A. F. Lazursky. O naturalnym eksperymencie

A.P. Nieczajew. Podstawy psychologiczne różne rodzaje proces czytania u dzieci

K. N. Korniłow. Zasada biogenetyczna i jej znaczenie w pedagogice

M. Ja.Basow. Schemat poglądowy konkretnych przejawów cech jakościowych funkcji psychicznych w zachowaniu dziecka w wieku przedszkolnym

L. S. Wygotski. Do psychologii i pedagogiki wadliwości dziecka

N.N.Dobrynin. Pielęgnowanie uwagi

AA Krogius. Badania eksperymentalne funkcje intelektualne uczniów

A.P. Nieczajew. Eksperymentalne badanie psychologiczne dzieci w wieku przedszkolnym

L. S. Wygotski. Psychologia pedagogiczna

A. A. Smirnow. Rysunki dzieci

B. M. Bekhterev, N. M. Schelovanov Do uzasadnienia refleksologii genetycznej

L. Wilsona. Nauczanie głuchoniewidomych i niemych sowiecka Rosja

L. S. Wygotski. W kwestii wielojęzyczności w dzieciństwo

L.S. Wygotski. Tło mowa pisemna

A. N. Leontijewa. Problem metody dialektycznej w psychologii pamięci

A.R. Łuria. Materiały do ​​genezy pisania u dziecka

W.E. Smirnow. Manifestacja zdolności w okresie dojrzewania

PO E frau jej i. Świat percepcji i myślenia dziecka

L. S. Wygotski. O związku między pracą a rozwojem intelektualnym dziecka

D.N. Uznadze. Opracowanie koncepcji przed wiek szkolny

RozdziałII. Prace z lat 1931-1935

M. Ja.Basow. Problem rozwoju człowieka

L.S. Wygotski. Dynamika i struktura osobowości nastolatka

PP Błoński. Psychologia dowodu i jej cechy u dzieci

N.A. Menchinskaya. Dialektyka powstawania reprezentacji liczbowych

B.G. Ananiew. Sytuacja psychologiczna ankiety na lekcji

A. N. Leontijewa. Opanowanie studentów koncepcji naukowych jako problem Psychologia edukacyjna

RozdziałIII. Prace z lat 1936-1945

CL Rubinstein. Edukacja i rozwój

P. Ya Halperin. Różnice funkcjonalne między narzędziem a narzędziem

A. A. Smirnow. Wartość celowości przy zapamiętywaniu

RG Natadze. Eksperymentalne metody tworzenia rzeczywistych pojęć

VI Asnin. O warunkach wiarygodności eksperymentu psychologicznego

A. V. Zaporożec. Rola elementów praktyki i mowy w rozwoju myślenia u dzieci (na podstawie materiału dzieci głuchoniemych)

PI Zinczenko. Zapominanie i odtwarzanie wiedza szkolna

E.V. Guryanov. Psychofizjologiczne podstawy umiejętności człowieka

A.R. Łuria. Naukowe znaczenie doświadczenia I. A. Sokolyansky'ego

F. A. Płać. O edukacji i szkoleniu głuchoniewidomych i niemych

A. N Leontijewa. O doświadczeniu nauczania głuchoniewidomych i niemych

D. B. Elkonin. Rozwój mowy ustnej i pisemnej uczniów

A. V. Zaporożec. Cechy i rozwój procesu percepcji

K.W. Chomenko. Zrozumienie obraz artystyczny małe dzieci

A. S. Prangishvili. Skupienie i postawa (podstawy ufności w skupieniu)

L. I. Bożowicz. Psychologiczna analiza formalizmu w przyswajaniu wiedzy szkolnej

Przedmowa

Prawdziwy czytelnik to przewodnik do nauki na zajęciach z teorii i historii psychologii rozwojowej i wychowawczej dla studentów i instytutów pedagogicznych specjalizujących się w określonej dziedzinie psychologii. Prezentuje prace odzwierciedlające początkowy okres formowania się i rozwoju tych dyscyplin psychologicznych w naszym kraju zaraz po Rewolucja październikowa i do połowy lat czterdziestych.

W kolejnych dwóch książkach znajdą się prace autorów radzieckich z lat 1946-1979, a także prace odzwierciedlające historię i najnowocześniejszy zagranicznej psychologii rozwojowej i edukacyjnej.

Prace zawarte w księdze pierwszej odnoszą się do ważnego okresu w historii psychologii rosyjskiej, naznaczonego początkiem badań nad problematyką nauk psychologicznych na gruncie teorii marksistowsko-leninowskiej. W pierwszych trzech dekadach po październikowej rewolucji socjalistycznej we wszystkich dziedzinach psychologii nastąpiła trudna i fundamentalna restrukturyzacja wiedzy psychologicznej. W dziedzinie nauki i psychologii rozwojowej walka o psychologię marksistowską była szczególnie ostra. To tutaj toczyła się główna linia walki, która z góry przesądziła o wyborze kardynalnych kierunków w organizowaniu edukacji i szkolenia nowych pokoleń społeczeństwa socjalistycznego.

Ta antologia ma trzy sekcje zgodnie z trzema etapami rozwoju psychologii w tym okresie w naszym kraju. Na każdym etapie zmieniała się interpretacja natury rozwoju i funkcjonowania psychiki. W pierwszej części przedstawiono prace na etapie przejścia do konstrukcji psychologii na gruncie filozofii marksistowsko-leninowskiej (od 1918 do końca lat 20. XX wieku). Prace KN Korniłowa, M.Ja Basowa, L.S.Wygotskiego, P.P.Blonskiego i I.A. Prace tych ostatnich nie są cytowane, ale przedstawiono ważne dowody, które pojawiły się w prasie zagranicznej, dotyczące restrukturyzacji edukacji głuchoniewidomych dzieci w Rosji Sowieckiej (L. Wilson).

Drugi dział zawiera prace kolejnego etapu, związanego z rozpoczęciem konkretnych badań opartych na nowej metodologii (od końca lat 20. XX w. do uchwały KC WKPZ o pedologicznych perwersjach w Ludowej Partii Komunistycznej). Komisariat Oświaty w 1936 r.). Główne osiągnięcia tego etapu były związane z badaniami L. S. Wygotskiego i jego współpracowników A. R. Lurii, A. N. Leontyeva, N. A. Menchinskaya i innych; z pracami S.L. Rubinsteina na temat ontogenezy świadomości; z badaniem DN Uznadze na temat powstawania pojęć w przedszkolach.

Wreszcie trzeci dział zawiera prace charakteryzujące dalszy rozwój radzieckiej psychologii rozwojowej i wychowawczej w latach przedwojennych i wojennych, podczas których przezwyciężono pewne ograniczenie rozwoju teorii i metod badawczych w pracach dwóch pierwszych etapów i zbudowano nową wiedzę teoretyczną, która stała się podstawą do dalszego intensywnego rozwoju psychologii w naszym kraju. W pracach tego okresu została określona idea jedności świadomości i działania, która stała się wiodącą pozycją metodologiczną. Otrzymała eksperymentalne potwierdzenie w badaniach rozwoju aktywności poznawczej dziecka prowadzonych przez A.V.

Cały materiał w antologii jest usystematyzowany głównie chronologicznie. Wszystkie inne zasady okazały się nieodpowiednie. Trudno więc było oddzielić prace nad psychologią rozwojową od prac nad psychologią wychowawczą. W analizowanym okresie badania w tych obszarach były ze sobą nierozerwalnie związane. Niemal dla każdego autora genetyczne i funkcjonalne aspekty badań pojawiały się w organicznej jedności, co było ich niewątpliwą zaletą. Niewłaściwe okazało się też grupowanie prac według innych kryteriów: nad problematyką rozwoju ontogenetycznego (czynniki i motory rozwoju, periodyzacja rozwoju, cechy rozwoju według wieku itp.) oraz nad takimi aspektami psychologii uczenie się jako przyswajanie określonych treści przedmiotowych (psychologia nauczania czytania, pisania, matematyka itp.), a także niektórych aspektów psychologii wychowania (psychologia relacji, motywacji, charakteru itp.). Dlatego w każdym dziale prace różnych autorów prezentowane są w porządku chronologicznym bez specjalnego ich usystematyzowania według innych kryteriów, z wyjątkiem artykułu AN Leont'eva, opublikowanego w 1947 roku, który w celu pełniejszej analizy problemu nauczania dzieci głuchoniewidomych, uzupełnia prace związane z 1940 r. (A.R. Luria, F.A.Rau).

Autorzy starali się jak najpełniej odzwierciedlić w tej antologii front badań nad psychologią dziecka, psychologii rozwojowej i wychowawczej prowadzonych w badanym okresie. W tym zakresie, obok prac, które wyznaczały główne kierunki restrukturyzacji teorii i metod badań, istnieją prace o charakterze badań prywatnych, nieodbiegających od tradycji klasycznej psychologii eksperymentalnej.

Szereg prac o fundamentalnym znaczeniu dla psychologii rozwojowej i wychowawczej, zrealizowanych w omawianym okresie, pozostało niepublikowanych i po raz pierwszy ukazuje się selektywnie w tym numerze antologii. Należą do nich raport A. N. Leontyeva, przemówienia A. R. Lurii i F. A. Rau, rozprawy doktorskie P. Ya Galperina i D. B. Elkonina. Artykuły A. V. Zaporożec i V. I. Asnin są publikowane po raz pierwszy w języku rosyjskim. Ich tłumaczenie z Język ukraiński wykonał V.F.Morgun. Kompilatorzy dziękują mu za życzliwą pomoc.Jesteśmy głęboko wdzięczni NF Dobryninowi, P. Ya Gal'perinowi, A.V.

I. I. ILIASOW, W. J. LAJAUDIS

B6DO88,1 X 91

Opracowane przez Cand. psychol. nauki L.M. Semenyuk

Edytowane przez dr. psychol. Nauki, prof. D.ORAZ.Feldstein

NS 91 Czytelnik psychologii rozwojowej. Podręcznik dla studentów: Comp. L.M. Semenyuk. Wyd. D.I.Feldshtein - Wydanie drugie, uzupełnione. M .: Instytut Psychologii Praktycznej, 1996.-304 s.

Czytelnik został opracowany w odniesieniu do programu kursu psychologii rozwojowej.Teksty są fragmentami i wyciągami z prac czołowych rosyjskich psychologów. Książka wyposażona jest w aparaturę naukową i referencyjną

0303050000-14

BBK 88.1

Instytut Psychologii Praktycznej, 1996.

PRZEDMOWA

Ta antologia jest podręcznikiem do kursu psychologii rozwojowej dla studentów studiujących tę gałąź nauk psychologicznych na rosyjskich uniwersytetach.

Głównym celem podręcznika jest pomoc studentom w opanowaniu podstawowych pozycji psychologii rosyjskiej w jej określonej dziedzinie, w ujawnieniu treści, znaczenia, struktury procesu i praw rozwoju umysłowego.

Szczególną uwagę w antologii zwrócono na przedstawienie wiodących zasad podejścia do wyjaśniania i rozumienia rozwoju umysłowego, kształtowania się osoby dorastającej jako osoby.

Mówimy najpierw o społeczno-historycznym podejściu do zrozumienia natury ludzkiej psychiki; po drugie, o wzorcach rozwoju działalności jako podstawie i mechanizmie rozwoju osobistego; po trzecie, na naukowej periodyzacji rozwoju umysłowego; po czwarte, o cechach poszczególnych okresów wieku, które wyróżniają się nie prostą kombinacją różnych cech psychologicznych, ale specjalną strukturą osobowości, specyficznymi tendencjami rozwojowymi.

Doprowadziło to do selekcji tekstów.

Antologia obejmuje prace rosyjskich psychologów, odzwierciedlające nie tylko główne problemy psychologii rozwojowej, ale także jej najważniejsze koncepcje, stanowiska teoretyczne i postawy eksperymentalne.

Wybrane teksty dają dość kompletne i skonkretyzowane wyobrażenie o pozycji naukowej autorów, którzy rozwijają ten lub inny aspekt psychologii rozwojowej, a jednocześnie charakteryzują ważną rolę i jej szczególne miejsce w systemie światowej nauki psychologicznej.

Przedmiotem szczególnego rozpatrzenia w antologii były prace o charakterze skutecznym, ujawniające warunki i mechanizmy aktywizacji procesu rozwoju umysłowego dzieci zarówno w określonych przedziałach wiekowych, jak i na całym dystansie współczesnego dzieciństwa.

Wszystkie teksty zawarte w antologii publikowane są ze skrótami. Jednocześnie podając fragmenty prac staraliśmy się nie łamać ich ogólnej logiki, pozostawiając w tekstach wszystko to, co najważniejsze, co jest niezbędne do opanowania odpowiedniej części programu nauczania.

L.M. Semenyuk

Sekcja I rozwój umysłowy

A. N. Leontijew DO TEORII ROZWOJU PSYCHIKI DZIECKA

Spróbujmy przede wszystkim wyobrazić sobie obraz tych zmian jako całości, które charakteryzują rozwój umysłowy dziecka w granicach sceny.

Pierwszą i najogólniejszą, jaką można tu postawić, jest to, że zmiany zachodzące w procesach życia psychicznego dziecka obserwowane w granicach poszczególnych etapów nie zachodzą niezależnie od siebie, ale są ze sobą wewnętrznie powiązane. Innymi słowy, nie reprezentują niezależnych linii rozwoju poszczególnych procesów (percepcji, pamięci, myślenia itp.). Chociaż te linie rozwoju można wyizolować, ale w ich analizie nie można bezpośrednio znaleźć tych relacji, które napędzają ich rozwój. Na przykład rozwój pamięci kształtuje oczywiście spójny ciąg zmian, ale o ich konieczności decydują nie relacje powstające w ramach samego rozwoju pamięci, ale relacje zależne od miejsca, jakie pamięć zajmuje w aktywności dziecka na danym etapie jego rozwoju.

Tak więc na etapie dzieciństwa przedszkolnego jedną ze zmian w pamięci jest to, że dziecko rozwija dobrowolne zapamiętywanie i wspominanie. Wcześniejszy rozwój pamięci jest koniecznym warunkiem zaistnienia tej zmiany, ale nie jest to determinowane przez to, ale przez to, że w umyśle dziecka są wyznaczone specjalne cele — zapamiętać, przypomnieć. Pod tym względem procesy pamięciowe zmieniają swoje miejsce w życiu psychicznym dziecka. Wcześniej pamięć działała tylko jako funkcja obsługi

„Leontiev A. N. Problemy rozwoju psychiki. M., 1972.

jeden lub drugi proces; teraz zapamiętywanie staje się szczególnym procesem celowym - działaniem wewnętrznym, zajmującym nowe miejsce w strukturze aktywności dziecka.

Ogólnie można scharakteryzować ogólny obraz rozwoju poszczególnych procesów życia psychicznego dziecka w ramach etapu. Rozwój wiodącej działalności, która charakteryzuje ten etap, i związany z nim rozwój innych rodzajów aktywności dziecka determinuje przydzielanie nowych celów w jego świadomości i tworzenie nowych działań im odpowiadających. Ponieważ dalszy rozwój tych działań ogranicza się do operacji, które dziecko już posiada, oraz istniejącego już poziomu rozwoju jego funkcji psychofizjologicznych, wówczas istnieje pewna rozbieżność między jednym a drugim, którą rozwiązuje się poprzez operacje i funkcje „ciągnące” do poziom wymagany przez rozwój nowych działań. Tak więc zabawa przedszkolna, odgrywanie ról, ogranicza się początkowo prawie wyłącznie do działań zewnętrznych, wykonywanych za pomocą operacji ruchowych, które są przygotowywane przez manipulację zabawą w dzieciństwie przedszkolnym. Ale nowy typ zabaw przedszkolnych i rozwijane w niej treści nowych działań wymagają zupełnie innych sposobów ich realizacji. Rzeczywiście, formują się one niezwykle szybko (jak zwykle mówią, przez „pchanie”); w szczególności w tym czasie szybko formują się wewnętrzne operacje umysłowe dziecka.

Tak więc proces zmian w ramach etapów jako całości przebiega, mówiąc w przenośni, w dwóch przeciwnych kierunkach. Główny, decydujący kierunek tych zmian - od pierwotnych zmian w kręgu relacji życiowych dziecka, kręgu jego działań, po rozwój działań, operacji, funkcji. Innym kierunkiem jest kierunek od wtórnej restrukturyzacji funkcji i operacji do rozwoju tego kręgu aktywności dziecka. W ramach etapu proces zmian idących w tym kierunku jest ograniczony wymaganiami zakresu działań charakteryzujących ten etap. Przekroczenie tej granicy oznacza przejście na kolejny, wyższy etap rozwoju umysłowego.

Przejścia międzyetapowe charakteryzują się przeciwstawnymi cechami. Relacje, jakie nawiązuje dziecko z otaczającym go światem, są ze swej natury relacjami społecznymi. W końcu to społeczeństwo stanowi faktyczny i pierwotny warunek życia dziecka, determinuje jego treść i motywację. Dlatego każde działanie dziecka wyraża nie tylko jego stosunek do obiektywnej rzeczywistości, w każdym z jego działań obiektywnie wyrażane są również istniejące relacje społeczne.

Rozwijając się, dziecko w końcu staje się członkiem społeczeństwa, ponosząc wszystkie obowiązki, jakie na niego nakłada. Kolejne etapy jej rozwoju to nic innego jak odrębne etapy tej przemiany.

Ale dziecko nie tylko faktycznie zmienia swoje miejsce w systemie stosunków społecznych. Jest też świadomy tych relacji, rozumie je. Rozwój jego świadomości wyraża się w zmianie motywacji jego działania: stare motywy tracą siłę bodźca, rodzą się nowe motywy, co prowadzi do przemyślenia jego dotychczasowych działań. Działalność, która wcześniej odgrywała wiodącą rolę, staje się przestarzała i schodzi na dalszy plan. Pojawia się nowa wiodąca działalność, a wraz z nią rozpoczyna się nowy etap rozwoju. Takie przejścia, w przeciwieństwie do zmian wewnątrzetapowych, idą dalej – od zmian w działaniach, operacjach, funkcjach do zmian w działalności jako całości.

Tak więc, bez względu na to, jaki konkretny proces życia psychicznego dziecka podejmiemy, analiza sił napędowych jego rozwoju nieuchronnie prowadzi nas do głównych rodzajów aktywności dziecka, do motywów, które je motywują, a w konsekwencji do jakie znaczenie objawia się dziecku w przedmiotach, zjawiskach otaczającego go świata. Z tej strony treść rozwoju umysłowego dziecka polega właśnie na tym, że zmienia się miejsce prywatnych procesów psychicznych w jego aktywności, a to determinuje jego cechy, które te poszczególne procesy nabywają na różnych etapach rozwoju. Na zakończenie tego eseju należy podkreślić, co następuje: mogliśmy w nim rozpatrywać rozwój umysłowy jedynie od proceduralnej, że tak powiem, strony psychiki, pomijając niemal całkowicie najważniejszą kwestię wewnętrznych powiązań zmian w działaniu. wraz z wytworzeniem obrazu, obrazu świata w umyśle dziecka,

ze zmianą struktury jego świadomości. Omówienie tego zagadnienia wymaga uprzedniego przedstawienia psychologicznego problemu jedności rozwoju treści zmysłowych, świadomości i tych kategorii, które ze sobą nie pokrywają się, co przekazujemy w kategoriach „znaczenia” i „znaczenia”. Dlatego to pytanie nie mogło wchodzić w zakres tego artykułu.

M. JA JESTEM - Basow PROBLEM ROZWOJU CZŁOWIEKA"

Problem rozwój wraz z problemem przedmiotu i formami metodologicznymi stanowi podstawę psychologii. Te trzy problemy tworzą jedną całość, z której opracowany system wiedza naukowa powstaje w taki sam sposób, jak każdy złożony organizm rozwija się z jednej oryginalnej komórki. Najpierw wyjaśniliśmy samą istotę tego fundamentu, czyli temat, a następnie, wychodząc od tego ostatniego, przeszliśmy do problemu metodologicznego. Teraz musimy postąpić w podobny sposób: na podstawie przedmiotu psychologii postaraj się ustalić, przynajmniej w samym ogólna perspektywa charakter wzorców rozwoju tej tematyki. Stawiając pytanie w ten sposób, wychodzimy z założenia, że ​​rozwój przedmiotu jest zdeterminowany przez naturę i właściwości samego przedmiotu. Bez względu na to, o jakim rozwoju mówimy, zawsze powinny być dwa główne pytania: 1) co jest przedmiotem tego rozwoju, czyli co się rozwija; 2) jaki jest rozwój danego przedmiotu, czyli w jaki sposób ten rozwój przebiega. Pewne rozumienie tematu może wykluczać ideę jakiegokolwiek rozwoju, co jest dobrze znane z historii wszelkiej nauki, gdyż idea ta jest stosunkowo niedawną własnością światopoglądu naukowego. Ale dziedzina psychologii, aw tym wypadku, może przedstawiać najlepsze, że tak powiem, klasyczne pod względem czystości negację momentu rozwoju, modele myślenia. To jest niewątpliwie koncepcja duszy. Ta ostatnia jest próbką takiego rozumienia

B a s o v M I Wybrane prace psychologiczne M,

meta psychologii, która właśnie przez swoje istnienie wyklucza możliwość rozwoju, dusza jest esencją wieczną, stałą i niezmienną. Ta esencja ma pochodzenie irracjonalne i jako taka jest absolutnie obca rozwojowi*.

