcyjnego emocjonalnie i interesującego oraz materiału, który należy zapamiętać wcześniej;
Wzrost arbitralności zapamiętywania, poleganie na różnych powiązaniach semantycznych;
Stopniowe uwalnianie pamięci od konieczności polegania na percepcji, spadek wartości rozpoznania;
Zachowanie figuratywnego składnika pamięci i jego ścisły związek z aktywną wyobraźnią;
Wzrost poziomu dobrowolnej regulacji czynności mnemonicznych, który charakteryzuje się sformułowaniem zadania mnemonicznego, obecnością motywu zapamiętywania, charakterem postawy mnemonicznej oraz wykorzystaniem technik mnemonicznych (ryc. 2.3).
Cechy rozwoju pamięci w wieku szkolnym:
Plastyczność i selektywność pamięci;
Zwiększenie pojemności pamięci, zwiększenie dokładności i spójności reprodukcji;
Wzrost arbitralności zapamiętywania;
Opanowanie różnych specjalnych metod zapamiętywania;
Poprawa pamięci logicznej;
Uwolnienie pamięci od uzależnienia od percepcji;
Przekształcenie odtwarzania w łatwy do zarządzania proces;
Obrazowanie pamięci i jej ścisły związek z aktywną wyobraźnią;
Zwiększenie poziomu dobrowolnej regulacji czynności mnemonicznych.
Ryż. 2.3. Cechy wieku pamięci uczniów szkół podstawowychOgólnie rzecz biorąc, zarówno pamięć dobrowolna, jak i mimowolna znacznie się poprawiają w wieku szkolnym, pamięć zmienia się ilościowo i jakościowo i staje się bardziej produktywna. Pojemność pamięci dziecka od pierwszej do czwartej klasy wzrasta średnio 2-3 razy. W rozwoju pamięci dobrowolnej u młodszych uczniów wyróżnia się również aspekt związany z mową pisaną i rysunkiem. Opanowując znak i środki symboliczne, mowę pisaną, dzieci opanują również zapośredniczenie za pomocą mowy jako środka znakowego.
Ważnymi warunkami rozwoju pamięci jest zainteresowanie dziecka wiedzą, pozytywne nastawienie do poszczególnych przedmiotów akademickich i uczenia się w ogóle, jego aktywna pozycja, wysoki poziom motywacji poznawczej, specjalne ćwiczenia zapamiętywania, przyswajanie metod zapamiętywania i strategii związanych z organizacja i semantyczne przetwarzanie zapamiętanych informacji, obecność instalacji do zapamiętywania materiału.
Praktyczny przykład
Uczniom drugiej klasy zaproponowano dwie historie do zapamiętania i ostrzegano, że jedną z nich należy opowiedzieć następnego dnia, a drugą należy zapamiętać „na zawsze”. Kilka tygodni później przeprowadzono ankietę wśród uczniów i okazało się, że historię czytaną z nastawieniem na zapamiętanie „na zawsze”, pamiętają lepiej.
Poleganie na myśleniu, posługiwanie się różnymi metodami i środkami zapamiętywania (grupowanie materiału, rozumienie połączeń jego poszczególnych części, sporządzanie planu, mocne strony, klasyfikacja, strukturyzacja, schematyzacja, analogie, skojarzenia, przekodowywanie, uzupełnianie materiału, serializacja materiału itp.) przyczynia się do transformacji pamięci młodszego ucznia w prawdziwą wyższą funkcję umysłową, charakteryzującą się świadomością, mediacją, arbitralnością.
Następuje poprawa pamięci logicznej, semantycznej, która opiera się na wykorzystaniu procesów myślowych jako wsparcia, środka zapamiętywania. Korelacja semantyczna, klasyfikacja, przydzielanie podpór semantycznych, sporządzanie planu itp. są wykorzystywane jako mentalne metody zapamiętywania w wieku szkolnym. Vorobyova zauważa, że rozwój pamięci logicznej przebiega w trzech etapach: na pierwszym etapie dzieci opanowują logiczne operacje myślenia; na drugim etapie poszczególne operacje układają się w logiczne metody myślenia, podczas gdy pamięć logiczna funkcjonuje na zasadzie mimowolno-intuicyjnej; etap trzeci charakteryzuje się tworzeniem logicznych metod zapamiętywania, czyli arbitralnego używania myślenia do celów mnemonicznych, przekształcania czynności umysłowych w umiejętności i zdolności mnemoniczne (tab. 2.3).
Tabela 2.3
Etapy rozwoju pamięci logicznej uczniów szkół podstawowych
Pierwszy etap. Opanowanie logicznych operacji myślenia
Druga faza. Składanie poszczególnych operacji w logiczne metody myślenia, funkcjonowanie pamięci logicznej na zasadzie mimowolno-intuicyjnej
Etap trzeci. Kształtowanie logicznych metod zapamiętywania, arbitralne wykorzystywanie myślenia do celów mnemonicznych, przekształcanie czynności umysłowych w umiejętności i zdolności mnemoniczne
Praktyczny przykład
Opanowanie mnemonicznej metody strukturyzacji przez młodsze dzieci w wieku szkolnym można rozpocząć od wykonania akcji mowy: po przeczytaniu tekstu dzieci uczą się we wspólnej dyskusji, aby zidentyfikować temat, główną ideę i części semantyczne, aby określić temat każdego z nich i ich związek. Następnie, stopniowo, czynności poznawcze przenoszone są na wewnętrzną płaszczyznę mentalną: dzieci, czytając tekst, podkreślają w swoich umysłach semantyczne części, a następnie wzywają je do nauczyciela. W przyszłości uczniowie mają za zadanie za pomocą odpowiednich działań umysłowych zapamiętać tekst.
Ale nawet po pomyślnym opanowaniu odpowiednich operacji umysłowych i ich wykorzystaniu jako środka zapamiętywania, młodsze dzieci w wieku szkolnym nie od razu zaczynają stosować je w zajęciach edukacyjnych. Drugoklasiści nie mają jeszcze potrzeby samodzielnego korzystania z nich. Pod koniec wieku szkoły podstawowej same dzieci coraz częściej zaczynają zwracać się do nowych metod zapamiętywania podczas pracy z materiałami edukacyjnymi. Optymalny rozwój pamięci logicznej dzieci w wieku szkolnym następuje pod warunkiem spełnienia szeregu warunków związanych z organizacją nauczania dzieci technik zapamiętywania, ich praktycznym zastosowaniem, uczeniem dzieci w wieku szkolnym samoanalizy czynności mnemonicznych, prawidłowe ustawienie zadania zapamiętywania dla dorosłych:
Potrzeba wyrobienia przez dzieci jasnego wyobrażenia o różnych technikach mnemonicznych;
Stwierdzenie problemu mnemonicznego ze wskazaniem sposobu jego rozwiązania;
Zapewnienie dzieciom możliwości wyboru technik mnemonicznych, a następnie analiza skuteczności wybranych technik w rozwiązywaniu specyficzne zadania zapamiętanie;
Zachęcanie dzieci od dorosłych: nauczycieli i rodziców do korzystania z różnych technik przetwarzania materiałów w celu rozwiązywania problemów mnemonicznych.
Zgodność z powyższymi warunkami umożliwia osiągnięcie znaczących zmian w pracy pamięciowej uczniów szkół podstawowych, które przejawiają się w świadomym dobrowolnym stosowaniu przez dzieci racjonalnych technik mnemonicznych podczas organizowania zapamiętywania, co z kolei prowadzi do wzrostu wydajności pamięci .
NP. Zavertkina sformułowała szereg zasad rozwoju zdolności mnemonicznych u uczniów szkół podstawowych:
Zasada wzajemnego połączenia mechanizmów operacyjnych zdolności poznawczych - czyli zestawu metod przetwarzania zapamiętanego materiału, co prowadzi do zwiększenia produktywności procesów pamięciowych, a mianowicie: do zwiększenia szybkości, objętości, dokładności zapamiętywanie i odtwarzanie materiału; zwiększyć siłę jego zapamiętywania i zachowania; do wzrostu możliwości jego prawidłowego zapamiętywania, reprodukcji;
Zasada włączenia procesu rozwoju zdolności mnemonicznych w ogólny proces rozwoju intelektualnego uczniów szkół podstawowych;
Zasada indywidualnego podejścia, realizowana poprzez diagnostykę początkowego poziomu rozwoju zdolności mnemonicznych uczniów i indywidualny dobór systemu ćwiczeń rozwojowych dostosowujących uniwersalność programów edukacyjnych;
Zasada organizacji strukturalnej programu rozwojowego zgodnie ze sposobami organizowania działalności mnemonicznej przez podmiot;
Zasada współpracy psychologiczno-pedagogicznej i wspólnych działań uczestników procesu edukacyjnego.
