WYKŁAD nr 1. Podstawowe zasady i wzory zależności między procesami uczenia się a rozwojem psychiki człowieka

1. Stosunek uczenia się do rozwoju

Psychologia pedagogiczna zajmuje pewne miejsce między pedagogiką a psychologią, będąc sferą ich wspólnego badania relacji między edukacją, wychowaniem a rozwojem psychiki człowieka.

Bada przede wszystkim proces uczenia się, jego cechy, strukturę, wzorce przebiegu tego procesu, a także wiek i indywidualne cechy uczenia się oraz warunki mające największy wpływ na rozwój młodszych pokoleń. Psychologia pedagogiczna bada wzorce opanowania wiedzy, umiejętności i zdolności, a także bada różnice indywidualne w przebiegu tych procesów, wzorce kształtowania się u uczniów aktywnego myślenia twórczego, rozwój psychiki człowieka, powstawanie nowotworów psychicznych w proces uczenia się i rozwoju.

Proces kształtowania i zmiany wewnętrznych cech osoby nazywa się rozwojem. Istnieje kilka aspektów rozwoju: rozwój fizyczny, co objawia się zmianami w proporcjach ludzkiego ciała, jego wysokości, wadze, dodawaniu siły; rozwój fizjologiczny- przejawiający się zmianami funkcji różnych układów i narządów ludzkich; rozwój mentalny- wyraża się w powikłaniu procesów i zdolności umysłowych - uczuć, wrażeń, percepcji, myślenia, pamięci, wyobraźni, w powikłaniu takich formacji umysłowych jak zdolności i motywy działania, potrzeby i zainteresowania, orientacje wartości. Stopniowe wchodzenie człowieka w różnego rodzaju relacje – gospodarcze, prawne, społeczne, przemysłowe – nazywa się rozwój społeczny. Człowiek staje się członkiem społeczeństwa, przyswajając sobie wszystkie te typy relacji i ich funkcje w nich. Rozwój duchowy jest ukoronowaniem ludzkiego rozwoju i oznacza, że ​​człowiek zrozumiał swoje przeznaczenie w życiu, swoją odpowiedzialność wobec obecnych i przyszłych pokoleń, zrozumiał złożoność wszechświata, zaistniała potrzeba ciągłego doskonalenia moralnego. Odpowiedzialność człowieka za swój rozwój – psychiczna, fizyczna i społeczna, odpowiedzialność za swoje życie i życie innych ludzi może być wyznacznikiem rozwoju duchowego człowieka.

Osobowość człowieka rozwija się przez całe jego życie. Rozwój psychiczny, społeczny i fizyczny jednostki następuje pod wpływem czynników wewnętrznych, zewnętrznych, naturalnych, społecznych, niekontrolowanych i zarządzalnych.

Rozwój następuje indywidualnie pod wpływem otaczającego człowieka społeczeństwa, wzorców zachowań i wartości tkwiących w tym społeczeństwie. Postawy i normy kształtują się w toku działań indywidualnych i grupowych. Indywidualna, obiektywna działalność jako proces niosący ze sobą sprzeczności, prowadzi jednostkę do rozwoju jej wyższych funkcji umysłowych. Nie można powiedzieć, że wychowanie jest drugorzędne w stosunku do rozwoju, ich związek jest znacznie bardziej skomplikowany. Rozwój następuje w procesie edukacji, poziom rozwoju wpływa na edukację, zmieniając ją. Doskonalenie wychowania przyspiesza tempo rozwoju człowieka. W ten sposób wychowanie i rozwój wzajemnie się uzupełniają przez całe życie człowieka.

Związek między rozwojem a nauką dziecka jest jednym z centralnych problemów psychologii wychowawczej. Rozważając ten problem, należy pamiętać, że:

1) „sam rozwój jest złożonym inwolucyjno-ewolucyjnym ruchem progresywnym, podczas którego w samej osobie zachodzą progresywne i regresywne zmiany intelektualne, osobiste, aktywności i zachowania” (L.S. Wygotski, B.G. Ananiev);

2) rozwój nie zatrzymuje się przez całe życie człowieka. Jego intensywność i kierunek mogą ulec zmianie. Ogólne cechy rozwoju to „postęp (regresja), nieodwracalność, nierówności, zachowanie poprzedniego w nowym, jedność zmiany i zachowanie” (L.I. Antsiferova).

Każda koncepcja psychologiczna stara się ujawnić przede wszystkim prawa rozwoju dziecka. Jedna z pierwszych teorii brzmi: koncepcja podsumowania Amerykański psycholog Być, w której przedstawia wersję, że w swoim rozwoju każde dziecko powtarza w skrócie rozwój całej rasy ludzkiej. Na przykład nawet rozwój rysunku dziecięcego odzwierciedla etapy, jakie przeszła sztuka piękna w historii ludzkości. Wkrótce stało się jasne, jak nie do utrzymania była ta teoria. Ale studia uczniów S. Halla… L. Termena oraz A. Gesella wpłynął na rozwój psychologii dziecięcej. Opracowali system do diagnozowania rozwoju psychiki dzieci od urodzenia do dorastania. A. Gesell przeanalizował zależność między uczeniem się a rozwojem metodą bliźniaczą, a także opracował metodę podłużnych badań podłużnych dzieci i młodzieży. A. Gesell zredukował rozwój do prostego wzrostu, wzrostu zachowania, bez analizowania przemian jakościowych podczas przechodzenia z jednego etapu rozwoju do drugiego. Zauważył, że im młodsze dziecko, tym szybciej zmienia się jego zachowanie, czyli zmiany i rozwój zachodzą szybciej w młodym wieku. L. Theremin przedstawił koncepcję ILORAZ INTELIGENCJI i próbował udowodnić, że pozostaje niezmienny przez całe życie.

Twórca teorii konwergencji W. Stern uważał, że zarówno talent dziedziczny, jak i środowisko determinują prawa rozwoju dziecka, że ​​na rozwój wpływają zewnętrzne warunki otaczające człowieka, jego wewnętrzne skłonności, zdolności, cechy dziedziczne. V. Stern był zwolennikiem koncepcji rekapitulacji, uważał, że rozwój psychiki dziecka powtarza historię rozwoju ludzkości i kultury. Debata o tym, który z czynników – dziedziczność czy środowisko – ma decydujące znaczenie, nie ustała do tej pory i została przeniesiona do sfery eksperymentalnej. Na przykład według angielskiego psychologa H. Eysencka, Na 80% rozwoju intelektualnego człowieka ma wpływ dziedziczność, pozostałe 20% rozwoju intelektualnego określa wpływ środowiska. Amerykański psycholog zaproponował cztery modele wpływu środowiska i wcześniej nabytego doświadczenia na kształtowanie się modelu zachowania dzieci I. Woolville.

1. W pierwszych miesiącach życia dziecko jest bezradne i pozostaje pod wpływem otoczenia, dlatego pierwszy model nazywa "łóżko szpitalne"

2. Drugi model – Luna Park: dziecko wybiera rozrywki, których chce doświadczyć, ale nie może zmienić ich późniejszego wpływu na siebie.

3. W obrębie trzeci model bodźce zewnętrzne nie mają na nie wpływu, a człowiek podąża własną ścieżką niezależnie od innych, swoją „pływającą” ścieżką. Model nazywa się zawody pływaków. W nim środowisko działa jako wspierający kontekst dla ludzkich zachowań.

4. Czwarty model to „mecz tenisowy”: istnieje ciągła interakcja między wpływem środowiska a człowiekiem, tak jak tenisista dostosowuje się do działań swojego przeciwnika i jednocześnie w sposób refleksyjny wpływa na zachowanie innego gracza.

Niezbędne jest pytanie o charakter relacji między treningiem a rozwojem. Istnieją różne punkty widzenia na ten temat:

1) nauka to rozwój - W. James, E. Thorndike, J. Watson, K. Koffka, chociaż istota uczenia się jest przez każdego rozumiana inaczej.

2) uczenie się to tylko zewnętrzne warunki formacji, tj. „uczenie się idzie w ogonie rozwoju” - V. Sterna.

3) „myślenie dziecka koniecznie przechodzi przez wszystkie fazy i etapy rozwoju, niezależnie od tego, czy dziecko się uczy, czy nie”, czyli rozwój nie zależy od uczenia się – J. Piageta.

4) „nauka wyprzedza rozwój, posuwając go dalej i tworząc w nim nowe formacje”, - L. S. Wygotski, J. Bruner, tj. wyprzedzając rozwój, uczenie się go stymuluje, opierając się mimo to na faktycznym rozwoju, zdając się na przyszły stan rozwoju dziecka. Sprzeczności między osiągniętym już poziomem kształtowania umiejętności człowieka, jego wiedzą i nabytymi umiejętnościami działania, a także motywami i metodami komunikowania się z otoczeniem zewnętrznym są siłą napędową jego rozwoju umysłowego.

Takie rozumienie sił napędowych rozwoju umysłowego zostało sformułowane L. S. Wygotski, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin.

