A. F. Lazursky. O prirodnom eksperimentu

A.P. Nechaev. Psihološki temelji različiti tipovi proces čitanja kod djece

K. N. Kornilov. Biogenetski princip i njegov značaj u pedagogiji

M. Ya.Basov. Ilustrativni dijagram specifičnih manifestacija kvalitativnih obilježja mentalnih funkcija u ponašanju predškolskog djeteta

L. S. Vygotsky. Psihologiji i pedagogiji dječjeg invaliditeta

N.N. Dobrynin. Njegujući pažnju

A. A. Krogius. Eksperimentalno istraživanje intelektualne funkcije učenika

A.P. Nechaev. Eksperimentalno psihološko istraživanje djece predškolske dobi

L. S. Vygotsky. Pedagoška psihologija

A. A. Smirnov. Dječji crteži

B. M. Bekhterev, N. M. Shchelovanov Do potkrepljivanja genetske refleksologije

L. Wilson. Obuka slijepogluhih slijepih u Sovjetska Rusija

L. S. Vygotsky. Po pitanju višejezičnosti u djetinjstvo

L. S. Vygotsky. Pozadina pisani govor

A. N. Leontijev. Problem dijalektičke metode u psihologiji sjećanja

A.R. Luria. Materijali za nastanak pisanja u djeteta

V. E. Smirnov. Manifestacija sposobnosti u adolescenciji

P.O. E frau joj i. Svijet opažanja i razmišljanja djeteta

L. S. Vygotsky. O odnosu rada i intelektualnog razvoja djeteta

D. N. Uznadze. Razvoj pojmova u prije školsko doba

PoglavljeII. Djela iz razdoblja 1931-1935

M. Ya.Basov. Problem razvoja čovjeka

L. S. Vygotsky. Dinamika i struktura osobnosti tinejdžera

P. P. Blonski. Psihologija dokazivanja i njegove značajke u djece

N.A. Menchinskaya. Dijalektika nastanka numeričkih prikaza

B.G. Ananiev. Psihološka situacija ankete u lekciji

A. N. Leontijev. Ovladavanje studentima znanstvenim pojmovima kao problem obrazovna psihologija

PoglavljeIII. Djela iz razdoblja 1936-1945

C. L. Rubinstein. Obrazovanje i razvoj

P. Ya. Halperin. Funkcionalne razlike između alata i alata

A. A. Smirnov. Vrijednost svrhovitosti pri pamćenju

R.G. Natadze. Eksperimentalne metode za formiranje stvarnih pojmova

V. I. Asnin. O uvjetima za pouzdanost psihološkog eksperimenta

A. V. Zaporozhets. Uloga elemenata prakse i govora u razvoju mišljenja kod djece (na temelju materijala gluhonijeme djece)

P. I. Zinchenko. Zaboravljanje i reproduciranje školsko znanje

E.V. Guryanov. Psihofiziološki temelji ljudskih vještina

A.R. Luria. Znanstveni značaj iskustva I. A. Sokolyansky

F. A. Platiti. O obrazovanju i osposobljavanju slijepogluhih i nijemih

A. N Leontijev. O iskustvu poučavanja gluhoslijepih i nijemih

D. B. Elkonin. Razvoj usmenog i pisanog govora učenika

A. V. Zaporozhets. Značajke i razvoj procesa percepcije

K. V. Khomenko. Razumijevanje umjetnička slika mlada djeca

A. S. Prangishvili. Sjećanje i stav (osnove povjerenja u sjećanje)

L. I. Bozhovich. Psihološka analiza formalizma u usvajanju školskog znanja

Predgovor

Pravi čitatelj je vodič za učenje na kolegijima teorije i povijesti razvojne i odgojne psihologije za studente i pedagoške zavode specijalizirane za navedeno područje psihologije. Predstavlja djela koja odražavaju početno razdoblje formiranja i razvoja ovih psiholoških disciplina u našoj zemlji neposredno nakon toga Listopadske revolucije pa do sredine 40 -ih.

Sljedeće dvije knjige uključivat će djela sovjetskih autora od 1946. do 1979. godine, kao i djela koja odražavaju povijest i stanje tehnike strana razvojna i obrazovna psihologija.

Radovi uključeni u prvu knjigu odnose se na važno razdoblje u povijesti ruske psihologije, obilježeno početkom istraživanja problema psihološke znanosti na temelju marksističko-lenjinističke teorije. U prva tri desetljeća nakon listopadske socijalističke revolucije dogodilo se teško i temeljito restrukturiranje psihološkog znanja u svim područjima psihologije. Na području učenja i razvojne psihologije, borba za marksističku psihologiju bila je osobito oštra. Tu se odvijao glavni pravac borbe koji je predodredio izbor kardinalnih pravaca u organizaciji obrazovanja i osposobljavanja novih generacija socijalističkog društva.

Ovaj zbornik ima tri odjeljka u skladu s tri stupnja razvoja psihologije u ovom razdoblju kod nas. U svakoj je fazi interpretirano tumačenje prirode razvoja i funkcioniranja psihe. Prvi odjeljak prikazuje rad faze prelaska na izgradnju psihologije na temelju marksističko-lenjinističke filozofije (od 1918. do kraja 1920-ih). Radovi KN Kornilova, M. Ya. Basova, L.S.Vygotsky, P.P. Blonsky i I.A. Djela potonjeg se ne citiraju, ali su dati važni dokazi, koji su se pojavili u stranom tisku, o restrukturiranju obrazovanja gluhoslijepe djece u Sovjetskoj Rusiji (L. Wilson).

Drugi odjeljak sadrži radove sljedeće faze vezane za početak specifičnih istraživanja temeljenih na novoj metodologiji (od kraja 1920-ih do rezolucije Središnjeg odbora Svesavezne komunističke partije boljševika o pedološkim izopačenjima u narodu Komesarijat za obrazovanje 1936). Glavni uspjesi ove faze bili su povezani s istraživanjem L. S. Vygotsky i njegovih suradnika A. R. Luria, A. N. Leontyeva, N. A. Menchinskaya i drugih; s djelom S. L. Rubinsteina o ontogenezi svijesti; proučavanjem DN Uznadze formiranja pojmova u predškolskoj dobi.

Konačno, treći odjeljak sadrži radove koji karakteriziraju kasniji razvoj sovjetske razvojne i obrazovne psihologije u predratnim i ratnim godinama, tijekom kojih je prevladano određeno ograničenje u razvoju teorije i istraživačkih metoda u radovima prve dvije faze i izgrađena su nova teorijska znanja koja su bila temelj za daljnji intenzivni razvoj psihologije u našoj zemlji. U djelima ovog razdoblja utvrđena je ideja jedinstva svijesti i aktivnosti koja je postala vodeća metodološka pozicija. Dobila je eksperimentalnu potvrdu u studijama o razvoju kognitivne aktivnosti u djeteta koje su proveli A.V. Zaporozhets i njegovi suradnici, u ideji formativnog eksperimenta provedenog u djelima R.G. Natadzea, A.V. Asnina.

Sav materijal u zborniku uglavnom je kronološki sistematiziran. Utvrđeno je da su svi drugi principi neprikladni. Stoga je bilo teško odvojiti rad na razvojnoj psihologiji od rada na obrazovnoj psihologiji. Tijekom promatranog razdoblja studije u tim područjima bile su neraskidivo povezane. Gotovo za svakog autora genetski i funkcionalni aspekti istraživanja pojavljivali su se u organskom jedinstvu, što je bila njihova nesumnjiva zasluga. Grupiranje djela prema drugim kriterijima također se pokazalo neprimjerenim: o problemima ontogenetskog razvoja (čimbenici i pokretačke snage razvoja, periodizacija razvoja, značajke razvoja prema dobi itd.) I o takvim aspektima psihologije učenje kao asimilacija određenog nastavnog sadržaja (psihologija poučavanja čitanju, pisanju, matematici itd.), kao i o pojedinim aspektima psihologije obrazovanja (psihologija odnosa, motivacija, karakter itd.). Stoga su u svakom odjeljku radovi različitih autora prikazani kronološkim redoslijedom bez njihove posebne sistematizacije prema drugim kriterijima, osim članka AN Leontjeva, objavljenog 1947. godine, koji, radi sveobuhvatnije analize problema nastave gluhoslijepa djeca, nadopunjuje djela vezana za 1940. (A.R. Luria, F.A.Rau).

Sastavljači su pokušali u ovoj antologiji što potpunije odraziti prednje strane istraživanja o dječjoj, razvojnoj i obrazovnoj psihologiji provedenih u promatranom razdoblju. S tim u vezi, uz radove koji su odredili glavne pravce restrukturiranja teorije i metoda istraživanja, postoje radovi koji imaju karakter privatnog istraživanja koji nisu odstupili od tradicija klasične eksperimentalne psihologije.

Brojna djela od temeljnog značaja za razvojnu i obrazovnu psihologiju, izvedena u promatranom razdoblju, ostala su neobjavljena i prvi put su selektivno tiskana u ovom broju zbornika. To uključuje izvješće A. N. Leontyeva, govore A. R. Luria i F. A. Rau, doktorske disertacije P. Ya. Galperina i D. B. Elkonina. Članci A. V. Zaporozhetsa i V. I. Asnina prvi put se objavljuju na ruskom jeziku. Njihov prijevod iz Ukrajinski jezik izveo je V.F.Morgun. Sastavljači mu zahvaljuju na ljubaznoj pomoći. Duboko smo zahvalni N.F. Dobryninu, P. Ya. Gal'perinu, A.V. Zaporozhetsu, A.A. vrijednim savjetima o odabiru djela za uvrštavanje u ovo izdanje zbornika.

I. I. ILYASOV, V. Ya. LYAUDIS

B6DO88,1 X 91

Sastavio Cand. psihol. znanosti L.M. Semenjuk

Uredio Dr. psihol. Znanosti, prof. D.I.Feldstein

NS 91 Čitateljica razvojne psihologije. Udžbenik za studente: Comp. L. M. Semenyuk. Ed. D.I.Feldshtein - 2. izdanje, dopunjeno. M.: Institut za praktičnu psihologiju, 1996.-304 str.

Čitatelj je sastavljen u odnosu na program kolegija razvojne psihologije.Tekstovi su odlomci i izvaci iz djela vodećih ruskih psihologa. Knjiga je opremljena znanstvenim i referentnim aparatom

0303050000-14

BBK 88.1

Institut za praktičnu psihologiju, 1996.

PREDGOVOR

Ovaj zbornik je udžbenik za tečaj razvojne psihologije za studente koji studiraju ovu granu psihološke znanosti na ruskim sveučilištima.

Glavna svrha priručnika je pomoći studentima u svladavanju osnovnih pozicija ruske psihologije u njezinom specifičnom području, u otkrivanju sadržaja, značenja, strukture procesa i zakona mentalnog razvoja.

Posebna pozornost u zborniku posvećena je predstavljanju vodećih načela pristupa objašnjenju i razumijevanju mentalnog razvoja, formiranju rastuće osobe kao osobe.

Govorimo, prvo, o društveno-povijesnom pristupu razumijevanju prirode ljudske psihe; drugo, o obrascima razvoja aktivnosti kao osnovi i mehanizmu osobnog razvoja; treće, o znanstvenoj periodizaciji mentalnog razvoja; četvrto, o obilježjima pojedinih dobnih razdoblja koja se ne odlikuju jednostavnom kombinacijom različitih psiholoških karakteristika, već posebnom strukturom osobnosti, specifičnim razvojnim tendencijama.

To je dovelo do odabira tekstova.

Zbornik uključuje radove ruskih psihologa koji odražavaju ne samo glavne probleme razvojne psihologije, već i njezine najvažnije koncepte, teorijske pozicije i eksperimentalne stavove.

Odabrani tekstovi daju prilično cjelovitu i konkretiziranu predodžbu o znanstvenoj poziciji autora koji razvijaju jedan ili drugi aspekt razvojne psihologije te istodobno karakteriziraju važnu ulogu i njezino posebno mjesto u sustavu svjetske psihološke znanosti.

Predmet posebnog razmatranja u zborniku bila su djela učinkovite prirode koja otkrivaju uvjete i mehanizme aktiviranja procesa mentalnog razvoja djece kako u određenim dobnim razdobljima, tako i na cijeloj udaljenosti suvremenog djetinjstva.

Svi tekstovi uključeni u zbornik objavljeni su sa skraćenicama. Istodobno, pri davanju fragmenata djela nastojali smo ne razbiti njihovu opću logiku, ostavljajući u tekstovima sve najvažnije što je potrebno za svladavanje odgovarajućeg odjeljka kurikuluma.

L.M. Semenjuk

Odjeljak I mentalni razvoj

A. N. Leontijev TEORIJI RAZVOJA PSIHE DJETETA

Pokušajmo prije svega zamisliti sliku tih promjena u cjelini koje karakteriziraju mentalni razvoj djeteta unutar granica pozornice.

Prvi i najopćenitiji prijedlog koji se ovdje može iznijeti jest da se promjene u procesima djetetovog mentalnog života promatrane unutar granica svake faze ne događaju neovisno jedna o drugoj, već su međusobno povezane. Drugim riječima, oni ne predstavljaju nezavisne linije razvoja pojedinih procesa (percepcija, pamćenje, razmišljanje itd.). Iako se ove linije razvoja mogu izolirati, ali je u njihovoj analizi nemoguće izravno pronaći one odnose koji pokreću njihov razvoj. Na primjer, razvoj pamćenja formira, naravno, koherentan niz promjena, ali njihova nužnost nije određena odnosima koji nastaju unutar samog razvoja pamćenja, već odnosima koji ovise o mjestu koje pamćenje zauzima u djetetovoj aktivnosti u određenoj fazi svog razvoja.

Dakle, u fazi predškolskog djetinjstva jedna od promjena u pamćenju je da dijete razvija dobrovoljno pamćenje i prisjećanje. Dosadašnji razvoj pamćenja nužan je preduvjet da se ta promjena dogodi, ali ona nije određena time, već činjenicom da se u djetetovom umu dodjeljuju posebni ciljevi - pamtiti, prisjećati se. S tim u vezi, memorijski procesi mijenjaju svoje mjesto u mentalnom životu djeteta. Prije je memorija djelovala samo kao funkcija usluge

"Leontiev A. N. Problemi razvoja psihe. M., 1972.

jedan ili drugi proces; sada pamćenje postaje poseban svrhovit proces - unutarnje djelovanje koje zauzima novo mjesto u strukturi djetetove aktivnosti.