Młodszy wiek szkolny można uznać za wrażliwy na kształtowanie się pamięci dobrowolnej, dlatego w tym wieku szczególnie skuteczna jest celowa psychologiczno-pedagogiczna praca rozwojowa nad opanowaniem aktywności mnemonicznej, z uwzględnieniem indywidualnych cech pamięci dziecka. Wskaźniki poziomu rozwoju zdolności mnemonicznych ucznia szkoły podstawowej jako całości można uznać za produktywność zapamiętywania w oparciu o funkcjonalne i operacyjne mechanizmy zdolności mnemonicznych, dostępność metod przetwarzania zapamiętanych informacji, stopień świadomości posługiwanie się i opanowanie technik mnemonicznych, stopień wykształcenia umiejętności regulowania, kierowania procesami mnemonicznymi.
1. Wstęp
2. Cechy komunikacji
2.1 Komunikacja werbalna i emocjonalna
3. Rozwój umysłowy
3.1 Mówienie i pisanie
3.2 Rozwój sensoryczny
3.3 Rozwój myślenia
3.4 Rozwój uwagi, pamięci, wyobraźni
4. Osobowość dziecka w wieku szkolnym
4.1 Identyfikacja płci
4.2 Psychologiczny czas osobowości
4.3 Rozwój zmysłów
5. Zajęcia edukacyjne
5.1 Gotowy do szkoły
5.2 Ogólna charakterystyka działań szkoleniowych
5.3 Wpływ uczenia się na rozwój umysłowy
5.4 Wpływ uczenia się na rozwój osobisty
6. Literatura
1. Wstęp
Młodszy wiek szkolny (od 6-7 do 9-10 lat) jest determinowany przez ważną okoliczność zewnętrzną w życiu dziecka – wejście do szkoły. Obecnie szkoła przyjmuje, a rodzice wysyłają dziecko w wieku 6-7 lat. Szkoła przyjmuje na siebie odpowiedzialność poprzez różne formy wywiadów, aby określić gotowość dziecka do nauki w szkole podstawowej. Rodzina decyduje, do której szkoły podstawowej wysłać dziecko: publicznej czy prywatnej, trzyletniej czy czteroletniej.
Dziecko wchodzące do szkoły automatycznie zajmuje zupełnie nowe miejsce w systemie relacji międzyludzkich: ma stałe obowiązki związane z zajęciami edukacyjnymi. Bliscy dorośli, nauczyciel, nawet nieznajomi komunikować się z dzieckiem nie tylko jako osoba wyjątkowa, ale także jako osoba, która podjęła się obowiązku (nieważne – z własnej woli czy pod przymusem) uczenia się, jak wszystkie dzieci w jego wieku.
Pod koniec wieku przedszkolnego dziecko jest w pewnym sensie osobą. Zdaje sobie sprawę, jakie miejsce zajmuje wśród ludzi (on, przedszkolak) i jakie musi zająć w najbliższej przyszłości (będzie chodził do szkoły). Krótko mówiąc, odkrywa nowe miejsce w przestrzeni społecznej. relacje międzyludzkie... W tym okresie osiągnął już wiele w stosunkach międzyludzkich: kieruje się relacjami rodzinnymi i pokrewieństwami, potrafi zająć upragnione i odpowiadające jego statusowi społecznemu miejsce wśród krewnych i przyjaciół. Potrafi budować relacje z dorosłymi i rówieśnikami: posiada umiejętność panowania nad sobą, potrafi podporządkować się okolicznościom, być nieugiętym w swoich pragnieniach. Rozumie już, że o ocenie jego działań i motywów decyduje nie tyle jego własny stosunek do siebie („Jestem dobry”), ile przede wszystkim to, jak jego działania wyglądają w oczach otaczających go ludzi. Ma już wystarczająco rozwinięte zdolności refleksyjne. W tym wieku znaczącym osiągnięciem w rozwoju osobowości dziecka jest przewaga motywu „muszę” nad motywem „chcę”.
Jednym z najważniejszych efektów rozwoju umysłowego w okresie dzieciństwa przedszkolnego jest psychologiczna gotowość dziecka do nauki szkolnej. I polega na tym, że dziecko w momencie wejścia do szkoły rozwija psychologiczne właściwości właściwe uczniowi. Wreszcie właściwości te mogą się rozwijać dopiero w trakcie nauki szkolnej pod wpływem tkwiących w niej warunków życia i aktywności.
Młodszy wiek szkolny obiecuje dziecku nowe osiągnięcia w nowa sfera działalność człowieka - uczenie się. W szkole podstawowej dziecko uczy się specjalnych czynności psychofizycznych i umysłowych, które muszą służyć pisaniu, operacjom arytmetycznym, czytaniu, wychowaniu fizycznym, rysowaniu, pracy fizycznej i innym rodzajom zajęć edukacyjnych. Na podstawie aktywności edukacyjnej w sprzyjających warunkach do nauki i wystarczającego poziomu rozwoju umysłowego dziecka powstają przesłanki do teoretycznej świadomości i myślenia (D.B. Elkonin, V.V. Davydov).
W dzieciństwie przedszkolnym, w perypetiach relacji z dorosłymi iz rówieśnikami, dziecko uczy się refleksji nad innymi ludźmi. W szkole w nowych warunkach życia te nabyte zdolności refleksyjne wyświadczają dziecku dobrą przysługę w rozwiązywaniu sytuacji problemowych w relacjach z nauczycielem i kolegami. Jednocześnie aktywność wychowawcza wymaga od dziecka szczególnej refleksji związanej z operacjami umysłowymi: analizy zadań edukacyjnych, kontroli i organizacji wykonywania czynności, a także kontroli uwagi, czynności mnemonicznych, planowania umysłowego i rozwiązywania problemów.
Nowa sytuacja społeczna wprowadza dziecko w ściśle znormalizowany świat relacji i wymaga od niego zorganizowanej arbitralności, odpowiedzialnej za dyscyplinę, za rozwój wykonywania czynności związanych z nabywaniem umiejętności w czynnościach wychowawczych, a także za rozwój umysłowy. Tym samym nowa sytuacja społeczna zaostrza warunki życia dziecka i działa na niego jako stresująca. Każde dziecko, które idzie do szkoły, ma zwiększony stres psychiczny. Znajduje to odzwierciedlenie nie tylko w zdrowiu fizycznym, ale także w zachowaniu dziecka.
Dziecko w wieku przedszkolnym żyje w warunkach swojej rodziny, gdzie stawiane mu wymagania są świadomie lub nieświadomie skorelowane z jego indywidualnymi cechami: rodzina zazwyczaj koreluje swoje wymagania dotyczące zachowania dziecka z jego możliwościami.
Szkoła to inna sprawa. Na zajęcia przychodzi wiele dzieci, a nauczyciel musi pracować ze wszystkimi. To determinuje rygoryzm wymagań nauczyciela i zwiększa napięcie psychiczne dziecka. Przed szkołą indywidualne cechy dziecka nie mogły kolidować z jego naturalnym rozwojem, ponieważ cechy te były akceptowane i brane pod uwagę przez osoby bliskie. W szkole standaryzowane są warunki życia dziecka, w wyniku czego ujawnia się wiele odchyleń od z góry określonej ścieżki rozwoju: nadpobudliwość, hiperdynamia, silne zahamowanie. Te odchylenia stanowią podstawę lęków dzieci, zmniejszają aktywność wolicjonalną, powodują depresję itp. Dziecko będzie musiało przezwyciężyć próby, które na niego spadły.
Ogólna wrażliwość na wpływ otaczających warunków życia, wrodzona w dzieciństwie, sprzyja rozwojowi adaptacyjnych form zachowania, refleksji i funkcji psychicznych. W większości przypadków dziecko przystosowuje się do standardowych warunków. Działalność edukacyjna staje się wiodącą działalnością. Oprócz opanowania specjalnych czynności umysłowych i czynności służących pisaniu, czytaniu, rysowaniu, pracy itp., dziecko pod okiem nauczyciela zaczyna opanowywać treść podstawowych form ludzka świadomość(nauka, sztuka, moralność itp.) oraz uczy się postępowania zgodnie z tradycjami i nowymi oczekiwaniami społecznymi ludzi.
