Članak Vygotsky o obrazovnoj psihologiji. Vygotski Lev Semjonovič

Pitanja teorije i povijesti psihologije.

Prvi svezak uključuje niz djela izvanrednog sovjetskog psihologa L. S. Vygotsky, posvećenih metodološkim osnovama znanstvene psihologije i analizi povijesti razvoja psihološke misli u našoj zemlji i inozemstvu. Ovo uključuje djelo Povijesno značenje psihološke krize, objavljeno po prvi put, koje je svojevrsna sinteza ideja Vygotsky o posebnoj metodologiji psihološke spoznaje.

Sabrana djela u 6 svezaka. Svezak 2. Problemi opće psihologije

U drugom svesku Sabranih djela L.S. Vygotsky je uključivao djela koja su sadržavala glavne psihološke ideje autora. To uključuje i poznatu monografiju "Razmišljanje i govor", koja predstavlja rezultat rada Vygotskog. Svezak sadrži i predavanja o psihologiji.

Ovaj svezak izravno nastavlja i razvija niz ideja iznesenih u prvom zborniku Sabranih djela.

Sabrana djela u 6 svezaka. Svezak 3. Problemi razvoja psihe

Treći svezak uključuje glavni teorijsko istraživanje L.S. Vygotsky o problemima razvoja viših mentalnih funkcija. Svezak je sastavljen od prethodno objavljenih i novih materijala. Autor smatra razvoj viših psiholoških funkcija (pažnja, pamćenje, mišljenje, govor, aritmetičke operacije, viši oblici voljnog ponašanja; osobnost i svjetonazor djeteta) kao prijelaz "prirodnih" funkcija u "kulturne", što se događa tijekom komunikacije između djeteta i odrasle osobe na temelju posredovanja te funkcije govorom i drugim znakovnim strukturama.

Sabrana djela u 6 svezaka. Svezak 4. Dječja psihologija

Osim poznate monografije „Pedologija jednog adolescenta“ iz prethodne publikacije, svezak uključuje poglavlja koja su prvi put objavljena iz djela „Problemi u dobi“, „Dojenčad“, kao i niz posebnih članaka.

Sabrana djela u 6 svezaka. Svezak 4. Dio 2. Problem starosti

Svezak je posvećen glavnim problemima dječje psihologije: općim pitanjima periodizacije djetinjstva, prijelazu iz jednog dobnog razdoblja u drugo, karakteristične značajke razvoj u određenim razdobljima djetinjstva itd.

Osim poznate monografije "Pedologija jednog adolescenta" iz prethodne publikacije, svezak uključuje poglavlja koja su prvi put objavljena iz djela "Problemi starosti" i "Dojenčad".

Sabrana djela u 6 svezaka. Svezak 6. Znanstveno naslijeđe

Ovaj svezak uključuje prethodno neobjavljena djela: "Doktrina emocija (učenje Descartesa i Spinoze o strastima)", koja je teorijsko i povijesno proučavanje niza filozofskih, psiholoških i fizioloških koncepata o zakonima i neuromehanizmima ljudskog emocionalnog života ; "Razvoj djeteta pomoću alata i znaka", koji pokriva probleme formiranja praktične inteligencije, ulogu govora u djelovanju alata, funkciju znakovnih operacija u organizaciji mentalnih procesa.

Prikazana je detaljna bibliografija djela L. S. Vygotskog, kao i literatura o njemu.

Mašta i kreativnost iz djetinjstva

Razmatraju se psihološki i pedagoški temelji razvoja kreativne imaginacije djece. Prvi put objavljeno 1930. i ponovno objavljeno od strane Prosvjetiteljstva 1967., ovo djelo nije izgubilo svoju važnost i praktičnu vrijednost.

Knjiga je opremljena posebnim pogovorom koji ocjenjuje djela L. S. Vygotsky V. području dječjeg stvaralaštva.

Razmišljati i govoriti

Klasično djelo Leva Semenoviča Vygotskog zauzima posebno mjesto u nizu o psiholingvistici. Ovo je djelo koje je zapravo osnovalo samu psiholingvističku znanost, iako čak ni njeno ime još nije bilo poznato. Ovo izdanje mišljenja i govora nudi najautentičniju verziju teksta, netaknutu kasnijim uredničkim izmjenama.

Glavni tokovi moderne psihologije

Autori zbirke izlažu i razvijaju svoje poglede na psihologiju pobjedničkog klana anti-mehaničara u sovjetskoj filozofiji i otvoreno podržavaju stavove grupe A.M. Deborin, koji je gotovo cijelu 1930. monopolizirao filozofiju u zemlji.

Ipak, već krajem 1930. Deborin i njegova skupina bili su kritizirani zbog "menjševičkog idealizma" i uklonjeni su iz vodstva filozofije u zemlji. Kao rezultat ove kritike i kampanje na dva fronta protiv mehanizma (lijevi pregib) i "menjševičkog idealizma" (desničarski preokret), ova je publikacija postala nedostupna i rijetka.

Osnove defektologije

Knjiga uključuje objavljene 20-30-ih godina. radovi posvećeni teorijskim i praktičnim pitanjima defektologije: monografija "Opća pitanja defektologije", brojni članci, izvještaji i govori. Djecu sa oštećenjima vida, sluhom itd. može i treba odgajati tako da se osjećaju sito i aktivni članovi društva, - to je vodeća ideja djela L. S. Vygotsky.

Pedagoška psihologija

Knjiga sadrži glavne znanstvene odredbe najvećeg ruskog psihologa Leva Semjonoviča Vigotskog (1896.-1934.) Koje se odnose na vezu psihologije i pedagogije, odgoj pažnje, razmišljanja i emocija u djece.

Ispituje psihološko -pedagoške probleme radnog i estetskog odgoja školaraca, uzimajući u obzir njihovu darovitost i individualne karakteristike u procesu poučavanja i odgoja. Posebna pozornost posvećuje se proučavanju osobnosti školaraca i ulozi psihološkog znanja u nastavi.

Problem kulturnog razvoja djeteta

U procesu svog razvoja dijete ne usvaja samo sadržaj kulturnog iskustva, već tehnike i oblike kulturnog ponašanja, kulturološke načine razmišljanja. Dakle, u razvoju ponašanja djeteta treba razlikovati dvije glavne crte. Jedna je linija prirodnog razvoja ponašanja, usko povezana s procesima općeg organskog rasta i sazrijevanja djeteta. Druga je linija kulturnog poboljšanja psiholoških funkcija, razvoja novih načina razmišljanja, ovladavanja kulturnim sredstvima ponašanja.

Na primjer, starije dijete može bolje i više zapamtiti od mlađeg djeteta iz dva potpuno različita razloga. U tom su razdoblju provedeni procesi pamćenja značajan razvoj, uzdigli su se na višu razinu, ali duž koje od dvije linije je išao ovaj razvoj pamćenja - to se može otkriti samo uz pomoć psihološke analize.

Psihologija

Knjiga sadrži sva glavna djela izuzetnog ruskog znanstvenika, jednog od najautoritativnijih i poznati psiholozi Lev Semenovič Vigotski.

Struktura knjige izrađena je uzimajući u obzir programske zahtjeve za kolegije "Opća psihologija" i "Razvojna psihologija" psiholoških fakulteta sveučilišta. Za studente, nastavnike i sve one koje zanima psihologija.

Psihologija umjetnosti

Knjiga izvanrednog sovjetskog znanstvenika L. S. Vygotsky "Psihologija umjetnosti" objavljena je u prvom izdanju 1965., drugom 1968. i osvojila je univerzalno priznanje. U njoj autor sažima svoja djela 1915.-1922. I istodobno priprema one nove psihološke ideje koje su činile glavni doprinos Vygotskog znanosti. "Psihologija umjetnosti" jedno je od temeljnih djela koja karakteriziraju razvoj sovjetske teorije i umjetnosti

Ljudska razvojna psihologija

Djela Leva Semenoviča Vygotskog predstavljaju najbolje stranice ruske psihološke znanosti. Ideje Vygotskog i njegove škole služe kao osnova za znanstveni svjetonazor novih generacija psihologa diljem Rusije. Za njih je pripremljena ova knjiga.

Razvoj viših mentalnih funkcija. Iz neobjavljenih djela

Ovaj svezak sadrži djela istaknutog sovjetskog psihologa L.S. Vygotsky ("Povijest razvoja viših mentalnih funkcija", "Predavanja o psihologiji", "Ponašanje životinja i ljudi" i brojna izvješća).

U središtu ove knjige je djelo koje je razvila L.S. Teorija Vygotskog o razvoju viših mentalnih funkcija, koja se ponekad nazivala i "teorijom kulturnog razvoja". Ovo je bio prvi sustavni pokušaj restrukturiranja psihologije temeljen na povijesni pristup ljudskoj psihi.

PEDAGOGIJA ŠTAMPA

=========================================================

========================================

Znanstvena publikacija
Lev Semenovič Vigotski

Pedagoška psihologija

Vygotsky L.S.

V 92 Psihologija obrazovanja / Ur. V. V. Davydov. - M.: Pedagogika-Press, 1999.- 536 str. - (Psihologija: Klasika).

ISBN 5-7155-0747-2

Knjiga sadrži glavne znanstvene odredbe najvećeg ruskog psihologa Leva Semjonoviča Vigotskog (1896. - 1934.), koje se odnose na vezu psihologije i pedagogije, odgoj pažnje, razmišljanja i emocija u djece. Ispituje psihološko -pedagoške probleme radnog i estetskog odgoja školaraca, uzimajući u obzir njihovu darovitost i individualne karakteristike u procesu poučavanja i odgoja. Posebna pozornost posvećuje se proučavanju osobnosti školaraca i ulozi psihološkog znanja u nastavi.

Knjiga uključuje i rad "Alat i znak u razvoju djeteta", koji je od interesa u svjetlu L.S. Vygotsky o razvoju viših mentalnih funkcija osobe.

Za psihologe i pedagoge. UDK 316.6ISBN 5-7155-0747-2BBK88

© Kompilacija, dekoracija, pogovor, komentari,

"Pedagogija-tisak", 1996., 1999

====================================================
PRVI DIO

PEDAGOŠKA PSIHOLOGIJA
Razvoj naših reakcija priča je našeg života.

Kad bismo tražili izraz za najvažniju istinu koju moderna psihologija može dati učitelju, ona bi glasila jednostavno: učenik je aparat koji reagira.

G. Munsterberg"Psihologija i učitelj"

PREDGOVOR

Ova knjiga sebi postavlja prvenstveno praktične zadatke. Željela bi doći u pomoć našoj školi i običnom učitelju te pridonijeti razvoju znanstvenog razumijevanja pedagoškog procesa u vezi s novim podacima psihološke znanosti.

Psihologija je sada u krizi. Njegove se temeljne i osnovne odredbe revidiraju, pa s tim u vezi, i u znanosti i u školi, vlada potpuna zbrka misli. Povjerenje u stare sustave je narušeno. Novi još nisu dovoljno sazreli da bi se usudili razlikovati primijenjenu znanost od sebe.

Kriza u psihologiji neizbježno znači krizu za sustav obrazovne psihologije i njezino restrukturiranje od samog početka. No, nova je psihologija u tom pogledu sretnija od svoje prethodnice - u smislu da neće morati "donositi zaključke" sa svojih pozicija i odstupati u stranu kada svoje podatke želi primijeniti na obrazovanje.

Pedagoški problem je u samom središtu nove psihologije. Doktrina uvjetovanih refleksa temelj je na kojem se treba graditi nova psihologija. Uvjetovani refleks naziv je mehanizma koji nas vodi od biologije do sociologije i omogućuje nam razjasniti samu bit i prirodu obrazovnog procesa.

Mora se iskreno reći da je obrazovna psihologija kao znanost postala moguća tek ovim otkrićem. Do tada je bila lišena nužnog temeljnog načela sposobnog spojiti u jednu cjelinu fragmentarne činjenične podatke koje je koristila.

Danas bi glavni zadatak kolegija trebao biti nastojati održati takvo znanstveno i temeljno jedinstvo u analizi pojedinih elemenata odgoja i opisu različitih aspekata pedagoškog procesa. Izuzetno je važno pokazati iscrpnom znanstvenom preciznošću da odgoj, bez obzira na to što se tiče i bez obzira na oblik u kojem ima, uvijek ima, u konačnoj analizi, mehanizam odgoja uvjetovanog refleksa.