Zgodnie z rozumieniem rozwoju umysłowego przez psychologię rosyjską jako wewnętrznie sprzecznego procesu związanego z pojawieniem się nowotworu psychicznego i osobistego, LS Wygotski za PP Blonskim rozważa pewne epoki, etapy, fazy w ogólnym schemacie złamań lub kryzysów, rozwój. Jednocześnie, według L. S. Wygotskiego, kryteriami ich różnicowania są nowotwory charakteryzujące istotę każdego wieku. A sam rozwój umysłowy jest przez niego interpretowany jako postępująca jakościowa zmiana osobowości, podczas której nowotwory związane z wiekiem powstają z różną dynamiką. „Na nowotwory związane z wiekiem należy rozumieć ten nowy typ struktury osobowości i jej aktywności, te zmiany psychiczne i społeczne, które jako pierwsze pojawiają się w danym wieku i które w sposób najistotniejszy i najbardziej fundamentalny determinują świadomość dziecka, jego postawę do otoczenia; jego życie wewnętrzne i zewnętrzne, cały przebieg jego rozwoju w danym okresie.

Rozwój może przebiegać powoli, płynnie lub szybko, szybko. Zgodnie z definicją L. S. Wygotskiego może być rewolucyjny, czasem katastrofalny. Ostre zmiany, zaostrzenie sprzeczności, zwroty w rozwoju mogą przybrać „postać ostrego kryzysu”. W psychologii znanych jest sześć okresów kryzysowych, według L. S. Wygotskiego: kryzys noworodkowy oddziela embrionalny okres rozwoju od niemowlęctwa. Kryzys jednego roku od niemowlęctwa do wczesnego dzieciństwa. Kryzys 3 lata od wczesnego dzieciństwa do wieku przedszkolnego. Kryzys 7 lat jest ogniwem łączącym lata przedszkolne z wiekiem szkolnym. Wreszcie kryzys 13 lat zbiega się z punktem zwrotnym w rozwoju podczas przejścia ze szkoły do ​​okresu dojrzewania (dojrzałość - dojrzałość, dojrzewanie). Kryzys 17 lat- przejście do młodości.

Ogólnie rzecz biorąc, dla psychologii pedagogicznej i dla określenia portretu psychologicznego ucznia typowego dla każdego etapu edukacji stanowisko D.B. Elkonina, że ​​w okresie krytycznym pojawia się odpowiadający mu nowotwór, który następnie, tj. w okresie stabilnym, jest powszechny linia rozwoju. Nawet LS Wygotski zwrócił uwagę, że system pedagogiczny może nie nadążać za tymi zmianami, w wyniku czego mogą pojawić się takie skutki, jak słabe postępy ucznia, jego trudności edukacyjne, których niektóre przyczyny są ukryte bezpośrednio w dynamika powstawania wieku.

L. S. Wygotski wprowadził tak ważną koncepcję dla psychologii edukacyjnej, jak „społeczna sytuacja rozwoju”, który determinuje treść, tworzenie centralnej linii rozwoju związanej z głównymi nowotworami. Społeczna sytuacja rozwoju jest rodzajem systemu relacji między dzieckiem a środowiskiem społecznym. Zmiana tego systemu określa również główne prawo dynamiki wieku, zgodnie z którą siły napędowe rozwoju dziecka w każdym wieku nieuchronnie doprowadzą do zniszczenia i zanegowania samej podstawy rozwoju całego wieku, określając z wewnętrzną koniecznością zniesienie społecznej sytuacji rozwojowej, koniec danej epoki rozwoju i przejście do kolejnego, wyższego wieku, etapu rozwoju. Jednocześnie L. S. Wygotski stale podkreśla, że ​​rozwój umysłowy jest integralnym rozwojem całej osobowości.

Definicja społecznej sytuacji rozwojowej jako relacji dziecka do rzeczywistości społecznej jest sama w sobie dość pojemna i obejmuje sposób realizacji tej relacji – aktywność. Według A. N. Leontieva niektóre czynności prowadzą na tym etapie i mają większe znaczenie dla dalszego rozwoju osobowości, inne zaś mają mniejsze znaczenie. Niektóre z nich odgrywają główną, wiodącą rolę, podczas gdy inne odgrywają na tym etapie rozwoju rolę mniej ważną, podrzędną.

Wraz z całościowym rozwojem osoby, rozwój umysłowy dziecka przebiega równolegle na zasadach:

1) rozwój intelektualny, tj. kształtowanie się sfery poznawczej, rozwój mechanizmów poznania;

2) rozwój motywów i ich korelacji, kształtowanie celów, rozwój środków i metod działania, tj. rozwój treści aktywności dziecka i jego struktury psychologicznej;

3) rozwój poczucia własnej wartości i samoświadomości, interakcje ze środowiskiem społecznym, kształtowanie się orientacji osobowości i orientacji na wartości, czyli holistyczny rozwój osobowości.

Nieco inaczej można przedstawić strony rozwoju umysłowego dziecka, a mianowicie jako formację:

1) sposoby działania i wiedzy;

2) psychologiczne mechanizmy ich stosowania;

3) osobowość, w tym czynności dziecka.

Jednym z aspektów rozwoju psychiki jest: rozwój języka, co odbywa się na równi z formowaniem osobowości i intelektu.

2. Rola czynników indywidualnych w rozwoju umysłowym człowieka

Rozwój ludzkiej psychiki trwa przez całe życie. Zmiany w psychice najłatwiej prześledzić porównując poziomy rozwoju psychiki starca, osoby dorosłej, ucznia i niemowlęcia. Rozwój organizmu od momentu powstania zarodka do jego śmierci nazywamy ontogenezą. Przez wiele stuleci istniała tajemnica powstawania świadomości, przypływów twórczych, przeżyć emocjonalnych, złożoności wewnętrznego świata osoby, która w chwili narodzin jest bezradna i krucha.

Problem rozwoju umysłowego jest jednym z centralnych w psychologii, jego podstawy teoretyczne i praktyczne zależą od odpowiedzi na pytanie, jak powstaje psychika i co determinuje jej rozwój. Poglądy na naturę psychiki są przeciwstawne. Niektórzy naukowcy preferują środowisko jako źródło rozwoju umysłowego i negują znaczenie roli biologicznych, wrodzonych czynników w rozwoju umysłowym człowieka. Inni uważają, że natura jest idealnym kreatorem, psychika dzieci od urodzenia ma wszystko, co niezbędne, po prostu nie trzeba ingerować w naturalny bieg rozwoju, zaufać naturze.

Współczesna psychologia rozwojowa zrezygnowała z opozycji biologicznych i środowiskowych (kulturowych i społecznych) czynników rozwoju na rzecz zrozumienia niezbędnego znaczenia obu tych czynników w rozwoju umysłowym człowieka. Zadanie ujawnienia idei jedności biologicznych i społecznych czynników rozwoju człowieka rozwiązuje: psychogenetyka. Uzyskano istotne dane na temat roli czynników genetycznych i środowiskowych w rozwoju inteligencji człowieka w autyzmie i alkoholizmie. Intensywnie badany jest temperament człowieka i jego osobowość. Do badań genetycznych skierowane są dwa pytania z psychologii rozwojowej: „Jak rozkładają się czynniki genetyczne w różnych przedziałach wiekowych?” oraz „Czy dziedziczność zmienia się podczas rozwoju?” Oceniając skutki dziedziczności, ważne jest zrozumienie wzrostu lub spadku roli dziedziczności w cyklu życia. Większość specjalistów zajmujących się problematyką rozwoju uważa, że ​​z wiekiem rola dziedziczności staje się mniej ważna w jego życiu. W życiu człowieka następuje proces akumulacji wydarzeń życiowych, pracy, edukacji i innych doświadczeń życiowych. Dane te potwierdzają, że wpływ środowiska podczas życia minimalizuje wpływ dziedziczności na styl życia człowieka. Badania potwierdzają, że np. zdolności poznawcze człowieka zmieniają się w zależności od wpływu środowiska życia. Ujawniono to w podłużnym (śledzącym rozwój tych samych osób w czasie) badaniu dzieci adoptowanych od niemowlęctwa do dorastania. Zgodnie z wynikami badania ogólnych zdolności poznawczych (inteligencji) okazało się, że u dzieci adoptowanych różnice między nimi a ich biologicznymi rodzicami zwiększają się wraz z wiekiem. Jeśli u niemowląt wzrost wynosi 0,18, u dziesięciolatków 0,2, to u nastolatków już 0,3. Jednocześnie różnice między rodzicami zastępczymi a adoptowanymi dziećmi były zerowe. Dane te pokazują, że środowisko rodzinne nie jest tak ważne dla ogólnych zdolności poznawczych.

Różnica między bliźniętami jednojajowymi i dwuzygotycznymi wzrasta szczególnie silnie w wieku dorosłym. Badanie oddzielnie wychowanych bliźniąt jednojajowych wykazało, że dziedziczność ma znaczenie w pięciu badaniach o 75%. Badanie bliźniąt w Szwecji wykazało znaczenie roli dziedziczności o 80%. Oznacza to, że różnica między ludźmi w ich rozwoju intelektualnym wynosi 80% dzięki działaniu genów.