W nowych relacjach z dorosłymi iz rówieśnikami dziecko wciąż rozwija refleksję nad sobą i innymi. W działalności wychowawczej, domagając się uznania, dziecko przejawia wolę osiągania celów edukacyjnych. Osiągając sukces lub porażkę, wpada w pułapkę towarzyszących im negatywnych formacji (poczucie wyższości nad innymi lub zazdrość). Rozwijająca się umiejętność utożsamiania się z innymi pomaga złagodzić presję negatywnych formacji i rozwinąć się w akceptowane pozytywne formy komunikacji.
Pod koniec okresu dzieciństwa dziecko nadal rozwija się cielesnie (poprawia się koordynacja ruchów i działań, wizerunek ciała, stosunek wartości do siebie w ciele). Aktywność cielesna, koordynacja ruchów i czynności, oprócz ogólnej aktywności ruchowej, mają na celu opanowanie określonych ruchów i czynności zapewniających aktywność edukacyjną.
Aktywność edukacyjna wymaga od dziecka nowych osiągnięć w rozwoju mowy, uwagi, pamięci, wyobraźni i myślenia; stwarza nowe warunki dla rozwój osobisty dziecko.
2. Cechy komunikacji
2.1 Komunikacja werbalna i emocjonalna
Szkoła stawia przed dzieckiem nowe wymagania w zakresie rozwoju mowy: odpowiadając na lekcji, mowa powinna być kompetentna, krótka, przejrzysta, wyrazista; w komunikacji konstrukcje mowy powinny odpowiadać oczekiwaniom kultury.
Komunikacja staje się szczególną szkołą relacji społecznych. Dziecko wciąż nieświadomie odkrywa istnienie różnych stylów komunikacji. Próbuje też tych stylów nieświadomie, opierając się na własnych zdolnościach wolicjonalnych i pewnej odwadze społecznej. W wielu przypadkach dziecko staje przed problemem rozwiązania sytuacji sfrustrowanej komunikacji.
W rzeczywistości w relacjach międzyludzkich można wyróżnić następujące typy zachowań w sytuacji frustracji:
1) aktywnie włączony, odpowiednio lojalny typ zachowania dążący do przezwyciężenia frustracji – adaptacyjna (wysoce pozytywna) forma społecznej reakcji normatywnej;
2) aktywnie włączony, niewystarczająco lojalny, typ zachowania ukierunkowany na frustrację – adaptacyjną formę społecznej odpowiedzi normatywnej;
3) aktywnie włączony, odpowiednio nielojalny, agresywny typ zachowania nastawiony na frustrację – negatywną normatywną formę reakcji społecznej;
4) aktywnie włączony, odpowiednio nielojalny, ignorujący, typ zachowania nastawiony na frustrację – negatywną normatywną formę reakcji społecznej;
5) bierny, niewłączony typ zachowania – nierozwinięta, nieadaptacyjna forma reakcji społecznej.”
To właśnie w warunkach samodzielnej komunikacji dziecko odkrywa różne style możliwego budowania relacji.
Przy aktywnie zaangażowanym lojalnym typie komunikacji dziecko poszukuje mowy i form emocjonalnych, które przyczyniają się do nawiązywania pozytywnych relacji. Jeśli sytuacja tego wymaga, a dziecko naprawdę się myliło, przeprasza, bez strachu, ale z szacunkiem patrzy w oczy przeciwnika i wyraża chęć współpracy i posuwania się naprzód w rozwoju relacji. Tego rodzaju zachowanie ucznia szkoły podstawowej zwykle nie może być naprawdę wypracowaną i akceptowaną formą komunikacji od wewnątrz. Dopiero w pewnych sytuacjach komunikacyjnych, które są dla niego korzystne, osiąga ten szczyt.
Kiedy aktywnie włącza się nieodpowiednio lojalny rodzaj komunikacji, dziecko wydaje się rezygnować ze swojej pozycji bez oporu, w pośpiechu przeprosić lub po prostu poddać się stronie przeciwnej. Chęć zaakceptowania agresywnej presji drugiej osoby bez otwartej dyskusji o sytuacji jest niebezpieczna dla rozwoju poczucia osobowości dziecka. Miażdży dziecko pod sobą i dominuje nad nim.
Przy aktywnie aktywowanym, odpowiednio nielojalnym, agresywnym typie komunikacji, dziecko wypowiada emocjonalną mowę lub skuteczny atak w odpowiedzi na agresję ze strony drugiej osoby. Potrafi używać otwartych przekleństw lub walczyć słowami typu „Jesteś głupcem!”, „Słyszę z tego!” i inne Otwarta agresja w odpowiedzi na agresję stawia dziecko w pozycji równości w stosunku do rówieśników, a tutaj walka ambicji określi zwycięzcę poprzez umiejętność wykazania wolicjonalnego oporu, bez uciekania się do wykazywania przewagi fizycznej.
Przy aktywnie włączonym adekwatnym nielojalnym, ignorującym rodzaju komunikacji, dziecko wykazuje całkowite lekceważenie skierowanej przeciwko niemu agresji. Otwarta ignorancja w odpowiedzi na agresję może postawić dziecko nad sytuacją, jeśli ma wystarczająco dużo intuicji i zdolności refleksyjnych, aby nie przesadzić w wyrażaniu ignorancji, nie urazić uczuć frustrującego rówieśnika i jednocześnie postawić go na swoim miejscu . Ta pozycja pozwala zachować poczucie własnej wartości, poczucie osobowości.
W przypadku zachowania pasywnego, nieuwzględniającego, nie dochodzi do komunikacji. Dziecko unika komunikacji, wycofuje się w siebie (przyciąga głowę do ramion, zagląda w pewną przestrzeń przed sobą, odwraca się, spuszcza oczy itp.). Ta pozycja zamazuje samoocenę dziecka, pozbawia go pewności siebie.
W wieku szkolnym następuje restrukturyzacja relacji dziecka z ludźmi. Jak L.S. Wygotski, historia rozwoju kulturowego dziecka w kierunku wyniku, który można określić „jako socjogenezę wyższych form zachowania”.
3. Rozwój umysłowy
3.1 Mówienie i pisanie
Pierwsze lata życia dziecka, jak już powiedzieliśmy, są wrażliwe na rozwój mowy i procesów poznawczych. W tym okresie dzieci rozwijają talent do zjawisk językowych, rodzaj ogólnych umiejętności językowych - dziecko zaczyna wchodzić w rzeczywistość systemu znaków figuratywnych. W dzieciństwie rozwój mowy przebiega w dwóch głównych kierunkach: po pierwsze jest intensywnie rekrutowany słownictwo a system morfologiczny języka, którym posługują się inni, zostaje przyswojony; po drugie, mowa zapewnia restrukturyzację procesów poznawczych (uwagi, percepcji, pamięci, wyobraźni, a także myślenia). Jednocześnie rozwój słownictwa, rozwój struktury gramatycznej mowy i procesów poznawczych zależą bezpośrednio od warunków życia i wychowania. Różnice osobnicze są tu bardzo duże, zwłaszcza w rozwój mowy... Przejdźmy do sekwencyjnej analizy mowy i procesów poznawczych dziecka.
Do czasu przyjęcia do szkoły zasób słownictwa dziecka wzrasta na tyle, że może swobodnie komunikować się z drugą osobą w każdej sprawie związanej z życiem codziennym i w zakresie jego zainteresowań. Jeśli w wieku trzech lat normalnie rozwinięte dziecko używa do 500 lub więcej słów, to sześciolatek - od 3000 do 7000 słów. Słownictwo dziecka w szkole podstawowej składa się z rzeczowników, czasowników, zaimków, przymiotników, liczebników i spójników.
Bez specjalnego przeszkolenia dziecko nie będzie w stanie wykonać analizy dźwiękowej nawet najprostszych słów. Jest to zrozumiałe: komunikacja werbalna sama w sobie nie stawia przed dzieckiem zadań, w procesie rozwiązywania których rozwinęłyby się te specyficzne formy analizy. Dziecko, które nie umie analizować składu dźwiękowego słowa, nie może być uznane za zapóźnione. Po prostu nie jest wyszkolony.
Potrzeba komunikacji determinuje rozwój mowy. Przez całe dzieciństwo dziecko intensywnie opanowuje mowę. Opanowanie mowy zamienia się w aktywność mowy.
Dziecko wchodzące do szkoły jest zmuszane do przejścia z „własnego programu” nauczania mowy na program oferowany przez szkołę.
Metodolodzy proponują następujący schemat rodzajów mowy dla systematycznej organizacji pracy nad rozwojem mowy.
3.2 Rozwój sensoryczny
Dziecko przychodzące do szkoły nie tylko rozróżnia kolory, kształty, rozmiary obiektów i ich położenie w przestrzeni, ale potrafi poprawnie nazwać proponowane kolory i kształty obiektów, poprawnie skorelować obiekty wielkością. Potrafi też narysować najprostsze kształty i pomalować je na wybrany kolor.