Psychologia empiryczna, ze swoją nową formułą definiującą przedmiot psychologii jako zjawiska mentalne lub psychiczne, nie dokonała istotnej zmiany pozycji problemu rozwoju, choć nieco wyzwoliła ten problem z więzów duszy z jej atrybutami wieczności i niezmienności oraz umożliwiły rozwój badań empirycznych w dziedzinie psychologii dziecka.Ale epoka tej psychologii nie mogła i nie stworzyła obecnej teorii rozwoju umysłowego, podobnie jak atrybuty wykluczające rozwój, jednak i teraz do w takim stopniu nadal pozostawał związany z poglądami z przeszłości, że dla rozwoju fundamentalnych pytań o rozwój umysłowy warunków koniecznych, pogląd ten nie stwarzał problemu psychogenezy w takiej postaci, w jakiej mogłaby go postawić psychologia empiryczna w rzeczywistości nie ma pod sobą żadnej realnej podstawy i dlatego jest skazany na dewiacje lub idealistyczny met afizyki czy na ścieżce nauki pozytywnej, niewątpliwie związanej z problemem rozwoju człowieka i bardzo ważnej dla jego rozwoju, ale jednak odmiennej od własnych ścieżek psychologii jako takiej. Tak więc Wundt mówiąc „o organicznym rozwoju funkcji psychicznych” szczegółowo omawia kwestie związane z rozwojem „podłoża” funkcji psychicznych, czyli tzw. system nerwowy; co do rozwoju

„Dla szczególnej ilustracji można zauważyć, że dla filozofii Kantowskiej z jej niepoznawalną „rzeczą samą w sobie” idea rozwoju była prawdziwą piętą achillesową Plechanowa w związku z tym zagadnieniem (przypis 7 do Ludwiga Engelsa). Feuerbacha”) prowadzi m.in. następujące rozumowanie F. Veka: „Nie wiem, jak filozofowie wyznający kantowską teorię poznania radzą sobie z doktryną rozwoju. Dla Kanta dusza ludzka była stałą wartością daną w jego elementach resztę, a nie o ukazaniu pochodzenia tych zdolności Ale jeśli wyjdziemy z jej aksjomatu, że człowiek stopniowo rozwinął się z małego bloku protoplazmy, to konieczne będzie wyprowadzenie z elementarnych przejawów życia Komórka dokładnie to, co dla Kanta było podstawą całego świata zjawisk”.

samych funkcji umysłowych, to cały ten problem sprowadza się do ustalenia stanu, że związek w stanach świadomości z przebiegiem rozwoju staje się coraz większy, wychwytując coraz dłuższe odstępy czasu, a to ustala się na introspekcji doświadczenie indywidualnej świadomości i stąd przeniesione na całą filogenezę.

Niebezpieczeństwo odejścia od problemu rozwoju na obce, choć być może pozytywne ścieżki, zagraża także „psychologii jako nauce o zachowaniu”, jeśli formułę tę uznać za pełną, a problem rozwoju postawić właśnie na podstawie ta forma - ly. Sama w sobie nie otwiera przesłanek do identyfikacji właściwych wzorców rozwoju człowieka i tym samym skazuje na jednostronny biologizm, który ostatecznie prowadzi przez unowocześniony antropocentryzm fizjologiczny do idealizmu. Przesłanki do tego są jasno wyrażone w konstrukcjach niektórych współczesnych amerykańskich behawiorystów, takich jak Watson, Lashley, Weiss itp. Niektórzy z tych autorów starają się wydedukować całą ludzką aktywność z mechanizmów fizjologicznych, podczas gdy inni, jak Weiss, idą jeszcze dalej i dążą do do pomiaru gramocentymetrowo-sekundowego ludzkiego zachowania w oparciu o teorię elektron-proton i biofizykę. Zachowanie człowieka, będąc bardzo złożonym tematem, może być przedmiotem wielu nauk, z których każda może je badać z własnego, szczególnego punktu widzenia. W rezultacie, dlaczego niemożliwe jest badanie biofizycznych lub elektronowo-protonowych podstaw zachowania? Ale to nie ma nic wspólnego z ludzką psychologią, ma swoje specjalne zadania.

Główną wadą, którą zwykle obserwuje się przy formułowaniu problemu rozwoju umysłowego i którą należy przezwyciężyć, jest to, że starają się zrozumieć i wywnioskować ten rozwój z wnętrza samej osoby, bez należytego uwzględnienia faktu, że w rzeczywistości jest to wynik interakcji człowieka - ka z otaczającą go naturalnie zorganizowaną rzeczywistością. Jednak ostatnia teza sama w sobie jest na tyle elementarna, że ​​zwykle jest tak, jakby z niej wychodziły, ale to tylko pozory zrozumienia istoty sprawy, gdyż obiektywną, regularnie zorganizowaną rzeczywistość w takich przypadkach przedstawia się najczęściej w forma ośrodka amorficznego, który 10

ogranicza rolę jakiegoś czynnika, który pobudza, odżywia, promuje lub hamuje przebieg rozwoju, ale nic więcej, to znaczy nie determinuje samych praw tego rozwoju. W takich przypadkach prawa rozwoju są rozumiane wyłącznie w samym człowieku - w jego psychice lub w jego organizacji fizjologicznej, czasami w obu jednocześnie.

Ale prawidłowe sformułowanie problemu powinno być inne. Punktem wyjścia powinien pozostać pogląd na rozwój jako wynik interakcji człowieka z otaczającą rzeczywistością. Uważamy jednak, że zobowiązuje nas to do wyciągania innych wniosków niż się zwykle uważa. Przejdźmy najpierw do samej formuły, która określa przedmiot rozwoju. Powinna znajdować się na poziomie określonego momentu początkowego, co oznacza, że ​​nie powinna sprowadzać podmiotu rozwoju do żadnego momentu w samym człowieku, czy to psychiki, czy mechanizmów fizjologicznych itp., ale stawiać ją na szerszej podstawie . Temu celowi służy formuła „osoba jako aktywna postać w środowisku” (lepiej:

„Osoba jako aktywny podmiot w obiektywnej, zgodnej z prawem działalności”). Celem tej formuły jest w całości ujmowanie wszystkich zjawisk, których rozwój nas interesuje, w całościowy kontekst, w którym faktycznie zawsze się znajdują i w którym ich rozwój faktycznie się dokonuje. Osoba jako aktywny podmiot w otaczającej go obiektywnej rzeczywistości i wchodzącej z nim w interakcję oznacza ten kontekst z dostatecznym stopniem poprawności i jasności.

Przedstawione sformułowanie pytania prowadzi do konieczności wyciągnięcia pewnych wniosków. Pierwszy i główny wniosek: rozwoju umysłowego nie należy mylić ani utożsamiać z rozwojem ludzkiego ciała jako takiego. Tak naprawdę są tu dwa różne problemy, choć oczywiście są one ze sobą powiązane. Różnica między jednym a drugim rozwojem polega na tym, że rozwój organizmu zasadniczo opiera się na mechanizmie biologicznie utrwalonym w samym organizmie. Dzięki temu proces rozwoju przebiega tutaj tą samą drogą i prowadzi do przekształcenia początkowej, embrionalnej komórki w dojrzały organizm określonego typu, w tym przypadku w organizm ludzki. Jeśli chodzi o środowisko, choć bez związku z nim i bez jego pewnej pomocy, to proces ten 11

rozwój nie może być zrealizowany, jednak źródło prawidłowości rozwoju tkwi nie w nim, ale w samym organizmie Rozwój człowieka jako sprawcy w środowisku zachodzi w zupełnie innych warunkach, a zatem jego wyniki są zupełnie inne; w zależności od warunków rozwoju w odniesieniu do każdej osoby, możliwa jest tu ogromna różnorodność i wszelkie kontrasty, jakie tylko w danym rozwoju można sobie wyobrazić. To prawda, że ​​to stanowisko nie jest absolutne;

dobrze znane wpływy i ograniczenia na proces rozwoju wywiera sam organizm ludzki, co bynajmniej nie zmienia istoty naszego sformułowania pytania, ponieważ pozostaje ono bezwarunkowo poprawne w granicach możliwości, jakie człowiek ma jako organizm na pewnym etapie swojego rozwoju - tiya lub w takim lub innym określonym przez niego stanie.

Tu możliwa jest analogia z naturalnym przebiegiem rozwoju społecznego i rolą w nim środowiska geograficznego, w warunkach, w których odbywa się rozwój danego społeczeństwa. Środowisko geograficzne stwarza również dobrze znane przesłanki i wywiera wpływ na przebieg rozwoju społeczeństwa, ale logika tego rozwoju, jego obiektywna prawidłowość jest determinowana nie przez nią, ale przez inne czynniki - stan sił wytwórczych i stosunki produkcyjne które istnieją w danym społeczeństwie ...

Jaka jest istota lub wewnętrzne znaczenie rozwoju człowieka jako aktywnego podmiotu w środowisku? W skutecznej penetracji tego środowiska i opanowaniu go poprzez efektywne jego poznanie. To wewnętrzne znaczenie pozostaje takie samo, bez względu na to, jak nieistotny może być sam segment poznawalnej rzeczywistości, a co za tym idzie, segment ścieżki rozwoju. Czy człowiek zna właściwości jakiegoś konkretnego ciała, które pozwalają mu działać zgodnie ze swoją naturą; czy uczy się hodować rośliny, których owoce spożywa; czy dostrzega poprawność naprzemienności poszczególnych zjawisk przyrodniczych i odpowiednio organizuje własne życie; z drugiej strony, czy małe dziecko zna pojęcie liczby i elementarnych z nią operacji, które dają mu możliwość ustalenia swojej relacji z otoczeniem na podstawie dokładnego pomiaru, czy zna fizyczną strukturę otaczającego świata on lub historia społeczeństwa, którego jest członkiem, - we wszystkich tych i nich

W takich przypadkach podstawą jest wnikanie osoby w rzeczywistość, opanowanie tej drugiej poprzez znajomość jej, a jednocześnie we wszystkich tych przypadkach mamy realne odcinki ścieżki rozwoju osoby jako agenta w środowisku, czyli rozwoju umysłowego. Tak więc w istocie ścieżka rozwoju umysłowego człowieka jest nieograniczona, podobnie jak świat. To odróżnia go od biologicznego rozwoju organizmu, ten ostatni ma ostateczne zadanie stworzenia organizmów określonego typu, a ponieważ ten wynik zostanie osiągnięty, na razie rozwój się kończy. Sam rozwój psychiczny może iść w nieskończoność wszechświata. Ale nie istnieje poza ograniczonym organizmem, a zatem praktycznie staje się również ograniczona. Ograniczenie to występuje nie tylko od strony czasu, to znaczy nie tylko ograniczonego życia ludzkiego ciała, ale także treści, gdyż każdy organizm ma ograniczone, a ponadto pewne właściwości, które sprawiają, że nadaje się do wnikania w głąb. pewne obszary rzeczywistości i nieprzydatne do wnikania w inne Ten, który urodził się głuchy, nigdy nie będzie wykonawcą w świecie dźwięków, a niewidomy jest na zawsze pozbawiony możliwości oparcia się w swojej działalności i w konsekwencji rozwoju na właściwości świata, które są otwarte dla naszego wzroku.

Podstawowe pytanie brzmi: jak przebiega ten rozwój, jak jest kierowany i co wnosi do niego prawidłowość, którą faktycznie posiada? Wracając do rozwoju organizmu jako takiego, wydaje się, że od razu otrzymujemy jasną wskazówkę: jeśli w jednym przypadku rozwój opiera się na mechanizmie, który jest biologicznie utrwalony w samym organizmie, a w drugim nie, to wynika z tego, że w drugim przypadku źródłem prawidłowości jest konieczne spojrzenie poza organizm, czyli w otaczającą obiektywną rzeczywistość. Mimo to, do tej pory na ideę przebiegu rozwoju umysłowego człowieka wpływa zwykle wyłącznie prawidłowość występująca w biologicznym rozwoju organizmu. Wzorzec rozwoju umysłowego jest zwykle uważany za wzorzec tego samego typu co wzorzec biologiczny lub za taki sam. Oznacza to, że za źródło prawidłowości uważam sam organizm, wszystko w sobie, w jego wnętrzu. Jednocześnie, w zależności od tendencji ogólnego światopoglądu, niektórzy będą starali się doszukiwać się źródeł prawidłowości w 13

mechanizmy fizjologiczne lub w biofizycznych podstawach organizmu, a inne - w pierwotnych zasadach psychiki.

Wyrazem tego rodzaju wyobrażeń jest między innymi fakt, że cechy i cechy psychiczne i biologiczne człowieka łączą się ze sobą jako równorzędne w charakterystyce pewnego etapu rozwoju. Tak więc, na przykład, charakteryzując siedmioletnie dziecko, obdarzają go, po pierwsze, szeregiem znaków biologicznych, którymi są różne wskaźniki antropometryczne, stan funkcjonalny poszczególnych narządów itp., W tym aż do stanu zęby, a po drugie objawy psychologiczne, które powinny charakteryzować dziecko jako postać w otoczeniu. Jednocześnie uważa się, że te i inne znaki powstają na podstawie prawidłowości o charakterze ogólnym i są uważane za obowiązkowe dla danego wieku.

Pogląd ten oparty jest na podstawowym błędzie. Znaczenie tego ostatniego polega na iluzji postrzegania własnego organizmu jako źródła wszelkich prawidłowości, w wyniku czego nie dostrzega się głównego, głównego źródła takiej, jaką jest cała prawnie zorganizowana rzeczywistość. . Ale rozwój człowieka jako sprawcy w środowisku wprowadza go w bezpośredni kontakt i interakcję z tą rzeczywistością, a zatem podporządkowuje go tej drugiej. Przechodząc do konkretnych faktów rozwoju psychicznego, znajdujemy w nich ogólne potwierdzenie tego stanowiska, że ​​każdy człowiek jako sprawca w środowisku jest ograniczony w swoich możliwościach przez to, co otrzymał ze środowiska, w którym nastąpił jego rozwój. Oznacza to, że nie ma wewnętrznej predeterminacji podobnej do tej, która istnieje w biologicznym rozwoju organizmu. Jednak te dowody nam nie wystarczą, ponieważ nie ujawniają wewnętrznej strony rozwoju człowieka jako sprawcy w środowisku pod wpływem obiektywnych praw samego środowiska. Dlatego konieczne jest pogłębienie tego pytania i ujęcie go konkretnie; dalej trzeba skierować ją na takie konkretne zjawiska, w których interesująca nas strona wyszła z największą wyrazistością. Wychodzimy z formuły „człowiek jako aktywny czynnik w środowisku”. Ale to jest najogólniejsza definicja naszego przedmiotu, abstrakcja, z której usuwane są wszystkie elementy konkretu. Do

Aby dogłębnie przeanalizować temat, trzeba znaleźć dla niego solidny punkt oparcia w konkretnej rzeczywistości. Oczywiście w rozległym obszarze pracy ludzkiej, w różnorodności jej różnic zawodowych – tu trzeba szukać punktu oparcia dla analizy rozwoju człowieka jako agenta w środowisku. I właśnie tutaj zwracamy się do zawodowej aktywności zawodowej ludzi.

Na początek weźmy to, co jest nam bliższe - obszar działalności naukowej o dowolnej specjalności. Oznacza to, że musimy jasno wyobrazić sobie proces rozwoju człowieka jako pewien naukowiec, na przykład jako matematyk.

Pierwszą rzeczą, którą musimy stwierdzić, gdy mamy do czynienia z takim procesem, jest to, że zachodzi on w ściśle regularny sposób. W jej trakcie zachodzi ścisła sekwencja przebiegu zjawisk, sekwencja etapów rozwoju, które ułożone są w określonej kolejności. W końcu każda nauka jest pojmowana przez osobę studiującą ją dokładnie w ten sposób; nie jest tu dozwolona arbitralność ani nieporządek. Jeśli weźmiemy jakiś kompleks prawd matematycznych powiązanych ze sobą, to nie możemy opanować tego kompleksu, to znaczy nie możemy przejść przez niego naszego rozwoju inaczej niż w ściśle określonej kolejności, zaczynając od jednej, przechodząc do następnej itd. Naruszenie ta kolejność okazuje się niemożliwa. Dlaczego to się dzieje? Zwykle mówimy w takich przypadkach, że bez znajomości jednego twierdzenia nie możemy zrozumieć innego. Wskazujemy na to niejako subiektywną podstawę danego toku rozwoju, ale jeśli dokładnie zastanowić się nad istotą problemu, staje się jasne, że subiektywny stan jest tu tylko odzwierciedleniem zerwanego obiektywnego związku między dwoma lub więcej obiektywne czynniki matematyczne. To stanowisko ma dla nas jakość oczywistej prawdy. Ale jest całkiem jasne, że to, co widzieliśmy teraz w małym zwierciadle jednego kompleksu matematycznego, odzwierciedla prawdę całej matematyki i całej wiedzy naukowej jako całości. Każda nauka ma swoją logikę, swoją prawidłowość, która determinuje proces wnikania człowieka w tę naukę, czyli proces jego rozwoju psychicznego jako agenta w danym środowisku. Ale skąd bierze się logika i prawidłowość nauki? Jakie są jego źródła? Czy nie jest jasne, że takie

są obiektywną rzeczywistością i jej prawami. Prawa rzeczywistości, kierujące przebiegiem naszej wiedzy o przyrodzie, są przez to projektowane w system tej wiedzy, czyli w naukę, a następnie wyznaczają kierunek rozwoju ludzi poprzez naukę, jak również bezpośrednio przez nich samych. W ten sposób obiektywna logika przyrody jest rzutowana na logikę nauk przyrodniczych, a obiektywna logika historycznego procesu rozwoju społeczeństwa ludzkiego znajduje odzwierciedlenie w logice naukowych nauk społecznych. Nie będzie pomyłki, jeśli powiemy, że taki przebieg rozwoju ma miejsce we wszystkich tych przypadkach, w których człowiek, dostosowując się do otoczenia, wpływa na to drugie i przekształcając je w swojej pracy, w oparciu o narzędzia, dostosowuje ją do siebie, że jest, gdzie jest dokładnie osobą. Zwierzę z reguły jest w stanie jedynie przystosować się do środowiska, dlatego nie jest aktywnym czynnikiem w środowisku i nie jest zdolne do tworzenia jakiejkolwiek „nauki” w najszerszym tego słowa znaczeniu.

Gdy obiektywna prawidłowość świata działa w procesie rozwoju człowieka za pośrednictwem nauki, w którą jest rzutowana naturalnym tokiem ludzkiego poznania, to ten proces rozwoju przebiega niejako w sposób ułatwiony w porównaniu z tym, jakby te same prawa wyznaczały go bezpośrednio z samej rzeczywistości. Już samo to wyjaśnia fakt, że w warunkach rozwoju kulturowego jedna osoba w ciągu swego krótkiego życia może swoim rozwojem wniknąć w strukturę świata tak głęboko, jak cała ludzkość mogła to osiągnąć w całej przeszłość historii... Ale ważne jest, byśmy jasno zdali sobie sprawę, że w zasadzie naturalny charakter procesu rozwoju człowieka pozostaje taki sam, niezależnie od tego, czy jest on (procesem) bezpośrednio zdeterminowany obiektywnymi prawami świata, kiedy człowiek je rozumie sam w swoim praktycznie skutecznym doświadczeniu, czy te same prawa wpływają na ten proces za pośrednictwem szeroko rozumianej „nauki”. Oczywiście w obu metodach oddziaływania jest wiele osobliwych cech, a cały zestaw skutków oddziaływania jednej i drugiej metody na osobę okazuje się w obu przypadkach bardzo różny; dla nas jednak tylko najgłębsza podstawa przebiegu rozwoju, najważniejsza

źródło prawidłowości tego ostatniego, w którym obie metody oddziaływania, ze wszystkimi ich różnicami, okazują się identyczne…

Jaka jest rola czynnika biologicznego w przebiegu rozwoju psychicznego człowieka i jakie są jego związki z obiektywnymi prawami tego rozwoju? Odpowiedzieliśmy już ogólnie na to pytanie.

Czynnik biologiczny, czyli organizacja samego organizmu, jest właśnie czynnikiem rozwoju psychicznego, który służy procesowi rozwoju aparatem o odpowiedniej jakości i mocy. Sam ten aparat jest również w fazie rozwoju: ten ostatni ze względu na fakt, że aparat naszego organizmu opiera się na prawach, które determinują rozwój całego organizmu, to znaczy na tych, które są w sobie biologicznie ustalone. Ale jednocześnie sama aktywność tego aparatu, rozwijająca się w powiązaniach z otoczeniem, oczywiście nie pozostaje bez wpływu na przebieg jego rozwoju.

Nie ulega wątpliwości, że rzeczywistą linią rozwoju psychicznego człowieka jest jakiś wynik/nagroda obu czynników, które ją determinują, czyli to, co wnosi do rozwoju źródło obiektywnej prawidłowości, które jest poza ciałem, a co wnosi do samego organizmu. Nie ujawniliśmy mechanizmu zależności między tymi dwoma momentami, stawiając pytanie jakby jednostronnie, ale naszym zadaniem było przede wszystkim zwrócenie uwagi na szczególną złożoność tego mechanizmu, który jest większy niż zwykle przedstawiamy, oraz , po drugie, jako warunek wstępny prawidłowego zrozumienia mechanizmu interakcji, uważamy za konieczne ustalenie znaczenia samych w sobie momentów interakcji, każdy w swojej własnej funkcji w toku rozwoju.

V.M.Bechteriew,N. M. Szełowanow

DO UZASADNIENIA GENETYCZNEGONSREFLEKSOLOGIA"

Z części empirycznej raportu przedstawiamy następujące wnioski:

„Nowość w refleksologii i fizjologii układu nerwowego. M. - L., 1928.

1. U noworodka wraz z wrodzonymi prostymi i złożonymi odruchami specyficznymi oraz ogólnymi reakcjami niespecyficznymi występują reakcje wrodzone typu dominującego - jest to dominujący pokarm i dominujący pozycji.

2. Pierwszym istotnym etapem rozwoju dziecka jest wyłanianie się dominantów z innych powierzchni percepcyjnych, z których najistotniejsze są dominanty wzrokowe i słuchowe.

3. Dla rozwoju i dalszego doskonalenia tych dominant ważne jest ich ćwiczenie pod wpływem wpływów zewnętrznych.

4. Kolejne dominanty z narządu wzroku i słuchu rozwijają się na podstawie stopniowego powikłania czynnościowego początkowo miejscowych odruchów, które są już uzyskiwane u noworodka z tych samych powierzchni percepcyjnych.