U cjelini, općenitu sliku razvoja pojedinih procesa djetetovog mentalnog života unutar jedne faze možemo okarakterizirati na sljedeći način. Razvoj vodeće aktivnosti koja karakterizira ovu fazu, te s njom povezani razvoj drugih vrsta dječjih aktivnosti određuju dodjeljivanje novih ciljeva u njegovoj svijesti i formiranje novih radnji koje im odgovaraju. Jer daljnji razvoj ovih radnji ograničeno je na operacije koje dijete već posjeduje, te na već postojeću razinu razvoja njegovih psihofizioloških funkcija, tada postoji izvjestan raskorak između jednog i drugog, koji se rješava "povlačenjem" operacija i funkcija na razinu koja je potrebna za razvoj novih akcija. Dakle, igra predškolskog tipa, igranje uloga, u početku je ograničena gotovo isključivo na vanjske radnje koje se izvode uz pomoć motoričkih operacija, a koje su pripremljene igrom-manipulacijom u predškolskom djetinjstvu. No, nova predškolska vrsta igre i sadržaj novih radnji koje se u njoj razvijaju zahtijevaju potpuno različite načine njihove provedbe. Doista, nastaju iznimno brzo (kako obično kažu, "guranjem"); osobito se u ovom trenutku brzo formiraju unutarnje mentalne operacije djeteta.

Dakle, proces promjena unutar etapa u cjelini odvija se, slikovito rečeno, u dva suprotna smjera. Glavni, odlučujući smjer ovih promjena - od primarnih promjena u krugu životnih odnosa djeteta, kruga njegovih aktivnosti do razvoja radnji, operacija, funkcija. Drugi smjer je smjer od sekundarnog restrukturiranja funkcija i operacija prema razvoju ovog kruga djetetovih aktivnosti. Unutar jedne faze, proces promjena u tom smjeru ograničen je zahtjevima niza aktivnosti koje karakteriziraju ovu fazu. Prelazak ove granice znači prijelaz u drugu, višu fazu mentalnog razvoja.

Međustupanjski prijelazi karakteriziraju suprotne značajke. Odnosi u koje dijete ulazi sa svijetom koji ga okružuje su po svojoj prirodi društveni odnosi. Uostalom, društvo je ono koje čini stvarno i primarno stanje djetetova života, koje određuje njegov sadržaj i njegovu motivaciju. Stoga svaka aktivnost djeteta izražava ne samo njegov stav prema objektivnoj stvarnosti, u svakoj njegovoj aktivnosti objektivno se izražavaju i postojeći društveni odnosi.

Razvijajući se, dijete se konačno pretvara u člana društva, snoseći sve odgovornosti koje mu to nameće. Uzastopne faze u njegovu razvoju nisu ništa drugo do zasebne faze ove transformacije.

Ali dijete ne samo da zapravo mijenja svoje mjesto u sustavu društvenih odnosa. On je također svjestan tih odnosa, razumije ih. Razvoj njegove svijesti dolazi do izražaja u promjeni motivacije njegove aktivnosti: stari motivi gube poticajnu moć, rađaju se novi motivi, što dovodi do preispitivanja njegovih prethodnih postupaka. Aktivnost koja je prije imala vodeću ulogu počinje nadživjeti sebe i povući se u drugi plan. Pojavljuje se nova vodeća aktivnost, a zajedno s njom započinje i nova faza razvoja. Takvi prijelazi, za razliku od unutarstapnih promjena, idu dalje - od promjena radnji, operacija, funkcija do promjena aktivnosti u cjelini.

Dakle, bez obzira na to koji određeni proces djetetovog mentalnog života poduzimamo, analiza pokretačkih snaga njegova razvoja neizbježno nas dovodi do glavnih vrsta djetetovih aktivnosti, do njihovih motiva, a posljedično i do kakvog smisla otkriva se djetetu u predmetima, pojavama svijeta oko sebe. S te se strane sadržaj djetetovog mentalnog razvoja sastoji upravo u tome što se mijenja mjesto privatnih mentalnih procesa u djetetovoj aktivnosti, a to određuje i njegove karakteristike, koje ti pojedini procesi stječu u različitim fazama razvoja. Zaključno s ovim esejem valja naglasiti sljedeće: u njemu smo mogli promatrati mentalni razvoj samo s proceduralne, da tako kažemo, strane psihe, gotovo potpuno izostavljajući najvažnije pitanje unutarnjih međuodnosa promjena aktivnosti s razvojem slike, slike svijeta u umu djeteta,

s promjenom strukture njegove svijesti. Obuhvaćanje ove problematike zahtijeva prethodnu konstataciju psihološkog problema jedinstva razvoja osjetilnih sadržaja, svijesti i onih kategorija koje se međusobno ne podudaraju, a koje prenosimo u terminima "smisla" i "smisla". Stoga ovo pitanje ne može potpasti u opseg ovog članka.

M. JA SAM - Basov PROBLEM LJUDSKOG RAZVOJA"

Problem razvoj zajedno s problemom predmeta i s metodološkim oblicima temelj psihologije. Ova tri problema čine jednu cjelinu, iz koje je razvijen sustav znanstveno znanje nastaje na isti način na koji se svaki složeni organizam razvija iz jedne izvorne stanice. Prvo smo razjasnili samu bit ovog temelja, odnosno temu, a zatim smo, polazeći od potonjeg, prešli na metodološki problem. Sada moramo djelovati na sličan način: na temelju predmeta psihologije, pokušati odrediti, barem u samoj opći pogled priroda obrazaca razvoja ove teme. Postavljajući pitanje na ovaj način, polazimo od stava da je razvoj objekta određen prirodom i svojstvima samog objekta. O kojem god razvoju govorili, uvijek bi trebalo postojati dva glavna pitanja: 1) što je predmet tog razvoja, odnosno što se razvija; 2) kakav je razvoj datog predmeta, odnosno kako do tog razvoja dolazi. Određeno razumijevanje teme može isključiti ideju bilo kakvog razvoja, to je dobro poznato iz povijesti cijele znanosti, budući da je ta ideja relativno novo svojstvo znanstvenog pogleda na svijet. No, polje psihologije u ovom slučaju može predstaviti najbolje, da tako kažem, klasične u smislu čistoće poricanja trenutka razvoja, modele mišljenja. Ovo je nesumnjivo pojam duše. Potonji je uzorak takvog razumijevanja

B a s o v M I Odabrana psihološka djela M,

meta psihologije, koja upravo svojim postojanjem isključuje mogućnost razvoja, duša je vječna, stalna i nepromjenjiva bit.Ova bit je iracionalnog podrijetla, te je kao takva apsolutno tuđa razvoju *.

Empirijska psihologija, sa svojom novom formulom koja definira predmet psihologije kao mentalne ili mentalne pojave, nije učinila značajnu promjenu u položaju problema razvoja. Istina, donekle je oslobodila ovaj problem od spona duše sa svojim atributima vječnosti i nepromjenjivosti te je omogućilo razvoj empirijskog istraživanja na području dječje psihologije. No, doba ove psihologije nije moglo niti je stvorilo sadašnju teoriju mentalnog razvoja, baš kao i svojstva koja su isključila razvoj, pa ipak, a sada toliko je još uvijek ostalo povezano s pogledima na prošlost, da za razvoj temeljnih pitanja mentalnog razvoja potrebnih uvjeta to gledište nije stvorilo problem psihogeneze u obliku u kojem bi ga empirijska psihologija mogla postaviti , zapravo, nema stvarne osnove po sebi i stoga je osuđena na odstupanja ili na idealističko afizike ili na putu pozitivne znanosti, nesumnjivo povezane s problemom razvoja čovjeka i vrlo važne za njegov razvoj, ali ipak različite od vlastitih putova psihologije kao takve. Dakle, Wundt, govoreći "o organskom razvoju mentalnih funkcija", detaljno obrađuje pitanja vezana za razvoj "supstrata" mentalnih funkcija, tj. živčani sustav; što se tiče razvoja

"Kao posebna ilustracija, može se primijetiti da je za kantovsku filozofiju sa njenom nespoznatljivom" stvari u sebi "ideja razvoja bila prava Ahilova peta Plehanova u vezi s ovim pitanjem (bilješka 7 uz Engelsov" Ludwig Feuerbach ") vodi, između ostalog, sljedeće obrazloženje F Veka" Ne znam kako se filozofi koji se pridržavaju kantovske teorije znanja nose s doktrinom razvoja. Za Kanta je ljudska duša bila stalna vrijednost u svojim elementima. ostalo, a ne o pokazivanju podrijetla ovih sposobnosti. No ako pođemo od njezinog aksioma da se osoba postupno razvila iz malog bloka protoplazme, tada će biti potrebno izvesti iz elementarnih životnih manifestacija stanica upravo ono što je za Kanta bilo osnova čitavog svijeta fenomena ".

samih mentalnih funkcija, tada se cijeli ovaj problem svodi na uspostavljanje stanja da veza u stanjima svijesti s tijekom razvoja postaje sve veća, zahvaćajući sve duže vremenske intervale, a to se utvrđuje na introspektivi iskustvo individualne svijesti i stoga se prenosi na cijelu filogeniju.

Opasnost od skretanja s problema razvoja na vanzemaljsko, iako, možda, pozitivne staze, prijeti i „psihologiji kao znanosti o ponašanju“ ako se ova formula smatra cjelovitom i problem razvoja postavi upravo na temelju ovaj oblik - ly. Ona sama po sebi ne otvara preduvjete za identificiranje specifičnih obrazaca vlastitog ljudskog razvoja i stoga osuđuje na jednostrani biologizam, koji u konačnici vodi kroz modernizirani fiziološki antropocentrizam do idealizma. Preduvjeti za to jasno su izraženi u konstrukcijama nekih modernih američkih biheviorista, poput Watsona, Lashleyja, Weissa i drugih. Neki od tih autora nastoje zaključiti svu ljudsku aktivnost iz fizioloških mehanizama, dok drugi, poput Weissa, idu još dalje i nastojati mjeriti ljudsko ponašanje u gram-centimetru sekundi na temelju elektronsko-protonske teorije i biofizike. Ljudsko ponašanje, budući da je vrlo složen predmet, može biti objekt za brojne znanosti, od kojih ga svaka može proučavati sa svog posebnog gledišta. Kao rezultat toga, zašto je nemoguće proučiti biofizičke ili elektronsko-protonske osnove ponašanja? Ali to nema veze s ljudskom psihologijom, ima svoje posebne zadatke.

Glavni nedostatak, koji se obično uočava pri formuliranju problema mentalnog razvoja i koji se mora prevladati, jest taj što oni nastoje razumjeti i zaključiti taj razvoj iz same osobe, bez dužnog uzimanja u obzir činjenice da se u stvarnosti radi o rezultat ljudske interakcije. - ka s prirodno organiziranom stvarnošću koja ga okružuje. Međutim, posljednji je prijedlog sam po sebi toliko elementaran da je obično uvijek kao da iz njega polaze, ali to je samo privid razumijevanja bitnosti pitanja, budući da je objektivna, redovito organizirana stvarnost u takvim slučajevima najčešće predstavljena u oblik amorfnog medija, koji 10

ograničava ulogu nekog faktora koji potiče, hrani, promiče ili inhibira tijek razvoja, ali ništa više, odnosno ne određuje same zakone tog razvoja. Zakoni razvoja razmišljaju se u takvim slučajevima u potpunosti u samoj osobi - u njezinoj psihi ili u njezinoj fiziološkoj organizaciji, ponekad u obojici u isto vrijeme.

No ispravna formulacija problema trebala bi biti drugačija. Pogled na razvoj kao rezultat ljudske interakcije s okolnom stvarnošću trebao bi ostati originalan. Međutim, vjerujemo da nas obvezuje donijeti drugačije zaključke nego što se obično misli. Obratimo se najprije samoj formuli koja određuje subjekt razvoja. Trebao bi biti na razini navedenog početnog trenutka, što znači da ne smije reducirati subjekt razvoja na bilo koji trenutak u samoj osobi, bilo da se radi o psihi ili fiziološkim mehanizmima itd., Već ga treba staviti na širu osnovu . Tom cilju služi formula „osoba kao aktivna figura u okruženju“ (bolje:

"Osoba kao aktivni agent u objektivnoj, zakonito organiziranoj aktivnosti"). Svrha ove formule je u potpunosti uzeti sve pojave, čiji nas razvoj zanima, u holistički kontekst u kojem oni zapravo uvijek borave i u kojem se njihov razvoj zapravo provodi. Osoba kao aktivni agent u objektivnoj stvarnosti koja ga okružuje i u interakciji s njim označava ovaj kontekst s dovoljnim stupnjem ispravnosti i jasnoće.

Navedena formulacija pitanja dovodi do potrebe za određenim zaključcima. Prvi i glavni zaključak: mentalni razvoj ne treba miješati niti poistovjećivati ​​s razvojem ljudskog tijela kao takvog. Zapravo, ovdje postoje dva različita problema, iako su, naravno, međusobno povezani. Razlika između jednog i drugog razvoja leži u činjenici da se razvoj organizma u osnovi temelji na mehanizmu koji je biološki fiksiran u samom organizmu. Zbog toga proces razvoja ovdje ide istim putem i dovodi do transformacije početne, embrionalne stanice u zreli organizam određene vrste, u ovom slučaju u ljudski organizam. Što se tiče okoliša, iako bez veze s njim i bez njegove određene pomoći, ovaj proces 11

razvoj se ne može ostvariti, ipak, izvor pravilnosti razvoja ne leži u njemu, već u samom organizmu.Razvoj osobe kao agensa u okolini događa se u potpuno drugačijim uvjetima, pa su stoga i njezini rezultati potpuno različiti; ovisno o uvjetima razvoja u odnosu na svaku pojedinu osobu, ovdje je moguća velika raznolikost i svi kontrasti koji su samo zamislivi u danom razvoju. Istina, ovaj stav nije apsolutan;

određene utjecaje i ograničenja na razvojni proces vrši samo ljudsko tijelo, ali to ni najmanje ne mijenja bit naše formulacije pitanja, budući da ono ostaje bezuvjetno točno u granicama mogućnosti koje osoba ima kao organizam u određenoj fazi svog razvoja - tiya ili u jednom ili drugom određenom stanju po njemu.

Ovdje je moguća analogija s prirodnim tijekom društvenog razvoja i s ulogom geografskog okruženja u njemu, u uvjetima u kojima se odvija razvoj danog društva. Geografsko okruženje također stvara poznate preduvjete i utječe na tijek razvoja društva, ali logiku tog razvoja, njegovu objektivnu pravilnost ne određuju oni, već drugi čimbenici - stanje proizvodnih snaga i proizvodnih odnosa koji postoje u danom društvu ...