Bardzo ważne jest, aby dziecko było w stanie ustalić tożsamość przedmiotów z takim lub innym standardem. Normy to próbki podstawowych odmian cech i właściwości przedmiotów opracowanych przez ludzkość. Jak wspomniano powyżej, standardy powstały w toku dziejów kultury ludzkiej i są wykorzystywane przez ludzi jako wzorce, mierniki, za pomocą których ustala się zgodność postrzeganej rzeczywistości z tą czy inną próbką z systemu uporządkowanych standardów.
Jeśli dziecko potrafi poprawnie nazwać kolor i kształt przedmiotu, jeśli potrafi skorelować postrzeganą jakość ze standardem, to może ustalić tożsamość (okrągła kula), częściowe podobieństwo (okrągłe jabłko, ale nie idealne, jak kula), odmienność (kula i kostka) ... Wnikliwie badając, czując lub słuchając, dziecko wykonuje czynności korelacyjne, śledzi związek postrzeganego ze wzorcem.
W naturze istnieje nieskończona różnorodność kolorów, kształtów, dźwięków. Ludzkość stopniowo je usprawniała, sprowadzając je do systemów kolorów, kształtów, dźwięków – wzorców sensorycznych. W szkole ważne jest, aby rozwój sensoryczny dziecka był wystarczająco wysoki.
W wieku szkolnym normalnie rozwinięte dziecko dobrze rozumie, że obrazek lub rysunek jest odzwierciedleniem rzeczywistości. Dlatego stara się skorelować obrazy i rysunki z rzeczywistością, zobaczyć, co jest na nich przedstawione. Biorąc pod uwagę rysunek, kopię obrazu lub sam obraz, dziecko przyzwyczajone do sztuki piękne, nie odbiera używanej przez artystę wielobarwnej palety jako brudu, wie, że świat składa się z nieskończonej ilości mieniących się kolorów. Dziecko już wie, jak prawidłowo ocenić obraz perspektywiczny, ponieważ wie, że ten sam obiekt, położony daleko, wygląda na rysunku mały, ale bliski - znacznie większy. Dlatego uważnie przygląda się, koreluje obrazy jednych obiektów z innymi. Dzieci uwielbiają patrzeć na obrazy – w końcu są to opowieści o życiu, które tak bardzo chcą zrozumieć. Rysunki i malarstwo przyczyniają się do rozwoju symbolicznej funkcji świadomości i smaku artystycznego.
3.3 Rozwój myślenia
Cechą zdrowej psychiki dziecka jest aktywność poznawcza. Dociekliwość dziecka nieustannie zmierza do poznania otaczającego go świata i budowania własnego obrazu tego świata. Dziecko bawiąc się, eksperymentuje, próbuje ustalić związki przyczynowe i zależności. On sam może na przykład zapytać, które przedmioty toną, a które będą unosić się na wodzie.
Im bardziej aktywne umysłowo jest dziecko, tym więcej zadaje pytań i tym bardziej zróżnicowane są te pytania. Dziecko może interesować się wszystkim na świecie: jak głęboki jest ocean? jak tam oddychają zwierzęta? ile tysięcy kilometrów ma kula ziemska? Dlaczego śnieg nie topnieje w górach, ale topnieje poniżej?
Dziecko dąży do wiedzy, a samo przyswajanie wiedzy następuje poprzez liczne „dlaczego?”, „Jak?”, „Dlaczego?”. Jest zmuszony operować wiedzą, wyobrażać sobie sytuacje i próbować znaleźć możliwy sposób odpowiedzi na pytanie. Powiedzieliśmy już, że kiedy pojawiają się jakieś problemy, dziecko próbuje je rozwiązać, naprawdę próbuje i próbuje, ale może rozwiązać problemy, jak mówią, w swoim umyśle. on sobie wyobraża prawdziwa sytuacja i niejako działa w niej w jej wyobraźni. Takie myślenie, w którym rozwiązanie problemu następuje w wyniku wewnętrznych działań z obrazami, nazywa się wizualno-figuratywnym. Myślenie figuratywne jest głównym typem myślenia w wieku szkolnym. Oczywiście młodszy uczeń potrafi myśleć logicznie, ale należy pamiętać, że ten wiek jest wrażliwy na uczenie się oparte na wizualizacji.
J. Piaget ustalił, że myślenie dziecka w wieku sześciu lub siedmiu lat charakteryzuje się „centralizacją” czyli postrzeganiem świata rzeczy i ich własności z pozycji, którą dziecko faktycznie zajmuje, która jest jedyną możliwą pozycją dla dziecka. Trudno dziecku wyobrazić sobie, że jego wizja świata nie pokrywa się z tym, jak postrzegają ten świat inni ludzie.
Przejście do systematycznego nauczania w szkole, do rozwijającej się edukacji zmienia orientację dziecka w zjawiskach otaczającej go rzeczywistości. Na przednaukowym etapie rozwoju myślenia dziecko osądza zmianę z pozycji egocentrycznej, ale przejście do przyswajania nowych sposobów rozwiązywania problemów zmienia świadomość dziecka, jego pozycję w ocenie przedmiotów i zmiany zachodzące w jego. Edukacja rozwojowa prowadzi dziecko do przyswajania naukowego obrazu świata, zaczyna skupiać się na kryteriach wypracowanych społecznie.
3.4 Rozwój uwagi, pamięci, wyobraźni
Aktywność edukacyjna wymaga rozwoju wyższych funkcji umysłowych – arbitralności uwagi, pamięci, wyobraźni. Uwaga, pamięć, wyobraźnia młodszego ucznia już nabierają samodzielności - dziecko uczy się opanować specjalne działania, które pozwalają skoncentrować się na działalności edukacyjnej, zachować w pamięci to, co widział lub słyszał, wyobrażać sobie coś, co wykracza poza ramy tego, co było wcześniej postrzegane. Jeśli w wieku przedszkolnym sama aktywność zabawowa przyczyniła się do ilościowych zmian w rozwoju wolicjonalności (wzrost dobrowolności, wyrażający się w koncentracji i stabilności uwagi, długotrwałe zatrzymywanie obrazów w pamięci, wzbogacenie wyobraźni), to w wieku szkolnym , działalność edukacyjna wymaga od dziecka przypisywania specjalnych działań, dzięki którym uwaga, pamięć, wyobraźnia nabierają wyraźnego arbitralnego, celowego charakteru. Jednak arbitralność procesów poznawczych u dzieci w wieku od sześciu do siedmiu, od dziesięciu do jedenastu lat pojawia się dopiero w szczytowym momencie wolicjonalnego wysiłku, kiedy dziecko celowo organizuje się pod presją okoliczności lub z własnej motywacji. W normalnych warunkach nadal jest mu bardzo trudno zorganizować funkcje psychiczne na poziomie najwyższych osiągnięć ludzkiej psychiki.
Rozwój uwagi. Aktywność poznawcza dziecka, ukierunkowana na poznawanie otaczającego go świata, organizuje jego uwagę na badane obiekty przez długi czas, aż do wyschnięcia zainteresowania. Jeśli sześcio-siedmioletnie dziecko jest zajęte ważną dla niego grą, to bez rozpraszania się może bawić przez dwie, a nawet trzy godziny. Dopóki może się skupić działalność produkcyjna(rysunek, projektowanie, wykonywanie ważnych dla niego rękodzieła). Jednak te wyniki skupienia uwagi są konsekwencją zainteresowania tym, co dziecko robi. Będzie marniał, będzie rozproszony i poczuje się całkowicie nieszczęśliwy, jeśli będzie musiał być uważny w czynnościach, na które jest obojętny lub w ogóle nie lubi.
Młodszy uczeń może do pewnego stopnia planować własne działania. Jednocześnie werbalnie wypowiada, co musi i w jakiej kolejności wykona tę lub inną pracę. Planowanie z pewnością zorganizuje uwagę dziecka.
Rozwój pamięci. Gdy zapamiętywanie staje się warunkiem udanej zabawy lub jest ważne dla realizacji dążeń dziecka, z łatwością zapamiętuje słowa w określonej kolejności, wiersze, sekwencję czynności itp. Dziecko potrafi już świadomie posługiwać się technikami zapamiętywania. Powtarza to, co trzeba zapamiętać, stara się zrozumieć, uświadomić sobie, co w danej sekwencji jest zapamiętywane. ale mimowolne zapamiętywanie pozostaje bardziej produktywny. Tutaj znowu wszystko determinuje zainteresowanie dziecka biznesem, którym jest zajęty.