Međutim, bilo bi pogrešno vidjeti u ovom principu / 8 / sveobjašnjavajuće i spasonosno sredstvo, neku vrstu čarobnog "Otvorenog sezama" nove psihologije. Činjenica je da se obrazovna psihologija, po svojoj biti svoje zadaće, bavi činjenicama i psihološkim kategorijama složenije prirode i reda od pojedinačnih izoliranih reakcija ili refleksa i općenito od onih koje je proučavala sadašnja znanost o viša živčana aktivnost čovjeka.

Učitelj se mora nositi sa više sintetičkim oblicima ponašanja, s integralnim reakcijama tijela. Stoga učenje uvjetovanih refleksa, naravno, može biti samo osnova i temelj za ovaj kolegij. Pri opisivanju i analiziranju složenijih oblika ponašanja potrebno je u punoj mjeri upotrijebiti sav znanstveno pouzdan materijal stare psihologije, prevodeći stare pojmove na novi jezik.

Zajedno s Münsterbergom, smatra da je prošlo vrijeme kada se “činilo da je čitava motivska strana nevažan dodatak, bez kojeg bi mentalni život mogao ići svojim putem. Sada je sve obrnuto. Sada se radi o aktivnom stavu i djelovanju koji se uzimaju kao oni uvjeti koji daju stvarnu priliku za razvoj. središnji procesi... Mislimo jer djelujemo ”(1910., str. 118).

Što se tiče terminologije, autor se nigdje nije bojao sačuvati staru, vidjevši u njoj najrazumljiviji, najprikladniji i najekonomičniji način opisa mnogih pojava, koje bi trebalo privremeno koristiti, do razvoja novog znanstvenog jezika. Autor je smatrao lažnom pretvaranjem u stvaranje novih riječi i imena, jer je posvuda, pri opisivanju pojava, morao uzeti ne samo stari naziv, već i stari materijal. Stoga se činilo prikladnijim svaki put dešifrirati pravi sadržaj i starog izraza i same građe.

Stoga knjiga nosi jasne tragove onog znanstvenog doba prekretnice i krize, kada je nastala *.

Istodobno, kao i na svakom sustavnom tečaju, autor je često morao izražavati tuđe stavove i biti prevoditelj tuđih ideja na svoj jezik. Autor je bio prisiljen usput izraziti svoja razmišljanja i kombinirati se sa strancima. Uza sve to, autor smatra da ovu knjigu treba promatrati kao neko novo iskustvo u izgradnji kolegija pedagoške psihologije, kao pokušaj stvaranja udžbenika novog tipa.

* U tom pogledu autor se može pozvati na I.P. Pavlova, koja smatra: „Dobiveni objektivni podaci ... znanost će se prije ili kasnije prenijeti u naš subjektivni svijet i tako odmah i jarko osvijetliti našu tako tajanstvenu prirodu, razumjeti mehanizam i životni smisao onoga što čovjeka najviše zanima - njegova svijesti, muke njegova uma. Zato sam u izlaganju dopustio, takoreći, neku proturječnost u riječima ... Upotrijebio sam izraz "psihički", i iznio samo objektivna istraživanja, ostavljajući po strani sve subjektivno. Životni fenomeni zvani psihički, čak i ako se objektivno promatraju kod životinja, ipak se razlikuju, iako samo po stupnju složenosti, od čisto fizioloških pojava. Koja je važnost kako ih nazvati: mentalnim ili kompleksno-živčanim, za razliku od jednostavnih fizioloških, kad se shvati i prepozna da im se prirodoslovac može obratiti samo s objektivne strane, nimalo se ne baveći pitanjem bitnosti ovih pojava "(1924, str. 30-31). /devet/
Sam odabir sustava i rasporeda materijala predstavlja novo i još nerealizirano iskustvo velike sinteze različitih znanstvenih podataka i činjenica.

U svom sadašnjem obliku, knjiga ne ponavlja niti jedan priručnik poznat autoru na istu temu. Stoga je autor svjesno odgovoran za svoje misli za svaku misao u ovoj knjizi.

Nesavršenost prvog iskustva, pored svih osobnih grešaka autora, činila se neizbježnom kada je bilo potrebno graditi na apsolutno nepripremljenom i nerazjašnjenom području. Autor je smatrao da je jedina svrha tečaja stroga i dosljedna provedba glavnog gledišta o obrazovni proces kao proces društvenog restrukturiranja bioloških oblika ponašanja. Stoga je glavna namjera autora bila stvaranje kolegija iz obrazovne psihologije na biosocijalnoj osnovi.

Smatrao bi da je njegov rad postigao svoj cilj ako se, uz sve nesavršenosti prvog koraka, odvede u pravom smjeru - ako je knjiga prvi korak prema stvaranju objektivnog i točnog znanstvenog sustava obrazovne psihologije. /10/

Poglavlje I. PEDAGOGIJA I PSIHOLOGIJA
PEDAGOGIJA

Pedagogija je znanost o odgoju djece. Što je obrazovanje? Može se definirati na različite načine. Poslužit ćemo se definicijom Blonskog, koji kaže da je "odgoj namjeran, organiziran, dugotrajan učinak na razvoj određenog organizma" (1924., str. 5.).

Pedagogija, poput znanosti o odgoju, ima potrebu precizno i ​​jasno utvrditi kako bi taj utjecaj trebao biti organiziran, koje oblike može poprimiti, koje metode koristiti i kamo je usmjeren. Drugi je zadatak da sami shvatimo kojim zakonima podliježe sam razvoj organizma na koji ćemo utjecati. Ovisno o tome, pedagogija u biti pokriva nekoliko potpuno zasebnih područja znanja. S jedne strane, budući da predstavlja problem razvoja djeteta, uključen je u ciklus bioloških znanosti, odnosno prirodnih. S druge strane, budući da svaki odgoj sebi postavlja određene ideale, ciljeve ili norme, utoliko što se mora baviti filozofskim ili normativnim znanostima.

Stoga se u pedagogiji stalno javlja spor oko filozofskih i bioloških aspekata ove znanosti. Metodologija znanosti uspostavlja temeljnu razliku između znanosti koja proučava činjenice i znanosti koja postavlja norme. Nesumnjivo, pedagogija stoji na granici obojega.

Međutim, niti nas same činjenice ne mogu dovesti do bilo kakvih egzaktnih znanstvenih zaključaka u vezi s obrazovanjem, niti nam norme, bez oslanjanja na činjenice, mogu jamčiti stvarnu izvedivost ideala. „Filozofska pedagogija“, kaže Blonski, „rađa pedagoški utopizam. Znanstvena pedagogija, međutim, ne započinje svoj rad ne uspostavljanjem viših ideala, normi, zakona, već proučavanjem stvarnog razvoja organizma koji se odgaja i stvarne interakcije između njega i okoline koja ga odgaja. Znanstvena pedagogija ne temelji se na apstraktnim nagađanjima, već na podacima promatranja i iskustva i potpuno je izvorna empirijska znanost, a nimalo primijenjena filozofija ”(1924., str. 10.).

No, budući da je potpuno izvorna empirijska znanost, pedagogija se oslanja na pomoćne znanosti - na društvenu etiku, koja ukazuje na opće ciljeve i ciljeve odgoja, te na psihologiju s fiziologijom, koja ukazuju na sredstva za rješavanje ovih problema. /jedanaest/

PSIHOLOGIJA

Psihologija u preciznom smislu znači doktrinu ili znanost o duši. U početku je bilo tako.

Početni pogledi na osobu razlikovali su u njoj tijelo i dušu kao posebne tvari, smatrajući da je njezina priroda dvojna. Pojava ovog gledišta odnosi se na primitivna vremena, kada je osoba, promatrajući pojave sna, smrti, bolesti, došla do uvjerenja da u njoj živi dvostruki ili neki duh. U razvijenijoj misli to je vjerovanje dobilo karakter ideje o duši, koja je približena suptilnoj materijalnoj tvari poput dima ili pare. Sama riječ "duša" povezana je s ruskom riječju "diši" i znači sposobnost disanja.

Štoviše, psihologija je doista bila znanost o duši. Filozofi su proučavali prirodu i svojstva ove duše i postavljali pitanja, je li smrtna ili besmrtna, koja je veza između duše i tijela, koje su bit i karakteristike duhovne supstancije itd.

Taj je trend dugo vladao u psihologiji i s pravom se može nazvati metafizičkom psihologijom, budući da se uvijek bavio natčulnim materijalom nedostupnim našem iskustvu. Pojavom stvarne znanosti došlo je do grananja, razdvajanja cjelokupnog znanja, njegovog raspada u metafizičko, s jedne strane, koje se pripisivalo subjektima vjere i zauzimalo nadsjetilni svijet, te pozitivno, pozitivno ili znanstveno, namjerno se ograničio veličinom svog znanja granicama iskustva, ali je s druge strane pobijedio u pouzdanosti stečenog znanja.

U XVIII stoljeću. došlo je do cijepanja psihologije na racionalnu i empirijsku. Racionalna se psihologija nastavila nazivati ​​metafizičkom psihologijom, budući da je glavna metoda njezina proučavanja bila nagađanje. Nasuprot tome, empirijska se psihologija odmah prepoznala kao znanost o činjenicama, temeljena na iskustvu i pokušavajući se staviti u isti odnos s proučavanim predmetom kao i prirodne znanosti.

Međutim, empirijska psihologija, iako je započela oštrom kritikom racionalne psihologije, dugo se i dalje bavila metafizičkim problemima.

Metafizičku psihologiju oštro su kritizirali Locke, Hume i Kant, koji su pokazali da duša nije ništa više od produkta naše fantazije, te da nam se kroz iskustvo svaki put zapravo daje samo ova ili ona percepcija, ali osjećaj duše je ni na koji način nije dano.u obliku posebne cjeline.

Dakle, umjesto psihologije, kao znanosti o duši, počela se pojavljivati ​​nova znanost o mentalnim činjenicama. Lange je ovu znanost nazvao "psihologijom bez duše". Istodobno je rekao: „Ali zar se psihologija ne naziva doktrinom duše? Kako je moguće zamisliti znanost koja ostavlja sumnju ima li uopće temu za proučavanje? /12/

Imamo tradicionalan naziv za veliku, ali daleko od precizno ograničene skupine pojava. Ovo ime nam je došlo iz vremena u kojem su sadašnji strogo znanstveni zahtjevi bili nepoznati. Treba li izostati naziv budući da se promijenio predmet znanosti? Bilo bi to pedantno i nepraktično. Dakle, prihvatimo bez oklijevanja psihologiju bez duše. Njegovo je ime i dalje prikladno sve dok se ovdje radi o tome što nije valjano provela nijedna druga znanost ”(1921, str. 8).

Empirijska psihologija postala je "psihologija bez duše" ili "psihologija bez ikakve metafizike" ili "psihologija zasnovana na iskustvu". Istodobno, valja napomenuti da je takvo rješenje pitanja bilo polovično i kompromisno. Iako je time odbačen velik dio metafizike, psihologija se nije sasvim poistovjetila s prirodnim znanostima. Počelo se shvaćati kao znanost o mentalnim fenomenima svijesti. Obje definicije ne podnose znanstveno ispitivanje.

Ova je psihologija učila da su mentalni fenomeni po svojoj prirodi različiti od svih drugih pojava u svijetu, da su nematerijalni, jeftini, nedostupni objektivnom iskustvu i da se odvijaju paralelno. fizikalni procesi u našem tijelu, a da nismo uzročno povezani s njima. Dopuštajući, dakle, postojanje nematerijalnih, bez uzroka, neprostornih pojava, ova je psihologija u potpunosti zadržala dvostruki pogled na ljudsku prirodu (dualizam) svojstven primitivnom i religijskom mišljenju. Nije ni čudo što je ova psihologija bila blisko povezana s idealističkom filozofijom, koja je učila da je duh poseban princip, različit od materije, a svijest ima posebnu, neovisnu, stvarnost neovisnu o biću. Stoga je psihologija, zatvorena u svijesti odvojenoj od bića, bila osuđena na beživotnost, izolaciju od stvarnosti i nemoć pred najhitnijim pitanjima ljudskog ponašanja.