5. Dominujące korelacje funkcjonowania złożonych mechanizmów nerwowych są głównymi warunkami powstawania zróżnicowanych reakcji motorycznych powstających na podstawie pierwotnych istniejących ogólnych reakcji motorycznych i prostych odruchów, a także poprzez dalsze tworzenie nowych połączeń funkcjonalnych, które prowadzi do pojawienia się w polu ruchów wyższych reakcji, takich jak odruchy kombinowane.

6. Czas i kolejność powstawania genetycznie najwcześniejszych odruchów kombinacyjnych odpowiadają tym samym w powstawaniu dominantów. Ustanowienie nowych połączeń funkcjonalnych, czyli tworzenie połączonych odruchów, jest możliwe tylko w obecności dominujących procesów o charakterze ogólnym (koncentracji) zachodzących nie tylko w korze mózgowej, ale także jednocześnie w dolnych partiach układu nerwowego system, dzięki czemu mechanizm odruchów kombinowanych nie ogranicza się tylko do procesów korowych. Dlatego na tworzenie połączonych odruchów i ich pracę wpływają obszary podkorowe, a także inne unerwione przez nie części ciała: układ naczyniowy, gruczoły itp. podziały, jak na przykład już pojawienie się w ciągu pierwszego miesiąca od reakcji pokarmowej w pozycji do karmienia.

7. Jako jeden z podstawowych problemów genetycznych

metoda podnosi problem rozwoju czuwania jako takiego stanu funkcjonalnego, który jest głównym warunkiem wstępnym wszystkich wyższych reakcji w ogóle.

8. W genezie podstawowym jest stan snu, a raczej brak czuwania, dlatego w badaniach genetycznych można prześledzić zarówno ilościowy wzrost czuwania, jak i poznać zewnętrzne i wewnętrzne warunki jego pojawienie się i rozwój. Stąd jasne jest, że problem snu można całkowicie rozwiązać tylko w związku z wyjaśnieniem natury czuwania, ponieważ sen pojawia się, gdy wyeliminowane są warunki niezbędne do pojawienia się i podtrzymania czuwania.”

G.S. Kostiuk ZASADA ROZWOJU W PSYCHOLOGII"

Osobowość rozwija się w związku z powstającymi w niej! życie przez wewnętrzne sprzeczności. Są one uwarunkowane jej stosunkiem do otoczenia, jej sukcesami i porażkami, brakiem równowagi między jednostką a społeczeństwem. Ale zewnętrzne sprzeczności, które nawet nabierają sprzecznego charakteru (na przykład konflikty między dzieckiem a rodzicami), same nie stają się jeszcze motorem rozwoju. Dopiero internalizując, wywołując w samej jednostce przeciwstawne tendencje wchodzące ze sobą w walkę, stają się one źródłem jego aktywności ukierunkowanej na rozwiązywanie wewnętrznych sprzeczności poprzez wypracowywanie nowych sposobów postępowania. Sprzeczności rozwiązywane są poprzez działania, które prowadzą do powstania nowych właściwości i cech osobowości. Niektóre sprzeczności, pokonywane, zastępowane są innymi. Jeśli nie znajdą rozwiązania, pojawiają się opóźnienia rozwojowe, zjawiska „kryzysowe”, a w tych przypadkach, gdy odnoszą się do motywacyjnej sfery osobowości - i bolesnych zaburzeń, psychonerwic (Myasishchev, 1960).

„Metodologiczne i teoretyczne problemy psychologii. M

Dialektyczny charakter rozwoju wyraża się w kształtowaniu zarówno poszczególnych aspektów osobowości, jak i jej życia psychicznego jako całości. Rozwój aktywności poznawczej charakteryzuje się dialektycznymi przejściami od form zmysłowych do pojęciowych. Rozwój jej sfery emocjonalno-wolicjonalnej, opartej na potrzebach porusza się w określonych sprzecznościach wewnętrznych. Jedną z głównych sprzeczności wewnętrznych, manifestujących się na swój sposób na różnych etapach rozwoju osobowości, jest rozbieżność między nowymi potrzebami, aspiracjami a osiągniętym poziomem opanowania środków niezbędnych do ich zaspokojenia. W warunkach społecznych życia człowieka pierwszy jego aspekt wyprzedza drugi. Powstające rozbieżności skłaniają człowieka do aktywności, mającej na celu przyswajanie nowych form zachowań, opanowanie nowych sposobów działania. Są one identyfikowane i rozwiązywane w dziecięcej grze fabularnej i innych rodzajach jego działań ”.

W związku z pojawieniem się rozwijającej się osobowości o odległych, obiecujących celach, wchodzą w życie nowe wewnętrzne motywacje do działania nakierowanego na ich osiągnięcie. Przyszły cel jest źródłem oczekiwań człowieka na przyszłą radość, dla której jest gotowa poświęcić radości teraźniejszości. Ideałem jest oczekiwanie przez osobę swojej przyszłości, do której dąży.Z porównania oczekiwanego i teraźniejszości wyłaniają się jej działania, przez które niejako rodzi się podejście do tego, co jest, do tego, czego się oczekuje, jej wysiłki, on - mający na celu przezwyciężenie zewnętrznych i wewnętrznych radości w drodze do odległych celów.

W tym procesie manifestuje się dialektyka wolności i konieczności. Swoboda działania jednostki kształtuje się stopniowo w wyniku jej świadomości potrzeby. W istocie nie jest to izolacja od obiektywnych uwarunkowań, ale głębsze i bardziej selektywne wnikanie w nie, wykształcenie umiejętności podporządkowania doraźnych, osobistych impulsów działaniom bardziej odległym, społecznym motywom, które są postrzegane jako coś koniecznego, ze względu na i opóźniają, hamują niewłaściwe zachowania. Ten

„Psychologia osobowości i aktywności przedszkolaka M, 1965.

umiejętność rozwija się stopniowo, nie bez trudności, poprzez przezwyciężanie wewnętrznych konfliktów. Moralna wola jednostki jest wzmacniana przez jej własne zwycięstwa nad trudnościami wewnętrznymi.

W rozwoju osobowości powstają sprzeczności między osiągniętym przez nią poziomem rozwoju umysłowego a sposobem życia, jej miejscem w systemie relacji społecznych oraz pełnionymi przez nią funkcjami społecznymi. Osobowość przerasta swój sposób życia, ten ostatni pozostaje w tyle za swoimi możliwościami, nie zaspokaja jej. Rozwijająca się osobowość dąży do nowej pozycji, nowych rodzajów działań znaczących społecznie (w szkole, poza szkołą, w kolektywie pracowniczym itp.), a w realizacji aspiracji jtiix znajduje nowe źródła swojego rozwoju

Rozwój szykowności charakteryzuje się walką wielu przeciwstawnych tendencji. Tak więc analityczne rozczłonkowanie rozpoznawalnych obiektów, ich fragmentacja, przyporządkowanie różnych znaków i właściwości wchodzi w konflikt ze zdolnością mózgu do przechowywania ogromnej masy uzyskanych w ten sposób informacji. I.M.Sechenov zauważył kiedyś, że umysł rozwijającej się jednostki czeczeńskiej pokonuje tę sprzeczność, opracowując różne metody syntezy milionów podobnych indywidualnych cech przedmiotów, łącząc je za pomocą słów, terminów w grupy, klasy, ujawniając to samo - wojskowe w inny, ogólny w szczegółach i indywidualny (Sieczenow, 1947).

Między tendencją do bezwładności, stereotypii, stabilności a tendencją do mobilności, zmienności istnieją sprzeczności. W pierwszym przejawia się chęć zachowania przez żywy system sprawdzonych i uzasadnionych powiązań, sposobów działania, w drugim konieczność ich modyfikacji pod wpływem nowych sytuacji życiowych. IP Pawłow, zwracając uwagę na znaczenie bezwładności układu nerwowego, napisał, że bez niego „żylibyśmy w kilka sekund, chwil, nie mielibyśmy żadnej pamięci, nie byłoby nauki, nie byłoby nawyków” (Pavlov, 1952 ). Jednocześnie podkreślał ogromne znaczenie plastyczności układu nerwowego, która przejawia się w kształtowaniu cech osobowości. Sprzeczności między tymi dwiema tendencjami rozwiązywane są poprzez rozwijanie większej

doskonałe sposoby regulowania interakcji rozwijającej się jednostki z otoczeniem, charakteryzujące się dynamiczną stereotypią, dużą stabilnością. Takie metody to uogólniona wiedza, umiejętność rozwiązywania różnych problemów pojawiających się w życiu człowieka, systemy uogólnionych i odwracalnych operacji stosowanych w różnych sytuacjach, których rozwój charakteryzuje postęp człowieka z niższych do wyższych poziomów jego rozwoju intelektualnego. Generalizacje powstają również w rozwoju sfery motywacyjnej jednostki, zapewniając stabilną logikę jej zachowania w zmieniających się sytuacjach życiowych.

Siły napędowe rozwoju rozwijają się w toku tego procesu, zdobywając na każdym z jego etapów nową treść i nowe formy ich manifestacji. W początkowych stadiach rozwoju sprzeczności między różnymi tendencjami pojawiającymi się w życiu jednostki nie są przez nią rozpoznawane, jeszcze dla niej nie istnieją. Na późniejszych etapach stają się podmiotem świadomości i samoświadomości jednostki, doświadczanej przez nią w postaci niezadowolenia, niezadowolenia z samego siebie, chęci przezwyciężania sprzeczności. Nowe powstaje w starym poprzez aktywność podmiotu.

Edukacja i wychowanie przyczyniają się nie tylko do skutecznego przezwyciężania wewnętrznych sprzeczności pojawiających się w życiu jednostki, ale także do ich powstawania. Wychowanie konfrontuje jednostkę z nowymi celami i zadaniami, które realizowane i akceptowane przez niego stają się celami i celami jej własnych działań. Występują rozbieżności między nimi a poziomem opanowania przez osobowość sposobów ich osiągania, skłaniając ją do samodzielnego poruszania się. Poprzez tworzenie optymalnych mierników tych rozbieżności, edukacja i wychowanie z powodzeniem kształtują nowe działania i niezbędne dla nich motywy, pomagają jednostce znaleźć formy manifestacji jej pragnienia niezależności, autoafirmacji, które odpowiadają wymaganiom społeczeństwa i jego własnego. ideały. Prawdziwe zarządzanie rozwojem osobowości wymaga znajomości tej złożonej dialektyki, która jest niezbędna do ułatwienia rozwiązywania wewnętrznych sprzeczności w kierunku koniecznym dla społeczeństwa.

L. V. Zaporożec

WARUNKI I JAZDA PRZYCZYNY ROZWOJU PSYCHICZNEGO DZIECKA 4

Jednym z ważniejszych problemów psychologii dziecka jest problem uwarunkowań i przyczyn rozwoju psychiki dziecka.Przez długi czas problem ten był rozważany (i jest obecnie rozważany przez wielu psychologów) w kategoriach teorii metafizycznej dwóch czynników (dziedziczność oraz jakość zewnętrznych i niezmiennych sił, rzekomo fatalnie przesądza o przebiegu rozwoju psychiki dziecka. Jednocześnie niektórzy autorzy uważali, że decydujące znaczenie ma czynnik dziedziczności, inni przypisywali wiodącą rolę środowisku, a jeszcze inni zakładali, że oba czynniki oddziałują, „zbiegają się” ze sobą (V. Stern). Wszystkie te argumenty były zwykle wysuwane czysto spekulatywnie i z całkowitym ignorowaniem wymagań dialektyki materialistycznej, bez analizy natury i specyfiki samego badanego procesu rozwojowego oraz bez wyjaśnienia, w jaki sposób pewne warunki zewnętrzne wchodzą w ten proces, przekształcają się w jego składniki wewnętrzne.

Psychologowie (Wygotski, Rubinstein, Leont'ev itp.), opierając się na szeregu badań teoretycznych i eksperymentalnych, położyli podwaliny pod teorię rozwoju umysłowego dziecka i odkryli specyficzną różnicę między tym procesem a ontogenezą psychika zwierząt. W indywidualnym rozwoju psychiki zwierząt fundamentalne znaczenie ma manifestacja i akumulacja dwóch form doświadczenia: doświadczenia gatunkowego (przekazywanego kolejnym pokoleniom w postaci dziedzicznie ustalonych właściwości morfologicznych układu nerwowego) oraz doświadczenia indywidualnego nabyte przez jednostkę poprzez przystosowanie się do istniejących warunków egzystencji - nii. W przeciwieństwie do tego, w rozwoju dziecka, wraz z dwoma poprzednimi, jeszcze jeden, całkowicie specjalna forma doświadczenie. Jest to doświadczenie społeczne, zawarte w produktach materialnej i duchowej produkcji, które dziecko przyswaja przez całe dzieciństwo.

1 Aktualne problemy psychologii rozwojowej. M., 1978.

W procesie przyswajania tego doświadczenia dzieci nie tylko zdobywają określoną wiedzę i umiejętności, ale także rozwijają swoje zdolności i kształtują swoją osobowość.

Dziecko angażuje się w kulturę duchową i materialną stworzoną przez społeczeństwo nie biernie, ale aktywnie, w procesie działania, którego charakter i charakterystyka relacji, jaką ma z otaczającymi go ludźmi, w dużej mierze determinuje proces kształtowania jego osobowość.

Zgodnie z takim rozumieniem ontogenezy ludzkiej psychiki konieczne staje się rozróżnienie między wcześniej niejasnymi koncepcjami przyczyn i warunków rozwoju. Tak więc badanie roli wrodzonych właściwości organizmu i jego dojrzewania jest warunkiem koniecznym, ale nie przyczyną rozważanego procesu. Stwarza anatomiczne i fizjologiczne warunki do powstawania nowych rodzajów aktywności umysłowej, ale nie determinuje ani ich treści, ani struktury.

Uznawszy znaczenie dla rozwoju umysłowego dziecka, jego ogólnoludzkich i indywidualnych cech organicznych, a także przebiegu ich dojrzewania w ontogenezie, należy jednocześnie podkreślić, że cechy te są tylko warunkami, tylko niezbędnymi przesłankami. , a nie napędzanie przyczyn kształtowania się ludzkiej psychiki. Jak słusznie zauważył LS Wygotski, żadna ze specyficznie ludzkich cech mentalnych, takich jak logiczne myślenie, twórcza wyobraźnia, wolicjonalna regulacja działań itp., nie może powstać poprzez dojrzewanie organicznych skłonności. Do kształtowania takich cech wymagane są pewne społeczne warunki życia i wychowania.

Problem roli środowiska w rozwoju umysłowym dziecka rozwiązywany jest na różne sposoby, w zależności od zrozumienia ogólnej natury badanego procesu genetycznego… ci… autorzy, którzy dostrzegają ważną rolę społecznego środowisko w rozwoju człowieka.. Rozpatrując to metafizycznie... uważa się, że oddziałuje ono na dziecko w taki sam sposób, jak środowisko biologiczne na młode zwierzęta. W rzeczywistości „w obu przypadkach odmienne jest nie tylko środowisko, ale także sposoby jego wpływu na proces rozwoju.

tylko stan zewnętrzny, ale prawdziwe źródło rozwoju dziecka, ponieważ zawiera wszystkie te materialne i duchowe wartości, w których ucieleśnione są zdolności rodzaju ludzkiego i które jednostka musi opanować w procesie swojego rozwój.

Doświadczenie społeczne zawarte w narzędziach pracy, języku, dziełach nauki i sztuki itp. Dzieci nabywają nie samodzielnie, ale z pomocą dorosłych, w procesie komunikowania się z ludźmi wokół nich. W związku z tym pojawia się ważny i mało zbadany problem w psychologii dziecięcej - problem komunikacji między dzieckiem a innymi ludźmi oraz rola tej komunikacji w rozwoju umysłowym dzieci na różnych etapach genetycznych. Badania (MI Lisina i wsp.) pokazują, że charakter komunikacji dziecka z dorosłymi i rówieśnikami zmienia się i staje się bardziej złożony przez całe dzieciństwo, przybierając formę bezpośredniego kontaktu emocjonalnego lub komunikacji werbalnej lub wspólnej aktywności. Rozwój komunikacji, komplikowanie i wzbogacanie jej form otwiera przed dzieckiem nowe możliwości przyswajania różnego rodzaju wiedzy i umiejętności od innych, co ma ogromne znaczenie dla całego przebiegu rozwoju umysłowego.

Przyswajanie doświadczeń społecznych przez dzieci odbywa się nie poprzez bierną percepcję, ale w formie aktywnej. Problem roli różnych rodzajów aktywności w rozwoju umysłowym dziecka jest intensywnie rozwijany w psychologii dziecięcej. Przeprowadzono badania psychologicznej charakterystyki zabawy, uczenia się i pracy dzieci w różnym wieku oraz wpływu tego typu aktywności na rozwój poszczególnych procesów psychicznych i kształtowanie się osobowości dziecka jako całości. Badania orientacyjnej części działania pozwoliły głębiej wniknąć w jej strukturę i doprecyzować jej rolę w przyswajaniu nowych doświadczeń. Stwierdzono, że orientujące elementy tej lub innej czynności Integralnej pełnią funkcję „asymilacji”, „modelowania” tych materialnych lub idealnych obiektów, z którymi działa dziecko, i prowadzą do tworzenia odpowiednich reprezentacji lub koncepcji na temat tych obiektów. Szczególna organizacja zajęć orientacyjnych dzieci odgrywa istotną rolę w procesie prowadzenia pedagogicznego różnego rodzaju zajęć dzieci.

Dialektyczno-materialistyczne podejście do rozwoju umysłowego dziecka rodzi problem „spontaniczności” tego rozwoju, obecności w nim motywów samoruchu. Uznanie determinizmu rozwoju umysłowego przez warunki życia i wychowania nie neguje szczególnej logiki tego rozwoju, obecności w nim pewnego własnego ruchu: „Każdy nowy etap rozwoju umysłowego dziecka następuje naturalnie po poprzednim; a przejście od jednego do drugiego wynika nie tylko z przyczyn zewnętrznych, ale także wewnętrznych. Jak w każdym procesie dialektycznym, w procesie rozwoju dziecka powstają sprzeczności związane z przejściem z jednego etapu do drugiego. Jedna z głównych sprzeczności tego rodzaj jest sprzecznością między zwiększonymi zdolnościami fizjologicznymi i umysłowymi dziecka wcześniejszymi rodzajami relacji z otaczającymi go ludźmi i formami aktywności. ozdobny.

L. S. Wygotski

WYOBRAŹNIA I JEJ ROZWÓJ U DZIECI 2

Badania wskazują, że dzieci opóźnione w rozwoju mowy okazują się bardzo opóźnione w rozwoju wyobraźni. Dzieci, których rozwój mowy podąża brzydką ścieżką, jak, powiedzmy, dzieci głuche, które z tego powodu pozostają w połowie

„Konieczne jest ścisłe rozróżnienie między znaczeniem, z jednej strony, używanym przez przedstawicieli ... biologicznych koncepcji terminu„ spontaniczność rozwoju ”(jako rzekomo niezależne od warunków życia i śmiertelnie zdeterminowane przez wewnętrzne czynniki genetyczne) oraz dialektyczno-materialistyczne pojęcie „spontanicznego rozwoju” jako procesu, w trakcie którego powstają wewnętrzne sprzeczności, które są jego wewnętrznymi przyczynami napędowymi

2 Wygotski L S. Rozwój wyższych funkcji umysłowych;

dzieci lub dzieci na wpół nieme, pozbawione komunikacji werbalnej, okazują się jednocześnie dziećmi skrajnej nędzy, niedostatku, a czasem pozytywnie szczątkowych form wyobraźni…

Obserwacja rozwoju wyobraźni ujawniła więc zależność tej funkcji od rozwoju mowy. Opóźnienie w rozwoju mowy, jak ustalono, oznacza również opóźnienie w rozwoju wyobraźni ...

Mowa uwalnia dziecko od bezpośrednich wrażeń, przyczynia się do kształtowania jego wyobrażeń o przedmiocie, daje dziecku możliwość wyobrażenia sobie tego lub innego przedmiotu, którego nie widział, i zastanowienia się nad nim.

Za pomocą mowy dziecko ma możliwość uwolnienia się od mocy bezpośrednich wrażeń, wykraczających poza nie. Dziecko może również wyrazić słowami to, co nie pokrywa się z dokładną kombinacją rzeczywistych obiektów lub odpowiadających im przedstawień. Pozwala to dziecku na niezwykle swobodne poruszanie się w sferze wrażeń wskazywanych przez słowa.

Dalsze badania wykazały, że nie tylko mowa, ale także dalsze krokiżycie dziecka służy rozwijaniu jego wyobraźni; taką rolę odgrywa np. szkoła, w której dziecko może przed zrobieniem czegoś mozolnie pomyśleć w wyobrażony sposób. Niewątpliwie uwydatnia to fakt, że to właśnie w wieku szkolnym kładą się podstawowe formy marzenia we właściwym tego słowa znaczeniu, czyli zdolność i zdolność do mniej lub bardziej świadomego poddawania się pewnym konstrukcjom myślowym, niezależnie od funkcji, jaką pełnią. wiąże się z realistycznym myśleniem. Wreszcie, kształtowanie się pojęć, które wyznacza początek dorastania, jest niezwykle ważnym czynnikiem w rozwoju najróżniejszych, najbardziej złożonych kombinacji, połączeń i połączeń, jakie już w myśleniu pojęciowym nastolatka można ustalić między poszczególnymi elementami doświadczenie. Innymi słowy widzimy, że nie tylko sam wygląd mowy, ale także najważniejsze momenty w rozwoju mowy są jednocześnie kluczowymi momentami w rozwoju wyobraźni dzieci.

Tak więc badania faktograficzne nie tylko nie potwierdzają faktu, że wyobraźnia dziecka

myśl jest formą niemej autystycznej, nieukierunkowanej myśli, ale przeciwnie, na każdym kroku pokazują, że przebieg rozwoju dziecięcej wyobraźni, podobnie jak przebieg rozwoju innych wyższych funkcji umysłowych, jest zasadniczo związany z mową dziecka, z główną psychologiczną formą jego leczenia z innymi, to znaczy z główną formą zbiorowej aktywności społecznej świadomości dzieci ...