W szkole dziecko staje przed koniecznością dobrowolnego zapamiętywania. Aktywność edukacyjna ściśle wymaga zapamiętywania od dziecka. Nauczyciel daje dziecku wskazówki, jak zapamiętać i odtworzyć to, czego ma się nauczyć. Wspólnie z dziećmi omawia treść i objętość materiału, rozdziela go na części (według znaczenia, według trudności zapamiętywania itp.), uczy kontrolowania procesu zapamiętywania. Zrozumienie jest warunkiem zapamiętywania - nauczyciel skupia uwagę dziecka na potrzebie zrozumienia, uczy dziecko rozumieć to, co musi zapamiętać, wyznacza motywację strategii zapamiętywania: zachowywanie wiedzy, umiejętności, nie tylko rozwiązywania zadania szkolne, ale także na całe życie.
Pamięć dobrowolna staje się funkcją, na której opiera się aktywność uczenia się, a dziecko zaczyna rozumieć potrzebę samodzielnego działania swojej pamięci. To właśnie zapamiętywanie i odtwarzanie materiału edukacyjnego pozwala dziecku zastanowić się nad osobistymi zmianami psychicznymi w wyniku zanurzenia się w zajęciach edukacyjnych i zobaczyć na własne oczy, że „uczenie się” to zmienianie się w wiedzy i nabywanie umiejętności dobrowolnego działania .
Rozwój wyobraźni. Już w wieku szkolnym dziecko w swojej wyobraźni potrafi kreować różnorodne sytuacje. Tworząc się w grze polegającej na zastępowaniu jednych przedmiotów innymi, wyobraźnia przechodzi do innych rodzajów aktywności.
Dziecko doświadcza trudności w prawdziwe życie, postrzegając swoją sytuację osobistą jako beznadziejną, może wejść w wyimaginowany świat. Tak więc, gdy nie ma ojca, a to niesie niewyrażalny ból, w wyobraźni można znaleźć najwspanialszego, najbardziej niezwykłego - hojnego, silnego, odważnego ojca. W wyobraźni możesz nawet uratować ojca przed śmiertelnym niebezpieczeństwem, a wtedy nie tylko cię pokocha, ale także doceni twoją odwagę, zaradność i odwagę. Przyjaciel ojca to marzenie nie tylko chłopców, ale i dziewczynek. Wyobraźnia daje tymczasową okazję do odprężenia się, uwolnienia od napięcia, by móc dalej żyć bez ojca. Kiedy rówieśnicy uciskają - biją, grożą przemocą, poniżają moralnie, w wyobraźni można stworzyć szczególny świat, w którym dziecko albo rozwiązuje swoje problemy własną hojnością, rozsądnym zachowaniem, albo zamienia się w agresywnego władcę, który okrutnie mści się na swoim przestępcy. Bardzo ważne jest wysłuchanie wypowiedzi dziecka na temat uciskających rówieśników.
Rozwój umysłowy dziecka uczęszczającego do szkoły zmienia się jakościowo ze względu na wymagania zajęć edukacyjnych. Dziecko jest teraz zmuszone do wchodzenia w rzeczywistość systemów figuratywno-znakowych i rzeczywistość świata obiektywnego poprzez ciągłe zanurzanie się w sytuacjach rozwiązywania różnych problemów wychowawczych i życiowych. Wymieńmy główne zadania do rozwiązania w wieku szkolnym: 1) wnikanie w tajniki językowej, składniowej i innych struktur języka; 2) przyswajanie znaczeń i znaczeń znaków słownych oraz samodzielne ustalanie ich subtelnych więzi integracyjnych; 3) rozwiązywanie zadań umysłowych związanych z transformacją obiektywnego świata; 4) rozwój arbitralnych aspektów uwagi, pamięci i wyobraźni; 5) rozwój wyobraźni jako sposób wyjścia poza osobiste doświadczenie praktyczne, jako warunek kreatywności.
4. Tożsamość dziecka w szkole podstawowej
W wieku siedmiu lub jedenastu lat dziecko zaczyna rozumieć, że jest rodzajem indywidualności, która oczywiście podlega wpływom społecznym. Wie, że jest zobowiązany do uczenia się i w procesie uczenia się zmieniania siebie, przypisywania znaków zbiorowych (mowa, liczby, notatki itp.), zbiorowych pojęć, wiedzy i idei istniejących w społeczeństwie, systemu oczekiwań społecznych w relacji do zachowań i orientacji na wartości. Jednocześnie wie, że różni się od innych i doświadcza swojej wyjątkowości, swojego „ja”, dążąc do zadomowienia się wśród dorosłych i rówieśników.
4.1 Identyfikacja płci
Młodszy uczeń już wie o swojej płci. On już rozumie, że jest to nieodwracalne i stara się zostać chłopcem lub dziewczynką.
Chłopiec wie, że musi być odważny, nie płakać, ustępować wszystkim dorosłym i dziewczynkom. Chłopiec z uwagą przygląda się męskim zawodom. Wie, na czym polega praca mężczyzny. Sam próbuje coś odpiłować, coś zaliczyć. Jest bardzo dumny, gdy jego wysiłki są zauważane i akceptowane. Chłopcy starają się zachowywać jak mężczyźni.
Dziewczyna wie, że powinna być przyjazna, miła, kobieca, nie walcząca, nie plująca, nie wspinająca się po płotach. Dołącza do pracy domowej. Kiedy jest chwalona za bycie szwaczką i gospodynią, rumieni się z przyjemności i zażenowania. Dziewczyny starają się upodobnić do kobiet.
W klasie dziewczęta i chłopcy, komunikując się ze sobą, nie zapominaj, że są odwrotnie: kiedy nauczyciel sadza chłopca i dziewczynkę przy tym samym biurku, dzieci są zawstydzone, zwłaszcza jeśli reagują na to rówieśnicy z ich otoczenia okoliczność. W komunikacji bezpośredniej dzieci mogą zaobserwować pewien rodzaj dystansu, ponieważ są „chłopcami” i „dziewczynkami”. Jednak młodszy wiek szkolny jest stosunkowo spokojny, jeśli chodzi o wyraźną fiksację na temat relacji płci i ról.
Szczególny, utajony wpływ na identyfikację seksualną dziecka w wieku szkolnym zaczyna wywierać przestrzeń językowa języka ojczystego, zawierająca nieskończoną liczbę znaczeń i znaczeń determinujących kształtowanie się psychologicznych postaw wobec identyfikacji seksualnej.
4.2 Psychologiczny czas osobowości
Sądy dziecka w wieku szkolnym na temat jego przeszłości, teraźniejszości i przyszłości są nadal dość prymitywne. Zazwyczaj prawdziwe dziecko w tym wieku żyje w teraźniejszości iw najbliższej przyszłości.
Odległa przyszłość dla młodszego ucznia jest na ogół abstrakcyjna, choć gdy maluje się go różowym obrazem przyszłego sukcesu, świeci z przyjemnością. Jego intencje, by być silnym, inteligentnym, odważnym mężczyzną lub miłą, uprzejmą, kobiecą kobietą są z pewnością godne pochwały, ale dzisiejsze dziecko podejmuje w tym celu tylko symboliczne wysiłki, opierając się na dobrych impulsach.
Przeszłość osobista ma dla dzieci w wieku szkolnym dwojakie znaczenie. Po pierwsze, dziecko ma już własne wspomnienia. Obrazy jego pamięci są żywe i emocjonalne. Dziecko w wieku 7-12 lat było normalnie uwalniane od amnezji we wczesnym wieku. Pamięć przechowuje reprezentacje wizualne, które są odtwarzane w postaci wspomnień uogólnionych, które w tym wieku ulegają transformacji dzięki wzbogaceniu dziecka doświadczenie życiowe oraz symboliczna kultura języka. Dziecko uwielbia „powracać” do dzieciństwa i przeżywać na nowo bliskie mu historie. Te historie przynoszą mu dziś satysfakcję i otwartą radość. Od złych wspomnień z reguły dziecko stara się uwolnić. Po drugie, w okresie adaptacji do szkoły w pierwszej i drugiej klasie wiele dzieci wyraża szczery żal, że się zestarzały. Te dzieci chciałyby cofnąć się w czasie do dzieciństwa przedszkolnego bez przygnębiających i męczących obowiązków uczenia się i uczenia się. Chęć bycia małym i nie chodzenia do szkoły może być wśród uczniów klas III i IV. W takim przypadku dziecko potrzebuje wskazówek i wsparcia psychologicznego.