Dla zrozumienia istoty kształtowania się psychiki równie ważne są fakty potwierdzające zmniejszenie wpływu środowiska na rozwój.

Światowa literatura dotycząca bliźniąt wskazuje, że wpływ środowiska ogólnego na rozwój inteligencji staje się znikomy w wieku dorosłym, a jego wkład w różnice indywidualne w dzieciństwie szacuje się na 25%.

Odpowiedź na pytanie o stałość wielkości efektów genetycznych w procesie rozwoju jest analizowana w dziedzinie psychogenetyki za pomocą badań podłużnych. Badania psychogenetyków ustaliły nierównomierny rozkład wpływu środowiska i czynników genetycznych człowieka przez całe życie, a także w różnych aspektach rozwoju. Dotychczasowe dowody wskazują, że istnieją dwa okresy przejściowe genetycznego wpływu na rozwój poznawczy. Pierwszy To okres przejścia od niemowlęctwa do wczesnego dzieciństwa. Drugi okres- od wczesnego dzieciństwa do wieku szkoły podstawowej. Te dwa okresy są najważniejsze w odniesieniu do wszystkich znanych teorii rozwoju poznawczego. Informacje uzyskane przez psychogenetykę i psychologię rozwojową sugerują, że rozwój człowieka jest determinowany zarówno czynnikami genetycznymi, jak i środowiskowymi. To właśnie aktywacja wszystkich programów genetycznych pozwala dziedziczności wpływać na rozwój inteligencji. Ale dla pełnej realizacji potencjału genetycznego człowieka czynniki środowiskowe nie powinny przeszkadzać, ale przyczyniać się do jego rozwoju. Wtedy wynik będzie maksymalny.

C. Waddington używany jako metafora procesu rozwoju koncepcji „krajobraz epigenetyczny” w celu lepszego zrozumienia, w jaki sposób zachodzi interakcja czynników naturalnych i środowiskowych. Na rysunku ciemna kula oznaczała rozwijający się organizm, położony wśród wzgórz i zagłębień, po których może się toczyć, podążając możliwymi ścieżkami rozwoju. Ruch piłki toczącej się z góry jest zawsze ograniczony przez krajobraz. Piłka może w każdej chwili wpaść w niemożliwą do pokonania głęboką depresję, a to może się zdarzyć przez przypadek. Na krajobrazie epigenetycznym krytyczne okresy rozwojowe wyznaczane są jako odległości między korytami, w których proces rozwojowy przybiera określone formy w zależności od ustalonych czynników środowiskowych i czasowych. Rozwój między głównymi zmianami wskazuje na depresje połączone przejściem między nimi. A zbocza depresji pokazują szybkość rozwoju: jeśli depresja jest płytka, oznacza to stały stan procesu rozwoju, a strome depresje odzwierciedlają okresy szybkich zmian i przejścia z jednego sposobu organizacji na inny. Wpływy środowiskowe w strefach przejściowych mogą mieć bardziej znaczące konsekwencje, ale te same zdarzenia mogą nie mieć konsekwencji w innych częściach krajobrazu epigenetycznego.

Krajobraz epigenetyczny ukazuje nam jedną z najważniejszych zasad rozwoju, którą nazywamy zasadą ostatecznej równości. Polega na tym, że ten sam rezultat rozwoju można osiągnąć na różne sposoby i wyjaśnia, dlaczego rozwój jednej osoby przebiega szybciej niż innej. W chwili obecnej w psychologii jest wiele informacji i danych naukowych dotyczących rozwoju człowieka. Jednym z głównych pytań jest to, czy można sobie wyobrazić przebieg rozwoju w postaci ciągłych zmian, które zachodzą w człowieku stopniowo, czy też proces ten jest spazmatyczny (etap po etapie). Tutaj pojęcie „etapu” jest użyte w szczególności i odnosi się do zasadniczych zmian w cechach jednostki, które reorganizują jego zachowanie. Amerykański psycholog J. Flewell oferuje nam następujące kryteria etapów rozwoju:

1) etapy wyróżnia się na podstawie zmian jakościowych. Nie chodzi im tak bardzo o to, aby móc zrobić coś lepszego lub więcej, ale o robienie tego inaczej. Na przykład najpierw dziecko zaczyna się poruszać, czołgać się po podłodze, a następnie zaczyna chodzić. Jest to jakościowo inny rodzaj lokomocji, więc ten aspekt rozwoju motorycznego jest jedną z cech charakterystycznych etapu rozwojowego;

2) w trakcie przejścia do kolejnego etapu zachodzą różne zmiany w poszczególnych aspektach zachowania dziecka. Na przykład, kiedy dzieci uczą się mówić, wiąże się to ze zrozumieniem symbolicznego znaczenia słów. Ale jednocześnie zaczynają wykorzystywać symboliczne właściwości przedmiotów w grze, wyobrażając sobie, że sześcian to maszyna, lalka to osoba. Oznacza to, że rozwój funkcji symbolicznych na tym etapie staje się bardziej powszechny;

3) przejścia między etapami zwykle następują bardzo szybko. Dobrym tego przykładem jest szybki wzrost rozmiarów ciała nastolatka. Podobną szybką reorganizację obserwuje się w innych obszarach. Kiedy dziecko uczy się swojego języka ojczystego, najpierw opanowuje pierwsze dwadzieścia słów, po czym liczba wyuczonych słów rośnie wykładniczo.

Psychologowie Z. Freud, E. Erickson, J. Piaget, DB Elkonin, L.S. Wygotski akceptują koncepcję rozwoju etapowego, ale jednocześnie nie zgadzają się ze sobą we wszystkim. Niemniej jednak wszyscy uznają, że etapowanie rozwoju nie wyklucza, a raczej zakłada ciągłość tego procesu. Ponadto to ciągłość procesu rozwoju zapewnia ciągłość na różnych etapach tego procesu.

3. Periodyzacja rozwoju umysłowego

Rozwój człowieka jest indywidualny. W jej ontogenezie realizują się zarówno ogólne wzorce rozwoju przedstawiciela ludzkości, jak i indywidualne cechy rozwoju każdej osoby z osobna.

Proces rozwoju człowieka obejmuje zarówno uniwersalne, jak i indywidualne wzorce kształtowania się psychiki w ogóle, a zdolności umysłowych w szczególności. Rozwój zależy od zmienności programów genetycznych, a także środowiska i okoliczności, w których występuje.

Jednym z praw rozwoju człowieka jest jego cykliczność.

Periodyzacja rozwoju psychiki jest strukturyzacja ogólnych wzorców cyklu życia człowieka.

Rozwój ma złożoną organizację w czasie. Wartość każdego roku, a nawet miesiąca życia człowieka ma inne znaczenie, o czym decyduje przede wszystkim miejsce, jakie ten przedział czasowy zajmuje w cyklu rozwojowym. Tak więc sześciomiesięczne opóźnienie w rozwoju intelektualnym dwuletniego dziecka jest bardzo poważnym wskaźnikiem kłopotów, podczas gdy podobne opóźnienie w rozwoju intelektualnym dziecka sześcioletniego jest uważane za nieznaczny spadek wskaźnika rozwoju, a dla dziecka w wieku 16 lat jest ogólnie uważany za nieistotny.

Drugą cechą rozwoju jest jego heterochronia. Heterochronizm rozwoju oznacza jego nierównomierność. Ten nierównomierny rozwój dotyczy zarówno poszczególnych aspektów indywidualnego rozwoju człowieka, jak i całych procesów psychicznych. Na przykład procesy percepcji charakteryzują się wczesnym rozwojem, podczas gdy rozwój percepcji estetycznej człowieka następuje w dojrzałych okresach jego życia.

Kształtowanie się samoświadomości człowieka następuje w ciągu całego życia, ale charakterystyczna dla okresu dojrzewania jest zróżnicowana świadomość siebie jako członka społeczeństwa.

W ujęciu indywidualnym heterochroniczność przejawia się rozbieżnością między wiekiem fizycznym i psychologicznym, a także chronologicznym, w którym można również zaobserwować nierówne psychiczne, socjopsychologiczne i emocjonalne aspekty rozwoju. Na przykład, gdy dorosły, wystarczająco rozwinięty intelektualnie, zaczyna zachowywać się jak nastolatek, czyli nieadekwatnie do swojego poziomu rozwoju.

Takie pojęcia, jak krytyczne i wrażliwe okresy rozwoju, są ściśle związane z nierównomiernym rozwojem.

wrażliwy okres- jest to najkorzystniejszy przedział czasu rozwoju, kiedy jednostka jest najbardziej wrażliwa na zmianę dowolnej funkcji, rozwój którejkolwiek ze swoich zdolności.