Prvo, svijest predstavlja samo beznačajan dio našeg cjelokupnog mentalnog iskustva, budući da postoji čitav ogroman svijet nesvjesnog, i drugo, ili znači samo jedno svojstvo ovog iskustva, ili u prikrivenom obliku predstavlja isti pojam, kao dušu, samo pod drugim imenom. "Također je pogrešno tvrditi", kaže Blonsky, "da psihologija proučava mentalne fenomene. Takva psihologija nije daleko od psihologije duše i pati od svih nedostataka kompromisa: proglašavajući se psihologijom bez duše, takva psihologija odjednom počinje proučavati pojave ... duše. Istina, opravdano je činjenicom da riječima "mentalni fenomeni" jednostavno označava skup osebujnih pojava koje se razlikuju od materijalnih pojava ili stvari po tome što te osebujne, odnosno mentalne pojave ne postoje u prostoru, a da ne zauzimaju bilo koje mjesto u njemu. ne opažaju ih oči, uši i drugi osjetilni organi i izravno ih spoznaju samo oni koji ih doživljavaju. Ali / 13 / mogu li moje misli postojati bez tog mjesta u svemiru, koje se zove moj mozak? Ne možete li barem djelomično vidjeti moju radost i čuti moje želje? Kako je moguće nakon ovoga ustvrditi da mentalni fenomeni nisu povezani s prostorom, da ih nitko osim mene izravno ne percipira i da se ne mogu vidjeti? " (isto, str. 10).

Čak je i empirijska psihologija, u osobi svojih najjačih predstavnika, istaknula važnost motoričke strane u proučavanju mentalnih procesa. Pokazala je da razvoj najsloženijih središnjih procesa počinje pokretom te da kretanje nije "nevažan dodatak" mentalnog života. I svi su se mentalni procesi počeli shvaćati kao sastavni dijelovi radnje, kao njeni prethodni elementi. "Mislimo jer djelujemo", kaže Munsterberg. Također ističe da bi najcjelovitija karikatura ove teorije bilo ono krajnje pogrešno shvaćanje, prema kojem bogatstvo unutarnjeg života ovisi o broju pokreta, te da bi stoga najbogatiji život trebao biti u sportašu ili cirkuskom akrobatu . U složenim radnjama "motorna reakcija ne sastoji se u nikakvom mišićnom djelovanju, već u novom proširenju ili zatvaranju motoričkih putova u samom mozgu" (1922., str. 128). Međutim, uz svu pozornost na motoričku stranu, ova je doktrina nastavila razlikovati posebne mentalne pojave nematerijalne prirode, t.j. očuvati dualizam i spiritizam empirijske psihologije.

Stoga, umjesto znanosti o mentalnim pojavama, psihologija sada počinje poprimati oblik nove znanosti, koju američki psiholozi označavaju kao znanost o ponašanju živih bića. Ponašanjem ti psiholozi razumiju cjelokupnu cjelovitost pokreta, unutarnjih i vanjskih, koje živo biće ima. Psihologija se oslanja na davno utvrđenu činjenicu da je svako stanje svijesti povezano s određenim pokretima. Drugim riječima, svi mentalni fenomeni koji se javljaju u tijelu mogu se proučavati sa strane kretanja.

Psihologija čak i najsloženije oblike naše svijesti smatra posebno suptilnim i neprimjetnim oblicima određenih pokreta. Psihologija, dakle, postaje biološka znanost, budući da proučava ponašanje kao jedan od najvažnijih oblika prilagodbe živog organizma na okoliš. Stoga ponašanje smatra procesom interakcije između organizma i okoliša, a načelo biološke korisnosti psihe postaje njezin princip objašnjenja.

Međutim, ljudsko se ponašanje odvija u složenim okvirima društvenog okruženja. Osoba stupa u komunikaciju s prirodom samo putem okoliša, a ovisno o tome, okolina postaje najvažniji čimbenik koji određuje i uspostavlja ljudsko ponašanje. Psihologija proučava ponašanje društvene osobe i zakone promjene tog ponašanja.

Istodobno, ne mijenja se samo predmet, već i metode znanosti. Ako je / 14 / glavna metoda empirijske psihologije bila samopromatranje, odnosno percepcija vlastitih mentalnih procesa, onda nova psihologija odbacuje ovu metodu kao jedinu, pa čak i najvažniju. Činjenica je da se ova metoda odlikuje izrazitom subjektivnošću, budući da su svi istodobno promatrač i promatrač. To zahtijeva bifurkaciju pažnje, koja se nikada ne može u potpunosti ostvariti: ili sam osjećaj ili drugi promatrani fenomen nestaju pod utjecajem promatranja, ili riskiramo propustiti ono najvažnije, zarobljeno oštrinom neposrednog iskustva. "Promatrati svoj strah znači ne bojati se", kaže Blonsky. "Promatrati svoj bijes znači pomoći mu da počne prolaziti. Ako nas uhvati intenzivan strah ili bijes, nemamo vremena promatrati sebe ”(1921., str. 22.).

Stoga se samoopažanje ne mora promatrati kao samopercepciju ili pasivno stanje svijesti, kada se mentalni fenomeni, da tako kažemo, i sami registriraju u našoj svijesti, već kao posebna aktivnost usmjerena na sagledavanje vlastitih iskustava. Ova aktivnost može utjecati na druge aktivnosti na frustrirajući način i sama ih može uznemiriti. Stoga, iako negira samopromatranje kao jedini izvor psihološkog znanja, znanost i dalje ne odbija koristiti ovu metodu kao verbalni izvještaj subjekta ili njegovu izjavu, podložnu analizi i tumačenju, kao i sve ostale činjenice njegovog ponašanja. Takvi usmeni izvještaji pomažu uključiti u proučavanje ponašanja izvještaj o inhibiranim ili neotkrivenim unutarnjim pokretima i reakcijama koji bi, bez ove metode, ostali izvan polja našeg promatranja.

Međutim, podaci dobiveni ovom metodom moraju se staviti pod najstrožu kontrolu i provjeru objektivnih rezultata, jer uvijek izlažemo riziku da dobijemo lažne i subjektivno iskrivljene rezultate. Glavne metode znanosti stoga ostaju objektivno i eksperimentalno promatranje. Eksperiment ima prednost u odnosu na jednostavno promatranje jer nam omogućuje da po vlastitoj volji dozovemo potrebne činjenice bezbroj puta - da ih izoliramo, kombiniramo, stavimo u različite uvjete, izmijenimo u skladu sa zahtjevima studije.

Vygotski Lev Semjonovič.

Ideje pedagogije i odgoja

Lev Semenovich Vygotsky poznati je ruski psiholog s početka 20. stoljeća koji je povezao psihologiju s pedagogijom. Njegove inovativne ideje i koncepti u pedagogiji i psihologiji bili su daleko ispred svog vremena.

Proučavajući razvoj djece, znanstvenik je stvorio ili razvio nekoliko smjerova u psihološka pedagogija: Pedologija i odgojna pedagogija. Na temelju njegovih ideja stvorena je nova demokratska škola.

On nije autor metoda, ali su njegova teorijska dostignuća i zapažanja činili osnovu praktičnih sustava poznatih učitelja (na primjer, Elkonin). Istraživanje koje je započeo Vygotsky nastavili su njegovi učenici i sljedbenici dajući im praktičnu primjenu. Njegove ideje sada su posebno relevantne.

Glavna područja istraživanja Vygotsky

L.S. Vygotsky je prvenstveno bio psiholog. Za sebe je odabrao sljedeće linije istraživanja:

• usporedba odraslih i djece;
• usporedba moderan čovjek i drevni;
• usporedba normalnog razvoja osobnosti s patološkim abnormalnostima ponašanja.

Znanstvenik je sastavio program koji mu je odredio put u psihologiji: tražiti objašnjenje unutarnjih mentalnih procesa izvan tijela, u njegovoj interakciji s okolinom. Znanstvenik je vjerovao da se ti mentalni procesi mogu razumjeti samo u razvoju. A najintenzivniji razvoj psihe događa se u djece.

Tako je Lev Semenovich Vygotsky došao do dubinskog proučavanja dječje psihologije. Istražio je obrasce razvoja obične i abnormalne djece. U procesu istraživanja znanstvenik je došao proučavati ne samo proces razvoja djeteta, već i njegov odgoj. A budući da se pedagogija bavi proučavanjem obrazovanja, započeo je istraživanja u tom smjeru.

Lev Semenovich vjerovao je da bi svaki učitelj trebao graditi svoj rad na temelju psihološke znanosti. Tako se psihologija povezala s pedagogijom. A nešto kasnije pojavila se zasebna znanost u socijalnoj pedagogiji - psihološka pedagogija.

Baveći se pedagogijom, znanstvenik se zainteresirao za novu pedološku znanost (znanje o djetetu sa stajališta različitih znanosti) i postao glavni pedolog zemlje.

Iznio je ideje koje su otkrivale zakonitosti kulturnog razvoja osobnosti, njezine mentalne funkcije (govor, pozornost, mišljenje), objašnjavale unutarnje mentalne procese djeteta, njegov odnos s okolinom.

Njegove ideje o defektologiji postavile su temelje korekcijskoj pedagogiji koja je praktički počela pomagati posebnoj djeci.

L.S. Vygotsky nije razvio metode za odgoj i razvoj djece, ali su njegovi koncepti ispravne organizacije obrazovanja i odgoja postali osnova mnogih razvojnih programa i sustava. Istraživanja, ideje, hipoteze i koncepti znanstvenika bili su daleko ispred svog vremena.

Načela roditeljstva prema Vygotskom.

Znanstvenik je vjerovao da se obrazovanje ne sastoji u prilagodbi djeteta okolini, već u formiranju osobnosti koja nadilazi ovu sredinu, kao da gleda naprijed. U tom slučaju dijete ne treba školovati izvana, ono se mora obrazovati.

To je moguće uz pravilnu organizaciju odgojnog procesa. Temelj obrazovanja može postati samo djetetova osobna aktivnost.

Odgajatelj bi trebao biti samo promatrač, pravilno usmjeravati i regulirati samostalnu aktivnost djeteta u pravim trenucima.

Ovako postaje roditeljstvo aktivni proces sa tri strane:

• dijete je aktivno (izvodi neovisnu radnju);
• odgajatelj je aktivan (promatra i pomaže);
• okruženje između djeteta i njegovatelja je aktivno.

Roditeljstvo je usko povezano s učenjem. Oba procesa su kolektivne aktivnosti.

Razvoj i obrazovanje posebne djece.

Lev Semenovich Vygotsky razvio je novu teoriju abnormalnog razvoja djeteta, na kojoj se sada temelji defektologija i gradi sva praktična odgojna pedagogija. Cilj ove teorije je socijalizirati posebnu djecu s nedostatkom, a ne proučavati sam nedostatak. Ovo je bila revolucija u defektologiji.

Posebnu popravnu pedagogiju povezao je s pedagogijom normalnog djeteta. Znanstvenik je vjerovao da se osobnost posebnog djeteta formira na isti način kao i kod obične djece. Dovoljno je društveno rehabilitirati nenormalno dijete, a njegov razvoj će se odvijati uobičajeno.

Njegova je socijalna pedagogija trebala pomoći djetetu ukloniti negativne društvene slojeve uzrokovane nedostatkom. Sam nedostatak nije uzrok abnormalnog razvoja djeteta, on je samo posljedica nepravilne socijalizacije.

Polazište u rehabilitaciji posebne djece trebalo bi biti stanje tijela na koje nedostatak ne utječe. "Na temelju zdravog, pozitivnog i trebali biste raditi s djetetom", - L.S. Vygotski.

Veliki humanist, L.S. Vygotsky, vidio je najvišu manifestaciju humanizma ne u činjenici da su odgajatelj, učitelj pokazali snishodljivost i ustupke, usredotočujući se na nedostatak u svom poslu, već naprotiv, u činjenici da oni stvaraju, u razumnim granicama, poteškoće za gluhe djecu u procesu svog odgoja i osposobljavanja, naučili su prevladati te poteškoće i tako razvili osobnost, njezine zdrave snage. Govoreći o specijalnom obrazovanju, naglasio je: „Ovdje su nam potrebne umjerene i hrabre ideje. Naš ideal nije pokriti bolno mjesto vatom i svim ga sredstvima zaštititi od modrica, već otvoriti najširi put prema prevladavanju nedostatka, njegovoj prekomjernoj nadoknadi. Da bismo to učinili, moramo ovladati društvenom orijentacijom ovih procesa ”.