Što je bit ili unutarnji smisao razvoja osobe kao aktivnog agensa u okolini? U djelotvornom prodiranju u ovo okruženje i u ovladavanju njime učinkovitom spoznajom. Ovo unutarnje značenje ostaje isto, koliko god segment spoznajne stvarnosti bio beznačajan, a posljedično i segment razvojnog puta. Poznaje li osoba svojstva određenog tijela koja joj omogućuju da djeluje u skladu sa svojom prirodom; uči li uzgajati biljke čije plodove jede; primjećuje li ispravnost u izmjenjivanju zasebnih prirodnih pojava i sukladno tome organizira svoj život; s druge strane, poznaje li malo dijete pojam broja i elementarne operacije s njim, koje mu daju priliku da na temelju točnog mjerenja uspostavi svoj odnos s okolinom, poznaje li fizičku strukturu svijeta oko sebe on ili povijest društva čiji je član, - u svim tim i njima

U takvim slučajevima osnova je prodor osobe u stvarnost, ovladavanje ovom posljednjom kroz poznavanje te istodobno u svim tim slučajevima imamo stvarne segmente puta razvoja osobe kao agenta u okruženje, tj. mentalni razvoj. Tako je u svojoj biti put ljudskog mentalnog razvoja neograničen, baš kao i svijet. To ga razlikuje od biološkog razvoja organizma, potonji ima konačni zadatak stvaranja organizama određene vrste, a budući da je taj rezultat postignut, razvoj do sada završava. Sam psihički razvoj može ići u beskonačnost svemira. Ali ne postoji izvan ograničenog organizma, pa stoga praktično postaje i ograničen. To se ograničenje javlja ne samo sa strane vremena, odnosno ne samo zbog ograničenog života ljudskog tijela, već i zbog sadržaja, budući da svaki organizam ima ograničena, a štoviše, i određena svojstva koja ga čine prikladnim za prodor u određena područja stvarnosti i neprikladna za prodor u druge. Onaj tko je rođen gluh nikada neće biti izvođač u svijetu zvukova, a slijepi su zauvijek lišeni mogućnosti da se oslanjaju u svojoj aktivnosti i, posljedično, u svom razvoju na svojstva svijeta koja su nam otvorena za pogled.

Temeljno je pitanje: kako se odvija taj razvoj, kako je usmjeren i što u njega unosi pravilnost koju zapravo posjeduje? Prelazeći na razvoj organizma kao takvog, čini se da odmah dobivamo jasnu naznaku: ako se u jednom slučaju razvoj temelji na mehanizmu koji je biološki fiksiran u samom organizmu, a u drugom nije, onda slijedi da u drugom slučaju izvor pravilnosti mora tražiti izvan organizma, tj. u okolnoj objektivnoj stvarnosti. Unatoč tome, do sada je na ideju o tijeku mentalnog razvoja čovjeka obično isključivo utjecala pravilnost koja postoji u biološkom razvoju organizma. Uzorak mentalnog razvoja obično se smatra uzorkom istog tipa kao biološki obrazac ili istim. To znači da sam organizam, sve u njemu, unutar njega, smatram izvorom pravilnosti. Istodobno, ovisno o tendencijama općeg svjetonazora, neki će pokušati pronaći izvore zakonitosti u 13

fiziološkim mehanizmima ili u biofizičkim temeljima organizma, dok drugi - u izvornim načelima psihe.

Izraz ove vrste ideja je, između ostalog, činjenica da se mentalne i biološke karakteristike i kvalitete osobe kombiniraju kao jednake u obilježavanju određene faze razvoja. Tako, na primjer, karakterizirajući sedmogodišnje dijete, obdaruju ga, prvo, nizom bioloških znakova, koji su različiti antropometrijski pokazatelji, funkcionalno stanje pojedinih organa itd., Uključujući sve do stanja zubi i, u -sekundi, psihološki znakovi koji bi trebali karakterizirati dijete kao figuru u okruženju. Istodobno se smatra da ti i drugi znakovi nastaju na temelju pravilnosti općeg tipa i smatraju se obveznima za određenu dob.

Ovo gledište temelji se na temeljnoj pogrešci. Značenje potonjeg leži u iluziji naše percepcije vlastitog organizma kao izvora svih i svakakvih zakonitosti, uslijed čega se ne primjećuje glavni, glavni izvor takve, koja je sva zakonito organizirana stvarnost . No, razvoj osobe kao činitelja u okolini dovodi je u izravan kontakt i interakciju s ovom stvarnošću i stoga je podređuje potonjoj. Okrećući se konkretnim činjenicama psihološkog razvoja, nalazimo u njima opću potvrdu ovog stava, a to je da je svaka osoba kao činitelj u okruženju ograničena u svojim sposobnostima onim što je primila iz okoline u kojoj se odvijao njezin razvoj. To znači da ne postoji unutarnja predodređenost slična onoj koja postoji u biološkom razvoju organizma. Međutim, ti nam dokazi nisu dovoljni jer ne otkrivaju unutarnju stranu razvoja osobe kao agenta u okruženju pod utjecajem objektivnih zakona same okoline. Stoga je potrebno dublje uzeti pitanje, a za to ga konkretno postaviti; nadalje, potrebno ga je usmjeriti na takve konkretne pojave, u kojima je stranka od interesa za nas izašla s najvećom jasnoćom. Polazimo od formule „osoba kao aktivni agens u okolini“. Ali ovo je najopćenitija definicija našeg predmeta, apstrakcija iz koje se uklanjaju svi elementi betona. Do

Za dublju analizu teme potrebno je pronaći čvrstu točku oslonca za nju u konkretnoj stvarnosti. Očigledno, na ogromnom području ljudskog rada, u raznolikosti njegovih profesionalnih razlika - tu je potrebno tražiti uporište za analizu razvoja osobe kao agenta u okolini. A mi se upravo ovdje obraćamo profesionalnoj radnoj aktivnosti ljudi.

Za početak uzmimo ono što nam je bliže - područje znanstvene djelatnosti bilo koje posebne specijalnosti. To znači da moramo jasno zamisliti proces ljudskog razvoja kao određeni znanstveni stručnjak, na primjer, kao matematičar.

Prva stvar koju moramo navesti kada se bavimo takvim procesom je da se on odvija na strogo redovan način. U tijeku je strog slijed tijeka pojava, slijed faza razvoja, koje se nalaze u određenom redoslijedu. Doista, uostalom, svaku znanost shvaća osoba koja je proučava upravo na ovaj način; ovdje nije dopuštena nikakva samovolja ili nered. Ako uzmemo neki kompleks matematičkih istina međusobno povezanih, tada ne možemo svladati ovaj kompleks, odnosno ne možemo kroz njega proći svoj razvoj osim u strogo definiranom redoslijedu, počevši od jednog, prelazeći na sljedeći itd. Kršenje ovaj nalog se pokazao nemogućim. Zašto se ovo događa? Obično u takvim slučajevima kažemo da bez poznavanja jednog teorema ne možemo razumjeti drugi. Ukazujemo na to kao da je subjektivna osnova za određeni tijek razvoja, no ako pažljivo razmislite o bitnosti pitanja, postaje jasno da je subjektivno stanje ovdje samo odraz prekinute objektivne veze između dva ili više objektivni matematički čimbenici. Ova pozicija za nas ima kvalitetu očite istine. No posve je jasno da ono što smo sada vidjeli u malom ogledalu jednog matematičkog kompleksa odražava istinitost cijele matematike i svih znanstvenih spoznaja u cjelini. Svaka znanost ima svoju logiku, svoju pravilnost, koja određuje proces čovjekova prodora u tu znanost, odnosno proces njezina psihološkog razvoja kao agensa u određenom okruženju. Ali odakle logika i pravilnost znanosti? Koji su njezini izvori? Nije li jasno da je takav

su objektivna stvarnost i njeni zakoni. Zakoni stvarnosti, koji usmjeravaju tijek našeg znanja o prirodi, projicirani su zbog toga u sustav tog znanja, to jest u znanost, te naknadno određuju tijek razvoja ljudi kroz znanost, ali i izravno sami. Dakle, objektivna logika prirode projicirana je u logiku prirodnih znanosti, a objektivna logika povijesnog procesa razvoja ljudskog društva ogleda se u logici znanstvene društvene znanosti. Neće biti pogreške ako kažemo da se takav tijek razvoja odvija u svim onim slučajevima kada osoba, prilagođavajući se okolini, utječe na potonje i, pretvarajući ga u svom radu, na temelju alata, prilagođava ga sebi, da je, gdje je upravo osoba. Životinja se u pravilu jedino može prilagoditi okolišu, stoga nije aktivni agens u okolišu i nije sposobna stvoriti nikakvu "znanost" u najširem smislu riječi.

Kad objektivna pravilnost svijeta djeluje u procesu ljudskog razvoja kroz medij znanosti, u koji je projiciran prirodnim tijekom ljudske spoznaje, tada se taj razvojni proces odvija, takoreći, olakšanim tijekom u usporedbi s onom kao da su je iste pravilnosti odredile izravno iz same stvarnosti. Samo ovo objašnjava činjenicu da u uvjetima kulturnog razvoja jedna osoba tijekom svog kratkog života može svojim razvojem prodrijeti u strukturu svijeta onoliko duboko koliko je to cijelo čovječanstvo moglo postići u čitavom prošla povijest... No važno nam je da jasno shvatimo da, u osnovi, prirodni karakter procesa ljudskog razvoja ostaje isti, bez obzira na to je li on (proces) izravno određen objektivnim zakonima svijeta, kada ih osoba razumije on sam u njihovom praktično djelotvornom iskustvu, ili isti zakoni utječu na ovaj proces posredstvom "znanosti" u najširem smislu riječi. Naravno, u obje metode utjecaja postoje mnoge osebujne značajke, a cijeli skup rezultata utjecaja jedne i druge metode na osobu ispada vrlo različit u oba slučaja; za nas je, međutim, samo najdublja osnova razvojnog tijeka, najvažnija

izvor pravilnosti potonjeg, u kojem se obje metode utjecaja, sa svim svojim razlikama, pokazuju identičnim ...

Koja je uloga biološkog čimbenika u tijeku psihološkog razvoja osobe i kakvi su njegovi odnosi s objektivnim zakonitostima tog razvoja? Općenito smo već odgovorili na ovo pitanje.

Biološki faktor, odnosno organizacija samog organizma, upravo je faktor psihološkog razvoja koji služi procesu razvoja aparatom odgovarajuće kvalitete i snage. I ovaj aparat je također u razvoju: potonji, s obzirom na činjenicu da se aparat našeg organizma temelji na zakonima koji određuju razvoj cijelog organizma, odnosno na onima koji su biološki fiksirani u sebi. No, istodobno, sama aktivnost ovog aparata, koji se odvija u međusobnim odnosima s okolinom, naravno, ne ostaje bez utjecaja na tijek njegova razvoja.

Nema sumnje da je prava linija psihološkog razvoja osobe neki rezultat / nagrada obaju čimbenika koji to određuju, odnosno onoga što u razvoj unosi izvor objektivne pravilnosti izvan tijela, i onoga što se donosi u sam organizam. Nismo otkrili mehanizam odnosa između ova dva trenutka, postavljajući pitanje kao jednostrano, ali naš je zadatak bio, prvo, skrenuti pozornost na posebnu složenost ovog mehanizma, koja je veća nego što se obično predstavlja, i , drugo, kao preduvjet za ispravno razumijevanje mehanizma interakcije, smatramo nužnim utvrditi značaj interakcijskih trenutaka u sebi, svaki u svojoj funkciji tijekom razvoja.

V.M.Bekhterev,N. M. Schelovanov

Opravdanju genetikeThREFLEKSOLOGIJA"

Iz empirijskog dijela izvješća iznosimo sljedeće zaključke:

"Novo u refleksologiji i fiziologiji živčanog sustava. M. - L., 1928.

1. U tek rođenom djetetu, uz urođene jednostavne i složene specifične reflekse i opće nespecifične reakcije, postoje urođene reakcije dominantnog tipa - to je hrana dominantna i dominantna u položaju.

2. Prva bitna faza u razvoju djeteta je pojava dominanata s drugih opažajućih površina, od kojih su najznačajnije vizualne i auditivne dominacije.

3. Za razvoj i daljnje poboljšanje ovih dominanti važno ih je ostvariti utjecajem vanjskih utjecaja.

4. Naknadne dominacije iz organa vida i sluha razvijaju se na temelju postupne funkcionalne komplikacije početno lokalnih refleksa, koji se već dobivaju u novorođenčeta s istih opažajućih površina.

5. Dominantne korelacije funkcioniranja složenih živčanih mehanizama glavni su uvjeti za nastanak diferenciranih motoričkih reakcija nastalih na temelju primarno postojećih općih motoričkih reakcija i jednostavnih refleksa, kao i daljnjim stvaranjem novih funkcionalnih veza, koje dovodi do pojave u području kretanja viših reakcija kao što su kombinirani refleksi.

6. Vrijeme i redoslijed nastanka genetski najranijih kombiniranih refleksa odgovaraju istim onima u nastanku dominantnih. Uspostavljanje novih funkcionalnih veza, odnosno stvaranje kombiniranih refleksa, moguće je samo u prisutnosti dominantnih procesa opće prirode (koncentracije) koji se javljaju ne samo u kori velikog mozga, već i istodobno u donjim dijelovima živčanog sustava sustav, a zbog čega mehanizam kombiniranih refleksa nije ograničen samo na kortikalne procese. Stoga na formiranje kombiniranih refleksa i njihov rad utječu podkortikalne regije, kao i drugi dijelovi tijela koji ih inerviraju: krvožilni sustav, žlijezde itd. Podjele, poput pojave reakcije na hranu u položaju za hranjenje već unutar prvog mjeseca.

7. Kao jedan od bitnih problema, genetski

metoda postavlja problem razvoja budnosti kao takvog funkcionalnog stanja koje je glavni preduvjet za sve više reakcije općenito.

8. U genezi je primarno stanje sna ili, bolje rečeno, odsutnost budnosti, pa je stoga u genetskoj studiji moguće pratiti kako kvantitativno povećanje budnosti, tako i doznati vanjske i unutarnje uvjete njegova nastanak i razvoj. Stoga je jasno da se problem sna može u potpunosti riješiti samo u vezi s rasvjetljavanjem prirode budnosti, budući da se san javlja kada se eliminiraju uvjeti potrebni za nastanak i podršku budnosti. "

G. S. Kostyuk NAČELO RAZVOJA U PSIHOLOGIJI"

Osobnost se razvija u vezi s onima koji iz nje proizlaze! život unutarnjim kontradikcijama. Oni su uvjetovani njezinim odnosom prema okolini, uspjesima i neuspjesima, neravnotežom između pojedinca i društva. No vanjske proturječnosti, koje čak dobivaju i sukobni karakter (na primjer, sukobi između djeteta i roditelja), same po sebi ne postaju motor razvoja. Samo internalizacijom, izazivajući u samom pojedincu suprotne tendencije koje ulaze u međusobnu borbu, one postaju izvor njegove aktivnosti usmjerene na rješavanje unutarnjih proturječnosti razvijanjem novih načina ponašanja. Proturječnosti se rješavaju aktivnostima koje dovode do stvaranja novih svojstava i kvaliteta osobnosti. Neke kontradikcije, koje se prevladaju, zamjenjuju druge. Ako ne pronađu svoje rješenje, dolazi do zastoja u razvoju, pojava "krize", te u onim slučajevima kada se odnose na motivacijsku sferu osobnosti - i bolnih poremećaja, psihoneuroze (Myasishchev, 1960).