Na przykład wrażliwy okres w rozwoju mowy to wiek od dziewięciu miesięcy do dwóch lat. W rzeczywistości funkcja mowy rozwijała się zarówno przed, jak i po tym wieku, ale to w tym okresie mowa rozwija się intensywniej. W tym czasie dziecko potrzebuje dodatkowego doświadczenia w komunikacji werbalnej. Dorośli powinni wspierać i stymulować jego pragnienie wyrażania uczuć poprzez mowę.

We wszystkich kulturach ludzkich wrażliwy okres rozwoju mowy występuje jednocześnie w rozwoju dziecka. Pewien zakres rozwoju człowieka, w którym ta czy inna zdolność lub określona funkcja może zostać zrealizowana w tym konkretnym okresie, nazywa się okres krytyczny.

Okresy krytyczne w rozwoju człowieka są bardzo rzadkie. Występują podczas rozwoju prenatalnego lub we wczesnych stadiach rozwoju niemowlęcia. Jeśli jakakolwiek zdolność lub ta lub inna funkcja osoby nie została zrealizowana w krytycznym okresie, może zostać bezpowrotnie utracona.

Podajmy taki przykład krytycznego okresu, jakim jest rozwój widzenia obuocznego u niemowląt. Na przykład, jeśli dziecko ma wady wrodzone, takie jak zaćma lub zez, to należy je zidentyfikować i skorygować, ponieważ w okresie od trzynastu tygodni do dwóch lat dziecko rozwija widzenie stereoskopowe. Jeśli wady lub uszkodzenia nie zostaną usunięte w tym okresie, jego widzenie stereoskopowe będzie nierozwinięte, a odszkodowanie za to naruszenie w późniejszym wieku nie będzie już możliwe.

Nie ma zgody co do krytycznych okresów rozwoju człowieka. L. S. Wygotski uważał, że rozwój umysłowy dziecka ma etapy stabilne i kryzysowe, podczas gdy etapy kryzysowe nazwał „zwrotami” w rozwoju ludzkiej psychiki, które powodują pojawienie się tak zwanych nowotworów, czyli nowych formacji w psychice. Rozwój mowy prowadzi do tego, że myślenie staje się mową, a mowa intelektualna u dzieci już w wieku dwóch lat. Ale rozumienie przez L. S. Wygotskiego etapów kryzysowych jest bardziej odpowiednie dla definicji wrażliwych okresów.

Od czasów starożytnych ludzie mieli potrzebę określenia wzorców rozwoju człowieka podczas cyklu życia.

Można przytoczyć na przykład niektóre periodyzacje rozwoju człowieka, znane od starożytności do naszych czasów.

Starożytna chińska klasyfikacja

Młodzież - do 20 lat. Wiek zawarcia małżeństwa wynosi do 30 lat. Wiek pełnienia obowiązków publicznych wynosi do 40 lat. Poznanie własnych urojeń - do 50 lat. Ostatni okres życia twórczego trwa do 60 lat. Pożądany wiek - do 70 lat. Starość - od 70 lat.

Klasyfikacja wieków życia według Pitagorasa

Okres formacji wynosi 0-20 lat (wiosna). Młody mężczyzna - 20-40 lat (lato). Mężczyzna w sile wieku - 40-60 lat (jesień). Osoba stara i blaknąca - 60-80 lat (zima).

Klasyfikacja wieków życia według Hipokratesa

Pierwszy okres to 0–7 lat. Drugi okres to 7-14 lat. Trzeci okres to 14–21 lat. Czwarty okres to 21-28 lat. Piąty okres to 28-35 lat. Szósty okres - 35-42 lata. Siódmy okres to 42-49 lat. Okres ósmy to 49–56 lat. Dziewiąty okres to 56-63 lata. Dziesiąty okres - 63-70 lat.

Tradycyjny podział cyklu życia według J. Godefroy (1992)

W naszych czasach cykl życia człowieka dzieli się na okresy: okres prenatalny (prenatalny), dzieciństwo, młodość, dojrzałość. Wszystkie te okresy mają pewne cechy. Każdy okres podzielony jest na trzy etapy:

1) okres prenatalny - 266 dni:

a) stadium zygoty - od momentu zapłodnienia do 14 dni;

b) stadium zarodka - od 14 dni do 2 miesięcy - zróżnicowanie anatomiczne i fizjologiczne narządów;

c) stadium płodu - od 3 miesięcy do momentu narodzin - rozwój systemów i funkcji niezbędnych do życia w środowisku zewnętrznym (od 7 miesiąca płód nabywa zdolność do przetrwania w powietrzu);

2) dzieciństwo:

a) etap pierwszego dzieciństwa - od urodzenia do 3 lat - rozwój samodzielności funkcjonalnej i mowy;

b) etap drugiego dzieciństwa - 3-6 lat - rozwój osobowości dziecka i procesy poznawcze;

c) etap trzeciego dzieciństwa – 6-12 lat – nabycie podstawowych umiejętności poznawczych i społecznych;

3) okres dojrzewania:

a) dojrzewanie - 12-16 lat - dojrzewanie, kształtowanie się nowych wyobrażeń o sobie;

b) wiek młodzieńczy – 16-18 lat – przystosowanie młodzieży do rodziny, szkoły, rówieśników;

c) młodzież - 18-20 lat - charakterystyczne jest przejście z okresu dojrzewania do dojrzałości, poczucie niezależności psychicznej i nieodpowiedzialności społecznej;

4) dojrzałość:

a) etap wczesnej dojrzałości - 20-40 lat - intensywne życie osobiste, aktywność zawodowa;

b) wiek dojrzały - 40-60 lat - stabilność i produktywność w relacjach zawodowych i społecznych;

c) końcowy okres dojrzałości – 60-65 lat – odejście od aktywnego życia;

d) pierwsza starość - 65-75 lat;

e) starość - po 75 latach.

Podane przykłady klasyfikacji cyklu życiowego rozwoju człowieka wskazują na znaczne rozbieżności w podziale według wieku. Powodem niezgody jest różnica w podstawach i kryteriach, klasyfikacjach cyklu życiowego rozwoju człowieka.

Dekompozycja cyklu życiowego rozwoju człowieka na okresy pozwala lepiej zrozumieć wzorce rozwoju człowieka, a także pozwala zrozumieć specyfikę poszczególnych etapów wieku. Wyznaczenie okresów rozwojowych, a także ich ram czasowych, wyznaczają konceptualne idee autorów periodyzacji o tym, które aspekty rozwoju są na tym etapie rozwoju człowieka najważniejsze i najistotniejsze.

4. Psychologia działalności edukacyjnej

Tam, gdzie czyny człowieka są kontrolowane przez świadomy cel opanowania jakichkolwiek umiejętności, wiedzy, umiejętności, tam uczenie się jest działaniem. Doktryna- jest to specyficzna ludzka działalność, możliwa jest tylko na tym etapie rozwoju ludzkiej psychiki, na którym ma on zdolność regulowania swoich działań za pomocą świadomego celu. W procesie uczenia się konieczne jest spełnienie pewnych wymagań dotyczących poziomu rozwoju pamięci, elastyczności umysłu, sprytu i wyobraźni, a także cech wolicjonalnych, takich jak kontrolowanie uwagi, regulowanie sfery uczuć itp.

Założycielem teorii działania uczenia się jest L. S. Wygotski, który wprowadził fundamentalnie ważne zmiany w ideach dotyczących procesu uczenia się. Wygotski uważał to za swoiste działanie na rzecz powstawania nowotworów w psychice dziecka, zawłaszczania przez nie doświadczeń kulturowych i historycznych. Źródła rozwoju tkwią więc nie w samym dziecku, ale w jego działalności edukacyjnej, mającej na celu opanowanie sposobów przyswajania wiedzy.

Podstawowe pojęcia tej teorii to:

1) uczenie się jako system organizowania metod uczenia się, czyli transfer doświadczeń społeczno-historycznych na jednostkę; celem tego działania jest zaplanowany celowy rozwój umysłowy jednostki;

2) działalność dydaktyczna lub wychowawcza – publiczna w treściach i funkcjach, reprezentująca szczególny rodzaj aktywności poznawczej podmiotu, wykonywana w celu przyswojenia określonego zestawu umiejętności, wiedzy i umiejętności intelektualnych;

3) asymilacja – ukształtowany historycznie proces odtwarzania zdolności, który jest głównym ogniwem w procesie uczenia się.

Punktem wyjścia w nauczaniu jest aspekt potrzebowo-motywacyjny. Potrzeba poznawcza jest z jednej strony warunkiem aktywności uczenia się, z drugiej zaś jej rezultatem, uformowanym motywem. Działalność edukacyjna rozpatrywana jest z punktu widzenia kształtowania motywacji poznawczej. Proces uczenia się w warunkach jego prawidłowej organizacji może stać się warunkiem zmiany struktury sfery motywacyjno-potrzeby jednostki.

Drugi aspekt charakteryzujący aktywność edukacyjną wiąże się z uwzględnieniem jej składowych elementów strukturalnych.