Uz opće zakone L.S. Vygotsky je također primijetio originalnost razvoja nenormalnog djeteta, koja se sastoji u divergenciji bioloških i kulturnih procesa razvoja. Zasluga je znanstvenika u tome što je ukazao na činjenicu da razvoj normalnog i nenormalnog djeteta podliježe istim zakonima i prolazi kroz iste faze, ali se faze produžavaju u vremenu, a prisutnost nedostatka daje specifičnost svakoj varijanti abnormalnog razvoja. Osim poremećenih funkcija, uvijek postoje i sačuvane funkcije. Korektivni rad trebao bi se temeljiti na sigurnim funkcijama, zaobilazeći zahvaćene funkcije. L.S. Načelo popravnog rada Vygotsky formulira kao načelo zaobilaznog puta.

Ideja o zoni proksimalnog razvoja postala je vrlo učinkovita u obnavljanju normalnog razvoja posebne djece.

Teorija zone proksimalnog razvoja.

Zona proksimalnog razvoja je "udaljenost" između razine djetetovog stvarnog i mogućeg razvoja.

• Trenutna razina razvoja- Ovo je razvoj dječje psihe u ovom trenutku (koji se zadaci mogu samostalno dovršiti).
• Zona proksimalnog razvoja- ovo je budući razvoj osobnosti (radnje koje se izvode uz pomoć odrasle osobe).

To se temelji na pretpostavci da dijete, dok uči neku elementarnu radnju, istovremeno ovladava općim načelom ove radnje. Prvo, ova radnja sama ima širu primjenu od svog elementa. Drugo, svladavši princip djelovanja, možete ga primijeniti za izvođenje drugog elementa.

Ovo će biti lakši proces. U procesu učenja dolazi do razvoja.

No, učenje nije identično razvoju: učenje ne gura uvijek razvoj, naprotiv, može postati kočnica ako se oslonite samo na ono što dijete može učiniti, a ne uzima se u obzir razina njegovog mogućeg razvoja.

Učenje će postati razvojno ako se usredotočite na ono što dijete može naučiti iz prethodnog iskustva.

Veličina zone proksimalnog razvoja različita je za svako dijete.

Ovisi:

• o potrebama djeteta;
• o svojim mogućnostima;
• iz spremnosti roditelja i učitelja da pomognu u razvoju djeteta.

Psihološki temelji predškolske pedagogije.

Temeljno za razumijevanje pokretačkih uzroka i uvjeta za formiranje ljudske osobnosti L.S. Vygotsky je pridodao kulturno -povijesni faktor. U njegovim je spisima dokazano da društvena situacija odgoja oblikuje ili odgađa proces spoznaje djetetovih potencijala.

U kulturno -povijesnom konceptu L.S. Vygotsky je formulirao niz zakona mentalni razvoj dijete:

1. Zakon formiranja viših mentalnih funkcija - više mentalne funkcije pojavljuju se najprije kao oblik kolektivnog ponašanja, kao oblik suradnje s drugim ljudima, a tek kasnije postaju unutarnje individualne (forme) funkcije samog djeteta.

2. Zakon neravnomjernog razvoja djeteta, prema kojemu svaka strana u djetetovoj psihi ima svoje optimalno razdoblje razvoja. Ovo je razdoblje osjetljivo.

3. Zakon metamorfoze definira razvoj kao sekvencijalnu promjenu kvalitativnih stanja svijesti (struktura svijesti).

4. Zakon heterokronizma razvoja kaže da se mentalni razvoj ne podudara s kronološkom dobi, t.j. ima svoj ritam, koji se razlikuje od ritma biološkog sazrijevanja.

5. Zakon okoliša definira ulogu društvenog okruženja kao izvora razvoja.

6. Zakon vodeće uloge učenja za razvoj.

7. Zakon sistemske i semantičke strukture svijesti.

L.S. Vygotsky je formulirao opće zakone mentalnog razvoja. tvrdio je da se normalna i nenormalna djeca razvijaju prema istim zakonima.

Jedan od najvažnijih u znanstvenom radu L.S. Vygotsky je imao ideju razvoja. "Vygotsky je u središtu pozornosti", piše D.B. Elkonin, - bilo je pojašnjenje osnovnih zakona mentalnog razvoja djeteta. "

Problem psiholoških temelja predškolski odgoj sada je relevantno. Riješeno je u rekonstruiranoj teoriji L.S. Vygotsky na sljedeći način:

• Ako razumijete predškolski odgoj kako obrazovanje za djecu "predškolske dobi"(4-7 godina), tada je u stabilnom stadijalnom ZPD-u povezanom s ovom "dobi".
• Ako nazovemopredškolski odgojobrazovanje djece od 3 do 6-7 godina, tada je to u dva stacionarna ZPD-a povezana s "krizom od 3 godine" i "predškolskom dobi".

Vodeća aktivnost u "krizi od 3 godine" -izvršna igra; u "predškolskoj dobi" -holistička igrašto uključuje, poredizvršne igračke aktivnosti, njegova regulacija pomoću stvari za igru ... Štoviše, do kraja "doba" ta se aktivnost mijenja, pretvarajući se u mentalnu. Tako nastaje unutarnja samoregulacija -najvažniji faktor psihološka spremnost za školu.

L.S. Vygotsky je naglasio ogromnu važnost igre za razvoj djeteta. O igri govori kao o zoni proksimalnog razvoja djeteta. “Igra je izvor razvoja i stvara zonu proksimalnog razvoja ... U biti, dijete se kreće kroz igru. Samo se u tom smislu igra može nazvati vodećom aktivnošću, t.j. određivanje razvoja djeteta ”,„ u igri je dijete uvijek iznad svoje srednje dobi, iznad uobičajenog svakodnevnog ponašanja; on je u igri, takoreći, rez iznad sebe. Kondenzirana igra prikuplja sve razvojne trendove kao u fokusu povećala; dijete u igri pokušava skočiti iznad razine svog uobičajenog ponašanja "

Utjecaj komunikacije na odgoj djeteta.

Dijete se brzo razvija i savladava svijet oko sebe ako komunicira s odraslom osobom. U tom slučaju i sama odrasla osoba mora biti zainteresirana za komunikaciju. Vrlo je važno poticati djetetovu verbalnu komunikaciju.

Govor je znakovni sustav koji je nastao u procesu društvenog i povijesnog razvoja osobe. Sposobna je transformirati dječje mišljenje, pomaže u rješavanju problema i oblikovanju pojmova. U ranoj dobi u dječjem se govoru koriste riječi sa čisto emocionalnim značenjem.

Rastom i razvojem djece u govoru se pojavljuju riječi specifičnog značenja. U starijoj adolescenciji dijete počinje označavati riječima i apstraktnim pojmovima. Dakle, govor (riječ) mijenja mentalne funkcije djece.

Djetetovim mentalnim razvojem u početku upravlja komunikacija s odraslom osobom (putem govora). Tada taj proces odlazi u unutarnje strukture psihe, pojavljuje se unutarnji govor.

Zasluge L.S. Vygotsky u pedologiji.

Početkom 20. stoljeća pojavila se obrazovna psihologija koja se temeljila na činjenici da obrazovanje i odgoj ovise o psihi određenog djeteta.

Nova znanost nije riješila mnoge probleme pedagogije. Pedologija je postala alternativa - složena znanost potpuna dobni razvoj dijete. Središte studija u njemu je dijete sa stajališta biologije, psihologije, sociologije, antropologije, pedijatrije, pedagogije. Socijalizacija djeteta bila je vrući problem u pedologiji.

Lev Semenovich Vygotsky prvi je iznio postulat da su društveni i individualni razvoj dijete se ne sukobljava. Oni su jednostavno dva različita oblika iste mentalne funkcije.

Smatrao je da je društveno okruženje izvor razvoja ličnosti. Dijete upija (čini unutarnje) one aktivnosti koje su mu došle izvana (bile su vanjske). Ove vrste aktivnosti u početku su učvršćene u društvenim oblicima kulture. Dijete ih usvaja gledajući kako drugi ljudi izvode te radnje.

Oni. vanjska društvena i objektivna aktivnost prelazi u unutarnje strukture psihe (interiorizacija), a kroz opću društveno-simboličku aktivnost (uključujući govor) odraslih i djece formira se osnova dječje psihe.

L.S. Vygotsky je formulirao osnovni zakon kulturnog razvoja:

• U razvoju djeteta svaka se funkcija pojavljuje dva puta - prvo u društvenom, a zatim u psihološkom (tj. Prvo je vanjska, a zatim postaje unutarnja).

Vygotsky je vjerovao da ovaj zakon određuje razvoj pažnje, pamćenja, mišljenja, govora, emocija i volje.

Širenje i popularnost ideja L.S. Vygotski

Mnogi od L.S. Vigotski su danas popularizirani u našoj zemlji i inozemstvu.

Takvi poznati defektolozi kao što su E.S. Bein, T.A. Vlasova, R.E. Levin, N.G. Morozov, Ž.I. Shif, koji je imao sreću raditi s Levom Semjonovičem, ovako ocjenjuje njegov doprinos razvoju teorije i prakse: „Njegovi su radovi poslužili kao znanstvena osnova za izgradnju posebnih škola i teorijsko potkrijepljivanje načela i metoda proučavanja dijagnostiku teške djece. te svjetsku psihologiju, defektologiju, psihoneurologiju i druge srodne znanosti. " Dirigirao L.S. Istraživanje Vygotskog u svim područjima defektologije i dalje je temeljno u razvoju problema razvoja, obrazovanja i odgoja nenormalne djece. Istaknuti sovjetski psiholog A.R. Luria je u svojoj znanstvenoj biografiji, odajući počast svom mentoru i prijatelju, napisao: "Ne bi bilo pretjerano nazvati LS Vygotsky genijem."

A trenutno još uvijek postoje mnoge talentirane hipoteze i neostvarene ideje znanstvenika koje čekaju na krilu.

Provedba ideja Vygotsky.

Među mnogim psihološkim i pedagoškim pothvatima koji izjavljuju privrženost idejama Vygotskog je i program Zlatni ključ.

Za autore ovog programa, primjenjujući u praksi misli L.S. Vygotsky o događajima ljudskog života, o mogućnostima djece, o dobnim razdobljima i prijelazima, o važnosti karakteraodnosa djeca i odrasli nemaju samo znanstveni, već i osobni i obiteljski značaj. Jedan od autora Programa je unuka L.S. Vygotski – Kravtsova Elena Evgenievna - ravnateljica Instituta za psihologiju Vygotsky, liječnica psihološke znanosti, Profesor Odsjeka za psihologiju projektiranja, autor brojnih znanstvenih publikacija i monografija.

Njihov program izlaže se riziku ne samo protiv pedagoških, već i s mnogim organizacijskim kanonima uobičajene strukture obrazovnih ustanova.

Njegove su značajke: zajedničko obrazovanje u različitim dobnim skupinama predškolaca i mlađih školaraca, podučavanje školaraca unutar zidova Dječji vrtić, aktivanuključenost obitelji, svrhovit rad autora programa s nastavnim osobljem. Obrazovni problemi u njoj se razmatraju kroz zadatke reorganizacije cjelokupnog života djece i odraslih, zadatak mijenjanja "društvene situacije razvoja".

Nije vjerojatno da će Zlatni ključ biti uključen u broj masovnih programa u narednim godinama. No, iskustvo i uspjeha i poteškoća izvanrednih znanstvenika i učitelja na ovaj ili onaj način, iz ovih ili onih razloga, može biti važno za svaki vrtić.

Federalni obrazovni STANDARD.

"Pedagogija se ne bi trebala usredotočiti na jučer, već na budućnost razvoja djeteta", riječi su L.S. Vygotski. Njegove ideje za razvoj obrazovanja u znanstvenoj školi danas su relevantne u kontekstu uvođenja Saveznog državnog obrazovnog standarda DO.

Pristup sustav-aktivnost metodološka je osnova Federalnog državnog obrazovnog standarda.

Pristup sustav-aktivnost pretpostavlja:

• Prisutnost kognitivnog motiva u djece (želja za učenjem, otkrivanjem, učenjem) i specifičan obrazovni cilj (razumijevanje što točno treba razjasniti, svladati)
• Izvođenje određenih radnji od strane djece radi stjecanja znanja koje nedostaje.
• Otkrivanje i ovladavanje djecom načina djelovanja koji im omogućuje svjesnu primjenu stečenog znanja.
• Formirajte sposobnost upravljanja svojim postupcima.

Prema teoriji L.S. Vygotsky, "razvoj djeteta posreduje njegovo obrazovanje i osposobljavanje i obrazovanje".