Jeśli weźmiemy tzw. konstrukcje utopijne, czyli takie świadomie fantastyczne idee, które doskonale odróżniają się w świadomości od realistycznych planów w ścisłym tego słowa znaczeniu, to jednak są one wykonywane nie w najmniejszym stopniu podświadomie, ale całkowicie świadomie, z wyraźnym nastawieniem do budowania znanego fantastycznego wizerunku, nawiązującego do przyszłości lub przeszłości. Jeśli weźmiemy dziedzinę twórczości artystycznej, która bardzo wcześnie staje się dostępna dla dziecka, pojawienie się wytworów tej twórczości, powiedzmy w rysunku, w opowiadaniu, to zobaczymy, że tutaj wyobraźnia jest skierowana w przyrodę, że to nie jest działanie podświadome...

Jeśli w końcu zwrócimy się do tzw. konstruktywnej wyobraźni dziecka, do całej twórczej aktywności świadomości, która wiąże się z realną transformacją, powiedzmy, z techniczną działalnością konstruktywną lub konstrukcyjną, to wszędzie i wszędzie zobaczymy, że , podobnie jak u obecnego wynalazcy, wyobraźnia jest jedną z głównych funkcji, z którą pracuje, a we wszystkich przypadkach aktywność fantazji jest niezwykle ukierunkowana, to znaczy skierowana od początku do końca do określonego celu, do którego dąży przez osobę. To samo dotyczy planów własnego zachowania dziecka, odnoszących się do przyszłości itp. ...

Psychologia dzieciństwa odnotowała ważny moment dla aktywności wyobraźni, którą w psychologii nazywa się prawem realnego uczucia w działaniu fantazji. Jego istota jest prosta, opiera się na rzeczowej obserwacji. Ruch naszych zmysłów jest bardzo ściśle związany z aktywnością wyobraźni. Bardzo często w naszym kraju obie konstrukcje okazują się nierealistyczne z punktu widzenia racjonalnych momentów leżących u podstaw fantastycznych obrazów, ale są one realne w sensie emocjonalnym.

Posługując się starym, prymitywnym przykładem, moglibyśmy powiedzieć: jeśli wchodząc do pokoju, mylę powieszoną sukienkę ze złodziejem, to wiem, że moja przerażona wyobraźnia jest fałszywa, ale moje uczucie strachu jest prawdziwym przeżyciem, a nie fantazją o do prawdziwego poczucia strachu. Jest to rzeczywiście jeden z podstawowych punktów, który wiele wyjaśnia w wyjątkowości rozwoju wyobraźni w dzieciństwie. Istotą tego faktu jest to, że wyobraźnia jest czynnością niezwykle bogatą w emocjonalne chwile…

Warto jednak zwrócić się do dwóch pozostałych punktów, aby przekonać się, że połączenie z momentami emocjonalnymi nie jest lub nie stanowi wyłącznej podstawy wyobraźni i wyobraźnia nie wyczerpuje się tą formą.

Realistyczne myślenie o osobie, gdy wiąże się z ważnym dla danej osoby zadaniem, które jest niejako zakorzenione w centrum osobowości samej osoby, ożywia i budzi szereg przeżyć emocjonalnych o wiele bardziej znaczących i autentycznych charakter niż wyobraźnia i marzenia. Jeśli przyjmiemy realistyczne myślenie rewolucjonisty rozważającego… jakąś złożoną sytuację polityczną, zagłębiając się w nią, jednym słowem, jeśli weźmiemy myślenie, które ma na celu rozwiązanie zadania, które jest żywotnie ważne dla danej osobowości, widzimy, że emocje związane z takim realistycznym myśleniem, bardzo często są niezmiernie głębsze, silniejsze, poruszające, znaczące w systemie myślenia niż emocje związane z marzycielstwem. Niezbędny okazuje się tu inny sposób łączenia procesów emocjonalnych i myślowych. Jeśli w wyobraźni sennej oryginalność polega na tym, że myślenie pojawia się w formie służącej interesom emocjonalnym, to w przypadku myślenia realistycznego nie mamy do czynienia ze swoistą dominacją logiki uczuć. W tym myśleniu istnieją złożone relacje. poszczególne funkcje pomiędzy nimi. Jeśli przyjmiemy tę formę wyobraźni, która wiąże się z inwencją i wpływem na rzeczywistość, to zobaczymy, że tutaj trwanie wyobraźni nie podlega subiektywnym zachciankom emocjonalnej logiki.

Wynalazca, który wyobraża sobie diabła

Znacznik czy plan tego, co powinien zrobić, nie przypomina człowieka, który w swoim myśleniu porusza się zgodnie z subiektywną logiką emocji, w obu przypadkach spotykamy się z różnymi systemami i różnymi rodzajami złożonych czynności.

Jeśli podejdziemy do tego zagadnienia z punktu widzenia klasyfikacji, wówczas błędem byłoby traktowanie wyobraźni jako specjalnej funkcji w wielu innych funkcjach, jako pewnej jednolitej i regularnie powtarzającej się formy aktywności mózgu. Wyobraźnię należy traktować jako bardziej złożoną formę aktywności umysłowej, która jest rzeczywistym połączeniem kilku funkcji w ich osobliwych relacjach.

Dla tak złożonych form działania, które wykraczają poza te procesy, które przywykliśmy nazywać „funkcjami”, właściwe byłoby użycie nazwy system psychologiczny, mając na uwadze jego złożoną strukturę funkcjonalną. System ten charakteryzuje się dominującymi w nim interfunkcyjnymi powiązaniami i relacjami.

Analiza aktywności wyobraźni w jej różnych formach oraz analiza aktywności myślenia pokazuje, że tylko traktując te typy aktywności jako systemy, znajdujemy możliwość opisania tych najważniejszych zmian, jakie w nich zachodzą, tych zależności i powiązań, które są znajdujemy w nich... Jednocześnie obserwujemy jeszcze dwa niezwykle ważne punkty, które charakteryzują interesującą nas relację między myśleniem od strony pozytywnej, a nie tylko krytycznej.

Te dwa punkty są następujące. Z jednej strony dostrzegamy niezwykłe pokrewieństwo, niezwykłą bliskość procesów myślenia i procesów wyobraźni. Widzimy, że oba procesy pokazują swoje główne sukcesy w tych samych momentach genetycznych. Tak jak w rozwoju myślenia dzieci, tak i w rozwoju wyobraźni główny punkt zwrotny przypada na pojawienie się mowy. Wiek szkolny jest punktem zwrotnym w rozwoju myślenia dzieci oraz myślenia realistycznego i autystycznego. Innymi słowy, widzimy, że myślenie logiczne i myślenie autystyczne rozwijają się w niezwykle bliskim związku. Dokładniejsza analiza pozwoliłaby na odważniejsze sformułowanie: moglibyśmy powiedzieć, że oba rozwijają się w jedności, że w istocie

złodziejstwo, w niezależne życie w rozwoju obu nie obserwujemy w ogóle Co więcej, obserwując takie formy wyobraźni, które kojarzą się z kreatywnością nakierowaną na rzeczywistość, widzimy, że granica między realistycznym myśleniem a wyobraźnią jest zatarta, że ​​wyobraźnia jest absolutnie niezbędną, integralną częścią realistycznego myślenia... Powstają tu sprzeczności naturalne z punktu widzenia podstawowego stanu rzeczy: prawidłowe poznanie rzeczywistości jest niemożliwe bez pewnego elementu wyobraźni, bez odchodzenia od rzeczywistości, od tych bezpośrednich, konkretnych, zunifikowanych wrażeń, jakimi ta rzeczywistość jest reprezentowana elementarne akty naszej świadomości. Weźmy na przykład problem inwencji, problem twórczości artystycznej; tutaj zobaczysz, że rozwiązanie problemu w dużej mierze wymaga udziału realistycznego myślenia w procesie wyobraźni, aby działały w jedności.

Jednak mimo to zupełnie błędem byłoby utożsamianie się z drugim lub nie dostrzeganie rzeczywistej opozycji, jaka istnieje między nimi. Polega ona, jak mówi jeden z najlepszych badaczy wyobraźni, na tym, że: wyobraźnia charakteryzuje się niezbyt wielkim połączeniem ze stroną emocjonalną, nie mniejszym stopniem świadomości, nie mniejszym i żadnym wielki stopień konkretność; cechy te przejawiają się również na różnych etapach rozwoju myślenia. Istotny dla wyobraźni jest kierunek świadomości, który polega na odejściu od rzeczywistości w pewną relatywną autonomiczną aktywność świadomości, która różni się od bezpośredniego poznania rzeczywistości. Wraz z obrazami, które powstają w procesie bezpośredniego poznania rzeczywistości, człowiek buduje szereg obrazów, które są postrzegane jako obszar budowany wyobraźnią. Na wysokim poziomie rozwoju myślenia ma miejsce konstruowanie obrazów, których nie znajdujemy gotowych w otaczającej rzeczywistości. Z tego staje się jasne, że złożona relacja, która faktycznie istnieje między aktywnością myślenia realistycznego a aktywnością wyobraźni w jej najwyższych formach i na wszystkich etapach jej rozwoju, staje się jasne, jak każdy krok w podbiciu głębszego wnikania w rzeczywistość

osiąga się przez dziecko jednocześnie uwalniając się w pewnym stopniu od bardziej prymitywnej formy poznania rzeczywistości, która była mu wcześniej znana.

Jakiekolwiek głębsze wnikanie w rzeczywistość wymagało swobodniejszego stosunku świadomości do elementów tej rzeczywistości, odejścia od widocznej zewnętrznej strony rzeczywistości, która jest bezpośrednio dana w pierwotnej percepcji, możliwości coraz bardziej złożonych procesów za pomocą których wiedza o rzeczywistości staje się bardziej złożona i bogata.

JA JESTEM. Z.Leites

WIEK TŁO ZDOLNOŚCI UMYSŁU 1

W tym artykule nie mówimy o specjalnych zdolnościach (na przykład do muzyki, do rysowania), ale o tak zwanych zdolnościach ogólnych lub umysłowych (umysł, intelekt). W szkole ogólnokształcącej na pierwszy plan wysuwają się zdolności umysłowe uczniów ...

Jest jasne, jaka ocena zalet psychicznych dziecka wiąże się z uwzględnieniem jego wieku. Zatem ocena tempa rozwoju umysłowego ucznia jest możliwa tylko w odniesieniu do zaawansowania rozwoju osiągniętego w danym okresie wiekowym. Jednocześnie nie da się np. ocenić zdolności uczenia się młodszego ucznia, ucznia klas średnich czy starszego w jakichś ujednoliconych, bezwzględnych jednostkach miary (przecież nie tylko objętość, ale i treść zasymilowanych zmian;

jest osobliwość rozwój mentalny w różnym wieku, więc trudno porównywać tempo rozwoju umysłowego uczniów w różnym wieku).

W kontaktach z dziećmi naturalnie za każdym razem mamy do czynienia z faktem, że w normalnych warunkach nauki i wychowania, wraz z wiekiem dziecka, jego siła psychiczna bardzo wyraźnie wzrasta.

„Pedagogika radziecka, 1974, nr 1, s. 97-107.

Jednocześnie z punktu widzenia dynamiki wieku rozwoju umiejętności istotne jest, aby przejście z jednej fazy wieku do następnej oznaczało przejście do jakościowo nowych cech wieku, które nie są sprowadzane do poziomu psychicznego . Błędem byłoby sądzić, że wraz z wiekiem wewnętrzne warunki rozwoju stają się pod każdym względem korzystniejsze. Wiadomo na przykład, że młodsze dzieci w wieku szkolnym są szczególnie podatne na wpływy środowiska i trudno przypuszczać, że ich podatność psychiczna wzrasta wraz z wiekiem. Innymi słowy, w przejawach intelektu uczniów, w miarę ich przechodzenia z poprzednich lat nauki na kolejne, zachodzą przesunięcia spowodowane zarówno wzrostem siły psychicznej, jak i ograniczeniem lub nawet utratą niektórych cennych cech minęły okresy wieku.

Nie tylko rosnący poziom rozwoju umysłowego, ale także warunki wewnętrzne ten rozwój w różnych stadiach wiekowych może być związany z kształtowaniem się i wzrostem zdolności.

Cechy wieku jako składowe umiejętności. Każdy okres dzieciństwa ma swoje szczególne, niepowtarzalne zalety, tkwiące tylko w pewnym etapie rozwoju. Co więcej, są powody, by sądzić, że w pewnych okresach dzieciństwa pojawiają się zwiększone, czasem niezwykłe możliwości rozwoju psychiki w tym czy innym kierunku, wtedy taki możliwy! i stopniowo lub gwałtownie słabnąć. Zasługuje to na najbardziej intymną uwagę ...

Wielu fakurów wskazuje na znaczenie „wrażliwości na wiek” jako warunku wstępnego kształtowania umiejętności i jako składnika samych umiejętności. Na przykład okres opanowania mowy przez dzieci jest bardzo orientacyjny, kiedy każde normalne dziecko wyróżnia się szczególną wrażliwością na język, aktywnością w stosunku do form językowych, elementami kreatywności językowej ... Jednocześnie zwraca się uwagę na coś innego : specjalne usposobienie do języka, spełniając swoją życiową funkcję, umożliwiającą szybkie opanowanie form języka i myślenia, potem zaczyna zanikać. Wiadomo, że jeśli z powodu wyjątkowych okoliczności znajomość języka opóźnia się właśnie w tych wczesnych latach, to rozwój mowy jest wówczas niezwykle trudny ...

Tak jest nie tylko z umiejętnościami mowy -

mi. Przejawy bardzo ogólnych cech psychicznych są również ograniczone do okresów wieku dzieciństwa: szczególna ciekawość; świeżość, ostrość percepcji; żywa wyobraźnia, przejawiająca się w szczególności w kreatywnych grach; cechy jasności, konkretności myślenia itp. Cechy psychiki dziecka, które są bardzo istotne dla rozwoju zdolności umysłowych, zdają się pojawiać i znikać ze względu na pewien etap wieku.

Zwróćmy uwagę na niektóre cechy charakterystyczne dla głównych okresów dzieciństwa szkolnego, które są już znacznie bardziej złożone, co można przypisać uwarunkowaniom wewnętrznym sprzyjającym wzrostowi umiejętności ogólnych. Tak więc najmłodsze dzieci w wieku szkolnym wyróżniają się szczególną gotowością do nauki, ufnym poddaniem się władzy, wiarą w prawdziwość wszystkiego, czego się uczy - wszystko to są wyjątkowe przesłanki do nauki w wieku szkolnym (ale te same właściwości, jeśli są nieodłączne w dziecku dalej może stać się źródłem formalizmu, nauki, czyli negatywnych cech). Dzieci w wieku szkolnym, które weszły w wiek dojrzewania, wyróżniają się wzrostem energii i szerokością skłonności, potrzebą doświadczenia, wykorzystaniem rosnącej siły, pragnieniem samopotwierdzenia. Z nowej perspektywy takie linie wiekowe otwierają możliwości ogólnego rozwoju. Wśród starszych uczniów zwraca się przede wszystkim uwagę na nowy poziom świadomości, wzbogacenie sfery moralnej, poszukiwanie perspektywy życiowej; dla uczniów szkół średnich charakterystyczna staje się tendencja do samokształcenia. Wzrostowi psychicznemu we wczesnym okresie dojrzewania sprzyja również wzmocnienie bardziej szczególnych zainteresowań i skłonności ...

W odnotowanych cechach wieku nie ma nic niezwykłego, są to normalne cechy rosnącej osoby, które pozwalają zrozumieć, w jaki sposób w odpowiednim okresie wiekowym aktywuje się jedna lub druga psychika i przygotowuje się ogólny rozwój ...

Należy szczególnie zauważyć, że najczęstszymi właściwościami psychicznymi są aktywność i samoregulacja. Te dwie strony podstawy umiejętności zdecydowanie zmieniają się z jednego poziomu wieku na drugi. Większa aktywność umysłowa jest charakterystyczną cechą wieku dzieci i młodzieży, w dużej mierze wyraża naturalnie uwarunkowaną potrzebę

i mentalne wrażenia i mentalne wysiłki... U młodszych uczniów przejawia się przede wszystkim w bezpośredniej ciekawości, która jest niejako podstawowym źródłem przyszłej myśli badawczej. W wieku gimnazjalnym aktywność umysłowa łączy się z rosnącą wytrwałością, znajduje się w zakresie i różnorodności hobby (u dzieci i młodzieży aktywność ogólna wyraźnie wyprzedza rozwój bardziej szczególnych zainteresowań i skłonności). U starszych dzieci w wieku szkolnym jest już w dużej mierze selektywny i okazuje się być ściślej związany z istotnymi aspiracjami jednostki. Istotne jest, że różnice wieku dotyczą również takich przejawów aktywności, które nie wzrastają od klas niższych do starszych, np. łatwość jej budzenia, natychmiastowość reakcji na otoczenie podczas rozwój wieku wyraźnie spada. Należy pamiętać, że rozwój umiejętności wiąże się z cechami aktywności związanymi z wiekiem…

Kolejna ważna przesłanka rozwoju i strona zdolności umysłowych - cechy samoregulacja. Samoregulacja, podobnie jak aktywność, pojawia się we wszystkich aktach psychicznych (istotna rola psychiki polega właśnie na regulacji zachowania i aktywności). Niewątpliwie cechy samoregulacji dziecka są nierozerwalnie związane z właściwościami wieku i nie ograniczają się do wyników badania. W latach dzieciństwa szkolnego wraz ze wzrostem zdolności nerwowych osoby wzrasta zdolność do samoregulacji i przekształca się jakościowo. Konsekwentna zmiana w poziomach i oryginalności samoregulacji zachodząca w toku rozwoju związanego z wiekiem jest bardzo zauważalna, ponownie porównując uczniów w młodszym, średnim i starszym wieku szkolnym. W ten sposób spontaniczność, pośpiech i naśladownictwo w poczynaniach młodszych uczniów zastępuje się w klasach średnich gotowością do dłuższych wysiłków, ciążeniem ku czynnościom wymagającym stopniowego opanowania i samodzielności; starsze dzieci w wieku szkolnym wyróżniają się szczególnym usposobieniem do świadomej samoregulacji. W przeciwieństwie do przebiegu rozwoju niektórych cech aktywności umysłowej, możliwości samoregulacji pod każdym względem wzrastają, rosną wraz z wiekiem.

Właściwości wieku w każdym okresie dzieciństwa są

„Przeskocz” nad którymkolwiek z nich. Lata szkolne w pełni odnoszą się do słów AV Zaporożec o szczególnej logice rozwoju umysłowego, o obecności w nim pewnego samodzielnego ruchu, o tym, że każdy nowy etap rozwoju umysłowego dziecka naturalnie następuje po poprzednim , a przejście od jednego - Noego do drugiego wynika nie tylko z warunków zewnętrznych, ale także wewnętrznych ...

Przebieg rozwoju wieku inbrak umiejętności. Obserwacje zmian w wyglądzie psychicznym uczniów często zwracają uwagę na przypadki nierównomiernego rozwoju umysłowego związanego z wiekiem: spadek lub spowolnienie rozwoju umysłowego, nieoczekiwane wzrosty lub opóźnienia. Tego rodzaju cechy przebiegu rozwoju, które odróżniają uczniów w tym samym wieku od siebie, można znaleźć w stosunkowo podobnych warunkach.< обучения и воспитания. Различия в темпе и ритме приближения к зрелости, существование различных вариантов самого хода возрастного разви- тия -важная сторона проблемы становления способно- стей...

Przypadki, w których dziecko bardzo szybko rozwija się psychicznie i, przy innych warunkach, znacznie wyprzedza swoich rówieśników, nie są tak rzadkie. W każdym pokoleniu są dzieci z wczesnym rozkwitem zdolności umysłowych. Jak rozwijają się ich umiejętności?

Przez długi czas wraz z entuzjastycznym podziwem dla takich dzieci rozwijał się wobec nich bardzo krytyczny, nieufny stosunek, który potem zaczął dominować. Upowszechniły się poglądy, że bardzo wczesny rozwój zdolności umysłowych jest bolesnym zjawiskiem lub wynikiem „coachingu”;

wierzono, prawie ustalono, że „maniacy” nie zachowają swoich talentów w przyszłości. Sceptyczny i nieufny stosunek do dzieci, które wyróżniały się uzdolnionymi gami, był swoistą reakcją na nieumiarkowany entuzjazm i miał realne powody: rozczarowujące recesje w ich rozwoju, bardzo widoczne przypadki rozbieżności między „deklarowanymi” w dzieciństwie i osiągnął w latach dorosłości. Ale w ostatnich dziesięcioleciach nastąpiło przejście do bardziej ugruntowanego, a jednocześnie bardziej optymistycznego podejścia do dzieci z wczesnym wzrostem siły psychicznej. Zgromadzone dowody sugerują, że te dzieci są:

Większość z nich, wbrew powszechnemu przekonaniu, nie różni się zakwasami, skłonnością do pierwszych załamań i bynajmniej nie pozostaje w tyle w rozwoju fizycznym. Ich wczesnych sukcesów na zajęciach i zakresu ich działalności z reguły nie da się wytłumaczyć „coachingiem”, ponieważ szybki wzrost ich zdolności umysłowych często następuje w niesprzyjających warunkach i wbrew woli starszych. Oprócz faktów ujawniających u dzieci o bardzo szybkim rozwoju umysłowym późniejsze spowolnienie tempa i „wyrównanie się”, wiadomo jeszcze jedno: wielu wybitnych ludzi w różnych dziedzinach aktywności wcześnie dojrzało do degeneracji. Najwyraźniej „przewyższanie rówieśników, przy czym inne rzeczy są równe, może wskazywać na pełnoprawny i obiecujący wariant rozwoju wieku.