Każde działanie charakteryzuje się swoim tematem. Wydawać by się mogło, że przedmiotem aktywności edukacyjnej jest uogólnione doświadczenie wiedzy, podzielone na odrębne nauki. W działalności edukacyjnej podmiotem zmian jest podmiot, który tę działalność prowadzi. Przyswajając wiedzę, człowiek niczego w nich nie zmienia, zmienia siebie. Najważniejszą rzeczą w uczeniu się jest zwracanie się do siebie, ocena własnych zmian, refleksja nad sobą.

W czynnościowym podejściu do procesu uczenia się konieczne jest przeanalizowanie go jako systemu oraz procesu rozwiązywania problemów przez ucznia jako przedmiotu tej czynności.

W działalności edukacyjnej wyróżnia się jej przedmiot, środki, metody, produkt, rezultat działania, strukturę działania.

Działalność edukacyjna zawiera funkcje poznawcze. Emocje, motywy i potrzeby, funkcje wolicjonalne są również włączane w działalność edukacyjną.

Główne cechy działań edukacyjnych:

1) ma na celu w szczególny sposób rozwiązywanie problemów edukacyjnych oraz opanowanie informacji edukacyjnej, czyli wiedzy;

2) w trakcie zajęć dydaktycznych student opanowuje koncepcje naukowe i ogólne metody zajęć dydaktycznych;

3) w działalności wychowawczej ogólne metody działania poprzedzają rozwiązywanie problemów, następuje przejście od ogółu do szczegółu;

4) aktywność edukacyjna prowadzi do zmian w osobie uczącej się;

5) w zależności od wyniku działań ucznia zachodzą zmiany w jego zachowaniu i właściwościach psychicznych.

V. V. Davydov zaproponował autorską koncepcję działalności edukacyjnej.

W procesie uczenia się uczeń odtwarza swoją zdolność uczenia się, która powstała na pewnym etapie rozwoju społeczeństwa, a także swoją wiedzę i umiejętności.

Nauczanie można nazwać czynnością, jeśli zaspokaja potrzebę poznawczą.

Wiedza, że ​​nauczanie ma na celu opanowanie, działa w tym przypadku jako motyw, w którym potrzeba poznawcza ucznia znalazła swoje merytoryczne ucieleśnienie, a jednocześnie stanowi cel działalności dydaktycznej. Jeśli uczeń nie ma potrzeby poznawczej, to albo nie będzie się uczyć, albo będzie studiował w celu zaspokojenia innej potrzeby. W tym drugim przypadku nauczanie nie jest już czynnością, gdyż samo zdobywanie wiedzy nie prowadzi do zaspokojenia potrzeb podmiotu, a służy jedynie jako cel pośredni. Tu nauczanie realizuje inne działania, a wiedza jest celem działań, a nie motywem, gdyż proces uczenia się nie jest przez nie stymulowany, ale przez to, po co uczeń się uczy, co prowadzi do zaspokojenia stojącej za nim potrzeby.

Nauczanie jest zawsze realizowane przez działanie lub ciąg działań, niezależnie od tego, z jakiej potrzeby jest spowodowane. Czynność realizuje się poprzez różne czynności, tak jak różne czynności mogą być realizowane za pomocą tego samego działania.

Dlatego akcja ma względną niezależność. Celem realizacji działań edukacyjnych jest przyswajanie doświadczeń społecznych. Nauczanie to różni się od innych rodzajów prowadzenia działalności człowieka. Na przykład aktywność zawodową w ogóle można scharakteryzować tym, że ma na celu tworzenie wszelkich produktów tej działalności, które są niezbędne dla ludzi i mają znaczenie społeczne. Traktując taką działalność jako nauczanie, widzimy, że jej produktem jest zmiana w samym człowieku, jego rozwój. Człowiek zmienia się, rozwija, nabywa nowe cechy, zdobywa nową wiedzę. Wszystko to jest produktem jego działalności edukacyjnej, a mianowicie nowych działań praktycznych, możliwości poznawczych.

Działalność edukacyjna skierowana jest do samego ucznia jako przedmiotu w zakresie rozwoju, doskonalenia, kształtowania jego osobowości, oparta na celowym, świadomym przyswajaniu przez uczniów doświadczeń społecznych w różnych formach oraz w formach teoretycznych, praktycznych, poznawczych, społecznie przydatne zajęcia.

Działanie doktryny jest szczególne, gdyż jej wytwór nie uzupełnia bezpośrednio bogactwa społeczeństwa, chociaż bogactwo osobowości człowieka jest dla społeczeństwa bezcenne.

Inną istotną cechą nauczania jest koncentracja na zaspokajaniu potrzeby poznawczej, mimo że działalność badawcza zaspokaja również potrzebę poznawczą.

Nauczanie jest adekwatne do potrzeb poznawczych jako rodzaj aktywności. W działalności badawczej oprócz zaspokojenia potrzeby poznawczej następuje zdobywanie nowej wiedzy, której wcześniej nie było w doświadczeniu społecznym. Dlatego działalność badawcza jest uważana za: aktywność zawodowa. Natomiast w działalności edukacyjnej, w przeciwieństwie do badań naukowych, uczeń rozważa wewnętrzne podstawy zidentyfikowanej już przez badaczy różnorodności rzeczywistości, tj. w działalności edukacyjnej następuje przejście od ogółu do szczegółu, od abstrakcji do konkretu.

W zbiorowej monografii pracowników Katedry Pedagogiki i Psychologii Wychowawczej Wydziału Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego podana jest znacząca analiza uczenia się jako działania. „Działalność nauczania polega na zmianie siebie, samorozwoju przedmiotu, przekształceniu go w tego, który opanował pewną wiedzę, umiejętności i zdolności” (I.I.Ilyasov). W toku działalności poznawczej wzbogaca się obraz ludzkiego świata, który jest przedmiotem działalności edukacyjnej. Treścią psychologiczną działalności edukacyjnej jest przyswajanie wiedzy, opanowanie uogólnionych metod działania, w trakcie których uczeń się rozwija.

Aktywność edukacyjna według D. B. Elkonina nie jest tożsama z asymilacją, ale stanowi jej główną treść i jest zdeterminowana poziomem jej rozwoju i struktury. Asymilacja jest zawarta w zajęciach edukacyjnych. Każda osoba zdobywa wiedzę w określony dla siebie sposób. Teoria stopniowego powstawania czynności umysłowych (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina) przedstawia najbardziej kompletny i szczegółowy opis sposobu pozyskiwania wiedzy. W tej teorii metoda czynności uczenia się jest w pełni ujawniana za pomocą zasady orientacji i przejścia od zewnętrznego działania obiektywnego do wewnętrznego działania mentalnego oraz stosunku etapów tego przejścia do tego, jak sam to robi uczeń. Wiadomo, że wiedzę można pozyskać na trzy sposoby: rozrodczy, kreatywny oraz Badania.

Środkami czynności uczenia się są czynności intelektualne i operacje umysłowe (analiza, synteza, uogólnianie, klasyfikacja), a także środki języka migowego, w których zdobywana jest wiedza.

Produkt działalności edukacyjnej- jest to rzeczywista wiedza ustrukturyzowana, na której opiera się umiejętność rozwiązywania problemów z różnych dziedzin nauki i praktyki wymagających jej zastosowania, a także nowotwory wewnętrzne w psychice i zachowania w planach wartościowych, semantycznych i motywacyjnych. Wytwory działalności edukacyjnej w postaci głównej części organicznej zawarte są w indywidualnym doświadczeniu ucznia. Dalsza aktywność człowieka, jego sukces w działaniach zawodowych, w komunikacji z innymi ludźmi zależy od strukturalnej organizacji indywidualnego doświadczenia, jego siły, głębi i konsekwencji.

Głównym produktem działalności edukacyjnej jest kształtowanie świadomości teoretycznej i myślenia ucznia. To od kształtowania się myślenia teoretycznego zastępującego myślenie empiryczne zależy charakter wiedzy zdobywanej w toku dalszej edukacji. Do kształtowania myślenia teoretycznego konieczne jest prowadzenie specjalnych technik pedagogicznych i metod konstruowania działań edukacyjnych. Są konieczne, w przeciwnym razie myślenie teoretyczne może być nieuformowane. Waga tego problemu prowadzi do konieczności zdiagnozowania poziomu myślenia. Jeśli studenci mają nieuformowane myślenie teoretyczne, to pociąga to za sobą poważne konsekwencje dla edukacji uniwersyteckiej.

Główne elementy zewnętrznej struktury działalności edukacyjnej:

1) motywacja;

2) uczenie się zadań w określonych sytuacjach w różnych formach zadań;

3) zajęcia edukacyjne;

4) kontrola zamieniająca się w samokontrolę;

5) ocena, przechodząca w samoocenę.

Pierwszy obowiązkowy element działalności edukacyjnej, motywacja, jest włączony w strukturę działania i może być w stosunku do niego zewnętrzny lub wewnętrzny. Motywacja jest zawsze wewnętrzną cechą osobowości jako podmiotu tego działania. Skuteczność procesu edukacyjnego zależy od motywacji uczniów. Najlepiej, jeśli motywy uczenia się mają charakter poznawczy, co nie zawsze ma miejsce. Motywy działalności edukacyjnej dzielą się na zewnętrzne i wewnętrzne. Zewnętrzne nie są związane z aktywnością poznawczą i nabytą wiedzą. W tym przypadku nauczanie służy uczniowi jako środek do osiągnięcia innych celów.