Odrasla osoba, naslonjena na zonu proksimalnog razvoja, trči malo naprijed, nadmašujući razvoj djeteta. Ona vodi razvoj djece, što dovodi do niza takvih procesa koji bi izvan učenja općenito bili nemogući.

Na temelju toga je potkrijepljen stav o vodećoj ulozi obrazovanja u razvoju, otkriveni psihološko -pedagoški uvjeti za razvoj obrazovanja (L.V. Zankov, D. B. Elkonin, V. V. Davydov).

Pedagoška teorija razvojnog učenja pretpostavlja brzo učenje, neprestano ponavljanje nastavni materijal u novim uvjetima, odgoj pozitivne motivacije za učenje i spoznaju kod djece, humanizacija odnosa između učitelja i djece. Ideja o razvoju obrazovanja provodi se u našem programu Djetinjstvo.

Razvoj mašte i kreativnih sposobnosti djece kroz igru, konstrukciju, čitanje bajki, samostalno pisanje, simboličku zamjenu, modeliranje i eksperimentiranje postaje prioritet aktivnosti na predškolskoj razini.

Zaključak.

Nakon smrti Leva Semenoviča, njegova su djela zaboravljena i nisu se distribuirala. Međutim, od 1960. pedagogija i psihologija ponovno su otkrivene

L.S. Vygotsky, otkrivajući u njemu mnoge pozitivne aspekte.

Njegova ideja o zoni proksimalnog razvoja pomogla je u procjeni potencijala učenja i pokazala se plodonosnom. Njezini su izgledi optimistični. Koncept defektologije postao je vrlo koristan za ispravljanje razvoja i poučavanja posebne djece.

Mnoge škole usvojile su definiciju dobnih normi prema Vygotskom. Pojavom novih znanosti (valeologija, popravna pedagogija, novo čitanje prethodno izopačene pedologije), znanstvenikove ideje postale su vrlo relevantne i uklopile se u koncept suvremenog obrazovanja.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite donji obrazac

Studenti, diplomirani studenti, mladi znanstvenici koji koriste bazu znanja u studiju i radu bit će vam jako zahvalni.

Plan

Uvod

1. Pedagoška djelatnost L.S. Vygotski

2. Kulturno -povijesni koncept L. S. Vygotski

3. Odraz problema osposobljavanja i razvoja u konceptu L. Vygotsky

Zaključak

Književnost

Uvod

Vygotsky L.S. nije uvijek bio poštovan i priznat od strane službenih krugova u Sovjetskom Savezu. U razdoblju od 1936. do 1956. njegova su djela bila sramotna i praktički nisu objavljena. 1950. sam se Staljin zapravo usprotivio stavovima Vygotskog o problemu odnosa mišljenja i jezika. Čak i šezdesetih godina i kasnije, kada su stavovi Vygotskog povratili svoju bivšu popularnost u Sovjetskom Savezu, njegovi su teorijski stavovi dobili ne samo pozitivne, već i negativne ocjene od sovjetskih povjesničara psihologije. Dakle, u jednom od radova objavljenih 1966. godine A.V. Brushlinsky je napisao da je, prema njegovu mišljenju, Vygotsky podcijenio epistemološki aspekt ljudske mentalne aktivnosti; ipak, nastavio je, sovjetska psihologija mnogo duguje L. S. Vygotsky, budući da je prvi detaljno analizirao utjecaj društveno-povijesnih čimbenika na formiranje i razvoj ljudske psihe. Ova zasluga LS Vygotsky bila je visoko cijenjena u Sovjetskom Savezu i opisana je kao najvažniji uvod u marksističku psihologiju. Njegovo je djelo široko objavljeno.

1. Pedagoška djelatnostL.S. Vygotski

Vygotsky L.S. pokušao pokazati vezu koja postoji između Lenjinove epistemologije i njegovih vlastitih pogleda na razvoj mišljenja u djece. On govori o "jedinstvu suprotnosti", koje su "mašta i razmišljanje u svom razvoju ... i njihovoj bifurkaciji" u procesu spoznaje. Vygotsky L.S. bio je vrlo kritičan prema epistemološkom dualizmu svojstvenom teoriji jezika koji je iznio Jean Piaget, a posebno prema onome što je Piaget nazvao "autističnom" uporabom jezika od strane djece. Vygotsky L.S. naglasio da nam marksistički pristup proučavanju jezičnih problema omogućuje otkrivanje "društvene prirode" njegove pojave.

Jedan od najvažnijih utjecaja na razvoj sovjetske psihologije bilo je djelo Leva Semenoviča Vygotskog (1896-1934); njegove ideje (osobito nakon objavljivanja 1962. engleskog prijevoda njegova djela "Thinking and Speech") bile su široko rasprostranjene izvan Sovjetskog Saveza.

Značaj njegovih djela još se više povećava ako se sjetimo da je umro u 38. godini života i napisao svoja posljednja, najvažnija djela, budući da je već bio ozbiljno bolestan od tuberkuloze. Kao jedan od svojih najpoznatijih učenika, A.R. Luria, "sve dobro u razvoju ruske psihologije dugujemo Vygotskom". Posvećujući jednu od svojih najvažnijih knjiga - "Više kortikalne funkcije osobe i njihovi poremećaji u lokalnom oštećenju mozga" svom sjećanju, Luria je primijetio da se to u mnogim pogledima može "smatrati razvojem ideja Vygotskog".

Jedan od glavnih problema na kojima je Vygotsky L. S. radio na rješavanju bio je problem odnosa mišljenja i govora. Njegov rad na tu temu često se uspoređuje s Piagetovim. Sam Vygotsky L.S. pohvalio je Piagetova djela na ovom području, nazvavši ih "revolucionarnima", ali je također napomenuo da je "ostavio pečat ambivalentnosti na tim studijama, kao i na svim izvanrednim i doista utabanim putevima za psihološka djela iz doba krize. "

Njegova su djela zamisao krize koja je zahvatila same temelje naše znanosti, koja označava transformaciju psihologije u znanost u točnom i pravom značenju riječi i proizlazi iz činjenice da su činjenični materijal znanosti i njezini metodološki temelji su u oštroj kontradikciji ... i idealističkim tendencijama.

U jednom od svojih ranih djela, Piaget je postavio tri stupnja u razvoju oblika mišljenja u djeteta: 1) autizam, 2) egocentrizam, 3) socijalizacija. U prvoj od ovih faza djetetovo mišljenje je podsvjesno i usmjereno je na postizanje samozadovoljstva. U ovoj fazi dijete još ne koristi jezik i ne prilagođava se postojanju drugih ljudi sa svojim potrebama i željama. On još ne percipira takve pojmove kao što su "istina" i "pogreška". U posljednjoj od ovih faza dijete je već prilagođeno okolnoj stvarnosti, pokušavajući utjecati na nju, možete razgovarati s njim. On već razumije zakone logike. Na međufazi - stupnju egocentrizma - dječja misao, prema Piagetu, "predstavlja sredinu između autizma u strogom smislu riječi i socijalizirane misli". U ovoj fazi dijete koristi jezik, ali samo za sebe; razmišlja naglas. Dakle, navedene tri faze predstavljaju shemu razvoja djetetovog mišljenja, utemeljenu na ideji da je „primarni oblik mišljenja, uvjetovan samom psihološkom prirodom djeteta, autistični oblik; realističko mišljenje je kasno produkt, takoreći, nametnut djetetu izvana uz pomoć produljene i sustavne prisile, koju na njega vrši društveno okruženje oko njega.

Prihvaćajući u cjelini opis koji Piaget daje ovim fazama, Vygotsky poriče njihov slijed. O tome piše ovako: „Povijest dječje misli za Piageta je povijest postupne socijalizacije duboko intimnih, unutarnjih, osobnih, autističnih trenutaka koji određuju djetetovu psihu. Društveno leži na kraju razvoja, čak ni društveni govor ne prethodi egocentričnom govoru, već ga slijedi u povijesti razvoja.

Argumentirajući shematski, možemo reći da nas naša hipoteza obvezuje da cijeli tok razvoja predstavimo u sljedećem obliku. Početna funkcija govora je funkcija komunikacije, društvene povezanosti ... Dakle, početni govor djeteta je čisto društven ...

Tek dalje, u procesu rasta, djetetov društveni govor, koji je višenamjenski, razvija se prema načelu diferencijacije pojedine funkcije a u određenoj dobi prilično se oštro razlikuje u egocentričan i komunikativan govor. Taj oblik govora koji Piaget naziva socijaliziranim radije nazivamo socijaliziranim, kako iz razloga koje smo već gore iznijeli, tako i zbog toga što će, kako ćemo vidjeti u nastavku, oba ova oblika govora s gledišta naše hipoteze, jednako društvene, ali višesmjerne funkcije.govor. Dakle, egocentrični govor, prema ovoj hipotezi, nastaje na temelju društvenog govora djetetovim prijenosom društvenih oblika ponašanja, oblika kolektivne suradnje u sferu osobnih psiholoških funkcija.

Stvarno kretanje procesa razvoja dječjeg mišljenja ne odvija se od pojedinca prema socijaliziranom, već od društvenog prema pojedincu.

2. Kulturno -povijesni koncept L. S. Vygotski

Prema Piagetu, egocentrični govor proizlazi iz nedovoljne socijalizacije u početku individualnog govora. Prema našem mišljenju, ono proizlazi iz nedovoljne individualizacije početno društvenog govora, iz njegove nedovoljne izoliranosti i diferencijacije, iz njegove neizoliranosti. U prvom slučaju, egocentrični govor je točka na padajućoj krivulji, čiji vrhunac leži iza. Egocentrični govor izumire. Ovo je njegov razvoj. Ona ima samo prošlost. U drugom slučaju, egocentrični govor je točka na krivulji prema gore, čija je vrhunac pred nama. Razvija se u unutarnji govor.

Dakle, Vygotsky je bio suočen sa zadatkom da objasni što se zapravo događa u najranijoj fazi djetetova razvoja ili, kako je to nazvao Piaget, u autističnoj fazi? Što se događa s djetetom koje još ne može govoriti? Može li razmišljati? Bilo je posve očito da bi, da je Vygotsky dao pozitivan odgovor na posljednje pitanje, tada morao tražiti potpuno različite izvore podrijetla misli i govora. I upravo je to učinio.

Prema LS Vygotsky, mišljenje i govor imaju različite korijene i razvijaju se po različitim "krivuljama", koje se u procesu rasta djeteta mogu "razilaziti i konvergirati", ali "pa se opet granati". Postoji "predgovorna faza u razvoju inteligencije i predintelektualna faza u razvoju govora". Odlučujući trenutak (istražio W. Stern) je kada se te "razvojne krivulje" mišljenja i govora prvi put križaju; od ovog trenutka „govor postaje intelektualni, a mišljenje postaje govor“. Vygotsky je bio uvjeren da je Stern preuveličavao ulogu inteligencije kao "nečega iskonskog ... doista stojećeg na početku razvoja govora", ali se složio da je "Stern bolje i ranije opisao ovaj najvažniji događaj u psihološkom razvoju djeteta nego drugi ... Dijete u ovom trenutku, kako kaže Stern, čini najveće otkriće u svom životu "kad počne uviđati vezu između riječi i predmeta. Od ovog trenutka razmišljanje postaje govor, a govor intelektualni.

Dakle, izvor "mišljenja prije govora" razlikuje se od izvora govora. Izvor "razmišljanja prije govora" sličan je embrionalnim oblicima mišljenja nekih životinjskih vrsta, dok govor ima društveno podrijetlo. Ovdje Vygotsky ukazuje na vezu između svojih ideja i marksističke analize ovog problema.

Dakle, Vygotsky je razvio koncept odnosa između mišljenja i jezika - koncept koji ima unutarnju dosljednost i logiku, što je na kraju dovelo do marksističkog koncepta društveni razvoj... Prema tom konceptu, razmišljanje i jezik imaju različite korijene-razmišljanje u predgovornim oblicima povezanim s biološkim razvojem osobe, a jezik u predintelektualnim oblicima povezanim s društvenim okruženjem djeteta. Međutim, kada dijete za sebe otkrije da svaki objekt u svijetu koji ga okružuje ima svoje ime, ime, tada su obje ove kategorije (mišljenje i jezik) dijalektički uključene u ovo otkriće; i od tog trenutka razmišljanje i jezik prestaju postojati odvojeno jedno od drugog. "Internalizacija" jezika razlog je što se misao počinje izražavati u obliku unutarnjeg govora; pak utjecaj logike na razvoj govora dovodi do činjenice da on postaje sve koherentniji i smisleniji.