Jednak być może tylko w muzyce, malarstwie i niektórych sportach, gdzie zgromadzono duże doświadczenie w wychowaniu dzieci uzdolnionych, wczesne osiągnięcia dziecka są postrzegane jako możliwy zapowiedź jego przyszłych osiągnięć. Jeśli chodzi o dzieci o niezwykle szybkim rozwoju umysłowym, nie tylko w życiu codziennym, ale także dla praktykującego nauczyciela, często okazują się one przede wszystkim czymś wątpliwym i jakby niepotrzebnym, czasem wywołującym ironiczną postawę. Ale taka postawa jest nieuzasadniona. Oczywiście postęp wskaźników wieku, bez względu na to, jak istotny może być, nie daje podstaw do doznań, nie może w pełni określić właściwości umysłu w przyszłości, ale istnieją pewne podstawy, aby sądzić, że szybki rozwój umysłowy (jeśli oczywiście wynika to z cech samego dziecka) jest w każdym razie znakiem korzystnym.

W odniesieniu do dzieci z wczesnym rozkwitem inteligencji szczególnie ważne jest uwzględnienie związku między przejawami zdolności a cechami wieku. Jak słusznie zauważa A. V. Petrovsky, „skupiając uwagę na pierwszej części słowa „cudowne dziecko”, mimowolnie oddajemy w zapomnienie drugą część. Jednocześnie najważniejszą rzeczą dla zrozumienia tego interesującego (i, nawiasem mówiąc, nie tak rzadkiego) zjawiska jest to, że wszystkie te cuda pozostają dziećmi z własnymi dziecięcymi cechami ”.

Materiały z obserwacji specjalnych pokazują, że takie dzieci nie tylko zachowują, ale także szczególnie wyraźnie ukazują godność swojego wieku (wiek).

składników umiejętności) omówionych powyżej. Ale to nie wystarczy: nawet najpełniejszy rozwój w dziecku samych cnót w jego wieku nie może wyjaśnić zdumiewającego bogactwa możliwości, jakimi błyszczą niektóre dzieci: największe przyspieszenie rozwoju umysłowego następuje wtedy, gdy cnoty późniejsze wiek ujawnia się z wyprzedzeniem!..

Inną sprawą jest to, czy korzystny efekt kombinacji wiekowych składowych umiejętności będzie się utrzymywał. Wiadomo, że dalszy rozwój dzieci, które mają taką kombinację, może przebiegać na różne sposoby. Sama możliwość pojawienia się dzieci „przekroczenia” zajęć (bez nadzwyczajnych okoliczności zewnętrznych), a następnie spowolnienie tempa rozwoju umysłowego wielu z nich można uznać za potwierdzenie, że przejawy zdolności są spowodowane właśnie przez wiek, czyli w pewnym momencie życia pojawiające się, w dużej mierze przemijające cechy.

Dobrze znany jest również typ rozwoju umysłowego związanego z wiekiem, który jest wprost przeciwny do rozważanego; nieco spowolnione, rozciągnięte, gdy stopniowo, stopniowo, kumuluje się pewne zalety intelektu. Ciekawe, że taka ścieżka rozwoju związanego z wiekiem, na pierwszy rzut oka mniej korzystna, związana z wydłużeniem, opóźnieniem cech dzieciństwa, może okazać się obiecująca i spowodować późniejszy wzrost siły psychicznej. Brak wczesnych osiągnięć nie oznacza, że ​​przesłanki do bardzo dużych lub wybitnych umiejętności nie będą mogły pojawić się w przyszłości. Wskazuje to na przykład, że w starszych klasach są uczniowie, którzy po raz pierwszy w tym wieku, często ku zaskoczeniu nauczycieli i kolegów praktykujących, zaczynają odkrywać gwałtownie zwiększony poziom zdolności umysłowych. Nie mamy na myśli tych przypadków, w których niespodziewany wzrost sukcesu akademickiego wiąże się z poprawą zdrowia, eliminacją luk w wiedzy, wydłużeniem czasu poświęconego na zajęcia itp. Jak pokazują obserwacje, znaczące przesunięcia w rozwoju umysłowym niektórych uczniowie są wynikiem zwiększonej wrażliwości na to, co wcześniej było obojętne. Ten rodzaj „reorientacji” podatności i odpowiednio aktywności, sądząc po dostępnych materiałach,

może znacząco zależeć od cech przebiegu rozwoju wieku...

Charakterystyczne dla obu rozważanych ścieżek kształtowania się inteligencji jest to, że nierównomierność przebiegu rozwoju związanego z wiekiem pojawia się w samym poziomie umiejętności wykazywanych przez dzieci (wczesne i późne, w odniesieniu do dzieciństwa szkolnego, wzrost zdolności). Ale ważne są również warianty rozwoju związanego z wiekiem z mniej gwałtownymi zmianami, gdy przyspieszenie lub powolność zmian związanych z wiekiem ujawnia się nie tyle na poziomie, ile w specyfice zdolności umysłowych osób homoseksualnych. Różnice tego rodzaju między uczniami są szczególnie widoczne w przełomowych latach adolescencji (wśród gimnazjalistów), kiedy część uczniów w swoich zainteresowaniach i stosunku do otoczenia skłania się już ku starszej młodzieży, podczas gdy inni zwracają na siebie uwagę cechami dzieciństwa. Należy pamiętać, że ten lub inny stopień rozwoju wieku często wpływa nierównomiernie na różne aspekty osobowości: wzrost dojrzałości pod pewnymi względami można połączyć z zachowaniem niemowlęctwa pod innymi.

Dostępne dowody sugerują, że zachowanie cech we wcześniejszym wieku niekoniecznie oznacza ogólne upośledzenie umysłowe;

Wśród uczniów najsilniejszych znajdują się także uczniowie skłaniający się ku wcześniejszemu okresowi wieku. U niektórych z tych uczniów trwałe cechy dzieciństwa mogą się pojawiać jako zaleta, a nawet zaleta (nie jest to zaskakujące, biorąc pod uwagę szczególną skłonność młodszych uczniów do postrzegania i przyswajania)…

U dzieci z oznakami opóźnienia w rozwoju osobowości najwyraźniej częściej można znaleźć pewne ograniczenia psychiczne. Ale bardzo ważne jest również to, że oznaki minionego okresu mogą wpływać przede wszystkim na oryginalność, a nie poziom inteligencji. Nie należy ich uważać za wadę, ponieważ jest całkiem naturalne, że istnieją różne opcje przebiegu rozwoju wieku i związanych z nim cech psychicznych.

Rola, jaką może odegrać postęp z wyprzedzeniem, również nie jest jednoznaczna. Oczywiście zaawansowany wiek oznacza przyspieszony rozwój, ale często „prowadzi do przedwczesnego ograniczenia merytorycznego”

jego wiek, czyli niektóre z warunków ogólnego rozwoju (które mogą nie wpłynąć od razu, ale później), ma tylko wartość względną…

Należy podkreślić, że we wszystkich rozważanych przypadkach mówimy o nierównomierności samego przebiegu rozwoju wieku. Wiadomo, że zupełnie inne cechy psychiczne są konsekwencją np. prób przyspieszenia rozwoju dziecka z nadmiernym obciążeniem lub odwrotnie, prób zachowania dzieciństwa poprzez izolację dziecka itp. Oczywiście najbardziej całkowity rozwój związany z wiekiem nie jest tym, w którym dzieciństwo jest sztucznie przedłużane, rozciągane lub przeciwnie, celowo nadmiernie skompresowane, i takie, w którym każdy z jego okresów w pełni przyczynia się do kształtowania osobowości.

Cechy wieku nie przemijają bez śladu: nie tylko się przemieszczają, ale w takim czy innym stopniu są utrwalone w osobowości. W której różne stopnie Wyraz tych właściwości i przynależność do pewnego wariantu przebiegu rozwoju związanego z wiekiem najwyraźniej może wskazywać na pojawiające się cechy indywidualności. Indywidualne różnice w zdolnościach umysłowych nie są czymś zewnętrznym względem związanych z wiekiem składników zdolności. Kształtowanie się indywidualnych zdolności następuje w toku rozwoju wieku i wiele zależy od tego, co zostanie wzięte, rozwinięte z tych właściwości, które pojawiają się w różnych okresach dzieciństwa, od cech w jakim wieku iw jakim stopniu będą oddziaływać na cechy Inteligencji.

Jednocześnie nie ulega wątpliwości, że już na początku faktycznie istnieją indywidualne przesłanki rozwoju (tzw. inklinacje indywidualne), które również ulegają pewnym zmianom związanym z wiekiem. Ogromne znaczenie ma głębokie przenikanie się wieku i poszczególnych momentów właściwych ...

Komponenty wiekowe zdolności tkwiące we wszystkich dzieciach wskazują, że wszechstronny i wysoki rozwój inteligencji jest normalnym wyrazem ludzkich możliwości, a także jak ważny jest aktualny tworzenie pewnych cech psychologicznych ...

f Odkrywanie szkolne latażycie pozwala nam osądzać stan rzeczy tylko o znaczeniu związanych z wiekiem początków formacji

zdolności, ale także o znaczeniu indywidualnego przebiegu rozwoju wieku. W latach długiego wspinania się po „drabinie wiekowej” i bardzo wyraźnych zmian związanych z wiekiem ujawnia się jedność wieku i jednostki w osobowości dorastającego człowieka.

Edukacja i wychowanie, motory rozwoju umysłowego, wywierają formacyjny wpływ na osobowość ucznia nie bezpośrednio, ale poprzez wewnętrzne uwarunkowania rozwoju.

B. M. Serdecznie mi ZDOLNOŚĆ I PREZENT 4

Wydaje mi się, że trzy cechy zawsze leżą w pojęciu „zdolności”, gdy używa się go w praktycznie rozsądnym kontekście.

Po pierwsze, przez zdolności rozumiemy indywidualne cechy psychologiczne, które odróżniają jedną osobę od drugiej, nikt nie będzie mówił o zdolnościach tam, gdzie chodzi o właściwości, w stosunku do których wszyscy ludzie są równi.

Po drugie, nie wszystkie cechy indywidualne nazywamy zdolnościami, ale tylko te, które są związane z powodzeniem jakiejś czynności lub wielu czynności. Właściwości takie jak porywczość, letarg, powolność, które są niewątpliwie indywidualnymi cechami niektórych osób, zwykle nie są nazywane zdolnościami, ponieważ nie są uważane za warunki powodzenia jakiejkolwiek aktywności.

Po trzecie, pojęcie „zdolności” nie ogranicza się do tej wiedzy, umiejętności czy zdolności, które u danej osoby zostały już rozwinięte. Często zdarza się, że nauczyciel nie jest zadowolony z pracy ucznia, choć ten ostatni odkrywa wiedzę nie mniej niż niektórzy jego towarzysze, których sukcesy zachwycają samego nauczyciela. Nauczyciel motywuje swoje niezadowolenie z nich

„Teplov BM Problemy różnic indywidualnych. M.,

Że ten uczeń, „biorąc pod uwagę jego zdolności”, mógł mieć znacznie większą wiedzę. Identyczna wiedza i umiejętności w tej dziedzinie, np. matematyka dla doświadczonego nauczyciela, dla różnych uczniów może oznaczać zupełnie inaczej: dla jednego, o genialnych zdolnościach matematycznych, wskazują na zupełnie niewystarczającą pracę, dla drugiego mogą wskazywać na wielkie osiągnięcia.

Nie możemy rozumieć zdolności jako wrodzonych zdolności jednostki, ponieważ zdefiniowaliśmy zdolności jako „indywidualne cechy psychologiczne osoby”, a te ostatnie z samej istoty sprawy nie mogą być wrodzone. Wrodzone mogą być tylko cechy anatomiczne i fizjologiczne, czyli skłonności, które leżą u podstaw rozwoju zdolności, podczas gdy same zdolności są zawsze wynikiem rozwoju.

Odrzucając zatem rozumienie zdolności jako wrodzonych cech człowieka, nie odrzucamy bynajmniej faktu, że rozwój zdolności w większości przypadków opiera się na jakichś wrodzonych cechach, skłonnościach.

Pojęcie „wrodzone”, czasami wyrażane innymi słowami - „wrodzone”, „naturalne”, „dane z natury” itp., Bardzo często kojarzy się w analizie praktycznej ze zdolnościami.

Ważne jest tylko mocne ustalenie, że we wszystkich przypadkach nie mamy na myśli wrodzonej natury samych zdolności, ale skłonności leżących u podstaw ich rozwoju. Tak, mało kto, i w praktycznym użyciu słów, rozumie cokolwiek innego, gdy mówi o wrodzonej tej czy innej zdolności.

Co więcej, należy podkreślić, że umiejętność ze swej istoty jest koncepcją dynamiczną. Zdolność istnieje tylko w ruchu, tylko w rozwoju. Z psychologicznego punktu widzenia nie można mówić o zdolności takiej, jaka istnieje. przed początkiem jego rozwoju, tak jak nie można mówić o zdolności, która osiągnęła swój rozwój, tak jak nie można mówić o zdolności, która osiągnęła swój rozwój kompletny rozwój, który zakończył swój rozwój.

Rozumiejąc, że zdolność istnieje tylko w rozwoju, nie powinniśmy tracić z pola widzenia faktu, że rozwój ten dokonuje się tylko w procesie takiej czy innej działalności praktycznej i teoretycznej. A stąd 43

wynika z tego, że zdolność nie może powstać poza odpowiednią konkretną czynnością. Dopiero w toku analizy psychologicznej odróżniamy je od siebie, nie da się tak pojąć, że zdolność istnieje przed rozpoczęciem odpowiadającej jej czynności i jest wykorzystywana tylko w tej drugiej. Wysokość bezwzględna jako zdolność nie istnieje u dziecka, zanim po raz pierwszy zaczął rozpoznawać wysokość przed zadaniem. Wcześniej był tylko problem jako fakt anatomiczny i fizjologiczny.

Rozwój zdolności, jak każdy rozwój w ogóle, nie przebiega w sposób prosty: jego siłą napędową jest walka sprzeczności, dlatego na pewnych etapach rozwoju całkiem możliwe są sprzeczności między zdolnościami i skłonnościami. Ale z rozpoznania możliwości takich sprzeczności wcale nie wynika uznanie, że skłonności mogą powstawać i rozwijać się niezależnie od zdolności lub odwrotnie, zdolności, niezależnie od skłonności.

Powyżej już wskazałem, że zdolności można nazwać tylko tymi indywidualnymi cechami psychologicznymi, które są związane z sukcesem danej czynności. Jednak to nie indywidualne zdolności jako takie bezpośrednio determinują możliwość pomyślnego wykonania jakiejkolwiek czynności, a jedynie ta swoista kombinacja tych zdolności, która charakteryzuje daną osobowość.

Jedną z najważniejszych cech ludzkiej psychiki jest możliwość niezwykle szerokiego kompensowania jednych właściwości innymi, w wyniku czego względna słabość jednej umiejętności wcale nie wyklucza możliwości pomyślnego wykonywania nawet takiej czynności, która jest najściślej związany z tą umiejętnością. Brak umiejętności może być kompensowany w bardzo szerokim zakresie przez innych, wysoko rozwiniętych u danej osoby. Niezbędne jest uznanie zasług wielu zagranicznych psychologów, a przede wszystkim Sterna w jego „Psychologii różnicowej”, postęp i rozwój koncepcji kompensacji zdolności i właściwości.

To właśnie ze względu na szerokie możliwości kompensacji wszelkie próby zredukowania np. talentu muzycznego, talentu muzycznego, muzykalności itp. do jednej umiejętności są skazane na niepowodzenie.

Aby zilustrować tę ideę, podam jeden bardzo elementarny przykład. Rodzajem zdolności muzycznych jest tzw. wysokość bezwzględna, która wyraża się w tym, że osoba posiadająca zdolności ego potrafi rozpoznać wzrost poszczególne dźwięki bez uciekania się do porównywania ich z innymi dźwiękami o znanej wysokości. Istnieją dobre powody, aby widzieć w tonacji doskonałej typowy przykład „wrodzonej zdolności”, to znaczy zdolności opartej na wrodzonych skłonnościach. Możliwe jest jednak również rozwinięcie umiejętności rozpoznawania wysokości poszczególnych dźwięków przez osoby, które nie mają słuchu absolutnego.Nie oznacza to, że osoby te będą miały słuch absolutny, ale oznacza to, że w przypadku braku słuchu absolutnego jest możliwe, polegając na innych zdolnościach - słyszenie względne, słyszenie barwy itp., - rozwinięcie takiej umiejętności, co w innych przypadkach odbywa się na podstawie słuchu absolutnego Mechanizmy psychiczne rozpoznawania wysokości dźwięków z rzeczywistą wysokością bezwzględną a ze specjalnie opracowanym tak zwanym „pseudo-absolutnym” słuch będzie zupełnie inny, ale praktyczne wyniki mogą w niektórych przypadkach być dokładnie takie same.

Należy pamiętać, że poszczególne zdolności nie współistnieją tylko obok siebie i niezależnie od siebie.Każda zdolność zmienia się, nabiera jakościowo innego charakteru w zależności od obecności i stopnia rozwoju innych zdolności

Na podstawie tych rozważań nie można wprost przejść od indywidualnych zdolności do pytania o możliwość pomyślnego wykonania przez daną osobę określonej czynności. Takiego przejścia można dokonać tylko poprzez inną, bardziej syntetyczną koncepcję. Tym pojęciem jest „zdolność”, rozumiana jako jakościowo unikalne połączenie zdolności, od których zależała możliwość osiągnięcia większego lub mniejszego sukcesu. \a w wykonywaniu takiej czy innej czynności

Specyfika pojęć „zdolności” i „zdolności” polega na tym, że rozważa się w nich właściwości osoby z punktu widzenia wymagań, jakie stawia przed nim ta lub inna praktyczna działalność. Dlatego nie można mówić uzdolnień w ogóle. O uzdolnieniach można mówić tylko do czegoś, do jakiejś działalności

szczególnie ważne przy rozważaniu kwestii tzw. „uzdolnień ogólnych”, o których poruszymy nieco później.

Korelacja z konkretną działalnością praktyczną, która z konieczności zawiera się w samym pojęciu „zdolności”, decyduje o historycznym charakterze tego pojęcia. Pojęcie „uzdolnienia” zasadniczo zależy od tego, jaką wartość przypisuje się temu czy innemu rodzajowi działalności i co rozumie się przez „udane” wykonanie każdego konkretnego działania.

A. N. Leontijew O ZDOLNOŚĆ FORMOWANIANS "

Od samego początku konieczne jest wyraźne rozróżnienie dwóch serii zdolności osoby: po pierwsze zdolności naturalne lub naturalne, zasadniczo biologiczne, a po drugie zdolności specyficznie ludzkie, które mają pochodzenie społeczno-historyczne ...

Przez zdolności pierwszego rodzaju rozumiem takie zdolności, jak zdolność do szybkiego tworzenia i różnicowania uwarunkowanych połączeń, czy też przeciwstawiania się skutkom negatywnych bodźców, czy nawet umiejętność analizowania np. sygnałów dźwiękowych itp. Wiele z tych zdolności jest powszechne u ludzi i wyższych zwierząt ... Chociaż ten rodzaj zdolności jest bezpośrednio związany z wrodzonymi skłonnościami, nie są one tym samym co skłonności.

Zgodnie z ogólnie przyjętą definicją zaproponowaną w naszym kraju przez BM Teplova, inklinacje są wrodzonymi cechami anatomicznymi i fizjologicznymi. Są to cechy, które reprezentują tylko jeden z warunków pewnych zdolności, a mianowicie stan wewnętrzny, który leży w samym podmiocie. Tak więc skłonności w ogóle nie są kategorią psychologiczną (Tepłow, 1941).

Zdolności to inna sprawa, w tym zdolności, które nazywam naturalnymi. To nie są same zadatki, ale to

„Pytania z psychologii”, 1960, nr 1.

co powstaje na ich podstawie. Powszechnie przyjętą definicją zdolności jest to, że są to właściwości jednostki, których zespół decyduje o powodzeniu danej czynności. Odnosi się to do właściwości, które rozwijają się ontogenetycznie w samej czynności, a zatem w zależności od warunków zewnętrznych.

Przykładem naturalnych zdolności jest umiejętność szybkiego tworzenia połączeń warunkowych. Oczywiście każdy normalny człowiek, podobnie jak zwierzęta, ma do tego niezbędne warunki anatomiczne i fizjologiczne. Jednak dobrze znany jest następujący fakt: u zwierząt, które mają rozległe „doświadczenie laboratoryjne”, rozwój sztucznych odruchów warunkowych i różnicowania przebiega szybciej niż u zwierząt, które takiego doświadczenia nie mają. Oznacza to, że w trakcie nabywania przez zwierzęta doświadczenia laboratoryjnego coś zmienia się w jego możliwościach, pojawiają się pewne zmiany wewnętrzne - zwierzę nabywa zdolność do skuteczniejszego rozwiązywania problemów laboratoryjnych (Leontyev, Bobneva, 1953).

To samo dotyczy wrodzonych cech typologicznych układu nerwowego. Mogą też pojawić się w rozwoju nie całkiem jednoznacznie: wystarczy odnieść się do często przytaczanych faktów charakteryzujących zwierzęta wychowywane w normalnych warunkach i zwierzęta z „więzienną edukacją”. Wreszcie to stanowisko pozostaje prawdziwe nawet wtedy, gdy zwracamy się do rozwoju zdolności sensorycznych. Czy nie świadczą o tym w zasadzie nawet tak prymitywne fakty, jak np. uzyskane w dobrze znanych starych eksperymentach Bergera?

Tak więc nawet analiza najprostszych faktów wskazuje na potrzebę zachowania różnicy skłonności i zdolności właściwych w stosunku do zdolności naturalnych.

Należy wyraźnie odróżnić zdolności drugiego rodzaju od zdolności naturalnych, które nazwałem specyficznie ludzkimi. Takimi są na przykład zdolności mówienia, muzyki, projektowania itp. Należy to szczególnie podkreślić, ponieważ fundamentalna wyjątkowość specyficznie ludzkich zdolności nie została jeszcze dostatecznie ujawniona.

Jaka jest różnica między konkretnie człowiekiem?

zdolności i zdolności naturalne tkwiące w człowieku pod względem ich pochodzenia i warunków formowania?