Cel zajęć edukacyjnych jest zdobywanie wiedzy, ta działalność nie osiąga żadnego innego celu. Jeśli uczeń nie ma potrzeby wiedzy, osiągnięcie tego celu staje się dla niego bezsensowne, jeśli nie zaspokaja żadnej innej potrzeby. Na przykład student studiuje, aby zdobyć prestiżowy zawód, co jest jego ostatecznym celem. W ten sposób nauczanie może nabrać dla ucznia innego znaczenia psychologicznego:

1) zaspokojenie potrzeby poznawczej, która działa jako motyw do nauki, stymulując czynności uczenia się;

2) służyć jako środek do osiągnięcia innych celów, to motywem wykonywania działań edukacyjnych jest inny cel.

Aktywność wszystkich uczniów jest zewnętrznie podobna, ale wewnętrznie, psychicznie jest inna. Różnica przejawia się przede wszystkim w motywacji, określa ona dla ucznia i osoby w ogóle sens wykonywanej przez niego czynności. O poprawie efektywności działań edukacyjnych decyduje charakter motywacji. Formowanie się wyłącznie motywów poznawczych w odniesieniu do przedmiotu kształcenia bez uwzględnienia motywacyjnej orientacji osobowości prowadzi do tego, że uczeń nie dąży do bycia użytecznym dla społeczeństwa, zaspokajając jedynie potrzebę wiedzy. Dlatego edukacyjne poznawcze motywy działania zawsze powinny być zgodne z społecznymi, tj. pragnienie wiedzy ucznia powinno być ostatecznie motywowane korzyścią dla społeczeństwa.

5. Cele uczenia się i czynności uczenia się w strukturze procesu uczenia się

Zadanie uczenia się jest drugim, ale w rzeczywistości najważniejszym elementem działań związanych z uczeniem się. Jest ona oferowana uczniowi jako zadanie uczenia się sformułowane w określony sposób lub w postaci określonej sytuacji uczenia się, której całość stanowi proces uczenia się.

SL Rubinstein w swoich pracach skorelował pojęcie zadania z pojęciem działania i interpretował je w ogólnym kontekście wyznaczania celów.

Według S. L. Rubinshteina „arbitralne działanie osoby jest realizacją celu. Przed działaniem należy uświadomić sobie cel, dla którego jest podejmowane działanie. Jednak bez względu na to, jak ważny jest cel, sama świadomość celu nie wystarczy. W celu jej przeprowadzenia konieczne jest uwzględnienie warunków, w jakich czynność musi być wykonana. Zadanie doktryny wyznacza korelacja warunków wykonania działania z jego celem. Świadome działanie człowieka to mniej lub bardziej świadome rozwiązanie problemu.”

zadanie uczenia się- Jest to specyficzne zadanie edukacyjne, które ma jasny cel. Według Zadanie A. N. Leontieva jest celem ustalonym pod pewnymi warunkami. Według D. B. Elkonina zadanie uczenia się różni się od wszystkich innych tym, że jego celem i rezultatem nie jest zmiana obiektów, na których odbywa się akcja, ale zmiana podmiotu, który to działanie wykonuje.

Według D. B. Elkonina i V. V. Davydova cała działalność edukacyjna w ujęciu praktycznym powinna być przedstawiona w postaci systemu zadań edukacyjnych. Zadania te są podawane w określonych sytuacjach uczenia się i obejmują określone czynności uczenia się – kontrolne, przedmiotowe, pomocnicze, takie jak analiza, wypisywanie, podkreślanie, schematyzacja, uogólnianie. Struktura zadań koniecznie zawiera przedmiot problemu w stanie początkowym i model pożądanego stanu przedmiotu problemu. Zadanie przedstawiane jest jako złożony system informacji o jakimś zjawisku lub przedmiocie, w którym część informacji jest zdefiniowana, a część należy znaleźć. Proces identyfikacji nieznanej informacji i wymaga poszukiwania nowej wiedzy lub uzgadniania już istniejących.

Sposób na rozwiązanie problemu nazywana jest procedurą, której wdrożenie uczeń dostarcza rozwiązania tego problemu. Jeżeli jednocześnie student rozwiązuje problem na kilka sposobów, to aby znaleźć rozwiązanie najbardziej ekonomiczne i zwięzłe, wykorzystuje większą ilość informacji, tworząc nowe metody i techniki dla tej sytuacji. Następnie student zdobywa nowe doświadczenia w stosowaniu wiedzy, rozwija umiejętności badawcze, metody i techniki wyszukiwania logicznego. A. G. Ballłączy pojęcie procesu rozwiązania z pojęciem metody rozwiązania problemu, ponieważ realizacja operacji rozwiązania uwzględnia również koszty energii i czasu.

Narzędzia do rozwiązywania problemów wszystkie środki mogą działać: ideał- wiedza wykorzystywana przez studentów, materiał- różne narzędzia i zmaterializował się- formuły, diagramy, teksty, ale środki wiodące są idealne w formie werbalnej. Zadanie w działalności edukacyjnej działa jako środek do osiągnięcia celu edukacyjnego - przyswojenia pewnych metod działania. Aby osiągnąć cel uczenia się, potrzebny jest określony zestaw zadań, z których każde zajmuje określone miejsce. W procesie uczenia się ten sam cel wymaga rozwiązania wielu zadań, to samo zadanie może służyć osiągnięciu kilku celów.

Po zakończeniu zadań edukacyjnych uczeń sam się zmienia.

Zadanie uczenia się jest ustawione w określonej sytuacji uczenia się. Może okazać się konfliktem, podczas gdy sytuacja konfliktu interpersonalnego utrudnia naukę i rozwój. Sytuacja uczenia się opartego na współpracy może być problematyczna lub neutralna pod względem treści. Sytuacja problemowa jest przekazywana uczniowi w formie pytań „jak?” i „dlaczego?”, „jaki jest związek zjawisk?”, „jaka jest przyczyna?” Tutaj zadanie powstaje jako konsekwencja sytuacji problemowej w wyniku jej analizy, ale jeśli uczeń nie rozumie, nie jest zainteresowany sytuacją problemową, to nie rozwija się w zadanie. Pytania typu „gdzie?”, „Ile?” najczęściej kierują ucznia nie do wnioskowania i rozwiązania problemu, ale do zwykłego odtworzenia tego, co już jest w jego pamięci i nie wymaga intelektualnych poszukiwań.

Sytuacja problemowa może mieć różny stopień problematyki, której najwyższy stopień należy do takiej sytuacji edukacyjnej, w której uczeń samodzielnie formułuje i rozwiązuje problem, samodzielnie kontroluje poprawność swojej decyzji. Aby uczniowie mogli świadomie realizować i kontrolować swoje działania, muszą mieć konkretne wyobrażenia na temat rozwiązywanego problemu, jego struktury i sposobów jego rozwiązania. Uczniowie otrzymują od nauczyciela usystematyzowane wskazówki w postaci informacji o rozwiązywanym problemie.

Realizacja działalności dydaktycznej, rozwiązywanie zadań (problemów) wychowawczych jest możliwa tylko na podstawie działań i operacji wychowawczych. Wszystkie działania uczniów dzielą się na niekonkretne (ogólne) i szczegółowe. Ogólne rodzaje (techniki) czynności poznawczych nazywane są tak, ponieważ są wykorzystywane w różnych dziedzinach wiedzy, np. umiejętności samodzielnego planowania czynności i samokontroli czynności. Do ogólnych typów czynności poznawczych zalicza się wszelkie metody logicznego myślenia – dowody, klasyfikacje, porównania, wyprowadzanie konsekwencji itp. Ogólne typy czynności poznawczych to takie czynności, jak umiejętność obserwacji, uważności, zapamiętywania.

Specyficzne działania uczniów różnią się tym, że są wykorzystywane tylko w ramach określonej dziedziny wiedzy, dlatego posiadają cechy badanego przedmiotu (dodawanie, analiza dźwięku itp.).

W ten sposób, aktywność poznawcza- jest to system określonych działań uczniów i wiedzy (informacji), na podstawie których wykonywane są działania uczniów.

Umiejętność uczenia się obejmuje czynności poznawcze, których trzeba było się wcześniej nauczyć, po czym działają one jako sposób na zdobycie czegoś nowego.

Całość działalności edukacyjnej składa się z akcji i operacji specjalnych. Za pomocą I. I. Ilyasov, działania szkoleniowe dla kadry kierowniczej I stopnia:

1) rozumieć treść materiału edukacyjnego;

2) przetwarzanie materiałów edukacyjnych.