4.3 Rozwój zmysłów
Nowe oblicza uczuć dziecka w wieku szkolnym rozwijają się przede wszystkim w ramach aktywności edukacyjnej oraz w odniesieniu do aktywności edukacyjnej. Oczywiście wszystkie te uczucia, które pojawiły się w jego wieku przedszkolnym, pozostają i pogłębiają się w codziennych relacjach z ukochanymi bliskimi dorosłymi. Poszerzyła się jednak przestrzeń społeczna – dziecko stale komunikuje się z nauczycielem i kolegami z klasy zgodnie z prawami jasno sformułowanych reguł.
Innym bardzo ważnym uczuciem dla rozwiniętej osobowości jest empatia dla drugiego.
Empatia to przeżywanie czegoś razem z innymi (innymi), dzielenie się czyimiś doświadczeniami; jest to również działanie w stosunku do tego, z kim się wczuwają. Rozwinięta umiejętność empatii obejmuje cały zakres tego stanu: po pierwsze jest to współczucie (litość, podniecona nieszczęściem innej osoby) i współczucie (czuły, życzliwy stosunek do uczuć, nieszczęście drugiego); po drugie, jest to współczucie (poczucie zadowolenia z radości i sukcesu drugiego).
Dziecko uczy się empatii poprzez mechanizm naśladowania. Podążanie za wzorcem nazywa się naśladownictwem. Naśladowanie odbywa się poprzez naśladowanie zachowań i uczuć. Czyny, czyny, mimika, pantomima odtwarzane są w oparciu o mechanizmy fizjologiczne. Naśladowanie uczuć odbywa się w oparciu zarówno o mechanizmy fizjologiczne, jak i psychologiczne.
Dziecko uczy się empatii poprzez naśladowanie zewnętrznych przejawów tego stanu osoby oraz przez naśladowanie działań towarzyszących empatii.
Naśladowanie działań empatii, które dorośli wykazują w stosunku do siebie, dzieci, zwierząt, prowadzi dziecko do tego, że uczy się ukazywać wszystkie zewnętrzne atrybuty empatii i naprawdę jest w stanie doświadczać krótkich przypływów empatii wobec innych. Uczucia powstające w dziecku w stosunku do innych ludzi są przez niego łatwo przenoszone na bohaterów bajek, opowiadań, wierszy. Największą empatię okazuje się słuchając bajek i opowieści, jeśli chodzi o postać, która znajduje się w tarapatach.
Nauczyciel może inspirować. Aby to zrobić, musi posiąść technikę sugestii. Nie potrzeba tu żadnej argumentacji. Sugestia to oddziaływanie na wolę, świadomość, chęć do pewnych działań, przede wszystkim poprzez pierwszy system sygnalizacyjny. Ten wpływ odbywa się za pomocą głosu, intonacji, mimiki. Mowa sugestywna różni się od mowy narracyjnej. Za pomocą intonografu i komputera elektronicznego pokazano różnicę między fizycznymi właściwościami mowy sugestywnej i mowy narracyjnej. Z psychologicznego punktu widzenia szczególnie istotna jest skuteczność, emocjonalność mówcy oraz stopień wyrażenia zaufania do tego, co zostało powiedziane. Jeśli nauczyciel stale traktuje zazdrość, napawanie i zarozumiałość z obrzydzeniem i oburzeniem, to inspirująca moc jego uczuć przyniesie pozytywne rezultaty.
Nauczyciel może pracować nad identyfikacją naśladowczą, nad mechanizmem identyfikowania dziecka ze znaczącą osobą dorosłą. Dziecko w wieku szkolnym nadal bardzo naśladuje. A tę imitację wzmacnia zmiana miejsca w systemie relacji społecznych – przybycie dziecka do szkoły. Niepewność, której doświadcza dziecko w szkole, zwiększa jego naśladownictwo.
Naśladownictwo dziecka może być mimowolne i dobrowolne.
Mimowolne naśladowanie prowadzi do zapożyczenia zachowania kolegów z klasy, nauczycieli. Imitacja ta opiera się na mechanizmie imitacji fizjologicznej - na zademonstrowanej próbce. Tutaj dziecko nieświadomie pożycza akcję.
Dobrowolne naśladowanie to akt wolicjonalny, który opiera się na mimowolnym naśladowaniu. W takim przypadku dziecko celowo odtwarza to lub inne działanie, stara się wiarygodnie odtworzyć je zgodnie z modelem. Powtarzając sylaby za nauczycielem, odtwarzając fonemy, dziecko opanowuje język ojczysty i inne poprzez mechanizmy mimowolnego i dobrowolnego naśladowania. Dzięki tym mechanizmom dziecko uczy się działań. Kultura fizyczna, aktywność wizualna, śpiew, umiejętności pracy itp.
Empatia jako bardzo ważna społecznie cecha może zyskać swoją specjalny rozwój poprzez naśladowanie zachowań nauczyciela wobec dzieci o ich niepowodzeniach i sukcesach. Jeśli nauczyciel, oceniając wiedzę dziecka, informuje go o niepowodzeniu i jednocześnie współczuje mu, jest na niego zły, to tak dzieci będą się zachowywać w przyszłości.
5. Działania edukacyjne
5.1 Gotowy do szkoły
Chodzenie do szkoły to punkt zwrotny w życiu dziecka. Cechą wyróżniającą pozycję studenta, studenta jest to, że jego nauka jest obowiązkowa, społecznie znaczące działania... Za nią odpowiada przed nauczycielem, szkołą, rodziną. Życie ucznia podlega systemowi ścisłych reguł, jednakowych dla wszystkich uczniów. Jego główną treścią jest przyswajanie wiedzy wspólnej dla wszystkich dzieci.
Ważnym aspektem gotowości psychologicznej do szkoły jest odpowiedni poziom wolicjonalnego rozwoju dziecka.
Szczególne miejsce w psychologicznej gotowości do szkoły zajmuje opanowanie specjalnej wiedzy i umiejętności, tradycyjnie związanych z rzeczywistą szkołą - czytania, liczenia, rozwiązywania problemów arytmetycznych.
O gotowości do opanowania programu szkolnego świadczy nie tyle wiedza i umiejętności per se, co poziom rozwoju zainteresowań poznawczych i czynności poznawcze dziecko. Ogólne pozytywne nastawienie do szkoły i uczenia się nie wystarczy, aby zapewnić trwałą, pomyślną naukę, jeśli dziecko nie jest pociągane samą treścią wiedzy zdobytej w szkole, nie jest zainteresowane nowością, którą poznaje w klasie, jeśli nie pociąga go sam proces uczenia się.
Szkoła stawia szczególnie wysokie wymagania myśleniu dziecka. Dziecko powinno umieć uchwycić to, co istotne w zjawiskach otaczającej rzeczywistości, umieć je porównywać, widzieć podobne i różne; musi nauczyć się rozumować, znajdować przyczyny zjawisk, wyciągać wnioski.
Kolejnym aspektem rozwoju umysłowego, który determinuje gotowość dziecka do nauki, jest rozwój mowy – umiejętność spójnego, konsekwentnego, zrozumiałego dla innych opisywania przedmiotu, obrazu, zdarzenia, przekazywania przebiegu swoich myśli, wyjaśniania tego czy tamtego zjawisko, reguła.
Szczególnym problemem jest przystosowanie się do szkoły. Niepewność jest zawsze ekscytująca. A przed szkołą każde dziecko przeżywa ekstremalne podniecenie. Wchodzi w życie w nowych warunkach niż przedszkole. Może się również zdarzyć, że dziecko w niższych klasach będzie posłuszne większości wbrew własnej woli. Dlatego konieczne jest pomaganie dziecku w tym trudnym okresie jego życia w odnalezieniu siebie, nauczenie go odpowiedzialności za własne czyny.
5.2 Ogólna charakterystyka działań szkoleniowych
Aktywność edukacyjna dziecka rozwija się stopniowo, poprzez doświadczenie wchodzenia w nią, jak wszystkie poprzednie czynności (manipulacja, cel, zabawa). Działania edukacyjne to działania skierowane do samego ucznia. Dziecko uczy się nie tylko wiedzy, ale także jak przeprowadzić przyswajanie tej wiedzy.
Działalność edukacyjna ma swoją strukturę. D. B. Elkonin zidentyfikował w nim kilka powiązanych ze sobą elementów:
1) zadanie edukacyjne – czego uczeń musi się nauczyć, sposób działania, którego ma się nauczyć;
2) zajęcia szkoleniowe- co uczeń musi zrobić, aby uformować wzór wyuczonego działania i odtworzyć ten wzór;
3) działanie kontrolne – dopasowanie odtworzonego działania do próbki;
4) czynność oceniania – określająca, w jakim stopniu uczeń osiągnął wynik, stopień zmian, jakie zaszły w samym dziecku.