"Metodološki i teorijski problemi psihologije. M

Dijalektička priroda razvoja nalazi svoj izraz u formiranju i pojedinačnih aspekata osobnosti i njezina mentalnog života u cjelini. Razvoj kognitivne aktivnosti karakteriziraju dijalektički prijelazi iz osjetilnih u pojmovne oblike. Razvoj njezine emocionalno-voljne sfere temeljene na potrebama kreće se kroz specifične unutarnje proturječnosti. Jedan od glavnih unutarnjih proturječja, koji se na svoj način očituju u različitim fazama razvoja osobnosti, jest nesklad između novih potreba, težnji i postignute razine ovladavanja sredstvima potrebnim za njihovo zadovoljenje. U društvenim uvjetima života osobe, prvi aspekt je ispred drugog. Pojavljujuća odstupanja potiču osobu na aktivnost, usmjerenu na usvajanje novih oblika ponašanja, ovladavanje novim načinima djelovanja. Oni se identificiraju i rješavaju u djetetovoj igri priča i drugim vrstama njegovih aktivnosti. "

U vezi s pojavom razvijajuće se osobnosti udaljenih, obećavajućih ciljeva, dolaze u obzir nove unutarnje motivacije za aktivnosti usmjerene na njihovo postizanje. Budući cilj izvor je očekivanja osobe za buduću radost, zbog koje je spremna žrtvovati radosti sadašnjosti. Ideal je čovjekovo iščekivanje njegove budućnosti, kojoj ona teži. Iz usporedbe očekivanog i sadašnjeg proizlaze njezini postupci kroz koje se nekako rađa pristup onoga što jest, očekivanog, njezini napori, na - usmjerene na prevladavanje vanjskih i unutarnjih radosti na putu do udaljenih ciljeva.

U tom se procesu očituje dijalektika slobode i nužnosti. Sloboda djelovanja pojedinca postupno se formira kao rezultat njezine svijesti o potrebi. U biti, to nije izolacija od objektivnih uvjeta, već dublji i selektivniji prodor u njih, razvoj sposobnosti podređivanja neposrednih, osobnih poriva za djelovanjem udaljenijim, društvenim motivima, koji se percipiraju kao nešto potrebno, zbog , i odgađaju, inhibiraju neprikladne postupke ponašanja. Ovaj

"Psihologija osobnosti i aktivnosti predškolca M, 1965.

sposobnost se razvija postupno, ne bez poteškoća, prevladavanjem unutarnjih sukoba. Moralna volja pojedinca ojačana je vlastitim pobjedama nad unutarnjim teškoćama.

U razvoju osobnosti javljaju se kontradikcije između stupnja mentalnog razvoja koji je ona postigla i njezina načina života, njezina mjesta u sustavu društvenih odnosa i društvenih funkcija koje obavlja. Osobnost prerasta svoj način života, ovaj zaostaje za svojim mogućnostima, ne zadovoljava ga. Rastuća osobnost teži novom položaju, novim vrstama društveno značajnih aktivnosti (u školi, izvan škole, u radnom kolektivu itd.) I u provedbi jtiix težnji pronalazi nove izvore svog razvoja

Razvoj šik karakterizira borba mnogih suprotno usmjerenih tendencija. Dakle, u njemu analitičko rasparčavanje prepoznatljivih objekata, njihova fragmentacija, raspodjela različitih znakova i svojstava dolazi u sukob sa sposobnošću mozga da zadrži ogromnu masu informacija dobivenih na ovaj način. I. M. Sechenov jednom je primijetio da um čečenskog pojedinca u razvoju prevladava ovu kontradikciju razvijanjem različitih metoda sinteze milijuna sličnih individualnih karakteristika objekata, kombinirajući ih uz pomoć riječi, izraza u skupine, klase, otkrivajući isto - vojno u različito, opće u posebnom i pojedinačno (Sechenov, 1947).

Proturječja nastaju između tendencije inercije, stereotipa, stabilnosti i sklonosti mobilnosti, varijabilnosti. U prvom od njih očituje se želja živog sustava za očuvanjem provjerenih i opravdanih veza, metoda djelovanja, u drugom, potreba njihovog mijenjanja pod utjecajem novih životnih situacija. IP Pavlov, napominjući važnost inertnosti živčanog sustava, napisao je da bismo bez toga "živjeli u sekundama, trenucima, ne bismo imali nikakvo pamćenje, ne bi bilo učenja, ne bi bilo navika" (Pavlov, 1952. ). Istodobno je naglasio ogromnu važnost plastičnosti živčanog sustava koja se očituje u formiranju osobina ličnosti. Proturječnosti između ove dvije tendencije rješavaju se razvijanjem više

savršeni načini reguliranja interakcije pojedinca u razvoju s okolinom, karakterizirani dinamičkom stereotipijom, visokom stabilnošću. Takve su metode generalizirano znanje, sposobnost rješavanja različitih problema koji se javljaju u životu osobe, sustavi generaliziranih i reverzibilnih operacija koje se koriste u različitim situacijama. Njihov razvoj karakterizira kretanje osobe naprijed s nižih na više razine njezina intelektualnog razvoja. Generalizacije se također formiraju u razvoju motivacijske sfere pojedinca, pružajući stabilnu logiku njezinog ponašanja u promjenjivim životnim situacijama.

Pokretačke snage razvoja razvijaju se tijekom tog procesa, stječući u svakoj od njegovih faza novi sadržaj i nove oblike svog očitovanja. U početnim fazama razvoja, ona ne prepoznaje proturječja između različitih tendencija koje se javljaju u životu pojedinca, za nju još ne postoje. U kasnijim fazama postaju subjektom svijesti i samosvijesti pojedinca, koje on doživljava u obliku nezadovoljstva, nezadovoljstva samim sobom, želje za prevladavanjem kontradikcija. Novo nastaje u starom kroz aktivnost subjekta.

Obrazovanje i odgoj doprinose ne samo uspješnom prevladavanju unutarnjih proturječja koja nastaju u životu pojedinca, već i njihovom nastajanju. Odgoj suočava pojedinca s novim ciljevima i zadacima koje on ostvaruje i prihvaća, postaju ciljevi i zadaće njegovih vlastitih aktivnosti. Postoje neslaganja između njih i razine ličnosti koja ovladava sredstvima za njihovo postizanje, potičući je na samokretanje. Stvarajući optimalne mjere tih nesklada, obrazovanje i odgoj uspješno oblikuju nove radnje i motive koji su im potrebni, pomažu pojedincu da pronađe oblike ispoljavanja svoje želje za neovisnošću, za samopotvrđivanjem koji odgovaraju zahtjevima društva i vlastitog ideali. Istinsko upravljanje razvojem osobnosti zahtijeva poznavanje te složene dijalektike, što je potrebno kako bi se olakšalo rješavanje unutarnjih proturječja u smjeru koji je potreban društvu.

L. V. Zaporozhets

UVJETI I VOZNI UZROCI MENTALNOG RAZVOJA DJETETA 4

Jedan od najvažnijih problema dječje psihologije je problem stanja i pokretačkih razloga za razvoj djetetove psihe. Dugo se ovaj problem razmatrao (i sada ga razmatraju mnogi psiholozi) u smislu metafizičke teorije od dva faktora (nasljednost i kvaliteta vanjskih i nepromjenjivih sila navodno kobno predodređuje tijek razvoja djetetove psihe. Istodobno, neki su autori vjerovali da je faktor nasljedstva od odlučujuće važnosti, drugi su vodeću ulogu pripisivali okolišu, a na kraju su treći pretpostavili da oba čimbenika međusobno „konvergiraju“ (V. Stern). Svi su ti argumenti obično davani čisto spekulativno i uz potpuno zanemarivanje zahtjeva materijalističke dijalektike, bez ikakve analize prirode i specifičnosti samog proučavanog razvojnog procesa i bez razjašnjenja kako određeni vanjski uvjeti ulaze u taj proces, pretvaraju se u njegove unutarnje komponente.

Psiholozi (Vygotsky, Rubinshtein, Leont'ev itd.), Oslanjajući se na brojne teorijske i eksperimentalne studije, postavili su temelje teorije mentalnog razvoja djeteta i pojasnili specifičnu razliku između ovog procesa i ontogeneze psihe životinja. . U individualnom razvoju psihe životinja, očitovanje i akumulacija dva oblika iskustva od temeljne su važnosti: iskustvo vrste (koje se prenosi na sljedeće naraštaje u obliku nasljednih fiksiranih morfoloških svojstava živčanog sustava) i individualno iskustvo stjecanje pojedinca prilagodbom postojećim uvjetima postojanja. - nii. Za razliku od ovoga, u razvoju djeteta, uz dva prethodna, još jedno, potpuno poseban oblik iskustvo. Ovo je društveno iskustvo, utjelovljeno u proizvodima materijalne i duhovne proizvodnje, koje dijete usvaja tijekom svog djetinjstva.

1 Stvarni problemi razvojne psihologije. M., 1978.

U procesu usvajanja tog iskustva djeca ne samo da stječu određena znanja i vještine, već i razvijaju svoje sposobnosti i oblikuju svoju osobnost.

Dijete se upoznaje s duhovnom i materijalnom kulturom koju stvara društvo, ne pasivno, već aktivno, u procesu aktivnosti, čija priroda i posebnosti odnosa koji ima s ljudima oko sebe uvelike određuje proces formiranja njegova osobnost.

Prema takvom shvaćanju ontogeneze ljudske psihe, postaje potrebno razlikovati prethodno pomiješane koncepte pokretačkih uzroka i uvjeta razvoja. Stoga je proučavanje uloge urođenih svojstava organizma i njegovog sazrijevanja nužan uvjet, ali ne i pokretač uzroka procesa koji se razmatra. Ona stvara anatomske i fiziološke preduvjete za formiranje novih vrsta mentalne aktivnosti, ali ne određuje niti njihov sadržaj niti njihovu strukturu.

Prepoznavši važnost za mentalni razvoj djeteta, njegova opća ljudska i pojedinačna organska obilježja, kao i tijek njihovog sazrijevanja u ontogenezi, potrebno je istodobno naglasiti da su te značajke samo uvjeti, samo nužni preduvjeti , a ne pokretački razlozi za formiranje ljudske psihe. Kako je s pravom istaknuo L. S. Vygotsky, niti jedna od specifično ljudskih mentalnih osobina, poput logičkog mišljenja, stvaralačke imaginacije, voljne regulacije radnji itd., Ne može nastati sazrijevanjem organskih sklonosti. Za formiranje takvih kvaliteta potrebni su određeni društveni uvjeti života i odgoja.

Problem uloge okoline u mentalnom razvoju djeteta rješava se na različite načine, ovisno o razumijevanju opće prirode proučavanog genetskog procesa ... oni ... autori koji prepoznaju važnu ulogu društvenog okruženje u razvoju ljudskog pojedinca .. S obzirom na to metafizički ... vjeruje se da utječe na dijete na isti način na koji biološko okruženje utječe na mlade životinje. Zapravo, „u oba slučaja nije samo okruženje različito, već i načini njegova utjecaja na razvojni proces. Društveno okruženje (i priroda preoblikovana ljudskim radom) nije 24

samo vanjsko stanje, ali pravi izvor djetetova razvoja, budući da sadrži sve one materijalne i duhovne vrijednosti u kojima su ... utjelovljene sposobnosti ljudskog roda i kojima pojedinac mora ovladati u procesu svog razvoja .

Društveno iskustvo utjelovljeno u alatima rada, u jeziku, u znanstvenim i umjetničkim djelima itd. Djeca stječu ne samostalno, već uz pomoć odraslih, u procesu komunikacije s ljudima oko sebe. S tim u vezi javlja se važan i malo proučavan problem u dječjoj psihologiji - problem komunikacije između djeteta i drugih ljudi i uloga te komunikacije u mentalnom razvoju djece u različitim genetskim fazama. Studije (MI Lisina i sur.) Pokazuju da se priroda djetetove komunikacije s odraslima i vršnjacima mijenja i postaje složenija tijekom djetinjstva, stječući oblik izravnog, emocionalnog kontakta, ili verbalne komunikacije, ili zajedničke aktivnosti. Razvoj komunikacije, kompliciranje i obogaćivanje njezinih oblika otvaraju djetetu sve nove mogućnosti usvajanja različitih vrsta znanja i vještina od drugih, što je od iznimne važnosti za cjelokupni tijek mentalnog razvoja.

Djeca ne usvajaju društveno iskustvo ne kroz pasivnu percepciju, već u aktivnom obliku. Problem uloge različitih vrsta aktivnosti u mentalnom razvoju djeteta intenzivno se razvija u dječjoj psihologiji. Provedeno je istraživanje psiholoških karakteristika igre, učenja i rada u djece različite dobi te utjecaja ovih vrsta aktivnosti na razvoj pojedinih mentalnih procesa i formiranje djetetove osobnosti u cjelini. Proučavanje orijentacijskog dijela aktivnosti omogućilo je dublje prodiranje u njegovu strukturu i detaljnije razjašnjenje njegove uloge u usvajanju novog iskustva. Utvrđeno je da orijentacijske komponente jedne ili druge Integralne aktivnosti obavljaju funkciju „asimilacije“, „modeliranja“ onih materijalnih ili idealnih objekata s kojima dijete djeluje, te dovode do stvaranja odgovarajućih predstava ili koncepata o tim objektima. Posebna organizacija orijentacijskih aktivnosti djece igra bitnu ulogu u procesu pedagoškog usmjeravanja različitih vrsta aktivnosti djece.