Czynności kontrolne występują równolegle z czynnościami wykonawczymi. Operacje i działania mnemiczno-percepcyjne są również realizowane w działaniach edukacyjnych. i operacje to metody działania, które mają określony cel i spełniają określone warunki. W procesie uczenia się świadoma celowa czynność powtarzana jest wielokrotnie, włączana w bardziej złożone czynności i stopniowo przestaje być świadomie kontrolowana przez ucznia, staje się sposobem na wykonanie tego bardziej złożonego działania. Mówimy o świadomych operacjach, dawnych świadomych działaniach, które zostały przekształcone w operacje. Zwykle proces ten nazywa się automatyzacją ruchów w procesie rozwijania nowych umiejętności motorycznych związanych z przełączaniem się na inne aferentacje i rozładowywaniem aktywnej uwagi. Za pomocą N. A. Bernsteina, operacje są kontrolowane przez niższe poziomy tła.

W działaniu, obok świadomych operacji, pojawiają się operacje, które wcześniej nie były uznawane za celowe i powstały w wyniku przystosowania się do określonych warunków życia. A. N. Leontiev przedstawia te operacje na przykładzie rozwoju językowego dziecka – intuicyjnie dostosowuje, „dostosowuje” (A. N. Leontiev) sposoby gramatycznego formułowania wypowiedzi do norm komunikacji głosowej dorosłych. Dziecko nie jest świadome tych działań, więc mogą one być albo wynikiem zinternalizowanych zewnętrznych, świadomych działań obiektywnych. (J. Piaget, P. Ya. Galperin), powstające w procesie uczenia się i rozwoju lub reprezentują operacyjną stronę procesów myślenia, percepcji i pamięci.

Często ważniejsze jest nauczenie uczniów uczenia się, niż po prostu wyposażanie ich w konkretną wiedzę przedmiotową. Największa trudność tego problemu polega na samodzielnym doborze materiału do opanowania przez uczniów. Jednocześnie bardzo ważna jest ocena i monitorowanie osiągniętych efektów uczenia się. Kontrola wewnętrzna nad realizacją swoich działań przez podmiot ma następującą strukturę:

4) brak widocznej samokontroli, na tym etapie kontrola następuje na podstawie wcześniejszych doświadczeń, ze względu na nieistotne oznaki i szczegóły.

V. Ya Lyaudis reprezentuje aktywność uczenia się jako element sytuacji uczenia się, w której uczniowie wchodzą w interakcje społeczne z nauczycielem i między sobą. W procesie tych interakcji ważna jest forma współpracy między nauczycielem a uczniami, gdyż ukształtowanie jednego pola semantycznego dla wszystkich uczestników procesu uczenia się zapewnia samoregulację działań wszystkich jego uczestników. V. Ya Lyaudis nadaje ważną rolę wspólnej działalności produkcyjnej, która powstaje we wspólnym rozwiązywaniu twórczych problemów. Wspólną działalność produkcyjną traktuje jako jednostkę analizy rozwoju osobowości w procesie uczenia się. Jeżeli elementy wspólnych działań są ze sobą powiązane, a mianowicie warunki przebiegu zajęć edukacyjnych i relacje uczniów między sobą i z nauczycielami, wówczas system wspólnych działań jest normalny. Podejście oparte na aktywności osobistej w procesie uczenia się oznacza reorientację ogólnego procesu w kierunku wyznaczania i rozwiązywania zadań poznawczych, badawczych i projekcyjnych przez samych uczniów. W podejściu osobowo-aktywnym nauczyciel określa nazewnictwo, formę prezentacji, hierarchię zadań i działań edukacyjnych, wykonywanie tych działań przez uczniów, pod warunkiem, że opanowali podstawy orientowania i algorytm wykonywania tych działań.

Każda aktywność, w tym edukacyjna, ma jako warunek wstępny potrzebę, dlatego dla nauczyciela, który realizuje podejście osobowo-aktywne, ważne jest kształtowanie potrzeb edukacyjnych, poznawczych, komunikacyjnych uczniów, a także własnej potrzeby rozwijania uogólnionej techniki i metody zajęć dydaktycznych, kształtowanie doskonalszych umiejętności we wszystkich zajęciach, przyswajanie nowej wiedzy. Tutaj nauczyciel- to ciekawy rozmówca, który wzbudza zainteresowanie tematem komunikacji i samym sobą jako partnerem, osobowością znaczącą, pouczającą dla uczniów. Komunikacja nauczyciela z uczniem jest tu rozumiana jako współpraca z stymulującą i organizacyjną rolą nauczyciela.

Rozpatrując poziomy struktury działalności wychowawczej z punktu widzenia uwypuklenia w niej czynności i operacji, można w funkcjonalnej strukturze działalności wyodrębnić komponenty wykonawcze, indykatywne i kontrolno-naprawcze. Komponent indykatywny ma najistotniejsze znaczenie i stanowi psychologiczną podstawę działalności edukacyjnej. Działalność orientacyjna pełni dwojaką funkcję: buduje obraz indykatywny i ukierunkowuje działanie przedmiotowe na swojej podstawie jako umiejętności dającej podmiotowi działalności edukacyjnej możliwość samodzielnego działania z nowym materiałem edukacyjnym. Według P. Ya Galperin, rozwojowy efekt uczenia się polega w tym przypadku na tym, że uczenie się kształtuje nowy sposób orientacji ucznia, nowe formy myślenia. Aktywność z zewnątrz, rozbudowana i wspólna zamienia się w wewnętrzną, składaną, indywidualną. W mechanizmie przyswajania wiedzy najważniejszy jest proces interioryzacji aktywności na mentalną płaszczyznę wewnętrzną. Mechanizmy asymilacji i rozwoju są głównymi punktami teorii działania uczenia się.

6. Czynniki psychologiczne wpływające na proces uczenia się

Aby zorganizować udane zajęcia edukacyjne, nauczyciel musi dobrze rozumieć główne cechy uczniów, znać ich zdolność do postrzegania badanego materiału, zapamiętywać go, przetwarzać, a także wykorzystywać badane informacje do rozwiązywania różnych zadań edukacyjnych problemy. Podczas nauczania w pracy włączane są przede wszystkim narządy zmysłów ucznia, jego odczucia, percepcja, następnie łączy się zapamiętywanie i tworzenie skojarzeń, rozumienie i twórcze przetwarzanie informacji.

Procesy regulacji psychicznej inicjują i kierują ludzkim zachowaniem. Ich główną rolą jest nadawanie kierunku i intensywności, a także czasowa regulacja zachowania. Wyznaczmy główne z tych procesów.

Motywacja to zespół procesów umysłowych, które wyznaczają kierunek zachowania i poziom ludzkiej energii. Motywacja wraz z procesami emocjonalnymi nadaje podmiotowości ludzkiemu zachowaniu i je inicjuje. Główny składnik procesu motywacyjnego - pojawienie się potrzeby - prowadzi do powstania motywacyjnego napięcia subiektywnego odzwierciedlenia potrzeby osoby na coś. Doświadczenie zaspokajania potrzeb w procesie działania prowadzi do ukształtowania się motywu jako stabilnej formacji mentalnej. motyw A. N. Leontiev nazwana potrzebą uprzedmiotowioną, ale najprawdopodobniej motyw można nazwać obrazem idealnego obiektu do zaspokojenia potrzeby na podstawie wcześniejszych doświadczeń. Motyw aktualizuje się w konkretnej sytuacji i pojawia się motywacyjna skłonność do działania. W oparciu o motyw i odzwierciedlenie rzeczywistej sytuacji powstaje cel działania, plan zachowania i podejmowana jest decyzja.

Procesy emocjonalne zapewniają wybiórcze podejście osoby do różnych aspektów rzeczywistości. Funkcja emocji- jest to ocena zjawisk otaczającej rzeczywistości, skutków zachowania jednostki. Wewnętrznie ocena ta przejawia się w postaci przeżyć emocjonalnych, zewnętrznie – w postaci ekspresji emocjonalnej. Podstawą emocji są fizjologiczne procesy aktywacji różnych układów, ale nie tylko pobudzenie fizjologiczne jest niezbędne do powstania określonych emocji. Procesy emocjonalne są ściśle powiązane z motywacyjnymi, w emocjach przejawia się indywidualna ocena możliwości zaspokojenia swoich potrzeb w danej sytuacji iw przyszłości. Do powstania emocji jako specyficznego procesu psychologicznego niezbędna jest nie tylko motywacja, ale także poznawcza interpretacja sytuacji jako sprzyjającej lub niekorzystnej dla osiągnięcia celu.

Duże znaczenie mają procesy decyzyjne. Kluczowym punktem decyzji jest wybór opcji działania, aby osiągnąć najlepszy wynik. Podejmowanie decyzji opiera się na subiektywnym doświadczeniu danej osoby co do prawdopodobieństwa wystąpienia zbioru zdarzeń oraz subiektywnych ocenach użyteczności lub szkody dla niej samej przez te zdarzenia. Duże znaczenie ma również ocena stopnia trudności w osiągnięciu określonego wyniku. Wybierając akcję, człowiek kieruje się różnymi strategiami i regułami decyzyjnymi. Głównym z nich jest zasada subiektywnej optymalności, na którą składa się pewność co do słuszności podjętej decyzji, miara niezadowolenia z niej po wyborze, brak chęci wyboru innego rozwiązania.