Ostatecznym celem działalności wychowawczej jest świadoma działalność wychowawcza ucznia, którą sam buduje zgodnie z tkwiącymi w niej obiektywnymi prawami. Działalność edukacyjna, zorganizowana początkowo przez osobę dorosłą, powinna przerodzić się w samodzielną aktywność ucznia, w ramach której formułuje on zadanie edukacyjne, wykonuje czynności edukacyjne i kontrolne, dokonuje oceny, tj. aktywność edukacyjna poprzez refleksję dziecka nad nią zamienia się w samokształcenie.
Wyższe funkcje umysłowe, według L.S. Wygotski, rozwijaj się w zbiorowych interakcjach ludzi. L.S. Wygotski sformułował ogólne prawo genetyczne rozwoju kulturowego: „Każda funkcja w rozwoju kulturowym dziecka pojawia się na scenie dwukrotnie, na dwóch płaszczyznach, najpierw społecznej, potem psychologicznej, najpierw między ludźmi, jako kategoria interpsychiczna, a następnie wewnątrz dziecka, jako kategoria intrapsychiczna. Dotyczy to zarówno dobrowolnej uwagi, jak i pamięci logicznej, tworzenia pojęć, rozwoju woli. Psychologiczna natura człowieka to całokształt relacji międzyludzkich przeniesionych do wewnątrz. To przeniesienie wewnątrz odbywa się pod warunkiem wspólnej aktywności osoby dorosłej i dziecka. W działalności edukacyjnej – nauczyciel i uczeń.
Stopniowe budowanie zdolności istniejących operacji myślenia kulturowego i metod uczenia się - naturalny sposób rozwój inteligencji indywidualnej i jej socjalizacja. Jednak w teorii treści i struktury działalności edukacyjnej na przestrzeni dziesięcioleci skrystalizowała się idea, że podstawą edukacji rozwojowej są jej treści i metody organizowania edukacji. Stanowisko to zostało opracowane przez L.S. Wygotski, a następnie D.B. Elkonin i V.V. Dawidow. Fundamentalne znaczenie dla teoretyków warunków asymilacji wiedzy miała idea L. S. Wygotskiego, że „nauczanie jej wiodącej roli w rozwoju umysłowym odbywa się przede wszystkim poprzez treść nabytej wiedzy”. Precyzując ten zapis, VV Davydov zauważa, że „rozwojowy charakter działalności edukacyjnej jako działalności wiodącej w wieku szkolnym wiąże się z faktem, że jej treścią jest wiedza teoretyczna”. Wiedza naukowa i kultura gromadzona przez ludzkość jest przyswajana przez dziecko poprzez rozwój działań edukacyjnych. V. V. Davydov, badając działalność edukacyjną uczniów szkół podstawowych, pisze, że „jest zbudowana zgodnie ze sposobem prezentacji wiedza naukowa, z drogą wznoszenia się od abstrakcji do konkretu.” Myślenie w procesie działalności edukacyjnej jest do pewnego stopnia podobne do myślenia naukowca, przedstawiającego wyniki swoich badań poprzez sensowne abstrakcje, uogólnienia i koncepcje teoretyczne... Zakłada się, że wiedza charakterystyczna dla innych „wysokich” form świadomości społecznej również uzyskuje możliwość integralnego powielania w podobny sposób – myślenie artystyczne, moralne i prawne dokonuje operacji związanych z wiedzą teoretyczną.
5.3 Wpływ uczenia się na rozwój umysłowy
Problem rozwoju edukacji i wychowania rozwija się w naszym kraju od wielu dziesięcioleci. Początkowo zwracano uwagę na rozwój umiejętności uczenia się. W konsekwencji stwierdzono, że edukacja podstawowa nie wpływa znacząco na rozwój umysłowy dzieci. LV Zankow pisał, że osiągnięciu dobrej jakości wiedzy i umiejętności w szkole podstawowej nie towarzyszy sukces w rozwoju dziecka. Ukształtowany system nauczania, wytworzony przez konkretnie historyczny rozwój działalności edukacyjnej, wymagał przebudowy teorii i praktyki działalności edukacyjnej. Pod koniec lat 60. przeprowadzono restrukturyzację szkolnictwa podstawowego, której jednym z celów było zwiększenie roli edukacji w rozwoju umysłowym dzieci.
Wraz z przyswajaniem wiedzy teoretycznej przez uczniów szkół podstawowych powstają warunki sprzyjające formowaniu się w nich formacji psychologicznych determinujących rozwój umysłowy - refleksji, analizy i planowania.
Względny sukces daje nauczycielowi możliwość zobaczenia, co zyskuje każdy uczeń. Analizując rzeczywisty i względny sukces dziecka, L.S. Wygotski wraz z poziomem faktycznego rozwoju dziecka wyróżnił koncepcję strefy bliższego rozwoju, która wyznacza „odległość między poziomem jego faktycznego rozwoju, określanym za pomocą zadań rozwiązywanych samodzielnie, a poziomem możliwego rozwój dziecka, określany za pomocą zadań rozwiązywanych przez dziecko pod okiem dorosłych i we współpracy z jego mądrzejszymi towarzyszami… Poziom rzeczywistego rozwoju charakteryzuje sukces rozwojowy, wyniki rozwoju na dzień wcześniej, a strefa bliższego rozwoju charakteryzuje rozwój umysłowy na jutro.” Dojrzewanie funkcji umysłu dziecka dokonuje się nie tylko zgodnie ze złożonymi prawami rozwoju, ale także dzięki współudziałowi osoby dorosłej, która podejmuje się misji prowadzenia dziecka razem z nim, wykonywania z nim działań wychowawczych, aby jutro może je wykonać samodzielnie. Dla dynamiki rozwoju umysłowego i sukcesu szkolnego funkcje, które dziś dojrzałe nie są tak istotne, jak te, które są na etapie dojrzewania: istotne jest nie tyle to, czego dziecko już się nauczyło, ile to, kim jest. w stanie się uczyć.
Powinniśmy jeszcze raz zwrócić się do idei L.S. Wygotski, że rozwój w każdym wieku opiera się na różnych funkcjach. W młodym wieku wiodącą funkcją jest percepcja, potem pamięć, myślenie. W rzeczywistości przejście z jednej funkcji do drugiej nie następuje zgodnie z etapami rozwoju wieku. Każde dziecko ma swoje szczególne dominanty w rozwoju funkcji. Tak więc w warunkach edukacji szkolnej, początkowo ukierunkowanej na rozwój logiczne myślenie pojawiają się dzieci, które wyraźnie nie są gotowe do rozwoju umysłowego w proponowany sposób. Mogą być zdominowane przez myślenie wizualno-figuratywne, potrzebują wsparcia figuratywnego w rozwiązywaniu sytuacji problemowych (od zadań edukacyjnych po sytuacje z życia codziennego). N.S. Leites opisał ten typ rozwoju dziecka i pokazał, że ma on nie tylko negatywną stronę, ale potencjalnie niesie w sobie możliwości kreatywności. Korelując bezwzględny sukces w działalności wychowawczej dziecka w wieku szkolnym z wczesnymi zdolnościami, nauczyciel może popełnić błąd: nie każdy przypadek bezwzględnego sukcesu odsłania nam przyszły talent intelektualny i przyszły. Jednocześnie nie każdy przypadek opóźnienia rozwojowego celowo przesądza o niepowodzeniu perspektyw rozwoju umysłowego. Studiując wcześniej przejawy uzdolnień i upośledzenia umysłowego, N.S. Leites pokazał, że istnieje wiele możliwości rozwoju. Rozwój każdego dziecka ma swoje perspektywy - należy o tym pamiętać. Powinieneś komunikować się z dzieckiem przede wszystkim jako osoba, a nie jako uczeń odnoszący sukcesy lub niepowodzenia.
5.4 Wpływ uczenia się na rozwój osobisty
Zasadniczy wpływ na rozwój umysłowy dziecka ma aktywność uczenia się. Jednocześnie decydujące znaczenie ma asymilacja i rozwój mowy w systemie szkolenia. Spontaniczne przyswajanie mowy w pierwszych latach dzieciństwa należy zastąpić rozwojem programowym w warunkach edukacji szkolnej.
Programowy rozwój mowy obejmuje następujące rodzaje uczenia się i rozwoju dziecka.