Rozważmy z tej strony przede wszystkim naturalne, elementarne zdolności. Powstają na podstawie wrodzonych skłonności w toku rozwoju procesów aktywności, w tym procesów uczenia się, które oprócz tworzenia powiązań, zdolności, umiejętności dają również pewien „formalny” wynik, a mianowicie: zmiana tych wewnętrznych przesłanek lub warunków, od których zależą dalsze możliwości prowadzenia działalności. Słowem, ich rozwój następuje na skutek pewnego „zaangażowania” skłonności (lub już zmienionych w rozwój uwarunkowań wewnętrznych) w działania i, jak stwierdza teza raportu SL Rubinsteina, przebiega spiralnie (Rubinstein, 1959).

Jest całkiem oczywiste, że opisany proces jest rzeczywistym procesem charakteryzującym rozwój ludzkich zdolności; podobny proces zachodzi również u zwierząt, u których w toku rozwoju ontogenetycznego zmieniają się również wewnętrzne warunki zachowania

Zasadnicze pytanie brzmi jednak, czy to, co zostało powiedziane o rozwoju zdolności dotyczy wszystkich zdolności ludzkich, ma jedynie ograniczone znaczenie w stosunku do człowieka i nie wyczerpuje istotnych cech natury w kształtowaniu się zdolności specyficznych dla człowieka , czyli takie, które są nieodłączne wyłącznie człowiekowi i które, mówiąc o ludzkich zdolnościach, zwykle mamy na myśli.

W szczególności zdolności ludzkie mają inne pochodzenie, kształtują się zasadniczo odmiennie od zdolności naturalnych, a zatem mają inną, jak to się czasem mówi, determinację.

To, co zostało powiedziane, nieuchronnie wynika z analizy procesu społecznego rozwój historyczny ludzkie zdolności.

Można uznać za naukowo ustalone, że od momentu pojawienia się współczesnego typu człowieka zatrzymuje się sam proces morfogenezy. Oznacza to, że dalszy rozwój osoby nie wynika już z konsolidacji morfologicznej, działania doboru i dziedzicznego przekazywania zmian w jego naturze, które powoli kumulują się z pokolenia na pokolenie, czyli jego dziedziczności; że mimo działania praw biologicznych

Jednak prawa te przestają służyć procesowi historycznego rozwoju ludzkości i człowieka i nim nim nie rządzą. Procesem rozwoju od tego momentu zaczynają rządzić nowe prawa – prawa społeczno-historyczne, które odnoszą się zarówno do rozwoju społeczeństwa, jak i do rozwoju tworzących je jednostek. Innymi słowy, w przeciwieństwie do poprzedniego okresu - okresu formowania się człowieka, działanie praw społeczno-historycznych nie jest już ograniczone sukcesami jego rozwoju morfologicznego, a prawa te uzyskują pełne pole do ich manifestacji.

To jest punkt, który jest kluczem do całego problemu i który należy w pełni zrozumieć. Mówimy o następującej alternatywie: albo wbrew temu, co zostało powiedziane, zakłada się, że nabytki osoby w procesie rozwoju społeczno-historycznego (takie jak np. słyszenie mowy, działania instrumentalne czy myślenie teoretyczne ) są ustalone i przekazywane dziedzicznie w postaci odpowiednich skłonności, a zatem ludzie różnią się znacznie między sobą skłonnościami, które bezpośrednio wyrażają te historyczne nabytki ludzkości; lub zakłada się, że chociaż skłonności, to znaczy cechy anatomiczne i fizjologiczne ludzi, nie są równe (co powoduje również nierówność ich naturalnych zdolności), to nie rejestrują i nie przenoszą bezpośrednio takich zdolności, które odpowiadają specyficzne historyczne nabytki ludzi, a co za tym idzie, zdolności tego rodzaju mogą być odtwarzane tylko w kolejności ich formacji ontogenetycznej, to znaczy jako nowe formacje w ciągu ich życia.

Co do pierwszego z tych zapisów, mimo licznych prób uzasadnienia naukowego, pozostaje on nieudowodniony, gdyż jego argumentacja, w szczególności danymi faktycznymi opracowań specjalnych, niezmiennie okazuje się urojona, wystarczy się odwołać na przykład badanie F. Maila, które całkowicie ujawniło dane otologiczne R. Wien, rzekomo wskazujące na obecność różnic histologicznych w strukturze kory u przedstawicieli rasy białej i czarnej lub na ustalonym zasadniczo identycznym rozkładzie

wzrost wskaźników „współczynników intelektualnych” dzieci rodzimych i adoptowanych w rodzinach o różnym statusie społecznym, co w istocie obala ideę istnienia bezpośredniego związku między tymi współczynnikami a cechami dziedzicznymi.

Ale nie chodzi tylko o naukowy brak dowodu na to, że osiągnięcia rozwoju społeczno-historycznego są dziedziczne. Najważniejsze jest to, że ta pozycja logicznie nieuchronnie prowadzi do dopuszczenia zróżnicowania ludzi ze względu na ich urodzenie. dane inklinacje na "prymitywnych" z jednej strony, a "nadludzi" - z drugiej zaś, że jest to stanowczo obalane przez praktykę gigantycznych przesunięć zachodzących na naszych oczach w poziomie rozwoju duchowego całych narodów, kiedy kraje były dawniej prawie zupełnym analfabetyzmem, bo najkrótszy segment historyczny przekształcają się w kraje zaawansowanej kultury z liczną inteligencją, a gdy jednocześnie całkowicie zacierają się różnice wewnątrzrasowe i wewnątrznarodowe pod tym względem, rzekomo fatalnie nakazując niektórym pracę fizyczną , a inne dla zawodów wymagających tzw. „wyższych” umiejętności…

Pojawia się kolejna przeciwna pozycja z fakt, że ciągłość w historycznym rozwoju człowieka nie jest zdeterminowana działaniem dziedziczenia biologicznego, ale odbywa się dzięki szczególnej formie przekazywania dorobku poprzednich pokoleń kolejnym pokoleniom, która powstaje tylko w społeczeństwie ludzkim.

Faktem jest, że osiągnięcia te są rejestrowane nie w zmianach morfologicznych, dalej przekazywanych potomstwu, ale w obiektywnych wytworach ludzkiej działalności - materialnej i idealnej - w postaci ludzkich tworów: w narzędziach, w przemyśle materialnym, w języku (w system pojęć, w nauce) oraz w dziełach sztuki.

Za wszystkimi tymi wytworami ludzi, od pierwszego narzędzia stworzonego ludzką ręką po najnowszą technologię, od prymitywnego słowa po współczesne, wysoko rozwinięte języki, kryje się sumaryczna praca konkretnych ludzi, ich materialna i duchowa aktywność, która w swoim wyrobie w formie obiektywizmu... Ale to oznacza, że ​​to, co przejawia się w działaniu

osoba, to znaczy jej podstawowe właściwości, zdolności, jest ucieleśniona w produkcie.

Z drugiej strony, rozwijając się w społeczeństwie, każdy człowiek spotyka się ze światem, przekształconym i stworzonym przez działania poprzednich pokoleń, ze światem, który ucieleśnia osiągnięcia społeczno-historycznego rozwoju ludzkich zdolności.

Ale człowiek nie tylko „stoi” przed tym światem, ale musi w nim żyć, działać, musi posługiwać się narzędziami i instrumentami, posługiwać się językiem i logiką wypracowaną przez praktykę społeczną; wreszcie nie pozostaje obojętny wobec dzieł sztuki i nabiera wobec nich estetycznego stosunku.

Nie ma jednak gotowych skłonności do np. mówienia pewnym językiem czy dostrzegania związków geometrycznych. Choć oczywiście obdarzony jest skłonnościami, ale tylko skłonnościami do zdolności, które nazwałem naturalnymi; Skłonności te są niejako „beztwarzowe” w stosunku do wyłaniających się historycznie typów ludzkiej działalności, to znaczy nie są dla nich specyficzne. Są one w fundamentalnie odmiennym stosunku do możliwości rozwijania zdolności do wykonywania tych specyficznie ludzkich czynności niż stosunek, w jakim stoją, do zdolności pierwszego rodzaju, przejawiających się w nich bezpośrednio.

Zdolności człowieka do społecznie i historycznie ustalonych form aktywności, to znaczy jego specyficznie ludzkie zdolności, są autentycznymi nowymi formacjami, które tworzą się w jego indywidualnym rozwoju, a nie identyfikacją i modyfikacją tego, co jest w niej przyrodzone przez dziedziczność. Jest to główna cecha zdolności, specyfika 1 | dla osoby zdolności, które mają pochodzenie społeczno-historyczne, charakter społeczny.

\ Kształtowanie się specyficznie ludzkich zdolności – GTen jest bardzo złożonym procesem, na którym trzeba szczególnie się zatrzymać.

Rozwój tych zdolności w odrębnym osobniku C” następuje w procesie jego opanowania (…zawłaszczenia ich) tego, co stworzyła ludzkość w swoim historycznym rozwoju – BIiT™, którą stworzyło społeczeństwo…

Chcę podkreślić, że procesu asymilacji czy asymilacji nie należy mylić z procesem nabywania indywidualnego doświadczenia, że ​​różnica między nimi jest absolutnie fundamentalna.

Proces nabywania indywidualnego doświadczenia jest, jak wiadomo, wynikiem adaptacji osobnika do zmieniających się warunków środowiskowych na podstawie wrodzonego, dziedziczonego doświadczenia gatunkowego, doświadczenia wyrażającego naturę jego gatunku, proces ten jest charakterystyczny dla całego świata zwierzęcego

W przeciwieństwie do tego proces zawłaszczania, który w ogóle nie istnieje u zwierząt, jest procesem nabywania przez człowieka doświadczenia gatunkowego, ale nie doświadczeniem filogenetycznym jego zwierzęcych przodków, lecz ludzkim doświadczeniem gatunkowym, czyli społecznym i gatunkowym. historyczne doświadczenie poprzednich pokoleń ludzi. Nie leży to w dziedzicznej organizacji człowieka, nie wewnątrz, ale na zewnątrz - w zewnętrznym świecie obiektywnym, w ludzkich przedmiotach i zjawiskach otaczających człowieka. Ten świat - świat przemysłu, nauka i sztuka - wyraża w sobie prawdziwie ludzką naturę, wynik jej społeczno-historycznej przemiany, niesie w sobie osobę - człowieka

Zapanowanie nad tym światem, zawłaszczenie go przez człowieka jest procesem, w wyniku którego wyższe ludzkie zdolności ucieleśnione w zewnętrznej formie stają się wewnętrzną własnością jego osobowości, jego zdolnościami, prawdziwymi „organami jego indywidualności”

Idea szczególnego charakteru rozwoju umysłowego człowieka jako procesu opartego na przekazywaniu i przyswajaniu przez jednostki tego, co nagromadziły się poprzednie pokolenia, jest coraz bardziej akceptowana w psychologii (patrz np. Pieron)

Na czym polega sam proces przywłaszczania przez poszczególne osoby osiągnięć rozwoju społeczeństwa ludzkiego, ucieleśnionych, skrystalizowanych w obiektywnych wytworach zbiorowej działalności - proces będący jednocześnie procesem kształtowania się specyficznie ludzkich zdolności ^

Po pierwsze, należy podkreślić, że jest to zawsze aktywny proces ze strony podmiotu. Aby opanować wytwór ludzkiej działalności, konieczne jest wykonanie czynności adekwatnej do ucieleśnionej w tym wytworze.

Po drugie, jest to proces brany nie tylko od strony jego tzw. „materialnego” skutku, ale przede wszystkim od strony jego „formalnego” efektu, czyli proces tworzący nowe przesłanki dalszego rozwoju działalności, stwarzający nowa umiejętność lub funkcja Zatem gdy np. mówimy, że małe dziecko po raz pierwszy opanowało jakieś narzędzie, oznacza to, że w trakcie swojej działalności rozwinęło umiejętność wykonywania operacji narzędziowych

Jednak zdolność do tych operacji nie może zostać ukształtowana u dziecka pod wpływem samego dnia. Chociaż te operacje są obiektywnie ucieleśnione w narzędziu, dla dziecka subiektywnie są one tylko mu dane. ze względu na to, że jego stosunek do świata obiektywnego jest zapośredniczony jego stosunek do ludzi Dorośli pokazują dziecku sposób pracy z narzędziem, pomagają mu właściwie go używać, czyli budują dla niego narzędzie operowe | O czym należy pamiętać wczesne stadia rozwój - odbudowują niejako samą logikę ruchów dziecka i tworzą w nim, jako nową formację, zdolność do działań instrumentalnych

Oczywiście nie inaczej jest w przypadku, gdy dziecko staje przed zadaniem opanowania słowa, pojęcia, wiedzy, czyli zjawisk idealnych.

Zauważ przy okazji, że realizacja procesu przydziału | stanowi funkcję ludzkiego uczenia się, która jakościowo odróżnia ją od edukacji zwierzęcej, której jedyną funkcją jest adaptacja | Trzeba poczynić jeszcze jedną uwagę w związku z (kwestią relacji między skłonnościami i zdolnościami naturalnymi z jednej strony a wyższymi, specyficznie ludzkimi zdolnościami, z drugiej strony. Oznacza to, że chociaż | i stanowią warunek rozwoju wyższych, specyficznie ludzkich zdolności, nie determinują pozytywnie ich treści Np. dla (rozwój słuchu mowy, oczywiście, obecność pewnych skłonności jest konieczna, ale czy dziecko będzie się rozwijało) umiejętność specyficznej analizy barwy, niezbędnej dla dźwięków percepcji mowy, determinowana jest nie bezpośrednio tymi skłonnościami, ale charakterem języka, którym dane dziecko opanowuje, jak w przypadku 53

rolę samych inklinacji, to determinują one jedynie pewne indywidualne cechy zarówno przebiegu samego procesu kształtowania się tej zdolności, jak i jego końcowego produktu. W tym przypadku ujawniają się najszersze możliwości tzw. kompensacji monosystemowej, tak że ta sama specyficzna zdolność może mieć jako swoją naturalną podstawę różne zespoły skłonności i odpowiadające im zdolności naturalne.

Wszystkie te zapisy wyznaczają jednak tylko najogólniejsze ujęcie problemu kształtowania się specyficznie ludzkich zdolności. Wdrażanie tego podejścia w badaniach natrafia na dość poważne trudności i rodzi szereg pytań, które wymagają specyficznego rozwinięcia.

Jednym z najważniejszych zagadnień wymagających specjalnych badań jest pytanie o naturę określonych mechanizmów, które stanowią podstawę zdolności, które rozwijają się u człowieka w kolejności nowotwory żywotne.

To pytanie wynika z następującej kontrowersji. Z jednej strony, jak już powiedziano, zdolności specyficzne ludzkie nie są przekazywane w kolejności działania dziedziczności biologicznej, czyli w postaci skłonności. Z drugiej strony nie można oczywiście przyznać istnienia takich zdolności, które nie miałyby swojego materialnego podłoża, własnego organu. Zdolność to przecież właściwość gotowa do manifestacji, do funkcjonowania.

Ale wtedy pojawia się pytanie, co dokładnie funkcjonuje, jeśli chodzi o zdolności specyficznie ludzkie, które nie mają swojej własnej szczególnej i bezpośredniej podstawy we wrodzonych narządach morfologicznych - zarazkach?

Rozwiązanie tego złożonego problemu przygotowały sukcesy w rozwoju fizjologii wyższej aktywności nerwowej (mam na myśli przede wszystkim klasyczne prace IP Pavlova i jego szkoły, a także prace AA Ukhtomsky'ego). Została również przygotowana przez wiele opracowań psychologicznych poświęconych kształtowaniu się i budowie wyższych funkcji psychicznych człowieka.

Fundamentalną odpowiedzią na to pytanie jest to, że w procesie kształtowania się aktywności człowieka adekwatnej do przedmiotów i zjawisk, które ucieleśniają człowieka

Czcigodne zdolności, w jego życiu powstają również funkcjonalne narządy mózgu zdolne do wykonywania tej czynności, które są stabilnymi odruchowymi stowarzyszeniami lub systemami, które charakteryzują się nowymi specjalnymi komunikatami.

Chociaż już u wyższych zwierząt znajdujemy możliwość żywotnego powstania funkcjonalnych narządów mózgowych, dopiero u ludzi zaczynają one realizować nowe formacje, a ich tworzenie staje się najważniejszą zasadą rozwoju ontogenetycznego.

W celu doświadczalnego prześledzenia powstawania mechanizmów specyficznie ludzkich zdolności i zbadania ich struktury, w ostatnich latach zajęliśmy się w naszym laboratorium badaniem specyficznie ludzkiej suchości. Tak rozumowaliśmy. Człowiek żyje w świecie dźwięków tworzonych przez ludzi - w świecie muzyki, w świecie słyszalnej mowy. Dlatego rozwija szczególny ludzki słuch, czyli umiejętność analizowania specyficznych cech tego – ludzkiego – świata dźwięków.

Nie będę się rozwodził nad szczegółami i od razu przejdę do najważniejszych wyników, które uzyskaliśmy. Okazało się, po pierwsze, że interesujące nas progi charakterystyczne dla wysokości dźwięku w tych tematach gwałtownie spadły. Po drugie dostaliśmy zjawisko przeniesienia się na dźwięki o innej barwie. Wreszcie po trzecie, głośne skandowanie porównywanych dźwięków zaczęło w naturalny sposób ustępować śpiewaniu „do siebie” z niewątpliwą tendencją do tworzenia wewnętrznej, mentalnej „reprezentacji”, jak mówi BM Teplow (Tepłow, 1947). wysokość dźwięków, czyli samą umiejętność, która jest niezbędnym warunkiem aktywności muzycznej.

W ten sposób mogliśmy zaobserwować w laboratorium, w warunkach dokładnych zapisów i pomiarów, narodziny, powstawanie prawdziwego nowotworu, prawdziwie nową zdolność tych osób, która opierała się na nowym podstawowym mechanizmie ana-

"od głównego tonu złożonych dźwięków wielobarwowych. F F J

Jednocześnie nabraliśmy przekonania, że ​​tę umiejętność, w przypadkach, w których nie powstała samoistnie, można aktywnie budować.

Powyższe oczywiście nie wyczerpuje problemu umiejętności. Jednocześnie uważam, że wysunięta przeze mnie propozycja o szczególnym charakterze i szczególnym procesie kształtowania się specyficznych zdolności człowieka jako formacji rozwijających się w ciągu jego życia ma nie tylko ogólne, abstrakcyjne znaczenie, ale także sprawia, że możliwe ukierunkowanie szczegółowych badań w tym najtrudniejszym obszarze....

Nie chodzi o to, by ograniczać się do analizy gotowych, już ustalonych zdolności lub opisać proces ich rozwoju ontogenetycznego w warunkach, gdy odpowiednia zdolność została już faktycznie określona, ​​ale o dalsze prowadzenie badań, eksperymentalnie badając mechanizmy ich formacja.

To właśnie badania podążające tą ścieżką, jak się wydaje, będą miały ostatnie słowo w kontrowersyjnych kwestiach problemu wyższych zdolności człowieka.

SL Rubinstein

PROBLEM ZDOLNOŚĆNSI ZAGADNIENIA PSYCHOLOGICZNENSTEORIA"

Pierwszą ogólną propozycją, którą chciałbym sformułować, jest połączenie kwestii zdolności z kwestią rozwoju, kwestii inteligencji z kwestią rozwoju umysłowego.

Rozwój człowieka, w przeciwieństwie do gromadzenia „doświadczenia”, opanowanie wiedzy, umiejętności i zdolności, jest rozwojem jego zdolności, a rozwój zdolności człowieka jest tym, czym jest rozwój jako taki, w przeciwieństwie do gromadzenia wiedzy i umiejętności. (Nie poruszam tutaj innych, równie ważnych aspektów rozwoju osobowości.)

Decydujące dla teorii zdolności jest pytanie o determinację ich rozwoju - główne pytanie teorii wszelkich zjawisk.

„Pytania psychologii”, 1960, nr 3.

Powiązanie, tak jak to zrobiliśmy, problemów zdolności z kwestią rozwoju oznacza z jednej strony przyznanie, że zdolności nie mogą być po prostu wszczepiane z zewnątrz, że jednostka musi mieć warunki wstępne, warunki wewnętrzne dla swojego organicznego rozwoju, a z drugiej strony, że nie są z góry określone, nie są gotowe przed i poza jakimkolwiek rozwojem.

Związek między zewnętrznymi i wewnętrznymi uwarunkowaniami rozwoju zdolności jest punktem wyjścia i teoretyczną podstawą rozwiązania podstawowych kontrowersyjnych zagadnień teorii zdolności. To nie przypadek, że ta kwestia determinacji łączy się z całą dyskusją na temat zdolności. Teoria wrodzonej zdolności przenosi ich determinację całkowicie wewnątrz jednostki i wyprowadza ją poza jej rozwój. Jak wiadomo, tej teorii przeciwstawiają się teorie, które stawiają determinację rozwoju całkowicie poza jednostką. Są to różne wersje teorii, które przypisują określenie zdolności i ich rozwój wyłącznie warunkom zewnętrznym - środowisku zewnętrznemu i wpływom zewnętrznym. W naszym kraju powszechną akceptację zyskały teorie drugiego typu. Jest to zrozumiałe: mają one oczywiście charakter materialistyczny i mają progresywne znaczenie, ponieważ otwierają fundamentalną możliwość rozwijania zdolności poprzez zmianę warunków zewnętrznych. Mechaniczny charakter tych koncepcji, zrywający wzajemne powiązanie i współzależność warunków zewnętrznych i wewnętrznych, czyni jednak nie do utrzymania zarówno teoretycznie, jak i praktycznie oraz podważa znaczenie ich wyżej wymienionych zalet.

Do szeregu teorii jednostronnie, a przez to błędnie podkreślających rolę czynników zewnętrznych, należy moim zdaniem zaliczyć teorię, która w ostatnim czasie upowszechniła się w naszym kraju, która jako główną deklaruje „internalizację” działań zewnętrznych. „mechanizm” rozwoju umysłowego. Konkretnym i „sensownym” wyrazem tej teorii jest stwierdzenie lub założenie, że materialne działanie determinuje kompozycję mentalnego działania (P. Ya. Galperin), że mentalne działanie odtwarza, w jakiś sposób je modyfikując, skład tych materialnych działań z którego pochodzi W tej pozycji, która nadaje definicję teorii interioryzacji, jednocześnie ujawnia się jej najsłabsza brona. Błędem jest myśleć, że każdy umysłowy 57

„Działanie” ma swój pierwowzór w działaniu materialnym, a to, że warunkiem zaistnienia działania mentalnego jest odwołanie się do „odpowiadającego” działania materialnego, które „reprodukuje” w sferze mentalnej lub z której emanuje.