Wcześniej procesy decyzyjne klasyfikowano jako procesy wolicjonalne, które w rzeczywistości są aspektami motywacyjnej regulacji zachowania, a mianowicie procesu motywacyjnego, który pozwala przezwyciężyć trudności sytuacyjne w celu osiągnięcia długoterminowych opóźnionych celów.

Procesy kontrolne zapewniają arbitralną regulację celowego zachowania. Procesy te następują po aktywizacji motywacyjnej i podejmowaniu decyzji. Poprzez procesy kontrolne możliwe jest wykonanie działania i osiągnięcie pożądanego rezultatu. Teoria regulacji psychicznej wyróżnia takie procesy kontrolowania ludzkiego zachowania, jak wyznaczanie celów, kształtowanie oczekiwań, ocena warunków realizacji zachowania, ocena wyników zachowania w postaci interpretacji sprzężenia zwrotnego oraz rozwój idea poczucia własnej skuteczności.

Procesy kontrolne sprowadzają się do dwóch głównych bloków: procesy oceny oraz procesy przed podjęciem działań.

Główne etapy planowania i kontrolowania zachowań opisano w: teoria systemów funkcjonalnych P. K. Anokhin, w której dużą wagę przywiązuje się do mechanizmów sprzężenia zwrotnego, które zapewniają możliwość porównania parametrów stanu pożądanego i aktualnego. Dostarczają informacji o tym, co już zostało zrobione i co należy zrobić, aby osiągnąć cel, a także zapewniają emocjonalną ocenę skuteczności działania.

Zaspokojenie potrzeb jest możliwe tylko wtedy, gdy dana osoba posiada informację o zaistniałej sytuacji, w której konieczne jest działanie. Na uzyskanie takich informacji o zaistniałej sytuacji pozwalają ludzkie procesy poznawcze. Ludzka uwaga to proces, który łączy sferę psychoregulacyjną i poznawczą psychiki oraz pozwala na selektywność refleksji, przetwarzania i zapamiętywania informacji.

Całość procesów poznawczych daje odzwierciedlenie ważnych dla życia człowieka aspektów obiektywnej rzeczywistości i kreowania adekwatnego obrazu świata.

Procesy poznawcze dzielą się na grupy. Odbicia rzeczywistości pod bezpośrednim wpływem sygnałów nie zapewniają procesy zmysłowo-percepcyjne. Sensacja związana jest z odzwierciedleniem poszczególnych aspektów i stron rzeczywistości, przedmioty w swej integralności odzwierciedlają percepcję, której obrazy nazywane są pierwotnymi.

Obrazy wtórne, będące rezultatem reprodukcji, przetwarzania i utrwalania obrazów pierwotnych, podlegają procesom reprezentacji, pamięci i wyobraźni.

Na podstawie obrazów wtórnych budowany jest system osobistych doświadczeń i myślenie funkcjonuje. Myślący- proces uogólnionego i zapośredniczonego poznania rzeczywistości, którego rezultatem jest subiektywnie nowa wiedza, której nie można wydobyć z bezpośredniego doświadczenia (treść doznań, wyobrażeń, spostrzeżeń).

Rezultatem transformacji wcześniejszego doświadczenia jednostki są również wytwory fantazji, ale mogą nie mieć nic wspólnego z obiektywną rzeczywistością, podczas gdy rezultaty procesu myślowego są zawsze weryfikowalne i prawdziwe. Myślenie wpływa również na proces podejmowania decyzji i prognozowanie przyszłości.

Ogólnie rzecz biorąc, procesy poznawcze odzwierciedlają przestrzenno-czasowe cechy obiektywnego świata i korelują z nimi. Pamięć jest skorelowana z czasem przeszłym i przechowuje ślady przeżywanych emocji, uczuć, działań, obrazów, myśli. Procesy sensoryczno-percepcyjne odpowiadają za odzwierciedlenie rzeczywistej rzeczywistości, zapewniając przystosowanie człowieka do teraźniejszości. Procesy fantazji, wyobraźni, wyznaczania celów i prognozowania związane są z przyszłością.

Myślący to proces, który łączy teraźniejszość, przeszłość i przyszłość. Myślenie niejako wznosi się ponad czas, ustanawiając związek przyczynowo-skutkowy, a także warunki realizacji związków przyczynowo-skutkowych. W myśleniu decydującą rolę odgrywa odwracalność operacji, która umożliwia rozwiązywanie problemów bezpośrednich i odwrotnych, czyli pozwala przywrócić warunki początkowe na podstawie wyniku działania.

Trzeci blok procesów psychicznych człowieka to procesy komunikacyjne. Pozwalają ludziom komunikować się ze sobą, zapewniają wzajemne zrozumienie myśli i uczuć oraz ich wyrażanie. Język i mowa w planie komunikacyjnym zapewniają interakcję między ludźmi. Język to system znaków lub obrazów akustycznych, który koreluje z systemem pojęć.

znak języka Słowo jest jednością znaczącego i znaczonego. Subiektywne znaczenia słów nazywane są zmysłami. Celowe użycie języka do regulowania interakcji między ludźmi nazywa się mową. Komunikacja może odbywać się bez słów, za pomocą gestów, postaw i mimiki, co nazywa się komunikacją niewerbalną.

DO niewerbalne sposoby zachowania mowy zawierać intonację głosu, jego wysokość, barwę, głośność. Komponenty te pozwalają osobie wyrażać swoje emocje w mowie, zapewniają innym ludziom zrozumienie stanu emocjonalnego mówiącego.

Psychika ludzka jako system ma właściwości systemowe, które mają indywidualną miarę nasilenia. Indywidualne cechy psychologiczne ludzi – poziom inteligencji, wrażliwość emocjonalna, czas reakcji – są różne. Zewnętrznie manifestacja właściwości umysłowych przejawia się w zachowaniu i działaniach osoby. Główne cechy psychiczne osoby obejmują zdolności specjalne i ogólne, cechy osobowości i temperament. Właściwości psychiczne jednostki mogą się nieznacznie zmieniać w ciągu życia człowieka pod wpływem doświadczenia życiowego, wpływów środowiska, czynników biologicznych, chociaż uważa się je za niezmienione.

Teoria indywidualnych właściwości psychologicznych została szczegółowo opracowana przez psychologów krajowych V.M. Rusalov, B.G. Ananiev, V.D. Shadrikov itd.

Najbardziej ogólną formalno-dynamiczną cechą indywidualnego zachowania człowieka jest jego temperament, która obejmuje głównie aktywność, emocjonalność, plastyczność i tempo działania. Temperament można przypisać indywidualnym właściwościom podsystemu psychicznej regulacji zachowania (emocje, motywacja, podejmowanie decyzji itp.).

Właściwościami umysłowych układów funkcjonalnych, które decydują o produktywności działania, są zdolności człowieka. Zdolności mają indywidualną miarę nasilenia. Umiejętności nie ograniczają się do zdobywania wiedzy, umiejętności i zdolności, ale wpływają na łatwość i szybkość ich opanowania. Zdolności są specjalny oraz pospolity: zdolności specjalne korelują z poszczególnymi podsystemami psychiki, a ogólne z psychiką jako integralnym systemem. Umiejętności są V. N. Druzhinin oraz W. D. Szadrikowa, właściwości systemów, których praca zapewnia odzwierciedlenie rzeczywistości, procesy zdobywania wiedzy, jej zastosowania i przekształcania informacji.

Cechy osobowości lub jej właściwości charakteryzują jednostkę jako system jej subiektywnych relacji do siebie, do ludzi wokół niej, do grup ludzi, do świata jako całości, co przejawia się w jej interakcjach i komunikacji. Osobowość wydaje się być najbardziej tajemniczym i interesującym przedmiotem badań. Właściwości osobowości wykazują cechy motywacyjne i psychoregulacyjne ludzkiej psychiki. Struktura osobowości składa się ze zbioru jej właściwości.

Wewnętrzna holistyczna charakterystyka indywidualnej psychiki, względnie niezmienna w czasie, nazywana jest stanem psychicznym. Pod względem poziomu dynamizmu stany zajmują miejsce pośrednie między właściwościami a procesami.

Właściwości psychiczne determinują stałe sposoby interakcji człowieka ze światem, stany psychiczne odzwierciedlają jego aktywność w danej chwili. Stan psychiczny jest wielowymiarowy, obejmuje parametry wszystkich procesów psychicznych: poznawczych, motywacyjnych, emocjonalnych itp. Każdy stan psychiczny charakteryzuje się jednym lub kilkoma parametrami, które odróżniają go od wielu innych stanów. Dominacja w stanie takiego lub innego poznawczego procesu umysłowego, emocji lub poziomu aktywacji jest określana przez to, jaką aktywność lub akt behawioralny zapewnia ten stan.