Po pierwsze, opanowanie języka literackiego, podlegającego normie. Obejmuje to rozwój refleksji nad korelacją języków literackich i nieliterackich. Dziecko nadal jest bardzo wrażliwe na poprawki ze strony osoby dorosłej, z łatwością dostrzega słowa nauczyciela, który wskazuje, że ta mowa odpowiada język literacki lub wulgarne, potoczne, dalekie od wymagań mowy. Po drugie, opanowanie czytania i pisania. Zarówno czytanie, jak i pisanie to umiejętności mówienia oparte na systemie językowym, na znajomości jego fonetyki, grafiki, słownictwa, gramatyki, ortografii. Sukces w opanowaniu czytania i pisania determinuje umiejętności konstruowania mowy, osobliwości wyrażania własnych myśli i percepcji cudzej mowy.
Po trzecie, zgodność mowy uczniów z pewnym poziomem wymagań, poniżej których dziecko nie powinno być, ponieważ zajmuje pozycję ucznia.
Nauka stawia własne wymagania dotyczące ćwiczeń mowy. Jest to przede wszystkim systematyczny charakter zajęć z asymilacji i rozwoju mowy. Wszystkie ćwiczenia mają rozsądną kolejność i związek. Każda lekcja mająca na celu rozwijanie mowy ma swoje własne wymagania dla ucznia.
Współczesne metody rozwoju mowy określają podstawowe umiejętności uczniów. Wymagane umiejętności obejmują:
1) umiejętności związane ze zrozumieniem tematu, które dziecko musi konsekwentnie ujawniać; 2) umiejętności związane z planowaniem i planowaniem fabuły, gromadzeniem materiału do nadchodzącej historii lub eseju;
3) umiejętności związane z planowaniem samej fabuły lub samej kompozycji (fabuła, kompozycja itp.);
4) umiejętności związane z przygotowaniem językowym opowiadania lub eseju;
5) umiejętności związane z konstruowaniem i pisaniem samego tekstu oraz kontrolą i korektą tekstu. (Na podstawie materiałów MR Lvov.)
Stereotypy mowy są tak silne, że nawet w mowie osoby, która w wieku dorosłym wybrała języki jako zawód, który opanował więcej niż jeden język obcy i ojczysty, przemykają się nie, nie, a nawet języki gwarowe wyuczone w dzieciństwie. Jednak ta okoliczność nie powinna być usprawiedliwieniem ani dla nauczyciela, ani dla ucznia. Opanowanie mowy kulturowej jest normą rozwoju umysłowego nowoczesny mężczyzna.
Rozwój mowy ułatwia rozwój umysłowy - umiejętność pełnej i prawidłowej oceny sytuacji, analizowania tego, co się dzieje, a także umiejętność identyfikacji problemu. Obejmuje to również umiejętność logicznego poprawnego opisania omawianej sytuacji (konsekwentnie, wyraźnie podkreślając najważniejsze). Dziecko powinno umieć nie przeoczyć czegoś istotnego, nie powtarzać tego samego, nie włączać do opowiadania tego, co nie jest bezpośrednio związane z daną historią. Ważne jest również monitorowanie poprawności mowy.
6. Literatura
1. Mukhina V.S. Psychologia wieku. - wyd. 4, - M., 1999 .-- 456 s.
Olga Olegovna Gonina
Psychologia wieku szkolnego
Edycja edukacyjna
© Gonina O.O., 2015
© Wydawnictwo FLINTA, 2015
Przedmowa
Kurs psychologii wieku szkolnego jest jednym z najważniejszych w przygotowaniu licencjatów na kierunkach „Psychologia” i „Edukacja psychologiczno-pedagogiczna”. Opanowanie przedmiotu stwarza podstawy do sensownego przyswajania wiedzy pedagogicznej, a także wiedzy z zakresu innych dyscyplin psychologicznych. Przyszli specjaliści muszą znać podstawowe wzorce kształtowania się wiodącego typu aktywności i innych rodzajów aktywności dziecka w wieku szkolnym, rozwój poznawczych procesów psychicznych i cech osobowości na tym etapie ontogenezy, cechy ewentualnego osobowego problemy behawioralne młodszych dzieci w wieku szkolnym oraz umiejętność posługiwania się narzędziami diagnostycznymi w celu identyfikacji cech psychiki dzieci, projektowania optymalnych warunków ich rozwoju umysłowego.
Niniejszy podręcznik został opracowany w celu sformułowania wyobrażeń uczniów na temat podstawowych praw rozwoju umysłowego dziecka w wieku szkolnym, metod ich diagnozowania i korekcji. Treść podręcznika koncentruje się na naukowym podejściu do badania wzorców rozwoju umysłowego: pomysły na temat sił napędowych rozwoju psychiki, ogólnych wzorców i logiki rozwoju psychiki młodszych uczniów, wiedzy o cechach sytuacji społecznej, prowadzeniu zajęć i nowych formacjach psychiki młodszych uczniów.
Instruktaż rozpoczyna się od rozważenia społecznej sytuacji rozwojowej i prowadzenia zajęć w wieku szkolnym. Następnie następuje opis pozostałych typów aktywności typowych dla młodszych uczniów: zabawy, komunikacji, produktywności i pracy, co wynika z aktywistycznego podejścia do analizy psychiki dzieci. Kolejne rozdziały poświęcone są wzorcom rozwoju sfery poznawczej dzieci: doznań i percepcji, uwagi, pamięci, myślenia, wyobraźni, mowy. Opisano główne związane z wiekiem cechy rozwoju poznawczego dzieci, kierunki zmian ilościowych i jakościowych funkcji psychicznych, ujawniono proces formowania się struktur w sferze poznawczej. Scharakteryzowano cechy rozwoju osobistego dziecka w wieku szkolnym: wzorce rozwoju sfery samoświadomości, sfery motywacyjno-potrzeby, cechy wieku sfery emocjonalnej i wolicjonalnej, rozwój moralny. Jednocześnie zwraca się szczególną uwagę na uwzględnienie zewnętrznych i wewnętrznych czynników rozwoju osobowości, które determinują siły napędowe i warunki rozwoju osobistego dziecka. Ostatni rozdział podręcznika poświęcony jest omówieniu niektórych aspektów psychologicznego wspomagania rozwoju uczniów szkół podstawowych: problemów gotowości psychicznej do szkoły i przystosowania dzieci do nauki szkolnej, niepowodzeń szkolnych, problemów osobistych i behawioralnych młodszych uczniów, podstaw praca psychokorekcyjna z dziećmi w wieku szkolnym.
Po każdym rozdziale znajdują się teksty dla samokształcenie, pytania i zadania do samokontroli wiedzy, a także zadania praktyczne i badawcze do pogłębionej analizy i praktycznego zrozumienia badanego materiału, techniki psychodiagnostyczne, które można wykorzystać do badania cech rozwojowych różnych rodzajów aktywności, cechy osobowe oraz cechy procesów poznawczych dzieci. Polecane listy lektur po każdym rozdziale również pomogą uporządkować niezależna praca na studiach z psychologii wieku szkolnego. W tym samym celu załącznik zawiera pytania kontrolne dotyczące całego przebiegu dyscypliny, tematów raportów i streszczeń. Tekstowi podręcznika towarzyszą praktyczne przykłady, ryciny i tabele, które umożliwiają lepsze zrozumienie i przyswojenie materiału faktograficznego z psychologii wieku szkolnego.
Wraz z innymi dyscyplinami podstawowej części cyklu zawodowego Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego Wyższego Szkolnictwa Zawodowego, dyscyplina „Psychologia wieku szkolnego” stanowi zestaw narzędzi do kształtowania kompetencji zawodowych licencjata edukacji psychologicznej i pedagogicznej.
Studiując dyscyplinę „Psychologia wieku szkolnego”, licencjat musi posiadać następujące kompetencje:
Prawidłowości w rozwoju różnych rodzajów aktywności w wieku szkolnym;
Cechy rozwoju poznawczego i osobistego dziecka w wieku szkolnym;
Główne kierunki i treści psychologicznego wsparcia rozwoju uczniów szkół podstawowych.
Stosować wiedzę teoretyczną zdobytą w pracy w instytucjach edukacyjnych i edukacyjnych;
Przeanalizuj cechy wieku rozwoju umysłowego młodszych uczniów;
Koniec fragmentu wprowadzającego.
Tekst dostarczony przez Liters LLC.
Za książkę możesz bezpiecznie zapłacić kartą bankową Visa, MasterCard, Maestro, z konta telefonu komórkowego, z terminala płatniczego, w salonie MTS lub Svyaznoy, poprzez PayPal, WebMoney, Yandex.Money, QIWI Wallet, karty bonusowe lub w inny dogodny dla Ciebie sposób.
Ładowanie...