Teoria interioryzacji jest niewątpliwie najbardziej wyrafinowaną wersją teorii, które zakładają zewnętrzną determinację rozwoju człowieka. Dlatego skupimy na nim naszą krytykę. Teoria ta jednostronnie podkreśla determinację wewnętrznego przez zewnętrze, nie ujawniając wewnętrznego uwarunkowania tego determinacji zewnętrznej. Nieprzypadkowo aktywność umysłowa sprowadzana jest przez zwolenników tego punktu widzenia w ostatecznej analizie do funkcjonowania operacji, które są ujmowane według z góry ustalonych znaków. Nie jest zresztą przypadkiem, że poznanie sprowadza się do czynności orientujących: dla realizacji tak rozumianej czynności umysłowej nie jest potrzebna wszechstronna analiza i poznanie rzeczywistości; wystarczy „zorientować się” zgodnie z tym sygnałem, znakiem: „Przy takiej jednostronnej determinacji z zewnątrz aktywność umysłowa nieuchronnie traci swoją wewnętrzną mentalną treść.

Zgodnie z tą koncepcją „kształtowanie się w ontogenezie… zdolności intelektualnych – matematycznych, logicznych i innych” sprowadza się do „przyswojenia historycznie rozwiniętych operacji”; w umiejętności projektuje się procesy, które są budowane „z zewnątrz”. Oznacza to, że umiejętności matematyczne, językowe itp. powstają dopiero w wyniku operacji opanowania, w wyniku uczenia się; podobno w samych jednostkach nie ma nic, dzięki czemu uczenie się niektórych jest lepsze, bardziej skuteczne niż innych; ignoruje-

„Oczywiście nie ma wątpliwości, że aktywność poznawcza pozwala orientować się w środowisku, ale to nie znaczy, że możesz zastąpić termin (lub cechę). czynności poznawcze... Taka substytucja oznacza na początku próbę zdefiniowania aktywności poznawczej jedynie przez „pragmatyczny” efekt, jaki daje, bez ujawniania tego, co sama reprezentuje; ale dalej za tym nieuchronnie kryje się pewna idea natury aktywności poznawczej. Charakteryzacja aktywności poznawczej jako indykatywnej obejmuje w istocie wyodrębnienie orientacyjnego komponentu aktywności poznawczej, związanego z tendencją do odsuwania charakterystyki poznawczo-syntetycznej jako aktywności analityczno-syntetycznej.

początkowa ogólna zależność uczenia się od uczenia się, od przesłanek leżących u podstaw przedmiotu uczenia się;

godne pochwały pragnienie, by nie przegapić informacji zwrotnych – z pewnością naprawdę istniejących i ważnych – przesłania zwolennikom tej teorii zdolność dostrzegania bezpośrednich, początkowych relacji. Wszystko wydaje się pochodzić tylko z przedmiotu, z zewnątrz i tylko internalizacja tego, co zewnętrzne, wypełnia wewnętrzną pustkę. W wyniku uczenia się, ponieważ daje ono również efekt „formalny” (jest to uznawane), istnieją wewnętrzne warunki do dalszego uczenia się, ale początkowo – zgodnie z logiką tego pojęcia – uczenie się nie ma żadnych wstępnych wewnętrznych przesłanek w zakresie indywidualny; uczenie się jest tylko warunkiem kształtowania umiejętności; samo w sobie nie jest przez nie w żaden sposób uwarunkowane; umiejętność jest tylko produktem uczenia się; w ogóle się nie pojawiają. jednym z jego pierwotnych założeń. Wprawdzie w procesie uczenia się i przyswajania zdolności rozwijają się i doprecyzowują, ale w formie nierozwiniętej i ogólnej stanowią one również wstępne przesłanki do nauki ich przyswajania. W istocie trzeba mówić nie tylko o zdolnościach jako wytworach opanowania przedmiotów działania, ale także o samych tych przedmiotach, jako wytworach historycznego rozwoju zdolności, czyli odrzucić twierdzenie o jednostronnej zależności rozwój ludzi i ich zdolności na zewnętrznych produktach ich działania, wynikają z relacji i współzależności wewnętrznego rozwoju samych ludzi, ich własnej natury, ich zdolności i zewnętrznych zobiektywizowanych produktów ich działań. Świadomość tych ostatnich ma zarówno konsekwencję, jak i warunek zmiany charakteru ludzi, ich zdolności. Człowiek i świat obiektywny powinny być brane pod uwagę w ich interakcji, a rozważanie ich interakcji nie może ograniczać się tylko do sfery asymilacji, całkowicie poza sferą produkcji.

Zdolności ludzi kształtują się nie tylko w procesie przyswajania wytworów wytworzonych przez człowieka w toku rozwoju historycznego, ale także w procesie ich tworzenia; proces tworzenia przez człowieka obiektywnego świata jest jednocześnie rozwojem jego własnej natury.

Niekiedy twierdzi się, że wraz z początkiem rozwoju historycznego ustaje rola naturalnego, naturalnego rozwoju. Ale ta ostatnia pozycja może oznaczać:

tyle tylko, że w toku rozwoju historycznego warunki organiczne, przyrodnicze, zwłaszcza fizjologiczne, odgrywają niezmienną, to znaczy. stałą rolę, nie dlatego, że nie odgrywają żadnej roli. Innymi słowy: oznacza to, że nie potrafią samodzielnie wyjaśnić zmian w aktywności umysłowej osoby, ale to w żaden sposób nie oznacza, że ​​odpadają jako warunek z wyjaśnienia tej właśnie aktywności. Ponadto prawda o stanowisku, zgodnie z którym wraz z początkiem historii ludzkości naturalny rozwój osoba zatrzymuje się, jest bardzo ograniczona; historyczny rozwój ludzkości w żaden sposób nie usuwa naturalnego, organicznego rozwoju każdej osoby w procesie jej indywidualnego rozwoju. Mówiąc o wewnętrznych przesłankach i naturalnych podstawach zdolności, konieczne jest nie tylko stworzenie fałszywej alternatywy dla obiektów na zewnątrz i morfologii wewnątrz jako „współtwórców” zdolności; wewnątrz istnieje również aktywność w stosunku do obiektów zewnętrznych. Rozwój człowieka i jego zdolności jest bezsprzecznie zasadniczo różny od rozwoju zwierząt; ta zasadnicza różnica wynika właśnie z tego, że rezultaty ludzkiej działalności są zdeponowane w postaci zobiektywizowanych produktów, które spajają ciągłość historycznego rozwoju ludzkości i pośredniczą w indywidualnym rozwoju dzieci.

Nie wynika z tego jednak, że możliwa jest – kontynuując, jak się wydaje, koncepcję rozwoju przyrodniczego i kulturowego – samą zdolność człowieka do podziału na przyrodnicze, przyrodnicze (biologiczne) i właściwo-ludzkie – społeczne i rozpoznające wewnętrzne uwarunkowania liczbowe i rozwój „w spirali” po to, by ci pierwsi, w stosunku do tych drugich, wysuwali jedynie determinację z zewnątrz. Cała koncepcja określania zdolności z zewnątrz, wydobywania ich z obiektów, w których są zdeponowane, ma za wstęp właśnie to rozpoznanie, przynajmniej w odniesieniu do doktryny zdolności, dwoistej natury człowieka, rzekomo rozpadającej się i formującej. z dwóch oddzielnych obcych części. Bez tego warunku dla zunifikowanych zdolności, które nie są podzielone na dwie części, pomysł, że zdolności danej osoby są budowane z zewnątrz, byłby zbyt oczywisty nie do utrzymania. Ale ta przesłanka sama w sobie nie może poprawić sprawy, ponieważ trudno bronić idei, że człowiek ma człowieka

(„Naprawdę” ludzkie) i nieludzkie zdolności. W osobie - jeśli naprawdę jest osobą - wszystko jest ludzkie.

Na właściwe stanowisko w sprawie społecznej warunkowości ludzkiego myślenia i ludzkich zdolności nakłada się w teorii interioryzacji mechanistyczne „rozumienie tej społecznej determinacji, łamiące jakąkolwiek współzależność tego, co zewnętrzne i wewnętrzne, wytrawiające jakąkolwiek dialektykę tego, co zewnętrzne i wewnętrzne, społeczne i naturalne. w osobie 2.

W jej wytworach zdeponowane są rezultaty działalności człowieka, kondensujące się w toku historycznego rozwoju. Ich opanowanie przez człowieka jest koniecznym i niezbędnym warunkiem rozwoju ludzkich zdolności. To uwarunkowanie historycznie ukształtowanymi wytworami ludzkiej działalności jest specyficzną cechą rozwoju człowieka. Rozwój zdolności ludzi następuje w procesie tworzenia i przyswajania produktów historycznego rozwoju działalności człowieka, ale rozwój umiejętności nie jest ich asymilacją, asymilacją gotowych produktów; zdolności nie są projektowane w człowieku z rzeczy, ale realizują się w nim w procesie interakcji z rzeczami i przedmiotami, wytworami rozwoju historycznego.

Proces rozwoju zdolności człowieka to proces rozwoju człowieka, a nie rzeczy, które on wytwarza. Wszelkie rozumowanie, które nie wykracza poza granice alternatywy, jest błędne: albo wszystko od wewnątrz, albo waga z zewnątrz, - każde rozumowanie, które nie odnosi się w pewien sposób do tego, co zewnętrzne i wewnętrzne. Nic nie rozwija się wyłącznie immanentnie tylko od wewnątrz, niezależnie od

„W„ obalaniu ” naszej charakterystyki teorii interioryzacji można zdawać się zarzucać, że zgodnie z tą teorią internalizacja tego, co zewnętrzne, jest zapośredniczona przez aktywność podmiotu w przyswajaniu danych z zewnątrz. , ponieważ sama aktywność podmiotu jest uważana za zdeterminowaną tylko przez przedmiot, tylko z zewnątrz.

2 Sprawiedliwość domaga się uznania, że ​​sam A.N. Leont'ev czasami, w szczególności w swoich polemikach przeciwko D.N. Bogoyavlensky i N.A. Menchipskaya, podkreślał rolę wewnętrznych praw rozwoju, ale wysuwając to stanowisko w polemikach z innymi, A.N. Leontiew nie wziął tego właściwie pod uwagę, broniąc teorii interioryzacji.

w odniesieniu do czegoś zewnętrznego, ale nic nie wchodzi w proces rozwoju z zewnątrz bez wewnętrznych warunków ku temu.

Warunkiem wstępnym przyswojenia przez człowieka pewnej wiedzy i metod działania jest jej stan wewnętrzny, pewien poziom rozwoju umysłowego, rozwój zdolności umysłowych; z kolei prowadzi do stworzenia wewnętrznych warunków do przyswajania wiedzy i metod działania więcej wysoki porządek... Rozwój umiejętności przebiega spiralnie: realizacja szansy, która reprezentuje zdolność jednego poziomu, otwiera nowe możliwości dalszego rozwoju, rozwoju umiejętności wyższego poziomu. O zdolnościach człowieka decyduje szereg nowych możliwości, które otwiera realizacja dostępnych możliwości. Zdolności człowieka to wewnętrzne warunki jego rozwoju, które podobnie jak inne warunki wewnętrzne powstają pod wpływem zewnętrznych - w procesie interakcji człowieka ze światem zewnętrznym.

Zanim przejdziemy dalej, konieczne jest wyjaśnienie samego pojęcia zdolności. Zdolności są zwykle rozumiane jako właściwości lub cechy osoby, które sprawiają, że jest ona zdolna do pomyślnego wykonywania dowolnego z rodzajów społecznie użytecznych działań, które rozwinęły się w toku rozwoju społeczno-historycznego. Te złożone, złożone właściwości w większości uważane są bez związku z tymi właściwościami wspólnymi dla wszystkich ludzi, które, używając terminu Marksa, można nazwać „ogólnymi” właściwościami osoby - takimi jak na przykład wrażliwość, powiedzmy, słuchowy. musical (wysokość) lub mowa (głównie barwa). Oddzielenie zdolności od tych pierwotnych właściwości ludzkich i praw ich powstawania natychmiast wyklucza możliwość wyjaśnienia rozwoju zdolności i prowadzi do mistyfikacyjnych wyobrażeń na ich temat. (Nie ma sposobu, aby wyjaśnić i zrozumieć, powiedzmy, rozwój umiejętności wielkiego muzyka, bez wyjścia z praw percepcji słuchowej.)

Charakter zdolności i te „ogólne” właściwości są wspólne. Koncepcja refleksu rozciąga się zarówno na jedną, jak i na inne. Ich wspólną podstawą neurologiczną jest, według słów A. A. Ukhtomsky'ego, funkcjonalny układ narządowy połączeń odruchowo-funkcjonujących. W tej kombinacji umiejętności 62

W ich zwykłym rozumieniu „ogólnych” właściwości człowieka, zgadzam się z A.N Leont'evem i uważam prowadzone przez niego badania eksperymentalne za bardzo ważne. V , „Tsyazi, zignoruj ​​ich bezwarunkową refleksję | | podstawa jako warunek wewnętrzny, który pośredniczy w specjalnych- || „Dwoistość efektu oddziaływania obiektu na ten system. (To w zasadzie to samo pytanie: sto | 4 Większy nacisk na determinację zewnętrzną bez powiązania jej z wewnętrzną).

Ale przed nami, jako najważniejsza, jest kwestia umiejętności w zwykłym, właściwym tego słowa znaczeniu.

Samo określenie „zdolności” charakteryzuje to, co ma na myśli tylko z punktu widzenia tego, co to coś daje osobie, ale w żaden sposób nie definiuje wprost, nie ujawnia, że ​​to coś samo w sobie jest. Trzeba w jakiś sposób określić skład, strukturę umiejętności

W skład każdej zdolności, która sprawia, że ​​człowiek jest zdatny do wykonywania określonej czynności, zawsze znajdują się pewne operacje lub metody działania, za pomocą których ta czynność jest wykonywana. Żadna pojedyncza zdolność nie jest rzeczywistą, rzeczywistą zdolnością, dopóki nie wchłonie organicznie systemu odpowiadających jej społecznie rozwiniętych operacji; ale rdzeniem umiejętności nie jest przyswojona, nie zautomatyzowana operacja, ale te procesy umysłowe, za pomocą których te operacje, ich funkcjonowanie, są regulowane, jakość tych procesów

Każda operacja (logiczna, gramatyczna - słowotwórstwo i odmiana) zawsze opiera się na określonych relacjach, które realizuje. Dlatego uogólnienie relacji eshh, a co za tym idzie wyizolowanie tych relacji i ich analiza, jest niezbędnym warunkiem pomyślnego funkcjonowania opartych na nich operacji. Do takiego wniosku prowadzi już analiza teoretyczna. Analiza empirycznych domków letniskowych w niedawno opublikowanym badaniu VA Krutitsky'ego potwierdza ten wniosek. Badając uczniów, którzy wykazali się uzdolnieniami matematycznymi, V.A.

Tetsky prowadzi splot rozumowania. Nasze badania wykazały jednak, że miara załamania się procesów myślowych jest pochodnym wyrazem stosunku uogólnienia do analizy: proces myślenia jest tym bardziej „załamany”, im bardziej operuje już ustalonymi lub szybko pojawiającymi się uogólnieniami, które usuwają potrzeba analizy w niektórych ogniwach, jest ona tym bardziej rozwinięta, im dłużej człowiek poprzez analizę przechodzi do nowych uogólnień. Tak więc, według naszych badań, drugi wskaźnik nie wykracza poza pierwszy. Łatwo byłoby wykazać, że trzeci wskaźnik, który pojawia się u Kruteckiego — łatwa odwracalność relacji — można również sprowadzić do pierwszego, choćby mówiąc o uogólnieniu, podkreślamy uogólnienie relacji.

Istnieją więc podstawy teoretyczne i empiryczne – przyjąć jako wstępną hipotezę do dalszych badań, że rdzeniem lub wspólnym składnikiem różnych zdolności umysłowych, z których każda ma swoje szczególne cechy, jest jakość procesów analizy charakterystyczna dla danego osoba (co oznacza , i synteza) i uogólnienie relacji. Uogólnienie relacji treści podmiotowej pojawia się wówczas i jest postrzegane jako uogólnienie operacji wykonywanych na uogólnionej treści podmiotowej; uogólnienie i utrwalenie w jednostce tych uogólnionych operacji prowadzi do wytworzenia odpowiednich zdolności jednostki.

Ze względu na to, że stopień zróżnicowania i zróżnicowania dla tej samej osoby w odniesieniu do różnych obszarów może być i zwykle faktycznie jest różny, te same osoby mają też różną generalizowalność relacji w różnych obszarach.... Chociaż, powiedzmy, zarówno dla umiejętności językowych, jak i matematycznych, uogólnienie odpowiedniego materiału jest niezbędne, w niektórych przypadkach mówimy o uogólnieniu relacji fonetycznych i gramatycznych (określenie reguł, według których dokonuje się formowania i fleksji słów), w innych relacje ilościowe lub porządkowe. Dlatego pomimo tego, że jakość uogólnienia jest wspólnym składnikiem wszystkich zdolności umysłowych, jedna i ta sama osoba

mogą mieć różne umiejętności w różnych obszarach.

Jeśli nasza hipoteza o roli jakości procesów analizy i uogólniania jest słuszna, to jasne jest, że badanie dynamiki tych procesów i wzorców ich współzależności, na którym koncentruje się głównie nasze badanie myślenia, jest jednocześnie próg ścieżki, którą stopniowo przechodzimy, do badania zdolności umysłowych ludzi, a więc w przyszłości - do ich formacji.

Tak więc analiza składu (i struktury) zdolności doprowadziła nas do wyodrębnienia dwóch składników rzeczywistej zdolności: mniej lub bardziej skoordynowanego i dobrze rozwiniętego zestawu operacji - sposobów, w jakie wykonuje się odpowiednią czynność, oraz jakość procesów regulujących funkcjonowanie tych operacji.

Ta struktura zdolności wyjaśnia trudności, jakie zwykle w życiu iw badaniach naukowych napotykają osądy na temat zdolności ludzi. Umiejętności danej osoby są zwykle oceniane na podstawie ich produktywności. Ta ostatnia jest bezpośrednio uzależniona od obecności osoby posiadającej dobrze skoordynowany i prawidłowo, sprawnie funkcjonujący system odpowiednich operacji lub umiejętności, metod działania w tym zakresie. Ale obserwując ludzi w życiu, nie można pozbyć się wrażenia, że ​​ludzie, pozornie zdolni w ogóle, okazują się czasem mało produktywni, dają nie tyle, ile obiecali, a wręcz przeciwnie, wydają się być mniej uzdolnieni, okazują się bardziej produktywni, niż mogłoby się wydawać. Rozbieżności te tłumaczy się odmiennymi relacjami między perfekcją, z jaką procesy analizy i uogólniania są realizowane w człowieku, a wyrafinowaniem, spójnością budowanych na tej podstawie operacji, opanowanych przez jednostkę. W niektórych przypadkach zdarza się, że na podstawie procesów uogólniających, które otwierają wielkie możliwości, budowany jest słabo opracowany i nieskoordynowany system działań na i ze względu na niedoskonałość tego składnika umiejętności, a także uwarunkowania charakterologiczne. i porządku emocjonalno-wolicjonalnego produktywność okazuje się stosunkowo nieznaczna; w innych przypadkach wręcz przeciwnie, na podstawie procesów uogólniających, analitycznych i syntetycznych niższego poziomu osiąga się większą produktywność dzięki większej

operacje oparte na tej bazie operacyjnej. Produktywność działania jest oczywiście ważna sama w sobie, ale nie bezpośrednio, nie określa jednoznacznie wewnętrznych możliwości osoby, jej zdolności.

Z tą rozbieżnością lub nie bezpośrednią, niejednoznaczną korespondencją łączy się zbieg okoliczności, tak. co więcej, fakt, że nie można określić zdolności umysłowych intelektu człowieka na podstawie samego wyniku jego działania, bez ujawnienia procesu myślenia, który do niego prowadzi. Próbując zbliżyć się do definicji inteligencji, czyli zdolności umysłowych ludzi, jest to podstawowy defekt konwencjonalnych definicji testowych inteligencji.

Takie lub inne rozumienie zdolności umysłowych jest nierozerwalnie związane z takim lub innym rozumieniem myślenia.

Ogólnie rzecz biorąc, podzielamy punkt widzenia VN Myasishcheva, G. S. Kostyuka i wielu innych psychologów, zgodnie z którymi potwierdzono „powiązanie cech motywacyjnych i zdolności osobowościowych” (G. S. Kostyuk) i uważa się je za konieczne „aby przezwyciężyć pęknięcie zdolności oraz charakter, siła i tendencje, relacje międzyludzkie i mechanizmy aktywności mózgu ”(VN Myasishchev). Ale tutaj, w porządku abstrakcji naukowej, skupimy się konkretnie na jednej stronie problemu - na związku między zdolnościami a myśleniem.

Teraz przeciwstawiają się sobie dwa podejścia do problemu myślenia, dwie koncepcje myślenia, radykalnie różniące się od siebie właśnie w punkcie najbardziej bezpośrednio związanym z kwestią umiejętności w ich rozwoju.

Według jednego z tych pojęć, które są w różnych wersjach, złagodzone i wyostrzone, myślenie jest głównie operacją w formie gotowej z uzyskanymi uogólnieniami; aktywność umysłowa to funkcjonowanie operacji, które są automatycznie aktywowane według z góry ustalonych kryteriów. Problem myślenia sprowadza się do problemu studiowania, trwałego przyswajania wiedzy przekazywanej uczniom w formie gotowej w wyniku obróbki materiału edukacyjnego przeprowadzonej przez nauczyciela; myślenie zatem o czynach) tylko nauczycielem, a nie uczniem!