Dijalektičko-materijalistički pristup mentalnom razvoju djeteta postavlja problem "spontanosti" ovog razvoja, prisutnosti motiva samopokreta u njemu. Prepoznavanje determinizma mentalnog razvoja uvjetima života i odgoja ne negira posebnu logiku ovog razvoja, prisutnost u njemu određenog samopokreta. "Svaki novi stupanj djetetovog mentalnog razvoja prirodno slijedi prethodni; a prijelaz iz jednog u drugi posljedica je ne samo vanjskih nego i unutarnjih razloga.Kao i u svakom dijalektičkom procesu, u procesu djetetova razvoja, javljaju se proturječnosti povezane s prijelazom iz jedne faze u drugu.Jedno od glavnih proturječja ova vrsta je kontradikcija između povećanog fiziološkog i ranijih tipova odnosa s ljudima oko sebe i oblika aktivnosti. dobni stupanj mentalnih vremena okićen.

L. S. Vygotsky

MAŠTA I NJEN RAZVOJ U DJECE 2

Studije pokazuju da se pokazalo da djeca koja kasne u razvoju govora iznimno zaostaju u razvoju svoje mašte. Djeca čiji razvoj govora slijedi ružan put, poput, recimo, gluhe djece koja na taj način ostaju napola

"Potrebno je strogo razlikovati značenje, s jedne strane, koje koriste predstavnici ... bioloških koncepata pojma" spontanost razvoja "(kao navodno neovisno o životnim uvjetima i kobno predodređeno unutarnjim genetskim čimbenicima) i dijalektičko-materijalistički koncept "spontanog razvoja" kao procesa tijekom kojeg nastaju unutarnje kontradikcije, koji su njegovi unutarnji pokretački razlozi

2 Vygotsky L S. Razvoj viših mentalnih funkcija;

djeca ili djelomično glupa djeca, lišena verbalne komunikacije, ispostavljaju se istodobno kao djeca s krajnjim siromaštvom, oskudicom, a ponekad i pozitivno rudimentarnim oblicima mašte ...

Dakle, promatranje razvoja mašte otkrilo je ovisnost ove funkcije o razvoju govora. Kašnjenje u razvoju govora, kako je utvrđeno, označava i zastoj u razvoju mašte ...

Govor oslobađa dijete od izravnih dojmova, doprinosi formiranju njegovih predodžbi o predmetu, daje djetetu mogućnost da zamisli ovaj ili onaj objekt, koji nije vidio, i razmisli o njemu.

Uz pomoć govora, dijete dobiva priliku osloboditi se moći izravnih dojmova, nadilazeći ih. Dijete može riječima izraziti i ono što se ne podudara s točnom kombinacijom stvarnih objekata ili odgovarajućih prikaza. To omogućuje djetetu da se iznimno slobodno pozabavi područjem dojmova naznačenim riječima.

Daljnja istraživanja pokazala su da ne samo govor, već i daljnji koraci djetetov život služi razvoju njegove mašte; takvu ulogu ima, primjerice, škola u kojoj dijete može mukotrpno razmišljati na zamišljen način prije nego što nešto učini. To nedvojbeno potkrijepljuje činjenicu da se u školskoj dobi postavljaju primarni oblici sanjarenja u pravom smislu te riječi, odnosno sposobnost i sposobnost da se manje -više svjesno predaju određenim mentalnim konstrukcijama, bez obzira na funkciju povezan je s realnim razmišljanjem. Konačno, formiranje pojmova, koji obilježava početak adolescencije, iznimno je važan čimbenik u razvoju najrazličitijih, najsloženijih kombinacija, veza i veza koje se već mogu uspostaviti u konceptualnom razmišljanju tinejdžera između pojedinih elemenata iskustvo. Drugim riječima, vidimo da su ne samo sama pojava govora, već i najvažniji momenti u razvoju govora ujedno i ključni momenti u razvoju dječje mašte.

Dakle, činjenično istraživanje ne samo da ne podupire činjenicu da dječja mašta

misao je oblik glupe autistične, neusmjerene misli, ali, naprotiv, na svakom koraku pokazuju da je tijek razvoja dječje mašte, kao i tijek razvoja drugih viših mentalnih funkcija, bitno povezan s djetetovim govorom, s glavnim psihološkim oblikom njegova ophođenja s drugima, odnosno s glavnim oblikom kolektivne društvene aktivnosti dječje svijesti ...

Uzmemo li takozvane utopijske konstrukcije, odnosno takve namjerno fantastične ideje, koje se u svijesti savršeno razlikuju od realističkih planova u točnom smislu riječi, onda se one ipak izvode ni najmanje podsvjesno, već posve svjesno, s jasnim stavom o izgradnji dobro poznate fantastične slike koja se odnosi na budućnost ili na prošlost. Uzmemo li područje umjetničkog stvaralaštva, koje vrlo rano postaje pristupačno djetetu, pojavu proizvoda tog stvaralaštva, recimo, na crtežu, u priči, tada ćemo vidjeti da je ovdje mašta usmjerena u prirodu, da jest, to nije podsvjesna aktivnost ...

Ako se, konačno, okrenemo takozvanoj konstruktivnoj mašti djeteta, cijeloj kreativnoj aktivnosti svijesti, koja je povezana sa stvarnom transformacijom, recimo, s tehničkom konstruktivnom ili građevinskom aktivnošću, tada ćemo posvuda i svugdje vidjeti da , kao i u sadašnjeg izumitelja, mašta je jedna od glavnih funkcija s kojima radi, a u svim je slučajevima aktivnost fantazije izrazito usmjerena, odnosno usmjerena je od početka do kraja prema određenom cilju, kojem se teži od strane osobe. Isto se odnosi i na planove ponašanja samog djeteta, koji se odnose na budućnost itd ...

Psihologija djetinjstva zabilježila je važan trenutak za aktivnost imaginacije, koja se u psihologiji naziva zakonom stvarnog osjećaja u aktivnosti fantazije. Njegova je bit jednostavna, temelji se na činjeničnom opažanju. Kretanje naših osjetila vrlo je blisko povezano s aktivnošću mašte. Vrlo često se kod nas obje konstrukcije pokažu nerealnima sa stajališta racionalnih trenutaka koji leže u osnovi fantastičnih slika, ali su stvarne u emocionalnom smislu.

Koristeći stari grubi primjer, mogli bismo reći: ako ja, ušavši u sobu, zamijenim haljinu koja visi za pljačkaša, onda znam da je moja uplašena mašta lažna, ali moj osjećaj straha je stvarno iskustvo, a ne mašta o na pravi osjećaj straha. Ovo je doista jedna od temeljnih točaka koja puno objašnjava jedinstvenost razvoja mašte u djetinjstvu. Bit ove činjenice je da je mašta aktivnost izuzetno bogata emocionalnim trenucima ...

No, vrijedi se obratiti na druge dvije točke kako bismo vidjeli da kombinacija s emocionalnim trenucima nije ili ne čini isključivu osnovu mašte i mašta nije iscrpljena ovim oblikom.

Realno razmišljanje o osobi, kada je povezano s važnim zadatkom za osobu, koje je nekako ukorijenjeno u središte osobnosti same osobe, oživljava i budi niz emocionalnih iskustava mnogo značajnijeg i istinitijeg karakter nego mašta i sanjarenje. Uzmemo li realističko razmišljanje o revolucionarnom razmišljanju ... o nekoj složenoj političkoj situaciji, jednom riječju idemo dublje u nju, ako uzmemo razmišljanje usmjereno na rješavanje zadatka koji je od vitalne važnosti za datu osobnost, vidimo da emocije povezane s takvim realističnim razmišljanjem, vrlo često su nemjerljivo dublje, snažnije, dirljivije, smislenije u sustavu razmišljanja od onih emocija povezanih sa sanjarenjem. Drugi način kombiniranja emocionalnih i misaonih procesa ovdje se pokazao bitnim. Ako se u sanjivoj mašti originalnost krije u činjenici da se mišljenje pojavljuje u obliku koji služi emocionalnim interesima, onda u slučaju realnog razmišljanja nemamo posebnu dominaciju logike osjećaja. U ovom razmišljanju postoje složeni odnosi. pojedine funkcije među sobom. Uzmemo li taj oblik mašte, koji je povezan s izumom i utjecajem na stvarnost, tada ćemo vidjeti da trajanje mašte nije podložno subjektivnim hirovima emocionalne logike.

Izumitelj koji zamišlja đavla

Oznaka ili plan onoga što bi trebao učiniti nije poput osobe koja se u svom razmišljanju kreće prema subjektivnoj logici emocija, u oba slučaja nalazimo različite sustave i različite vrste složenih aktivnosti.

Ako problemu pristupimo s klasifikacijskog stajališta, onda bi bilo pogrešno smatrati maštu kao posebnu funkciju u nizu drugih funkcija, kao određeni ujednačen i redovito ponavljajući oblik moždane aktivnosti. Maštu treba promatrati kao složeniji oblik mentalne aktivnosti, koja je stvarna kombinacija nekoliko funkcija u njihovim osebujnim odnosima.

Za takve složene oblike aktivnosti koji nadilaze one procese koje smo navikli nazivati ​​"funkcijama", bilo bi ispravno koristiti naziv psihološki sustav, imajući u vidu njegovu složenu funkcionalnu strukturu. Ovaj sustav karakteriziraju međufunkcionalne veze i odnosi koji u njemu dominiraju.

Analiza aktivnosti imaginacije u njezinim različitim oblicima i analiza aktivnosti mišljenja pokazuju da samo pristupom ovim vrstama aktivnosti kao sustavima, nalazimo priliku opisati one najvažnije promjene koje se u njima događaju, te ovisnosti i veze koje su pronađene u njima ... Istodobno, promatramo još dvije iznimno važne točke koje karakteriziraju odnos koji nas zanima između mišljenja s pozitivne strane, a ne samo s kritičke strane.

Ove dvije točke su sljedeće. S jedne strane, bilježimo izvanredno srodstvo, izvanrednu bliskost procesa mišljenja i procesa mašte. Vidimo da oba procesa pokazuju svoje glavne uspjehe u istim genetskim trenucima. Baš kao u razvoju dječjeg mišljenja, u razvoju mašte, glavna se prekretnica podudara s pojavom govora. Školska dob prekretnica je u razvoju djece te realističnog i autističnog mišljenja. Drugim riječima, vidimo da se logičko mišljenje i autistično razmišljanje razvijaju u iznimno bliskom odnosu. Temeljitija analiza omogućila bi nam da se upustimo u smjeliju formulaciju: mogli bismo reći da se oboje razvijaju u jedinstvu, da se, u biti,

lopov, u samostalan život u razvoju obojega uopće ne promatramo Štoviše, promatrajući takve oblike mašte koji su povezani s kreativnošću usmjerenom na stvarnost, vidimo da je granica između realističkog mišljenja i mašte izbrisana, da je mašta apsolutno nužan, sastavni dio realnog razmišljanja ... Ovdje nastaju proturječja koja su prirodna sa stajališta osnovnog stanja stvari: ispravna spoznaja stvarnosti nemoguća je bez određenog elementa mašte, bez odstupanja od stvarnosti, od onih izravnih, konkretnih, jedinstvenih dojmova koji tu stvarnost predstavljaju u elementarna djela naše svijesti. Uzmimo, na primjer, problem izuma, problem umjetničkog stvaranja; ovdje ćete vidjeti da rješenje problema u velikoj mjeri zahtijeva sudjelovanje realističkog mišljenja u procesu mašte, da rade u jedinstvu.

Međutim, unatoč tome, bilo bi potpuno pogrešno identificirati jedno s drugim ili ne vidjeti stvarnu suprotnost koja postoji među njima. Sastoji se, kako kaže jedan od najboljih istraživača mašte, u sljedećem: maštu karakterizira ne velika povezanost s emocionalnom stranom, ni manji stupanj svijesti, ni manje ni više veliki stupanj konkretnost; te se značajke očituju i u različitim fazama razvoja mišljenja. Za maštu je bitan smjer svijesti koji se sastoji u odlasku od stvarnosti u određenu relativnu autonomnu aktivnost svijesti, koja se razlikuje od izravne spoznaje stvarnosti. Uz slike koje se grade u procesu izravne spoznaje stvarnosti, osoba gradi niz slika koje se percipiraju kao područje izgrađeno imaginacijom. Na visokom stupnju razvoja mišljenja odvija se izgradnja slika koje u okolnoj stvarnosti ne nalazimo gotove. Iz toga postaje jasno da složeni odnos koji zapravo postoji između aktivnosti realističkog mišljenja i aktivnosti imaginacije u njenim najvišim oblicima i u svim fazama njenog razvoja, postaje jasno kako svaki korak u osvajanju dubljeg prodiranja u stvarnost

postiže dijete u isto vrijeme kada se dijete u određenoj mjeri oslobađa primitivnijeg oblika spoznaje stvarnosti, koji mu je bio poznat i prije.

Svaki dublji prodor u stvarnost zahtijevao je slobodniji odnos svijesti prema elementima ove stvarnosti, odmak od vidljive vanjske strane stvarnosti, koja je izravno dana u primarnoj percepciji, mogućnost sve složenijih procesa uz pomoć kojih spoznaja stvarnosti postaje složenija i bogatija.

JA SAM. S.Leites

DOBA POZADINA SPOSOBNOSTI UMA 1

U ovom članku ne govorimo o posebnim sposobnostima (na primjer, za glazbu, za crtanje), već o takozvanim općim ili mentalnim sposobnostima (um, intelekt). U općeobrazovnoj školi mentalne sposobnosti učenika dolaze do izražaja ...

Jasno je koja procjena mentalnih sposobnosti djeteta uključuje uzimajući u obzir njegovu dob. Dakle, sud o stopi mentalnog rasta učenika moguć je samo u odnosu na napredak u razvoju postignut u određenom dobnom razdoblju. Istodobno je nemoguće, na primjer, procijeniti sposobnost učenja mlađeg učenika, učenika srednjih razreda ili učenika viših razreda u nekim jedinstvenim, apsolutnim mjernim jedinicama (uostalom, ne samo volumen, već i sadržaj asimiliranih promjena;

postoji posebnost mentalni razvoj u različitim godinama, pa je teško usporediti stope mentalnog razvoja učenika različite dobi).

Kad se bavimo djecom, prirodno, svaki put smo suočeni s činjenicom da u normalnim uvjetima učenja i odgoja, kako dijete raste, njegova mentalna snaga jako se primjetno povećava.

"Sovjetska pedagogija, 1974., br. 1, str. 97-107.

Istodobno, sa stajališta dobne dinamike razvoja sposobnosti, bitno je da prijelaz iz jedne dobne faze u drugu znači prijelaz na kvalitativno nove dobne karakteristike, koje se ne svode na mentalnu razinu . Pogrešno bi bilo misliti da s godinama unutarnji uvjeti razvoja postaju povoljniji u svakom pogledu. Poznato je, primjerice, da su mlađi školarci posebno osjetljivi na utjecaje okoline, pa se teško može pomisliti da se njihova mentalna prijemčivost samo povećava kako stare. Drugim riječima, u manifestacijama intelekta školaraca, kako prelaze iz prethodnih godina školovanja u sljedeće, dolazi do pomaka uzrokovanih kako porastom mentalne snage, tako i ograničenjem ili čak gubitkom nekih vrijednih značajki prošla dobna razdoblja.