Razvoj psihe na razini osobe, prema materijalističkom gledištu, uglavnom je posljedica pamćenja, govora, mišljenja i svijesti zbog komplikacija aktivnosti i poboljšanja oruđa rada, djelujući kao sredstvo istražujući svijet oko sebe, izume i široku uporabu znakovni sustavi... U osobi, uz niže razine organizacije mentalnih procesa koje mu daje priroda, postoje i viši. Prisutnost ideja u osobi sugerira da naše percepcije ostavljaju neke tragove u kori velikog mozga koji traju neko vrijeme. Isto se može reći i za naše misli i osjećaje. Prisjećanje, očuvanje, a zatim prisjećanje ili prepoznavanje onoga što je bilo u našem prošlom iskustvu naziva se sjećanje.

U procesu pamćenja obično se uspostavlja veza između jednog objekta ili pojave s drugim objektima ili pojavama.

Ostvarujući vezu između prošlih stanja psihe, sadašnjosti i procesa pripreme budućih stanja, sjećanje priopćava koherentnost i stabilnost ljudskom životnom iskustvu, osigurava kontinuitet postojanja ljudskog "ja" i tako djeluje kao jedno od preduvjeti za formiranje individualnosti i osobnosti.

Govor je glavno sredstvo ljudske komunikacije. Bez nje osoba ne bi mogla primati i prenositi veliki broj informacija, osobito ona koja nosi veliko semantičko opterećenje ili bilježi nešto o sebi što se ne može opaziti uz pomoć osjetila (apstraktni pojmovi, a ne izravno percipirani fenomeni, zakoni, pravila itd.). Bez pisanog govora, osoba bi bila lišena mogućnosti da sazna kako su ljudi prethodnih generacija živjeli, što su mislili i radili. Ne bi imao priliku prenijeti svoje misli i osjećaje drugima. Zahvaljujući govoru kao sredstvu komunikacije, individualna svijest osobe nije ograničena samo na osobno iskustvo, obogaćen je iskustvom drugih ljudi, a u mnogo većoj mjeri od promatranja i drugih procesa govora, izravna spoznaja koja se provodi putem osjetila: percepcija, pažnja, mašta, pamćenje i mišljenje mogu dopustiti. Govorom psihologija i iskustvo jedne osobe postaju dostupni drugim ljudima, obogaćuju ih i doprinose njihovom razvoju.

Na svoj način vitalna važnost govor ima višenamjenski karakter. Ona nije samo sredstvo komunikacije, već i sredstvo mišljenja, nositelj svijesti, sjećanja, informacija (pisani tekstovi), sredstvo kontrole ponašanja drugih ljudi i reguliranja vlastitog ponašanja osobe.

Prema mnoštvu svojih funkcija, govor je polimorfna aktivnost, tj. u različitim funkcionalnim svrhama predstavljen je u različitim oblicima: vanjski, unutarnji, monolog, dijalog, pismeni, usmeni itd. Iako su svi ti oblici govora međusobno povezani, njihova životna svrha nije ista. Vanjski govor, na primjer, ima uglavnom ulogu komunikacijskog sredstva, unutarnji - sredstvo razmišljanja. Pisani govor najčešće djeluje kao način pamćenja informacija. Monolog služi procesu jednosmjerne, a dijalog-dvosmjernoj razmjeni informacija.

Razmišljanje je najviši kognitivni proces. To je proizvod novih znanja, aktivni oblik kreativnog promišljanja i transformacije stvarnosti od strane osobe. Razmišljanje generira takav rezultat, koji ne postoji ni u jednoj stvarnosti niti u subjektu u danom trenutku. Razmišljanje (u elementarnim oblicima prisutno je i kod životinja) također se može shvatiti kao stjecanje novih znanja, kreativna transformacija postojećih ideja.

Razlika između razmišljanja i drugih psiholoških procesa također je u tome što je gotovo uvijek povezana s prisutnošću problemske situacije, zadatkom koji treba riješiti i aktivnom promjenom uvjeta u kojima se taj zadatak postavlja. Razmišljanje, za razliku od percepcije, nadilazi granice osjetilno zadanog, proširuje granice spoznaje. U osjetilnom razmišljanju izvode se određeni teorijski i praktični zaključci. Ona odražava biće ne samo u obliku pojedinačnih stvari, pojava i njihovih svojstava, već također određuje veze koje među njima postoje, a koje se najčešće ne daju izravno osobi u samoj percepciji. Svojstva stvari i pojava, veze među njima odražavaju se u razmišljanju u generaliziranom obliku, u obliku zakona i entiteta.

U praksi razmišljanje kao zaseban mentalni proces ne postoji, nevidljivo je prisutno u svim ostalim kognitivnim procesima: u percepciji, pažnji, mašti, pamćenju, govoru. Najviši oblici ovih procesa nužno su povezani s razmišljanjem, a stupanj njegova sudjelovanja u tim kognitivnim procesima također određuje razinu razvoja.

Razmišljanje je kretanje ideja koje otkrivaju bit stvari. Njegov rezultat nije slika, već neka misao, ideja. Specifičan rezultat mišljenja može biti pojam - općeniti odraz klase objekata u njihovim najopćenitijim i bitnim obilježjima.

Razmišljanje je posebna vrsta teorijske i praktične djelatnosti koja pretpostavlja sustav djelovanja i operacija koji su u nju uključeni, orijentacijsko - istraživačke, transformacijske i spoznajne prirode.

Pažnja u ljudskom životu i aktivnostima obavlja mnoge različite funkcije. Aktivira potrebne i inhibira trenutno nepotrebne psihološke i fiziološke procese, „promiče organiziran i svrhovit odabir informacija koje ulaze u tijelo u skladu s njegovim stvarnim potrebama, pruža selektivnu i dugoročnu koncentraciju mentalne aktivnosti na isti objekt ili aktivnost. "

Usredotočenost i selektivnost kognitivnih procesa povezani su s pažnjom. Njihovo postavljanje izravno ovisi o onome što se u danom trenutku čini najvažnijim za tijelo, za ostvarivanje interesa pojedinca. Pažnja određuje točnost i pojedinosti percepcije, snagu i selektivnost pamćenja, smjer i produktivnost mentalne aktivnosti - jednom riječju kvalitetu i rezultate funkcioniranja svih kognitivnih aktivnosti.

Za perceptivne procese pozornost je vrsta pojačala koje omogućuje razlikovanje detalja slike. Za ljudsko pamćenje pažnja djeluje kao faktor sposoban zadržati potrebne informacije u kratkotrajnoj i operativnoj memoriji, kao preduvjet za prijenos zapamćenog materijala u dugoročnu memoriju. Za razmišljanje, pažnja djeluje kao neizostavan faktor u ispravnom razumijevanju i rješavanju problema. U sustavu međuljudskih odnosa pažnja doprinosi boljem razumijevanju, prilagođavanju ljudi jedni drugima.

Opažanje je osjetilni odraz objekta ili fenomena objektivne stvarnosti koji utječe na naša osjetila. Opažanje osobe nije samo osjetilna slika, već i svijest o objektu koji se izdvaja iz okoline i suprotstavlja subjektu. Svijest o senzualno danom objektu glavna je, najvažnija razlikovna značajka percepcije. Mogućnost opažanja pretpostavlja subjektovu sposobnost ne samo da reagira na osjetilni podražaj, već i da osvijesti odgovarajuću osjetilnu kvalitetu kao svojstvo određenog objekta. Zbog toga se objekt mora istaknuti kao relativno stabilan izvor utjecaja koji iz njega proizlaze na subjekt i kao mogući objekt djelovanja subjekta usmjerenog na njega. Percepcija objekta, dakle, od subjekta pretpostavlja ne samo prisutnost slike, već i određeni učinkovit skup koji nastaje samo kao posljedica prilično visoko razvijene tonične aktivnosti (mali mozak i korteks), koja regulira motorički tonus i pruža stanje aktivnog odmora potrebno za promatranje. Percepcija stoga pretpostavlja prilično visok razvoj ne samo osjetilnog nego i motornog aparata. Živeći i djelujući, rješavajući tijekom života praktične zadatke s kojima se suočava, osoba percipira okoliš. Percepcija predmeta i ljudi s kojima ima posla, uvjeti u kojima se njegova aktivnost odvija, neophodni su preduvjet za smisleno ljudsko djelovanje. Životna praksa tjera osobu da pređe s nenamjerne percepcije na svrhovitu aktivnost promatranja; u ovoj fazi percepcija se već pretvara u specifičnu "teorijsku" aktivnost. Teorijska aktivnost promatranja uključuje analizu i sintezu, razumijevanje i tumačenje opaženog. Dakle, percepcija, koja se primarno povezuje kao komponenta ili stanje s bilo kojom specifičnom praktičnom aktivnošću, na kraju se u obliku promatranja pretvara u manje ili više složenu aktivnost mišljenja, u čijem sustavu stječe nove specifične obilježja. Razvijajući se u drugom smjeru, percepcija stvarnosti pretvara se u kreaciju povezanu s kreativnom aktivnošću umjetnička slika i estetsko promišljanje svijeta.

Opažajući, osoba ne samo da vidi, već i gleda, ne samo da čuje, već i sluša, a ponekad i ne samo gleda, već ispituje ili gleda, ne samo da sluša, već i sluša, često aktivno bira stav koji će osigurati adekvatna percepcija objekta; opažajući, on, dakle, obavlja određenu aktivnost čiji je cilj dovesti sliku percepcije u skladu s objektom, što je potrebno, u konačnici, zbog činjenice da je objekt objekt ne samo svijesti, već i praktične radnje koja kontrolira tu svijest ...

3. Odraz problema osposobljavanja i razvoja u konceptu L. Vygotsky

Dječja psihologija vjerovala je da je razvoj djeteta, u biti, samo složenija i razvijenija verzija nastanka i evolucije onih oblika ponašanja koje već promatramo u životinjskom svijetu. Nakon toga, biološki smjer u dječjoj psihologiji zamijenjen je zoološkim pristupom, većina smjerova tražila je odgovor na pitanje razvoja djeteta u pokusima na životinjama. Ti su pokusi, s manjim promjenama, preneseni na djecu, a nije uzalud jedan od najmjerodavnijih istraživača na ovom području prisiljen priznati da su najvažniji metodološki uspjesi u proučavanju djeteta zaslužni za zoopsihološki eksperiment .

Zbližavanje dječje psihologije sa zoopsihologijom dalo je mnogo za biološku potkrijepu psiholoških istraživanja, dovelo je do uspostave mnogih važnih točaka koje okupljaju ponašanje djeteta i životinje na području nižih i elementarnih mentalnih procesa. Međutim, kasnije je to dovelo do činjenice da je razvoj viših intelektualnih procesa, karakterističnih samo za ljude, počeo podrazumijevati nastavak zoološkog pristupa. Pokušavalo se ljudsko razotkriti u psihologiji djeteta u svjetlu analognih oblika ponašanja viših životinja, kao u nauku o praktičnom djetetovom intelektu, čija je najvažnija funkcija uporaba alata. Istraživači su ili nastojali otkriti ljudskost u postupcima viših majmuna, ili su, naprotiv, nastojali prikazati šimpanze u djelima djeteta, tvrdeći da je odnos između praktičnog mišljenja i govora karakterističan za dijete od 10 mjeseci - neovisnost racionalnog djelovanja od verbalnog mišljenja - opstaje u kasnijem ljudskom životu i stoga razvoj govora, dakle, bitno ne mijenja ništa u strukturi djetetovog praktičnog racionalnog djelovanja. Ovi nalazi nisu podržani daljnjim eksperimentalnim studijama. U svojim pokusima Vygotsky pokazuje da se neovisnost praktične radnje od govora, karakteristična za majmuna, ne odvija u razvoju djetetovog praktičnog intelekta, "hodajući upravo suprotnim putem - putem bliskog ispreplitanja verbalnog i praktičnog mišljenja" . "

L.S. Vygotsky je nastojao otkriti prije svega specifično ljudsko u djetetovom ponašanju i povijest nastanka takvog ponašanja; njegova je teorija zahtijevala promjenu tradicionalnog pristupa procesu djetetovog mentalnog razvoja. Po njegovu mišljenju, jednostranost i pogrešnost tradicionalnog viđenja činjenica o razvoju viših mentalnih funkcija leži „u nemogućnosti da se na te činjenice gleda kao na činjenice povijesnog razvoja, u jednostranom sagledavanju istih kao prirodnih procesa i formacija, u zbrci i nediskriminaciji prirodnih i kulturnih, prirodnih i povijesnih, bioloških i društvenih u mentalnom razvoju djeteta, u pogrešnom temeljnom razumijevanju prirode proučavanih pojava. "

Dječji govor, crtanje, ovladavanje čitanjem i pisanjem, logika i svjetonazor djeteta, razvoj numeričkih prikaza i operacija, više su puta služili kao predmet istraživanja. No svi su ti procesi i pojave, sve mentalne funkcije i oblici ponašanja proučavani prvenstveno s njihove prirodne strane, proučavani sa stajališta sastavnih i sastavnih prirodnih procesa. Više mentalne funkcije i složeni kulturni oblici ponašanja sa svojim inherentnim specifičnostima funkcioniranja i strukture, zakoni kojima podliježu, ostali su izvan vidokruga tadašnjih istraživača. Kao rezultat ovakvog pristupa problemima razvoja djetetovih viših mentalnih funkcija, analiza gotovog oblika ponašanja zamijenila je rasvjetljavanje geneze ovog oblika, ostao je sam proces razvoja složenih i viših oblika ponašanja nejasno i metodološki nesvjesno u ovom stanju stvari.