Podporządkowując cały problem myślenia zadaniu przyswajania wiedzy, koncepcja ta nieuchronnie skupia badania psychologiczne głównie na wynikach.

„„ Topór aktywności umysłowej; badanie samego procesu myślenia schodzi na dalszy plan; do tego - główny stosunek do przyswajania wiedzy sztucznie podkreśla receptywny aspekt myślenia - zdolność przyswajania danego - i maskuje jego aktywny, twórczy aspekt - zdolność do odkrywania nowych rzeczy.

Jest rzeczą oczywistą, że nie odrzucamy w ten sposób niepodważalnej zasadności i konieczności psychologicznego badania asymilacji wiedzy, a jedynie wskazujemy na niebezpieczeństwo, jakie niesie podporządkowanie tej postawy całej psychologii myślenia.

Podporządkowanie teoria psychologiczna myślenie o problemie przyswajania wiedzy staje się szczególnie szkodliwe, gdy łączy się ją z mechaniczną i iluzoryczną reprezentacją - tak jakby wiedza, której uczy nauczyciel uczeń była mechanicznie rzutowana do jego świadomości i poza zasięg wzroku, w ten sposób praca myślowa ucznia wypada , którego asymilacja jest zapośredniczona. I tutaj obowiązuje pozycja, zgodnie z którą efekt jakiegokolwiek wpływu zewnętrznego zależy od warunków wewnętrznych, przez które te wpływy są załamywane.

Zarysowana tu tendencja znajduje swój zaostrzony wyraz w sprowadzaniu myślenia do funkcjonowania w skończonej formie tych operacji, które są zaliczane według z góry ustalonych cech. Zorganizowanie aktywności umysłowej jako zestawu dobrze opracowanych operacji, ujętych według z góry określonych cech, oznacza oczywiście znaczne uproszczenie zadania uczenia się oraz zapewnienie szybszego i łatwiejszego osiągnięcia bezpośredniego, ściśle zorganizowanego efektu kształcenia. Ale jakim kosztem? Kosztem wytrawiania prawidłowego myślenia z tzw. aktywności umysłowej. Idąc tą drogą niewątpliwie można (nie ma w tym nic trudnego!) osiągnąć określony efekt w każdym indywidualnym przypadku. Ale jaki będzie ostateczny wynik ogólny? Przemiana człowieka w istotę nauczyciela, w osobę, która umie żyć tylko przy kołysce, aby robić tylko to, o co nauczyciel jest w nim „proszony”. Będzie mógł odtworzyć to, co w niego zainwestowano, ale nie oczekuj od niego więcej!

Ta koncepcja myślenia oznacza oczywiście, w odniesieniu do kwestii zdolności umysłowych, redukcję zdolności do zbioru Operacji i wykluczenie tego, co stanowi samą zdolność. To 4*67

pojęcie zna tylko umiejętność myślenia, ale nie umiejętność prania lenistwa.

W drugiej koncepcji nacisk położony jest na badanie procesu myślenia i jest on eksplorowany nie tylko tam. oraz gdy operuje gotowymi uogólnieniami, a także — a nawet szczególnie — gdy zmierza ku nowym uogólnieniom z analizą relacji podmiotowych i nową syntezą zidentyfikowanych przez analizę elementów.

Tą drugą ścieżką podążają badania, które dla kilku osób ostatnie lata prowadzone przeze mnie C zespół moich pracowników. Ogólne postawy i niektóre wyniki tych badań zostały już przeze mnie uwypuklone w druku, dlatego nie ma potrzeby ich tutaj wyjaśniać. Pokrótce podkreślę tylko jeden. Podstawowym faktem, moim zdaniem, ustalonym w naszych badaniach jest to, że możliwość opanowania i korzystania przez osobę z przekazanej jej wiedzy z zewnątrz – uogólnień pojęciowych i metod działania lub operacji – zależy od tego, na ile wewnętrznych warunków ich rozwój i wykorzystanie. To stanowisko empiryczne, generalnie wyrażające określone fakty badawcze, jest jednocześnie szczególnym, konkretnym wyrazem bardzo ogólnego stanowiska teoretycznego, zgodnie z którym oddziaływanie wpływów zewnętrznych zależy również od warunków wewnętrznych. Wiedza i metody działania, których nie można zastosować na wczesnych etapach, są włączane w proces myślowy i stają się środkami jego dalszego ruchu. Warunkiem skutecznego wykorzystania wiedzy i gotowych metod rozwiązania problemu (operacji), ich opracowania i wykorzystania, w którym mogłyby stać się środkami (metodami) dalszego ruchu myśli, jest własna praca wstępna. myśl. Oznacza to, że nie wystarczy dostarczyć uczniom gotowych schematów działania (choć bez tego nie można jeść). Trzeba też pomyśleć o stworzeniu wewnętrznych warunków do ich produktywnego wykorzystania (nie wspominając o możliwości znalezienia nowych uogólnień, nowych metod, nowych sposobów działania-operacji). Aby skutecznie kształtować myślenie, konieczne jest uwzględnienie tego/powiązania uwarunkowań zewnętrznych i wewnętrznych w determinacji myślenia.

Wyniki naszych badań w zakresie edukacyjnym, pedagogicznym wskazują, że błędem jest sądzić, że G8

tak jakby pomoc nauczyciela uczniowi mogła polegać tylko na przekazywaniu mu gotowych odpowiedzi lub decyzji - q ^ o wszelka praca pedagogiczna powinna sprowadzać się do „bezpośredniego nauczania i szkolenia, do nauczania w wąskim

sens tego słowa.

Jest też inny, oczywiście trudniejszy, ale i bardziej owocny sposób — sposób kierowania pracą samodzielnego myślenia uczniów. W przeciwieństwie do studiów bezpośrednich jest to ścieżka edukacji, ścieżka faktycznego rozwoju samodzielnego myślenia. Jest to również sposób kształtowania zdolności umysłowych uczniów. W poprzednich latach nasza szkoła miała pewną skłonność do uczenia się, maksymalnego obciążenia uczniów wiedzą, - zbyt mało uwagi poświęcano rozwojowi myślenia. Ten rzut musi zostać poprawiony.

W trakcie naszych badań często odrywaliśmy się od ziemi i ponownie uruchamialiśmy zablokowany proces myślenia u naszych badanych, korzystając ze „wskazówek” szczególnego rodzaju. Te „wskazówki”, które polegały jedynie na sformułowanym, intonacyjnym lub wizualnym podkreśleniu – podkreśleniu – pewnego elementu zadania, wyznaczały jedynie kierunek, w jakim miała iść analiza, pozostawiając jej realizację samemu podmiotowi. W metodologii naszych eksperymentów, stosując odpowiednio dozowane zadania pomocnicze, skupiliśmy się na rozpoznaniu i stworzeniu wewnętrznych warunków do samodzielnej pracy umysłowej naszych badanych.

W naszej interpretacji myślenia jak od jego podstawy metodologicznej wyszliśmy od dialektyczno-materialistycznego rozumienia jego determinacji, zgodnie z którym wszelkie warunki zewnętrzne, te wpływy na myślenie determinują wyniki procesu myślenia, tylko załamane przez jego warunki wewnętrzne.

Próbowaliśmy wcielić to ogólne stanowisko metodologiczne w metodologię naszych badań, wykorzystując zadania pomocnicze, które wprowadzają po kolei odrębne ogniwa głównego zadania do rozwiązania oraz „wskazówki” tego typu do ustalenia poprzez takie „sondowanie” panujące w toku Myślenia wewnętrzne warunki jego dalszego samodzielnego poruszania się i kierowania tym procesem własnego myślenia ucznia.

Myślę, że ta metodologia badania myślenia

z odpowiednią dydaktyczną i metodyczną obróbką gn, która zrównałaby ją z tre. Mając wiedzę nie tylko o eksperymencie, ale i lekcji, mogła później znaleźć dla siebie zastosowanie w metodach nauczania.

W każdym razie jedno jest jasne: dwie koncepcje myślenia, o których mówiłem, odpowiadają dwóm podkoncepcjom. postęp w realizacji zadań wychowania umysłowego. Jednocześnie jeden punkt widzenia nakierowany jest jedynie na zewnętrzne dopracowanie i spójność operacji, w jakie wyposażony jest człowiek, pomijając poza jego polem widzenia kulturę tych wewnętrznych procesów, których jakość faktycznie stanowi zdolność do taki. Dopiero przy drugim podejściu, które stawia zadanie rozwoju prawidłowego myślenia, a nie tylko uczenia się, można poważnie mówić o rozwoju zdolności umysłowych człowieka. Nic nie jest tak oczywistym wskaźnikiem uzdolnień umysłowych, jak ciągłe pojawianie się w człowieku nowych myśli.

1. Leontiev A.N. Do teorii rozwoju psychiki dziecka / Leontiev A.N. - 5-8
2. Basov M. Ya Problem rozwoju człowieka / Basov M. Ya - 8-19
3. Bekhterev V.M. Do uzasadnienia genetycznej refleksologii / Bekhterev V.M., Schelovanov N.M. - 19-20
4. Kostyuk G. S. Zasada rozwoju w psychologii / Kostyuk G. S. - 21-25
5. Feldshtein D.I. Dzieciństwo jako zjawisko społeczno-psychologiczne społeczeństwa i szczególny stan rozwoju / Feldshtein D.I. - 25-53
6. Zaporoże A.V. Warunki i przyczyny rozwoju umysłowego dziecka / Zaporozhets A.V. - 53-57
7. Wygotski L.S.Wyobraźnia i jej rozwój w dzieciństwie / Wygotski L.S. - 57-64
8. Leites N.S. Wiek uwarunkowania zdolności umysłowych / Leites N.S. - 64-75
9. Teplov BM Zdolności i talenty / Teplov BM - 75-80
10. Leontiev A. N. O kształtowaniu umiejętności / Leontiev A. N. - 80-91
11. Rubinshtein S. L. Problem umiejętności i pytania teorii psychologicznej / Rubinshtein S. L. - 91-107
12. Leontiev A. N. Indywidualność i osobowość / Leontiev A. N. - 108-114
13. Ananiev BG Relacje genetyczne i strukturalne w rozwoju osobowości / Ananiev BG - 115-122
14. Feldshtein D.I.Socjalizacja i indywidualizacja - treść procesu dojrzewania społecznego / Feldshtein D.I. - 123-135
15. Zaporożec A.V. Wartość wczesne okresy dzieciństwo dla ukształtowania osobowości dziecka / Zaporoże A.V. - 135-138
16. Bozovic L. I. Etapy formowania się osobowości w ontogenezie / Bozhovich L. I. - 138-151
17. Rubinshtein SL Orientacja osobowości / Rubinshtein SL - 151-155
18. Kon I.S.Stałość osobowości: mit czy rzeczywistość / Kon I.S. - 155-166
19. Leontiew A.N. Ogólna koncepcja o działalności / Leontiev A. N. - 167-178
20. Feldshtein D. I. Wzorce rozwoju aktywności jako podstawa rozwoju osobowości / Feldshtein D. I. - 178-194
21. Lisina MI Komunikacja z dorosłymi u dzieci w pierwszych siedmiu latach życia / Lisina MI - 194-203
22. Elkonin D. B. Główna jednostka rozszerzonej formy aktywności w grach. Społeczny charakter odgrywania ról / Elkonin DB - 203-209
23. Luria A.R. Zmiany w strukturze gry w związku z rozwojem mowy / Luria A.R., Yudovich F.Ya. - 209-213
24. Itelson L.B. Działalność edukacyjna, jej źródła, struktura i uwarunkowania / Itelson L.B. - 213-219
25. Elkonin D.B. Psychologiczne problemy formacji działania edukacyjne w wieku szkolnym / Elkonin D.B. - 219-222
26. Dawidow W.W. Problemy psychologiczne proces nauczania młodszych uczniów / Davydov V.V. - 222-226
27. Feldshtein D.I. Osobliwości wiodącej działalności dzieci adolescencja/ Feldshtein DI - 226-231
28. Elkonin D.B. O problemie periodyzacji rozwoju umysłowego w dzieciństwie / Elkonin D.B. - 232-240
29. Feldshtein D.I.Stadialna charakterystyka socjalizacji - indywidualizacja i poziomy formowania osobowości / Feldshtein D.I. - 240-277
30. Bozhovich L. I. Okres przejściowy od niemowlęctwa do wczesnego wieku / Bozhovich L. I., Slavina L.S. - 278-283
31. Lisina MI Etapy genezy mowy jako środka komunikacji / Lisina MI - 283-307
32. Lyublinskaya AAAktywność i koncentracja przedszkolaka / Lyublinskaya AA - 307-322
33. Krutetskiy V.A. Cechy psychologiczne młodszy uczeń / Krutetsky V.A. - 322-325
34. Wygotski L.S. Dynamika i struktura osobowości nastolatka / Wygotski L.S. - 325-330
35. Dragunova T. V. „Kryzys został wyjaśniony na różne sposoby / Dragunova T. V. - 330-332
36. Kon I.S. Dojrzewanie jako etap życia i niektóre cechy psychologiczne i pedagogiczne wiek przejściowy/ Kon I. S., Feldshtein D. I. - 333-342
37. Feldshtein D.I. Cechy etapów rozwoju osobowości na przykładzie dojrzewania / Feldshtein D.I. - 343-355
38. Kon I.S.Psychologia licealisty / Kon I.S. - 355-363
39. Mudrik A. V. Współczesny uczeń liceum / Mudrik A. V. - 364-372
40. Ananiev BG Struktura rozwoju funkcji psychofizjologicznych osoby dorosłej / Ananiev BG - 373-382
41. Rybalko E.F.Dynamika głównych cech osoby w różnych okresach jej dojrzałości / Rybalko E.F. - 382-396

Parafrazując Montaigne'a, możemy powiedzieć, że w tej książce zrobiłem tylko bukiet kwiatów innych ludzi, a mój tutaj jest tylko wstążką, która ich łączy.

Psychologia rozwojowa i psychologia rozwojowa pomogły mi wybrać „kolor” dla tej wstążki.

Oczywiście wszystkie problemy nie są jednakowo odzwierciedlone w pracy, ponieważ skorzystałem z prawa autora do wyboru z nieograniczonego morza informacji psychologicznych tego, co sam uważałem za najbardziej znaczące i interesujące dla moich potencjalnych czytelników.

Warsztaty przeznaczone są dla specjalistów pracujących z pojęciem normy rozwoju umysłowego oraz dla studentów studiujących tę koncepcję.

Specjalistą posługującym się tym pojęciem jest nauczyciel, lekarz, prawnik, psycholog, Pracownik socjalny- rozwiązuje problemy konkretnej osoby. Mogą to być zadania postawienia lub wyjaśnienia diagnozy, zadanie określenia poziomu gotowości osoby do określonego rodzaju działalności (życie edukacyjne, zawodowe, rodzinne itp.).

„Normą rozwoju umysłowego” jest sposób myślenia badacza lub praktyka życie indywidualne konkretna osoba, o prawach tego życia.

Sama koncepcja opiera się na koncepcji życia, która jest zawarta w sposobie myślenia każdego badacza czy praktyka. Aby pojęcie „norm rozwoju umysłowego” nabrało treści pojęcia, a nie pozostało pustym frazesem (simulacrum), badacz musi opanować fenomenologię rozwoju umysłowego. Można to osiągnąć poprzez opanowanie istniejących w psychologii metod analizy integracyjnych cech rzeczywistości psychicznej, które mają najważniejszą właściwość, a mianowicie zdolność do generowania w niej nowych jakości.

Warsztat skonstruowany jest w taki sposób, że w trakcie pracy nad zadaniami i podczas wykonywania eksperymentów czytelnik ma możliwość „zobaczenia” integracyjnych właściwości rzeczywistości psychicznej. Ta umiejętność pozwala podejmować bardziej świadome decyzje o tym, jak uzyskać informacje psychologiczne i ich treść podczas podejmowania decyzji specyficzne zadania konkretna osoba.

W tym celu dokonano selekcji tekstów naukowych, które przedstawiane są w formie wstępu do każdego rozdziału. Teksty podawane są w formie abstraktów lub jako cytaty z dzieł autorskich. Jednym z zadań jest zapoznanie czytelnika z tekstami podręcznikowymi z zakresu psychologii rozwojowej dla zrozumienia współczesne problemy psychologia naukowa, akademicka i praktyczna.

Najważniejszym celem warsztatu-czytelnika jest pokazanie czytelnikowi możliwości rozwiązanie metodologiczne pytanie o poziom i normę rozwoju umysłowego konkretnej osoby.

Od pierwszych stron chciałbym zwrócić uwagę czytelnika na fakt, że osobiste znaczenie rozwiązania kwestii zgodności lub nieprzestrzegania określonej normy gwałtownie wzrasta dla osoby w sytuacjach, gdy decyzje odpowiedzialne za jego życie jest stworzone. Na przykład o gotowości do określonego rodzaju działalności, o eksperckiej ocenie jego działań, o zdolności osoby do bycia odpowiedzialnym za siebie.

V nowoczesne warunki Kiedy coraz większego znaczenia nabiera praca osób oceniających „normatywne” wskaźniki ludzkiej psychiki, ich poziom teoretyczny i metodologiczny staje się nie tylko osobistą kwestią dojrzałości zawodowej, ale także zjawiskiem istotnym społecznie – konkretyzacją wartości różnych właściwości rzeczywistości mentalnej.

Na przykład jednym z pierwszych wskaźników gotowości dziecka do szkoły jest charakter „wewnętrznej postawy ucznia”. Korzystny wariant „pozycji wewnętrznej” wiąże się z orientacją dziecka na stronę treści życie szkolne: chce się uczyć (lub studiować), bo trzeba dobrze czytać, pisać itp. W wypowiedziach tych dzieci jest orientacja na samokształcenie („Będę umiał, wiem, umiem” itp. ). Niekorzystny wariant „wewnętrznej pozycji ucznia” wiąże się z orientacją na formalne aspekty życia szkolnego: chce się uczyć, bo kupi (mają) teczkę, piórnik; nie musisz spać w szkole, jak w przedszkole, itd.

„Wewnętrzna pozycja ucznia” jest jedną z cech integracyjnych dziecka w wieku szkolnym, odzwierciedla jakościowe zmiany w jego relacjach z innymi ludźmi iz samym sobą. Wynika to z pojawienia się nowej formy uogólniania swojego miejsca wśród innych ludzi. Takie integracyjne formacje w rzeczywistości psychicznej człowieka zostały do ​​tej pory zidentyfikowane i zbadane na tyle, że można mówić o istnieniu psychodiagnostyki prognostycznej i rozsądnej (w razie potrzeby) pracy korekcyjnej osoby dorosłej z dzieckiem lub osoby dojrzałej z samym sobą (lub razem z specjalisty) na ukierunkowaną zmianę parametrów rzeczywistości psychicznej ...

Główne pytania to - co, jak i dlaczego studium, aby scharakteryzować rzeczywistość psychiczną osoby - i są omawiane w tym warsztacie.

Czytelnik może wykonywać zadania, odtwarzać klasyczne eksperymenty, porównywać ich dane z już znanymi wzorcami. Być może będzie miał warunki, aby przez długi czas prześledzić osobliwości zmian w ujawnionych cechach jego poddanych, a tym samym ocenić trafność przewidywań psychologicznych.

Przedstawiony w tekście materiał pozwoli studentom studiującym psychologię jako specjalność,

wiedzieć: podstawowe zasady metodologiczne współczesna psychologia rozwój, treść naukowej koncepcji normy rozwoju umysłowego;

być w stanie analizować treść pojęcia normy rozwoju umysłowego i ustalać różnymi metodami fakty jej manifestacji w rzeczywistości psychicznej osoby;

własny: techniki psychodiagnostyczne i metody tworzenia baterii technik do badania wskaźników prawidłowego rozwoju umysłowego osoby z punktu widzenia kulturowe i historyczne teoria L.S. Wygotskiego.

Dzisiaj, kiedy piszę ten rozdział, psychologia rozwojowa jest często wymieniana na liście kierunków psychologicznych zamiast psychologii rozwojowej. Nie oznacza to, że rzeczywistość badana przez psychologię rozwojową zniknęła. Po prostu zmieniając nazwę, stał się on bardziej określony: przedmiotem badań są wskaźniki i wzorce rozwoju umysłowego człowieka.

To oni określają zakres problemów, które wyróżniają ten obszar wiedzy o człowieku z całego tomu różnych informacji, które zostały zgromadzone w kulturze o człowieku i jego życiu.

Specyfiką tej wiedzy jest to, że jest ona wykorzystywana w takiej czy innej formie (naukowej lub codziennej) przez każdą osobę iw tym sensie jest wiedzą uniwersalną, uniwersalną.

Wiedza naukowa o prawach rozwoju umysłowego człowieka staje się wtedy, gdy osoba ją otrzymująca zajmuje stanowisko badawcze – stanowisko naukowca. Istotą tego stanowiska jest świadomość własnego myślenia jako środka i metody pozyskiwania informacji psychologicznych, jako środka i metody jej uogólniania w celu uzyskania wzorów i formułowania praw.

Stanowisko badawcze pozwala rozwiązać problem zależności treści otrzymywanych informacji od własnego myślenia. Stwarza to niezbędne przesłanki do omówienia kryteriów prawdziwości wiedzy psychologicznej, np. poprzez jej ogólnie przyjętą w nauce itp.

Istnienie w nauce różnych szkoły badawcze, ich ciągłość historyczna jest możliwa, ponieważ studiują ten sam przedmiot. Dziś ten temat można określić jako rzeczywistość psychiczną. Jej istnienie wiąże się z obecnością takich właściwości i jakości, jakich nie mają inne rzeczywistości - fizyczne, chemiczne, historyczne itp. Dość powiedzieć, że nawet czas w tej rzeczywistości nie jest tożsamy ​​z fizycznym. Jest tak indywidualny, że jedna i ta sama minuta fizyczna dla jednej osoby może wydawać się wiecznością, podczas gdy dla innej może pozostać zupełnie niezauważona.