Ne samo povećanje stupnja mentalnog razvoja, već i unutarnji preduvjeti ovaj razvoj u različitim dobnim fazama može biti povezan s formiranjem i rastom sposobnosti.

Dobne značajke kao sastavnice sposobnosti. Svaki period djetinjstva ima svoje posebne, neponovljive zasluge, svojstvene samo određenom stupnju razvoja. Štoviše, ima razloga vjerovati da u određenim razdobljima djetinjstva postoje povećane, ponekad izvanredne mogućnosti za razvoj psihe u jednom ili drugom smjeru, pa tako moguća! te postupno ili naglo oslabiti. Ovo zaslužuje najintimniju pažnju ...

Mnogi fakuri ukazuju na važnost “dobne osjetljivosti” kao preduvjeta za formiranje sposobnosti i kao sastavni dio samih sposobnosti. Primjerice, vrlo je indikativno razdoblje svladavanja govora kod djece, kada se svako normalno dijete odlikuje posebnom osjetljivošću prema jeziku, aktivnošću u odnosu na jezične oblike, elementima jezične kreativnosti ... Istodobno se primjećuje još jedna stvar : posebna sklonost jeziku, pošto je ispunio svoju vitalnu funkciju, omogućujući brzo ovladavanje oblicima jezika i mišljenja, tada počinje opadati. Poznato je da ako zbog nekih iznimnih okolnosti upoznavanje jezika kasni upravo u tim ranim godinama, tada je razvoj govora tada iznimno težak ...

To nije slučaj samo s govornim sposobnostima -

mi. Manifestacije vrlo općih mentalnih kvaliteta također su ograničene na dobna razdoblja djetinjstva: posebna znatiželja; svježina, oštrina percepcije; živost mašte, očitovana osobito u kreativnim igrama; osobine jasnoće, konkretnosti mišljenja itd. Osobine dječje psihe koje su vrlo značajne za razvoj mentalnih sposobnosti kao da dolaze i odlaze, zbog određene starosne dobi.

Istaknimo neke značajke karakteristične za glavna razdoblja školskog djetinjstva, koja su već znatno složenija, što se može pripisati unutarnjim uvjetima koji pogoduju rastu općih sposobnosti. Dakle, najmlađe školarce odlikuje posebna spremnost za učenje, povjerenje u pokornost autoritetu, vjera u istinitost svega što se uči - sve su to jedinstveni preduvjeti za učenje u osnovnoškolskoj dobi (ali ista svojstva, ako su im svojstvena) u djetetu nadalje, može postati izvor formalizma, školovanja, odnosno negativnih kvaliteta). Školarci koji su ušli u adolescenciju odlikuju se porastom energije i širinom sklonosti, potrebom doživljavanja, korištenja svoje rastuće snage, željom za samopotvrđivanjem. Iz nove perspektive, takve dobne granice otvaraju mogućnosti za opći razvoj. Među starijim školarcima, prije svega, pozornost privlači nova razina svijesti, bogaćenje moralne sfere, potraga za životnom perspektivom; za srednjoškolce postaje karakteristična sklonost samoobrazovanju. Mentalnom rastu tijekom rane adolescencije pogoduje i jačanje posebnih interesa i sklonosti ...

Nema ništa neobično u zabilježenim dobnim obilježjima, to su normalne značajke rastuće osobe, koje omogućuju razumijevanje kako se u odgovarajućem dobnom razdoblju aktivira jedna ili druga psiha i priprema opći razvoj ...

Posebno treba napomenuti da su najčešća mentalna svojstva aktivnost i samoregulacija. Ove dvije strane osnove sposobnosti se sasvim definitivno mijenjaju s jedne dobne razine na drugu. Povećana mentalna aktivnost karakteristična je dobna crta djece i adolescenata, u velikoj mjeri izražava prirodno uvjetovanu potrebu

te mentalni dojmovi i mentalni napori ... Kod mlađih školaraca javlja se prvenstveno u neposrednoj znatiželji koja je, takoreći, primarni izvor budućih istraživačkih misli. U srednjoj školskoj dobi mentalna aktivnost kombinira se sa sve većom ustrajnošću, nalazi se u širini i varijabilnosti hobija (u djece i adolescenata opća aktivnost je znatno ispred razvoja posebnih interesa i sklonosti). U starijih školaraca to je već uvelike selektivno i pokazalo se da je bliže povezano sa smislenim težnjama pojedinca. Značajno je da se dobne razlike odnose i na takve manifestacije aktivnosti koje se ne povećavaju od nižih razreda do starijih, na primjer, lakoća njezinog buđenja, neposrednost reakcija na okoliš tijekom dobni razvoj očito opada. Važno je imati na umu da je razvoj sposobnosti povezan s dobnim obilježjima aktivnosti ...

Još jedan važan preduvjet za razvoj i strana mentalnih sposobnosti - značajke samoregulacija. Samoregulacija se, poput aktivnosti, javlja u svim mentalnim činovima (vitalna uloga psihe je upravo u regulaciji ponašanja i aktivnosti). Nedvojbeno, značajke djetetove samoregulacije neodvojive su od svojstava dobi i nisu ograničene na rezultate istraživanja. U godinama školskog djetinjstva, zajedno s rastom živčanih sposobnosti osobe, povećava se i kvalitativno transformira sposobnost samoregulacije. Dosljedna promjena u razinama i originalnosti samoregulacije koja se događa tijekom starosnog razvoja vrlo je zamjetna, opet kad se uspoređuju učenici mlađe, srednje i starije školske dobi. Tako se spontanost, žurba i imitativnost u postupcima mlađih učenika zamjenjuju u srednjim razredima spremnošću na dugotrajnije napore, težnjom prema aktivnostima koje zahtijevaju postupno ovladavanje i neovisnost; starije školarce odlikuje posebna sklonost svjesnoj samoregulaciji. Za razliku od tijeka razvoja nekih osobina mentalne aktivnosti, mogućnosti samoregulacije u svakom pogledu rastu, s godinama se povećavaju.

Dobna svojstva u svakom razdoblju djetinjstva su

"Preskočite" bilo koju od njih. Školske godine života u potpunosti se odnose na riječi AV Zaporožeca o posebnoj logici mentalnog razvoja, o prisutnosti u njemu određenog samopokreta, o činjenici da svaki novi stupanj djetetovog mentalnog razvoja prirodno slijedi prethodni , a prijelaz s jednog - Noe na drugog posljedica je ne samo vanjskih, već i unutarnjih uvjeta ...

Tijek dobnog razvoja innema sposobnosti. Promatranjem promjena u mentalnom izgledu učenika često se skreće pozornost na slučajeve neravnomjernog mentalnog razvoja povezanog s dobi: smanjenje ili usporavanje mentalnog rasta, neočekivane poraste ili kašnjenja. Značajke toka razvoja ove vrste koje razlikuju učenike iste dobi jedni od drugih mogu se pronaći u relativno sličnim uvjetima.< обучения и воспитания. Различия в темпе и ритме приближения к зрелости, существование различных вариантов самого хода возрастного разви- тия -важная сторона проблемы становления способно- стей...

Nisu tako rijetki slučajevi kada se dijete mentalno vrlo brzo razvija i, pod jednakim uvjetima, daleko ispred svojih vršnjaka. U svakoj generaciji ima djece s ranim procvatom mentalnih sposobnosti. Kakav je razvoj njihovih sposobnosti?

Dugo se uz entuzijastično divljenje prema takvoj djeci razvio, a zatim počeo prevladavati vrlo kritičan, nepovjerljiv stav prema njima. Postali su rašireni stavovi prema kojima je vrlo rani razvoj mentalnih sposobnosti bolna pojava ili posljedica „treniranja“;

vjerovalo se, gotovo utvrđeno, da "štreberi" ne zadržavaju svoje talente u budućnosti. Skeptičan i oprezan stav prema djeci, koja su se isticala svojim talentiranim gamijima, bio je svojevrsna reakcija na neumjereni entuzijazam i imao je stvarne razloge: razočaravajuće recesije u toku njihovog razvoja, vrlo uočljivi slučajevi nesklada između “deklariranih” u djetinjstvu a dosegla u godinama odrasle dobi. No posljednjih desetljeća došlo je do prijelaza na utemeljeniji i istodobno optimističniji stav prema djeci s ranim porastom mentalne snage. Nagomilani dokazi upućuju na to da ta djeca jesu

Većina njih, suprotno uvriježenom mišljenju, ne razlikuju se po bolnosti, sklonosti prvim slomovima i ne zaostaju u tjelesnom razvoju. Njihov rani uspjeh u nastavi i opseg njihove aktivnosti, u pravilu, ne mogu se objasniti "treniranjem", jer se brzi rast njihovih mentalnih sposobnosti često događa u nepovoljnim uvjetima i protiv želja njihovih starijih. Uz činjenice koje otkrivaju kasnije usporavanje tempa i „izjednačavanje“ u djece s vrlo brzim mentalnim razvojem, poznata je i druga stvar: mnogi izvanredni ljudi u različitim područjima aktivnosti bili su rano zreli u degeneraciji. Očigledno, „biti ispred vršnjaka, pod jednakim uvjetima, može ukazivati ​​na punopravnu i obećavajuću varijantu dobnog razvoja.

Međutim, možda samo u glazbi, slikarstvu i nekim sportovima, gdje je akumulirano veliko iskustvo u obrazovanju darovite djece, rana postignuća djeteta doživljavaju se kao mogući predznak njegovih budućih postignuća. Što se tiče djece s neobično brzim mentalnim razvojem, ne samo u svakodnevnom životu, već i za učitelja vježbača, često se pokažu da su prvenstveno nešto sumnjivo i, takoreći, nepotrebno, ponekad izazivaju ironičan stav. Ali ovaj stav je neopravdan. Naravno, napredovanje dobnih pokazatelja, koliko god on bio značajan, ne daje osnove za senzacije, ne može u potpunosti predodrediti svojstva uma u budućnosti, ali postoje određeni temelji za vjerovanje da brzi mentalni rast (ako naravno, to je zbog karakteristika samog djeteta) znak je, u svakom slučaju, povoljan.

S obzirom na djecu s ranim procvatom inteligencije, posebno je važno uzeti u obzir odnos između manifestacija sposobnosti i dobnih karakteristika. Kao što A. V. Petrovsky ispravno primjećuje, “usredotočujući pozornost na prvi dio riječi 'čudo od djeteta', drugi dio nehotice šaljemo u zaborav. Istodobno, najvažnije za razumijevanje ovog zanimljivog (i usput rečeno, ne tako rijetkog) fenomena jest to da sva ta čuda ostaju djeca sa svojim dječjim obilježjima ”.

Materijali posebnih zapažanja pokazuju da takva djeca ne samo da zadržavaju, već i posebno jasno pokazuju dostojanstvo svoje dobi (dobi

komponente sposobnosti) o kojima je gore bilo riječi. No to nije dovoljno: čak ni najcjelovitiji razvoj vrlina vlastitog doba u djetetu ne može objasniti nevjerojatno bogatstvo mogućnosti kojima neka djeca sjaje: najveće ubrzanje mentalnog razvoja događa se u slučajevima kada vrline kasnijeg godine se otkrivaju prije vremena! ..

Druga je stvar hoće li se blagotvorni učinak kombinacije dobnih sastavnica nastaviti. Poznato je da se daljnji razvoj djece koja imaju takvu kombinaciju može odvijati na različite načine. Sama mogućnost pojavljivanja djece koja „prelaze“ razrede (bez ikakvih izvanrednih vanjskih okolnosti), te kasnije smanjenje stope mentalnog razvoja kod mnogih od njih može se smatrati potvrdom da su manifestacije sposobnosti uzrokovane upravo dob, tj. To su, u određenom razdoblju života, nastajuće, uvelike prolazne značajke.

Vrsta mentalnog razvoja povezanog s dobi, koja je izravno suprotna od razmatrane, također je dobro poznata; donekle usporeno, produženo, kada postupno dolazi do nakupljanja određenih intelektualnih kvaliteta. Zanimljivo je da se takav put razvoja povezanog s godinama, na prvi pogled, nepovoljniji, povezan s produljenjem, odgađanjem osobina djetinjstva, može pokazati obećavajućim i uzrokovati kasniji porast mentalne snage. Nedostatak ranih postignuća ne znači da se preduvjeti za vrlo velike ili izvanredne sposobnosti neće moći pojaviti u budućnosti. Indikativno je, primjerice, da u višim razredima ima učenika koji po prvi put u ovoj dobi, često na iznenađenje učitelja i kolega praktičara, počinju otkrivati ​​naglo povećanu razinu mentalnih sposobnosti. Ne mislimo na one slučajeve kada je neočekivani porast akademskog uspjeha povezan s poboljšanjem zdravlja, uklanjanjem praznina u znanju, povećanjem vremena posvećenog nastavi itd. Kako zapažanja pokazuju, značajni pomaci u mentalnom razvoju neki su rezultat povećane osjetljivosti na ono što je prije bilo ravnodušno. Ova vrsta "preorijentacije" osjetljivosti i, prema tome, aktivnosti, sudeći prema dostupnim materijalima,

mogu značajno ovisiti o karakteristikama tijeka dobnog razvoja ...

Za oba razmatrana načina formiranja intelekta karakteristično je da se neravnomjernost tijeka razvoja povezanog s dobi javlja u samoj razini sposobnosti koje pokazuju djeca (rani i kasni, u odnosu na školsko djetinjstvo, porast sposobnosti). No, značajne su i varijante razvoja povezanog s godinama s manje naglim pomacima, kada se ubrzanje ili sporost promjena povezanih s godinama otkrivaju ne toliko u razini, koliko u originalnosti mentalnih sposobnosti homoseksualaca. Ovakve razlike među školarcima posebno su uočljive u godinama adolescencije (među srednjoškolcima), kada neki učenici, zbog svojih interesa i odnosa prema okolini, već gravitiraju prema starijim adolescentima, dok drugi na sebe skreću pozornost djetinjstva. Treba imati na umu da ova ili ona stopa dobnog razvoja često nejednako utječe na različite aspekte osobnosti: povećanje zrelosti u nekim aspektima može se kombinirati sa očuvanjem infantilnosti u drugima.