U dječjoj psihologiji napisana su samo poglavlja koja se odnose na najraniju dob, kada sazrijevaju i pretežno se razvijaju elementarne funkcije, a viši su još u povojima i prolaze, u biti, kroz svoje prapovijesno razdoblje. Međutim, bez ispravnog razumijevanja ovog razdoblja u razvoju viših mentalnih funkcija, nemoguće je pratiti povijest njihovog razvoja. LS Vygotsky pokazao je da čovjek ima posebnu vrstu mentalnih funkcija koje su potpuno odsutne kod životinja. Te funkcije, koje je Vygotsky nazvao višim mentalnim funkcijama, čine najvišu razinu ljudske psihe, koja se općenito naziva sviješću. Oni se formiraju tijekom društvenih interakcija. Najviše mentalne funkcije osobe, odnosno svijesti, društvene su prirode. Kako bi jasno identificirao problem, autor okuplja tri temeljna pojma koji su se prije smatrali zasebnima - pojam više mentalne funkcije, koncept kulturnog razvoja ponašanja i koncept ovladavanja procesima vlastitog ponašanja.

Slijedeći ideju o društveno-povijesnoj prirodi psihe, Vygotsky prelazi na tumačenje društvenog okruženja ne kao "čimbenik", već kao "izvor" razvoja ličnosti. U razvoju djeteta, napominje, postoje, takoreći, dvije isprepletene linije. Prvi slijedi put prirodnog sazrijevanja. Drugi je ovladavanje kulturama, načinima ponašanja i razmišljanja. Pomoćna sredstva organiziranja ponašanja i razmišljanja koja je čovječanstvo stvorilo u procesu svog povijesnog razvoja su sustavi znakova-simbola (na primjer, jezik, pisanje, brojčani sustav itd.).

Ovladavanje djeteta povezanošću znaka i značenja, uporaba govora u upotrebi alata označava nastanak novih psiholoških funkcija, sustava koji su u osnovi viših mentalnih procesa koji temeljno razlikuju ljudsko ponašanje od ponašanja životinja.

Jedan od temelja L.S. Vygotsky je teza o društvenom podrijetlu ljudskih mentalnih funkcija. Iznoseći ovu tezu, L.S. Vygotsky je bio prisiljen to pomiriti s neospornom činjenicom postojanja mentalnih funkcija u novorođenčadi. Odgovor na ovo proturječje bila je razlika između nižih (prirodnih) mentalnih funkcija i viših mentalnih funkcija.

Prepoznavanje činjenice da se počeci praktične inteligencije mogu gotovo u potpunosti promatrati u predljudskim i predgovornim razdobljima dovelo je psihologe do sljedeće pretpostavke: uporaba alata, koja nastaje kao prirodna operacija, ostaje ista kod djeteta. Brojni autori, proučavajući praktične operacije kod djece različite dobi, pokušali su s najvećom mogućom točnošću utvrditi vrijeme do kojeg je djetetovo ponašanje u svakom pogledu nalikovalo ponašanju čimpanzi. Dodavanje govora kod djeteta ti su autori smatrali nečim potpuno stranim, sporednim i nije povezano s praktičnim operacijama. Sklonost izoliranom proučavanju uporabe alata i simboličke aktivnosti dovoljno je ukorijenjena u djelima autora koji se bave proučavanjem prirodne povijesti praktične inteligencije; psiholozi koji su proučavali razvoj simboličkih procesa u djetetu slijedili su u biti istu liniju. Podrijetlo i razvoj govora i bilo koje druge simboličke aktivnosti promatrani su kao nešto što nije povezano s djetetovom praktičnom aktivnošću. Psiholozi skloni proučavanju razvoja simboličke aktivnosti ne toliko prirodne, koliko duhovne povijesti djetetova razvoja, često su pojavu ovog oblika aktivnosti pripisivali djetetovom spontanom otkrivanju odnosa između znakova i njihovih značenja. Ovaj sretni trenutak, prema poznatom izrazu W. Sterna, najveće je otkriće u životu djeteta. Javlja se, prema mnogim autorima, na rubu 1. i 2. godine života i smatra se posljedicom djetetove svjesne aktivnosti. Tako je eliminiran problem razvoja govora i drugih oblika simboličke aktivnosti, a činilo se da je stvar čisto logičan proces, koji je projiciran u rano djetinjstvo i sadržavao je sve faze u potpunom obliku. daljnji razvoj... Međutim, L.S. Vygotsky ne dijeli izjavu o "otkriću" simboličke aktivnosti, "djetetovu simboličku aktivnost nije izmislio niti naučio napamet", tvrdi on. “Znak se pojavljuje u procesu složenog razvoja - u punom smislu riječi. Na početku procesa postoji prijelazni mješoviti oblik koji kombinira prirodno i kulturno u ponašanju djeteta. "

Funkcija imenovanja ne nastaje jednim jedinim otkrićem, već ima i svoju prirodnu povijest. Ono što nastaje na početku formiranja govora kod djeteta nije otkriće da svaka stvar ima svoje ime, već novi način bavljenja stvarima, naime njihovo imenovanje.

Iz proučavanja simboličkih govornih oblika aktivnosti, s jedne strane, i praktične inteligencije, s druge strane, kao izoliranih pojava, slijedilo je da genetska analiza tih funkcija dovelo je do gledišta o njima kao o procesima s potpuno različitim korijenima, te se razmatralo njihovo sudjelovanje u istoj aktivnosti slučajno, koji nema temeljnu psihološku vrijednost.

Vygotsky L.S. tvrdi da je izolirano proučavanje praktične inteligencije i simboličke aktivnosti apsolutno pogrešno, videći u zbroju ova dva sustava karakteristična za složeno ljudsko ponašanje. Kao rezultat toga, simbolička aktivnost počinje igrati posebnu organizacijsku ulogu, prodirući u proces korištenja alata i osiguravajući pojavu temeljno novih oblika ponašanja.

Korištenje alata od strane djeteta nalikuje aktivnosti alata majmuna samo dok je dijete u fazi razvoja prije govora. Čim su govor i uporaba simboličkih znakova uključeni u manipulaciju, potpuno se transformira, nadilazeći prijašnje prirodne zakone i stvarajući specifične ljudske oblike korištenja alata. Od trenutka kada dijete počne ovladavati situacijom uz pomoć govora, prethodno je svladalo vlastito ponašanje, nastaje nova organizacija ponašanje, kao i novi odnos s okolinom. L.S. Vygotsky u svojim pokusima na djetetu otkriva da dijete ne djeluje samo u pokušaju postizanja cilja, već istovremeno govori. Govor se u pravilu javlja kod djeteta spontano i traje gotovo kontinuirano tijekom cijelog pokusa. Očituje se dosljednije i pojačava se kad god situacija postane teža i cilj nije tako lako dostižan. Pokušaji miješanja u nju ili ne vode ničemu, ili zaustavljaju radnju, sputavajući sve ponašanje djeteta.

Na temelju pokusa L.S. Vygotsky je otkrio sljedeće da je djetetov govor sastavni i interno nužan dio procesa, jednako je važan kao i radnja za postizanje cilja. Situacija zahtijeva složenije djelovanje i što manje izravni put postaje rješenje, uloga govora u cijelom procesu postaje sve važnija. Ponekad govor postaje toliko važan da bez njega dijete ne može dovršiti zadatak.

Dijete rješava praktični problem ne samo uz pomoć očiju i ruku, već i uz pomoć govora. Štoviše, djetetov egocentrični govor intenzivira se u trenucima poteškoća, t.j. egocentrični govor djeteta vrlo rano počinje obavljati funkciju primitivnog govornog mišljenja - razmišljati naglas. Egocentrični govor u djeteta treba smatrati prijelaznim oblikom između vanjskog i unutarnjeg govora, koji obavlja funkciju koju unutarnji govor, tj. Intelektualna funkcija, obavlja u razvijenom ponašanju odrasle osobe. Govor mu pomaže da savlada ovaj objekt prethodnom organizacijom i planiranjem vlastitih postupaka i ponašanja. Oni predmeti koji su bili izvan sfere praktične aktivnosti, sada, zahvaljujući govoru, postaju dostupni za djetetovu praktičnu aktivnost.

Zahvaljujući planskoj funkciji govora, usmjerenoj prema vlastitoj aktivnosti, dijete stvara, uz poticaje koji iz okoline dopiru do njega, još jedan niz pomoćnih poticaja koji stoje između njega i okoline i usmjeravaju njegovo ponašanje. Drugi skup poticaja stvorenih uz pomoć govora podići će djetetovo ponašanje na višu razinu, ono dobiva relativnu slobodu od situacije koja izravno privlači, a impulzivni pokušaji pretvaraju se u planirano, organizirano ponašanje.

Govor, kao pomoćni poticaj, obavlja specifičnu funkciju organiziranja ponašanja. Služi djetetu kao sredstvo društvenog kontakta s ljudima oko sebe, a također se počinje koristiti i kao sredstvo utjecaja na sebe, kao sredstvo auto-stimulacije, čime se rađa novi, viši oblik ponašanja. Operacija korištenja znaka, koja stoji na početku razvoja svake od viših mentalnih funkcija, nužno isprva ima karakter vanjske aktivnosti, t.j. znak na početku - vanjski pomoćni poticaj, vanjsko sredstvo autostimulacije.

Prilikom rotacije, tj. prijelaz funkcije prema unutra, dolazi do složene transformacije cijele njezine strukture, koju karakterizira:

1) zamjena funkcija,

2) promjena prirodnih funkcija (elementarni procesi koji leže u osnovi više funkcije i uključeni u nju),

3) pojava novih psiholoških funkcionalnih sustava (ili funkcija sustava), koja u tu svrhu preuzima tu svrhu opća struktura ponašanje koje su prethodno obavljale privatne funkcije.

Ako kombinacija praktičnih i govornih operacija u djetetu označava prijelaz iz nižih oblika ponašanja u više, tada je raspadom jedinstva govora i djelovanja obrnuti pokret prijelaz osobe iz viših oblika u niže. Iz prethodnoga proizlazi da i u ponašanju djeteta i u ponašanju kultivirane odrasle osobe praktična uporaba alata i simboličkih oblika aktivnosti povezanih s govorom nisu dva paralelna lanca reakcija. Oni tvore složeno psihološko jedinstvo u kojem je simbolička aktivnost usmjerena na organiziranje praktičnih operacija stvaranjem poticaja drugog reda i planiranjem vlastitog ponašanja subjekta. Za razliku od viših životinja, ljudi razvijaju složen funkcionalni odnos između govora, uporabe alata i prirodnog vidnog polja.

Formiranje složenog jedinstva govora i praktičnih operacija produkt je razvojnog procesa koji seže duboko u dubinu, u kojem je individualna povijest subjekta usko povezana s njegovom društvenom poviješću.

Aktivnost djeteta koje govori podijeljena je u dva uzastopna dijela: u prvom se problem rješava u govornom smislu, uz pomoć planiranja govora, a u drugom u jednostavnoj motoričkoj implementaciji pripremljenog rješenja. Tako se izravna manipulacija zamjenjuje složenim mentalnim procesom u kojem unutarnji plan i stvaranje namjera, odgođeni u vremenu, sami potiču njihov razvoj i provedbu.

Prema L. S. Vygotsky, „uloga govora, koju smo izdvojili kao poseban trenutak u organizaciji djetetova praktičnog ponašanja, odlučujuća je za razumijevanje ne samo strukture ponašanja, već i njegove geneze: govor stoji na sam početak razvoja i postaje njegov najvažniji, odlučujući faktor. " Dijete koje govori dok rješava praktičan problem vezan uz upotrebu alata i kombinira govor i djelovanje u jednu strukturu, na taj način unosi društveni element u svoje djelovanje i određuje sudbinu ove radnje i budući put razvoja svog ponašanja . Time se djetetovo ponašanje prvi put prenosi na potpuno novi plan, počinje se voditi novim čimbenicima i dovodi do pojave društvenih struktura u njegovom mentalnom životu, t.j. druži se. Od prvih dana djeteta njegova se prilagodba okolini društvenim sredstvima postiže kroz ljude oko njega. Put od stvari do djeteta i od djeteta do stvari prolazi kroz drugu osobu. Prijelaz s biološkog razvojnog puta na društveni put kardinalna je prekretnica u povijesti djetetovog ponašanja, koja je glavni odlučujući čimbenik daljnjeg mentalnog razvoja.

Zaključak

Kulturno-povijesni koncept razvio je L. S. Vygotsky 1920-ih i 1930-ih. XX. Stoljeća Praktički nema izvanrednog psihologa koji bi se bavio problemima opća psihologija, koji se u isto vrijeme, na ovaj ili onaj način, ne bi bavio problemima razvoja psihe. Takvi svjetski poznati znanstvenici kao V. Stern, K. Levin, Z. Freud, E. Spranger, J. Piaget, S.L. Rubinstein, A.R. Luria, A.N. Leontiev, P. Ya. Galperin, D.B. Elkonin i drugi.

U prilično dugom razdoblju u psihologiji problem razvoja viših mentalnih funkcija bio je nejasan. Unatoč važnosti proučavanja procesa viših mentalnih funkcija za razumijevanje djetetove osobnosti, granice ovog područja nisu ocrtane, raspon zadataka i problema s kojima se istraživač suočava nije definiran. Osim toga, sam pojam viših mentalnih funkcija ostao je prilično nejasan i nejasan, nije se u potpunosti razgraničio od drugih bliskih i srodnih pojmova, a sadržaj nije definiran. U psihologiji su postojala dva gledišta na proces mentalnog razvoja djeteta - jedno gledište - proučavanje viših mentalnih funkcija sa strane njihovih sastavnih prirodnih procesa, redukcija viših i složenih procesa na elementarne, bez s obzirom na specifične značajke i obrasce kulturnog razvoja ponašanja. Sa stajališta idealnog pristupa, osoba ima božansko podrijetlo, duša osobe, njezina psiha, božanska je, neizmjerna i ne može se spoznati. Kako je rekao L.S. Vygotsky - “samo je u procesu dugotrajnog istraživanja koje je trajalo desetljećima psihologija uspjela nadvladati početnu ideju da su procesi mentalnog razvoja izgrađeni i da se odvijaju prema botaničkom modelu”.

Književnost

1. Vygotsky L.S. Psihologija / M.: EKSMO- Press 2000.- 345 str.

2. Vygotsky L.S. Alat i znak u razvoju djeteta. Sabrana djela, svezak 6 -M., Pedagogija, 1984. - 270 str.

3. Martsinkovskaya, T. D. Povijest psihologije. /T.D. Martsinkovskaya. - M.: Akademija, 2001.- 538 str.

4. Yakunin, V.A. Povijest psihologije. / V.A. Yakunin. - SPb.: Naklada Mikhailov, 2001..- 480 str.

5. Yaroshevsky, M.G. Povijest psihologije od antike do sredine dvadesetog stoljeća. / M.G. Yakunin. - M.: Mysl, 1996.- 416 str.

Slični dokumenti

Potreba za izgradnjom obuke na novim načelima, uzimajući u obzir specifičnosti razmišljanja suvremene osobe. Stajalište Vygotsky o odnosu između učenja i razvoja. Upute moderna nastava, njihova klasifikacija. Smisao pedagoške komunikacije.

članak dodan 14.08.2013


Osobno orijentirani pristup, ideja razvoja obrazovanja kao nove paradigme obrazovanja u Ruskoj Federaciji. Koncept školskog matematičkog obrazovanja: poučavanje tehnikama matematičkog znanja i matematičkog mišljenja. Pedagoške ideje L.S. Vygotski.

sažetak, dodano 16.09.2009


Pedagoški koncept Suhomlinskog. Optimizacija procesa učenja za Lernera, Skatkina, Shchukina. Glavne uzastopne faze razvoja kognitivnog interesa. Ivanov razvoj teorije tima. Tehnologije razvoja obrazovanja L.V. Zankova.

varalica, dodano 23.06.2012


Razvoj motivacije za učenje kao psihološko -pedagoški problem. Značajke razvoja motivacije za učenje u osnovnoškolaca. Kontrolno -evaluacijska aktivnost kao čimbenik razvoja motivacije. Stil interakcije sa studentima. Aktivni oblici obrazovanja.

seminarski rad dodan 20.04.2015


Teorijski temelji poučavanja slušanju. Glavni problemi u ovom području. Značajke poučavanja slušanju učenika osnovne škole. Praktičan razvoj nove metodologije razvoja vještina percepcije stranog govora u osnovnim razredima.

seminarski rad dodan 12.9.2014


Stvarni problemi razvoj čovječanstva. Koncept ontogeneze je znanost o razvoju pojedinca. Povijesni i evolucijski koncept pojedinca i osobnosti. Prostor i vrijeme razvoja ljudskog postojanja. Čimbenici socijalizacije osobe kao osobe.

test, dodano 24.01.2009


Pristup razvojnom učenju temeljen na aktivnostima. Metodički sustav L.V. Zankova. Teorija razvojnog obrazovanja D.B. Elkonin i V.V. Davydov. Psihološki koncept L.S. Vygotski. Bit i načela tipa obrazovanja usmjerenog na učenika.

sažetak, dodano 23.11.2010


Povijest formiranja i razvoja didaktike kao sustava znanstvenog znanja. Problemi odnosa između obrazovanja i obrazovanja. Pedocentrična didaktika zapadne pedagogije u prvoj polovici dvadesetog stoljeća. Temeljni didaktički pojmovi i teorije, njihov kratak opis.

sažetak, dodano 09.11.2011


Odnos između nerazvijenosti govora i stupnja razvoja viših mentalnih funkcija, percepcije i pamćenja predškolaca. Sustav logopedskog rada i metode korekcijskog treninga te razvoj slušno-govorne memorije djeteta s opća nerazvijenost govor.

seminarski rad dodan 06.02.2015


Dinamika razvoja ideja o procesu učenja u djelima ruskih znanstvenika XX. Stoljeća. Teorija besplatnog učenja. Eksperimentalni smjer u nastavi. Odnos između učenja i razvoja. Problem svijesti o nastavi. Pristupi promjeni metode.

Knjiga sadrži glavne znanstvene odredbe najvećeg ruskog psihologa Leva Semjonoviča Vigotskog (1896.-1934.) Koje se odnose na vezu psihologije i pedagogije, odgoj pažnje, razmišljanja i emocija u djece.

Ispituje psihološko -pedagoške probleme radnog i estetskog odgoja školaraca, uzimajući u obzir njihovu darovitost i individualne karakteristike u procesu poučavanja i odgoja. Posebna pozornost posvećuje se proučavanju osobnosti školaraca i ulozi psihološkog znanja u nastavi.

PREDGOVOR

Ova knjiga postavlja sebi zadatke uglavnom praktične prirode. Htjela bi doći u pomoć našoj školi i običnom učitelju i pridonijeti razvoju znanstvenog razumijevanja pedagoškog procesa u vezi s novim podacima psihološke znanosti.

Psihologija je sada u krizi. Njegove se temeljne i osnovne odredbe revidiraju, pa s tim u vezi, i u znanosti i u školi, vlada potpuna zbrka misli. Povjerenje u stare sustave je narušeno. Novi se još nisu dovoljno razvili da bi se usudili izolirati primijenjenu znanost od sebe.

Kriza u psihologiji neizbježno znači krizu za sustav obrazovne psihologije i njezino restrukturiranje od samog početka. No, nova je psihologija u tom pogledu sretnija od svoje prethodnice - u smislu da neće morati "donositi zaključke" sa svojih pozicija i odstupati u stranu kad svoje podatke želi primijeniti u odgoju.

Pedagoški problem je u samom središtu nove psihologije. Doktrina uvjetovanih refleksa temelj je na kojem se treba graditi nova psihologija. Uvjetovani refleks naziv je mehanizma koji nas vodi od biologije do sociologije i omogućuje nam da saznamo samu bit i prirodu obrazovnog procesa

Mora se iskreno reći da je obrazovna psihologija kao znanost postala moguća ovim otkrićem, koja je do tada bila lišena nužnog temeljnog načela sposobnog spojiti u JEDNU cjelinu te fragmentarne činjenične podatke koje je koristila.

Danas bi glavni zadatak kolegija trebala biti želja za očuvanjem takvog znanstvenog i temeljnog jedinstva u analizi pojedinih elemenata obrazovanja i opisu različitih aspekata pedagoškog procesa.

Izuzetno je važno pokazati iscrpnom znanstvenom preciznošću da odgoj, bez obzira na to što se tiče i bez obzira na oblik u kojem ima, uvijek ima, u konačnoj analizi, mehanizam odgoja uvjetovanog refleksa.

Međutim, bilo bi pogrešno vidjeti u ovom načelu sveobjašnjavajuće i spasonosno sredstvo, neku vrstu čarobnog "Otvorenog sezama" nove psihologije. Činjenica je da se obrazovna psihologija, po svojoj biti svoje zadaće, bavi s činjenicama i psihološkim kategorijama složenijeg -rektora i reda od pojedinačnih izoliranih reakcija ili refleksa i općenito, umjesto onih koje proučava današnja znanost o višoj živčanoj aktivnosti čovjeka. Učitelj se mora baviti više sintetičkim oblicima ponašanja, s integralnim reakcijama tijela. Stoga, doktrina uvjetovanih refleksa, prirodno, može biti samo osnova i temelj za ovaj tečaj. Prilikom opisivanja i analize složenijih oblika ponašanja morate u potpunosti koristiti sav znanstveno pouzdan materijal prethodne psihologije, prevođenje starih pojmova na novi jezik.

Zajedno s Münsgerbergom, on vjeruje da je prošlo vrijeme kada se “činilo da je cijela motorna strana nevažan dodatak, bez kojeg bi se mentalni život mogao odvijati na svoj način. Sada se sve stavlja na suprotno, sada se aktivni stav i djelovanje uzimaju kao uvjeti koji stvaraju stvarnu priliku za razvoj nsgtralnih procesa. Mislimo jer djelujemo "(1910., str. 118).

Što se tiče terminologije, autor se nigdje nije bojao sačuvati staru, vidjevši u njoj najrazumljiviji, najprikladniji i najekonomičniji način opisivanja mnogih pojava, koje bi trebalo privremeno koristiti, do razvoja novog znanstvenog jezika. Za stvaranje novog riječi i imena autoru su se činile lažnom tvrdnjom, jer je svugdje, pri opisivanju pojava, bilo potrebno uzeti ne samo stari naziv, već i staru građu. Stoga se činilo prikladnijim dešifrirati pravi sadržaj i starog pojam i sam materijal.

Stoga knjiga nosi jasne tragove onog znanstvenog doba sloma i krize, kada je nastala.

Istodobno, kao i u svakom sustavnom tečaju, autor je često morao izražavati tuđe stavove i biti prevoditelj tuđih ideja na svoj jezik, autor je usput morao izražavati svoja razmatranja i kombinirati ih s drugima. Uza sve to, autor smatra da ovu knjigu treba promatrati kao neko novo iskustvo u izgradnji kolegija pedagoške psihologije, kao pokušaj stvaranja udžbenika novog tipa.

Sam odabir sustava i rasporeda materijala predstavlja novo i još nerealizirano iskustvo velike sinteze različitih znanstvenih činjenica i podataka i činjenica.