Dostupni dokazi upućuju na to da zadržavanje osobina u ranijoj dobi ne znači nužno ukupnu mentalnu retardaciju;

školarci koji gravitiraju prema prethodnom dobnom razdoblju također se nalaze među najjačim učenicima. Dugotrajne osobine djetinjstva mogu se pojaviti kod nekih od ovih učenika kao vrlina, čak i kao prednost (to nije toliko iznenađujuće, s obzirom na posebnu sklonost mlađih učenika da ih percipiraju i asimiliraju) ...

Očigledno je da je u djece sa znakovima zaostajanja u razvoju u razvoju osobnosti češće moguće pronaći neko mentalno ograničenje. No, također je vrlo važno da znakovi proteklog razdoblja mogu utjecati prvenstveno na originalnost, a ne na razinu inteligencije. Ne treba ih smatrati nedostatkom, jer je sasvim prirodno da postoje različite mogućnosti za tijek dobnog razvoja i povezane mentalne karakteristike.

Uloga koju unaprijed može odigrati također nije jednoznačna. Naravno, napredovanje dobi znači ubrzani razvoj, ali često "što dovodi do preranog ograničavanja zasluga

njegova starost, odnosno neki od preduvjeta za opći razvoj (koji možda neće utjecati odmah, već kasnije), ima samo relativnu vrijednost ...

Treba naglasiti da u svim razmatranim slučajevima govorimo o neravnomjernosti samog tijeka dobnog razvoja. Poznato je da su potpuno različite psihološke osobine rezultat, primjerice, pokušaja ubrzanja razvoja djeteta s pretjeranim opterećenjem ili, naprotiv, pokušaja očuvanja djetinjstva izolacijom djeteta itd. Naravno, najviše potpuni razvoj povezan s dobi nije ono u kojem se djetinjstvo umjetno produžuje, rasteže ili, naprotiv, namjerno pretjerano sabija, i ono u kojem svako njegovo razdoblje u potpunosti doprinosi formiranju osobnosti.

Dobne značajke ne prolaze bez ostavljanja traga: ne samo da se međusobno istiskuju, već se u jednom ili drugom stupnju učvršćuju u osobnosti. Pri čemu različitog stupnja Izraz ovih svojstava i pripadnost određenoj varijanti tijeka razvoja povezanog s dobi, očito, može ukazivati ​​na nove osobine individualnosti. Pojedinačne razlike u mentalnim sposobnostima nisu nešto vanjsko za komponente sposobnosti povezane s dobi. Formiranje individualnih sposobnosti događa se tijekom razvoja povezanog s dobi, a mnogo ovisi o tome što će se poduzeti, razvijeno iz onih svojstava koja se pojavljuju u različitim razdobljima djetinjstva, značajki koje dobi i u kojoj mjeri će utjecati na značajke intelekt.

Istodobno, nema sumnje da već u početku postoje zapravo pojedinačni preduvjeti za razvoj (tzv. Individualne sklonosti), koji također prolaze kroz određene promjene povezane s dobi. Od iznimne je važnosti duboko međusobno prožimanje dobi i pojedinačnih trenutaka ...

Dobne komponente sposobnosti svojstvene svoj djeci ukazuju da je svestran i visok razvoj inteligencije normalan izraz ljudskih sposobnosti, kao i koliko je važna pravodobno formiranje određenih psiholoških kvaliteta ...

f Istražujući školske godineživot nam omogućuje da sudimo o stanju stvari samo o značaju starosnog podrijetla formacije

sposobnosti, ali i o smislu individualnog tijeka dobnog razvoja. U godinama dugog uspona na "dobnoj ljestvici" i vrlo izrazitih promjena povezanih s godinama, otkriva se jedinstvo dobi i pojedinca u osobnosti osobe koja raste.

Obrazovanje i odgoj, pokretačke snage mentalnog razvoja, imaju formativni utjecaj na osobnost učenika ne izravno, već kroz unutarnje razvojne uvjete.

B. M. Srdačno e SPOSOBNOST I DAR 4

Čini mi se da tri značajke uvijek leže u konceptu "sposobnosti" kada se koriste u praktički razumnom kontekstu.

Prvo, pod sposobnostima podrazumijevamo individualne psihološke karakteristike koje razlikuju jednu osobu od druge, nitko neće govoriti o sposobnostima gdje se radi o svojstvima u odnosu na koja su svi ljudi jednaki.

Drugo, ne nazivaju se sve individualne karakteristike sposobnostima, već samo one koje su povezane s uspjehom neke aktivnosti ili mnogih aktivnosti. Takva svojstva kao što su, na primjer, razdražljivost, letargija, sporost, koja su nesumnjivo individualne karakteristike nekih ljudi, obično se ne nazivaju sposobnostima, jer se ne smatraju uvjetima za uspjeh bilo koje aktivnosti.

Treće, pojam „sposobnosti“ nije ograničen na ona znanja, vještine ili sposobnosti koje su već razvijene kod određene osobe. Često se događa da učitelj nije zadovoljan učenikovim radom, iako ovaj otkriva znanje ne manje od nekih svojih drugova, čiji uspjesi oduševljavaju istog učitelja. Učitelj motivira svoje nezadovoljstvo činjenicom

"Teplov BM Problemi individualnih razlika. M.,

Da je ovaj učenik, "uzimajući u obzir njegove sposobnosti", mogao imati mnogo više znanja. Identična znanja i vještine na tom području, primjerice, matematika za iskusnog učitelja može značiti potpuno različito za različite učenike: za jednog, s briljantnim matematičkim sposobnostima, ukazuju na potpuno nedovoljan rad, za drugog mogu ukazivati ​​na velika postignuća.

Sposobnosti ne možemo shvatiti kao urođene sposobnosti pojedinca, jer smo sposobnosti definirali kao “individualne psihološke karakteristike osobe”, a ove posljednje, po samoj biti stvari, ne mogu biti urođene. Samo anatomske i fiziološke značajke mogu biti urođene, odnosno sklonosti koje leže u osnovi razvoja sposobnosti, dok su same sposobnosti uvijek rezultat razvoja.

Dakle, odbacujući shvaćanje sposobnosti kao urođenih osobina osobe, mi, međutim, ni najmanje ne odbacujemo činjenicu da se razvoj sposobnosti u većini slučajeva temelji na nekim urođenim značajkama, sklonostima.

Koncept "urođenog", ponekad izražen drugim riječima - "urođen", "prirodan", "dat iz prirode" itd., Vrlo je često povezan sa sposobnostima u praktičnoj analizi.

Važno je samo čvrsto utvrditi da u svim slučajevima ne mislimo na urođenu prirodu ne samih sposobnosti, već sklonosti koje leže u osnovi njihovog razvoja. Da, rijetko tko u praktičnoj upotrebi riječi razumije bilo što drugo govoreći o urođenosti jedne ili druge sposobnosti.

Nadalje, mora se naglasiti da je sposobnost po svojoj biti dinamičan pojam. Sposobnost postoji samo u kretanju, samo u razvoju. Psihološki se ne može govoriti o sposobnosti kakva postoji. prije početka njegov razvoj, kao što je nemoguće govoriti o sposobnosti koja je dosegla svoj razvoj, kao što je nemoguće govoriti o sposobnosti koja je dosegla svoj potpuna razvoj koji je dovršio svoj razvoj.

Shvativši da sposobnost postoji samo u razvoju, ne smijemo izgubiti iz vida činjenicu da se taj razvoj odvija samo u procesu jedne ili druge praktične i teorijske aktivnosti. A odavde 43

slijedi da sposobnost ne može nastati izvan odgovarajuće konkretne aktivnosti. Samo ih tijekom psihološke analize međusobno razlikujemo, nemoguće je shvatiti materiju na takav način da sposobnost postoji prije početka odgovarajuće aktivnosti, pa se koristi samo u ovoj drugoj. Apsolutna visina kao sposobnost ne postoji u djeteta prije nego što je prvi put počelo prepoznavati visinu tona prije zadatka. Prije toga postojao je samo problem kao anatomska i fiziološka činjenica.

Razvoj sposobnosti, kao i svaki razvoj općenito, ne odvija se na jednostavan način: njegova pokretačka snaga je borba proturječja, pa su u određenim fazama razvoja proturječja između sposobnosti i sklonosti sasvim moguća. Ali iz prepoznavanja mogućnosti takvih proturječja uopće ne slijedi spoznaja da sklonosti mogu nastati i razvijati se neovisno o sposobnostima, ili, naprotiv, sposobnostima, neovisno o sklonostima.

Gore sam već naznačio da se sposobnostima mogu nazvati samo one individualne psihološke karakteristike koje su povezane s uspjehom određene aktivnosti. No, ne individualne sposobnosti kao takve izravno određuju mogućnost uspješnog obavljanja bilo koje aktivnosti, već samo ona osebujna kombinacija tih sposobnosti koja karakterizira datu osobnost.

Jedna od najvažnijih značajki ljudske psihe je mogućnost iznimno široke kompenzacije nekih svojstava s drugima, zbog čega relativna slabost bilo koje sposobnosti uopće ne isključuje mogućnost uspješnog obavljanja čak takve djelatnosti koja je najbliže povezano s tom sposobnošću. Nedostatak sposobnosti mogu nadomjestiti u vrlo širokom rasponu drugi, visoko razvijeni u datoj osobi. Potrebno je prepoznati zasluge niza stranih psihologa, a prije svega Sterna u njegovoj "Diferencijalnoj psihologiji", napredovanje i razvoj koncepta kompenzacije sposobnosti i svojstava.

Upravo zbog široke mogućnosti kompenzacije svi pokušaji svođenja, na primjer, glazbenog talenta, glazbenog talenta, muzikalnosti i slično, na bilo koju sposobnost osuđeni su na neuspjeh.

Za ilustraciju ove ideje navest ću jedan vrlo elementaran primjer. Svojevrsna glazbena sposobnost je takozvana apsolutna visina, koja se izražava u činjenici da osoba s ego sposobnošću može prepoznati visinu pojedinačni zvukovi, bez pribjegavanja usporedbi s drugim zvukovima, čija je visina poznata. Postoje dobri razlozi da se u savršenoj visini vidi tipičan primjer "urođene sposobnosti", odnosno sposobnosti koja se temelji na urođenim sklonostima. No, također je moguće da osobe koje nemaju savršenu visinu razviju sposobnost prepoznavanja visine pojedinih zvukova. To ne znači da će te osobe imati savršenu visinu, ali to znači da u nedostatku apsolutne visine, moguće je, oslanjajući se na druge sposobnosti - relativni sluh, slušanje tembra itd. - razviti takvu vještinu, koja se u drugim slučajevima provodi na temelju apsolutnog sluha. Mentalni mehanizmi za prepoznavanje visine zvukova sa stvarnom apsolutnom visinom i sa posebno razvijenim takozvanim "pseudo-apsolutnim" sluhom bit će potpuno drugačiji, ali praktični rezultati mogu u nekim slučajevima biti potpuno isti.

Mora se zapamtiti da individualne sposobnosti ne postoje samo jedna pored druge i neovisno jedna o drugoj. Svaka se sposobnost mijenja, dobiva kvalitativno drugačiji karakter ovisno o prisutnosti i stupnju razvoja drugih sposobnosti

Na temelju ovih razmatranja ne možemo izravno preći s individualnih sposobnosti na pitanje mogućnosti dane osobe uspješno obavlja jednu ili drugu aktivnost. Taj se prijelaz može izvršiti samo putem drugog, sintetičnijeg koncepta. Ovaj koncept je "darovitost", shvaćen kao kvalitativno jedinstvena kombinacija sposobnosti, o kojoj je ovisila mogućnost postizanja manje ili više uspjeha. \ a u obavljanju jedne ili druge aktivnosti

Osobitost pojmova "darovitost" i "sposobnost" leži u činjenici da se svojstva osobe u njima razmatraju sa stajališta zahtjeva koje joj postavlja jedna ili druga praktična aktivnost. Stoga se ne može govoriti darovitosti općenito. Može se govoriti samo o darovitosti za nešto, za neku vrstu aktivnosti. Ova okolnost ima

osobito važno kada se razmatra pitanje takozvane "opće darovitosti", koje ćemo dotaknuti malo kasnije.

Korelacija s konkretnom praktičnom djelatnošću, koja je nužno sadržana u samom pojmu "darovitosti", određuje povijesni karakter ovog koncepta. Koncept "darovitosti" bitno ovisi o tome koja se vrijednost pridaje jednoj ili drugoj vrsti aktivnosti i što se podrazumijeva pod "uspješnim" obavljanjem svake određene aktivnosti.

A. N. Leontijev O. FORMIRANJE SPOSOBNOSTITh "

Potrebno je od samog početka jasno razlikovati dva niza sposobnosti u osobi: prvo, prirodne sposobnosti, ili prirodne, u osnovi biološke, i drugo, sposobnosti specifično ljudske, koje imaju društveno-povijesno podrijetlo ...

Pod sposobnostima prve vrste mislim na takve sposobnosti kao što su sposobnost brzog formiranja i razlikovanja uvjetovanih veza, ili da se odupru učincima negativnih podražaja, ili čak sposobnost analiziranja, na primjer, zvučnih signala itd. Mnoge od tih sposobnosti česte su kod ljudi i viših životinja. ... Iako je ova vrsta sposobnosti izravno povezana s urođenim sklonostima, one nisu isto što i sklonosti.

Prema općeprihvaćenoj definiciji koju je kod nas predložio BM Teplov, sklonosti su urođene anatomske i fiziološke značajke. To su značajke koje predstavljaju samo jedan od uvjeta određenih sposobnosti, naime, unutarnje stanje koje leži u samom subjektu. Dakle, sklonosti općenito nisu psihološka kategorija (Teplov, 1941).

Sposobnosti su druga stvar, uključujući sposobnosti koje nazivam prirodnim. To nisu sami načini, već to

"Pitanja psihologije", I960, br. 1.

ono što se formira na njihovoj osnovi. Općeprihvaćena definicija sposobnosti je da su to svojstva pojedinca, čiji ansambl određuje uspjeh određene aktivnosti. To se odnosi na svojstva koja se razvijaju ontogenetski, u samoj aktivnosti i, stoga, ovisno o vanjskim uvjetima.

Kao primjer prirodnih sposobnosti, gore navedeno je sposobnost brzog stvaranja uvjetnih veza. Naravno, svaka normalna osoba, poput životinja, ima za to potrebne anatomske i fiziološke uvjete. Međutim, dobro je poznata sljedeća činjenica: u životinja koje imaju veliko "laboratorijsko iskustvo" razvoj umjetnih uvjetovanih refleksa i diferencijacija odvija se brže nego u životinja koje nemaju takvo iskustvo. To znači da se tijekom stjecanja laboratorijskog iskustva od životinja nešto mijenja u njenim sposobnostima, nastaju neke unutarnje promjene - životinja stječe sposobnost uspješnijeg rješavanja laboratorijskih problema (Leontyev, Bobneva, 1953).

Isto se opaža i u slučaju kada su u pitanju urođene tipološke značajke živčanog sustava. Oni se također mogu pojaviti u razvoju ne sasvim jednoznačno: dovoljno je pozvati se na često citirane činjenice koje karakteriziraju životinje uzgojene u normalnim uvjetima i životinje sa "zatvorskim obrazovanjem". Konačno, ovaj stav ostaje istinit čak i kad se okrenemo razvoju osjetilnih sposobnosti. Nisu li u načelu čak i takve sirove činjenice kakve su, primjerice, dobivene u poznatim starim Bergerovim pokusima, svjedoče o tome?

Dakle, čak i analiza najjednostavnijih činjenica ukazuje na potrebu očuvanja razlike u sklonostima i sposobnostima u odnosu na prirodne sposobnosti.

Potrebno je jasno razlikovati sposobnosti druge vrste od prirodnih, koje sam nazvao posebno ljudskim. Takve su, na primjer, sposobnosti govora, glazbe, dizajna itd. To se mora posebno naglasiti, jer temeljna jedinstvenost specifično ljudskih sposobnosti još nije dovoljno otkrivena.

Koja je razlika između specifično ljudskog

sposobnosti i prirodne sposobnosti svojstvene ljudima u smislu njihovog podrijetla i uvjeta formiranja?

Razmotrimo s ove strane prije svega prirodne, elementarne sposobnosti. Nastaju na temelju urođenih sklonosti tijekom razvoja procesa aktivnosti, uključujući procese učenja, koji osim stvaranja veza, vještina i vještina daju i određeni „formalni“ rezultat, naime promjenu u onima unutarnji preduvjeti ili uvjeti od kojih ovise daljnje mogućnosti obavljanja aktivnosti. Jednom riječju, njihov razvoj teče zbog svojevrsnog "uključivanja" sklonosti (ili već promijenjenih u razvoju unutarnjih uvjeta) u aktivnost i, kako se kaže u tezi izvješća SL Rubinsteina, događa se u spirali (Rubinstein, 1959.).

Sasvim je očito da je opisani proces stvaran proces koji karakterizira razvoj ljudskih sposobnosti; sličan proces postoji i kod životinja u kojih se tijekom ontogenetskog razvoja mijenjaju i unutarnji uvjeti ponašanja

Glavno je pitanje, međutim, odnosi li se ono što je rečeno o razvoju sposobnosti na sve ljudske sposobnosti, ima li samo ograničeno značenje u odnosu na ljude i ne iscrpljuje bitne značajke prirode u formiranju sposobnosti specifičnih za čovjeka , odnosno takve, koje su svojstvene isključivo ljudima i na koje, kada govorimo o ljudskim sposobnostima, obično mislimo.

Konkretno, ljudske sposobnosti imaju različito podrijetlo, bitno su drugačije formirane od prirodnih sposobnosti i stoga imaju različitu, kako se ponekad kaže, odlučnost.

Rečeno nužno proizlazi iz analize procesa društvenog povijesni razvoj ljudske sposobnosti.

Može se priznati da je znanstveno utvrđeno da od trenutka pojave modernog tipa čovjeka sam proces morfogeneze prestaje. To znači da daljnji razvoj osobe više nije posljedica morfološke fiksacije, djelovanja selekcije i nasljednog prijenosa promjena u njegovoj prirodi koje se polako nakupljaju u naraštajima, odnosno njegove nasljednosti; da iako djelovanje zakona bioloških

Međutim, ti zakoni prestaju služiti procesu povijesnog razvoja čovječanstva i čovjeka i ne upravljaju njime. Proces razvoja od ovog trenutka počinje se upravljati novim zakonima - društveno -povijesnim zakonima, koji se primjenjuju kako na razvoj društva, tako i na razvoj pojedinaca koji ga tvore. Drugim riječima, za razliku od prethodnog razdoblja - razdoblja ljudske formacije, djelovanje društveno -povijesnih zakona više nije ograničeno uspjesima njegova morfološkog razvoja, a ti zakoni dobivaju puni prostor za svoje očitovanje.

To predstavlja točku koja je ključ cijelog problema i koju je potrebno potpuno razumjeti. Govorimo o sljedećoj alternativi: ili se, za razliku od rečenog, pretpostavlja da se stjecanjem osobe u procesu društveno-povijesnog razvoja (kao što je, na primjer, slušanje govora, instrumentalne radnje ili teorijsko razmišljanje ) su fiksirani i nasljedno preneseni u obliku odgovarajućih sklonosti te se stoga ljudi međusobno značajno razlikuju po sklonostima koje izravno izražavaju ta povijesna stjecanja čovječanstva; ili se pretpostavlja da, iako sklonosti, odnosno anatomske i fiziološke karakteristike ljudi, nisu jednake (što također stvara nejednakost njihovih prirodnih sposobnosti), one ne bilježe i ne nose izravno takve sposobnosti koje odgovaraju specifična povijesna stjecanja ljudi, pa se stoga sposobnosti ove vrste mogu reproducirati samo po redoslijedu njihove ontogenetske formacije, odnosno kao nove formacije tijekom njihova života.

Što se tiče prve od ovih odredbi, unatoč brojnim pokušajima da pruži svoju znanstvenu potporu, ona ostaje nedokazana, budući da se njezina argumentacija, osobito činjeničnim podacima posebnih studija, uvijek pokazuje imaginarnom, dovoljno je pozvati se na , na primjer, studija F. Maila, koja je u potpunosti razotkrila otološke podatke R. Wiena, navodno ukazujući na prisutnost histoloških razlika u građi korteksa kod predstavnika bijele i crne rase, ili na utvrđenu temeljno identičnu distribuciju

porast pokazatelja "intelektualnih koeficijenata" domaće i posvojene djece u obiteljima različitog društvenog statusa, što u biti ruši ideju o postojanju izravne veze između ovih koeficijenata i nasljednih obilježja.

No, stvar nije samo u znanstvenom nedostatku dokaza o stavu da su postignuća društveno-povijesnog razvoja nasljedna. Glavna stvar je da ovaj položaj logično nužno dovodi do priznavanja razlikovanja ljudi prema njihovom rođenju. s obzirom na sklonosti prema "primitivcima", s jedne strane, i "supermenima" - s druge, da se to odlučno opovrgava praksom golemih pomaka koji se događaju pred našim očima u razini duhovnog razvoja čitavih naroda, kada zemlje su nekad bile gotovo potpuna nepismenost za najkraći povijesni segment, pretvaraju se u zemlje napredne kulture s brojnom inteligencijom, a kada se u isto vrijeme u potpunosti brišu unutarrasne i unutarnacionalne razlike, navodno su neke fatalno propisale za fizičke rada, a drugi za profesije koje zahtijevaju takozvane "više" sposobnosti ...

Dolazi još jedan suprotan stav izčinjenica da kontinuitet u povijesnom razvoju čovjeka nije određen djelovanjem biološkog nasljeđa, već se provodi zbog posebnog oblika prenošenja postignuća prethodnih generacija na sljedeće naraštaje koji nastaje samo u ljudskom društvu.

Činjenica je da se ta postignuća ne bilježe u morfološkim promjenama, dalje se prenose na potomke, već u objektivne proizvode ljudske aktivnosti - materijalne i idealne, - u obliku ljudskih tvorevina: u alatima, u materijalnoj industriji, u jeziku (u sustav pojmova, u znanosti) i u umjetničkim djelima.

Iza svih tih kreacija ljudi, od prvog alata koji je stvorila ljudska ruka do najnovije tehnologije, od primitivne riječi do modernih visokorazvijenih jezika, krije se ukupni rad određenih ljudi, njihova materijalna i duhovna djelatnost, koja u svom proizvodu uzima u obliku objektivnosti ... Ali to znači da se ono što se očituje u aktivnosti

osoba, odnosno njegova bitna svojstva, sposobnosti, utjelovljena je u proizvodu.

S druge strane, razvijajući se u društvu, svaka se pojedinačna osoba susreće sa svijetom, transformiranim i stvorenim djelovanjem prethodnih generacija, sa svijetom koji je utjelovio dostignuća društveno-povijesnog razvoja ljudskih sposobnosti.

No, osoba ne samo da "stoji" pred ovim svijetom, već mora živjeti, djelovati u njemu, mora se koristiti alatima i instrumentima, koristiti jezik i logiku razvijenu društvenom praksom; konačno, ne ostaje ravnodušan prema umjetničkim djelima i ulazi u estetski stav prema njima.

On, međutim, nema spremnu sklonost da govori određenim jezikom ili opaža geometrijske odnose, na primjer. Iako je, naravno, obdaren sklonostima, ali samo sklonostima prema sposobnostima, koje sam nazvao prirodnim; Te su sklonosti, takoreći, "bezlične" u odnosu na povijesno nastajuće vrste ljudskih aktivnosti, odnosno nisu im svojstvene. Oni su u bitno drukčijem odnosu prema mogućnosti razvoja sposobnosti provođenja ovih specifično ljudskih aktivnosti od odnosa u kojem stoje prema sposobnostima prve vrste, koji se u njima izravno manifestiraju.

Sposobnosti osobe za društveno i povijesno uspostavljene oblike djelovanja, odnosno njezine specifično ljudske sposobnosti, prave su nove formacije koje se formiraju u njezinom individualnom razvoju, a ne identifikacija i modifikacija onoga što joj je naslijeđeno naslijeđem. To je glavna značajka sposobnosti, specifičnost 1 | za osobu sposobnosti koje imaju društveno-povijesno podrijetlo, društvenu prirodu.

\ Formiranje specifično ljudskih sposobnosti - GTen vrlo je složen proces, na kojem se T "opoM mora posebno zaustaviti.

Razvoj ovih sposobnosti u zasebnom pojedincu C "događa se u procesu ovladavanja njime. (... prisvajajući ih) onoga što je čovječanstvo stvorilo u svom povijesnom razvoju - BIiT ™, koje je stvorilo društvo ...

Želim naglasiti da proces asimilacije ili asimilacije ne treba miješati s procesom stjecanja individualnog iskustva, da je razlika među njima apsolutno temeljna.

Proces stjecanja individualnog iskustva je, kao što je poznato, rezultat prilagodbe pojedinca promjenjivim uvjetima okoline na temelju urođenog, naslijeđenog iskustva vrste, iskustva koje izražava prirodu njegove vrste, ovaj proces je karakterističan za cijeli životinjski svijet

Nasuprot tome, proces prisvajanja, koji uopće ne postoji kod životinja, proces je stjecanja ljudskog iskustva vrste, ali ne filogenetskog iskustva njegovih predaka životinja, već iskustva ljudske vrste, odnosno društvenog i povijesno iskustvo prethodnih generacija ljudi.Ovo ne leži u nasljednoj organizaciji osobe, ne iznutra, nego izvana - u vanjskom objektivnom svijetu, u ljudskim objektima i pojavama koje okružuju osobu. Ovaj svijet - svijet industrije, znanosti i umjetnost - izražava u sebi istinski ljudsku prirodu, rezultat svoje društveno -povijesne transformacije, u sebi nosi osobu - čovjeka

Ovladavanje ovim svijetom, prisvajanje njega od strane čovjeka je proces, uslijed kojeg više ljudske sposobnosti utjelovljene u vanjskom obliku postaju unutarnje vlasništvo njegove osobnosti, njegovih sposobnosti, istinski "organi njegove individualnosti"

Ideja o posebnom karakteru ljudskog mentalnog razvoja kao procesa koji se temelji na prijenosu i asimilaciji pojedinaca onoga što su akumulirale prethodne generacije sve je šire prihvaćena u psihologiji (vidi, na primjer, Pieron)

Što je sam proces prisvajanja pojedinačnih ljudi postignućima razvoja ljudskog društva, utjelovljen, iskristaliziran u objektivnim proizvodima kolektivne aktivnosti - proces koji je ujedno i proces formiranja specifično ljudskih sposobnosti ^

Prvo, mora se naglasiti da je to uvijek aktivan proces od strane subjekta. Da bi se svladao proizvod ljudske aktivnosti, potrebno je provesti aktivnost primjerenu onoj koja je utjelovljena u ovom proizvodu.

Drugo, to je proces koji se uzima ne samo sa strane takozvanog „materijalnog“ rezultata, već prije svega sa strane „formalnog“ učinka, tj. Procesa koji stvara nove preduvjete za daljnji razvoj djelatnosti, stvara nova sposobnost ili funkcija Stoga, kada, na primjer, kažemo da je malo dijete prvi put ovladalo nekim alatom, to znači da je u procesu svoje aktivnosti razvilo sposobnost izvođenja operacija alata

Međutim, sposobnost za ove operacije ne može se formirati u djeteta pod utjecajem samog dana. Iako su te operacije objektivno utjelovljene u oruđu, djetetu se, subjektivno, daju samo u njemu. Otkrivaju mu se samo zbog činjenice da je njegov odnos prema objektivnom svijetu posredovan njegov odnos prema ljudima Odrasli pokazuju djetetu način rada s alatom, pomažu mu da ga primjereno koristi, odnosno grade mu opernu operu | omjer Ovo morate imati na umu rani stadiji razvoj - oni takoreći obnavljaju samu logiku djetetovih pokreta i stvaraju u njemu, kao novu formaciju, sposobnost za instrumentalne radnje

Naravno, situacija nije ništa drugačija kada se dijete suoči sa zadatkom da savlada riječ, pojam, znanje, odnosno idealne pojave.

Usput, imajte na umu da je provedba procesa dodjele | predstavlja funkciju ljudskog učenja koja ga kvalitativno razlikuje od odgoja životinja, čija je jedina funkcija prilagodba | Potrebno je još jednu napomenu u vezi s (pitanje odnosa sklonosti i prirodnih sposobnosti, s jedne strane, i viših, konkretno ljudskih sposobnosti, s druge strane, s druge strane To znači da, iako oni | i predstavljaju preduvjet za razvoj viših, posebno ljudskih sposobnosti, ne određuju pozitivno njihov sadržaj Na primjer, za (razvoj govornog sluha, naravno, nužna je prisutnost određenih sklonosti, ali hoće li dijete razviti [sposobnost analize specifičnih tonova, neophodne za zvukove percepcije govora, ne određuju izravno te sklonosti, već priroda jezika kojim to dijete ovlada, što se tiče 53

ulogu samih sklonosti, tada određuju samo neke individualne karakteristike kako tijeka samog procesa formiranja te sposobnosti, tako i njezinog konačnog proizvoda. U ovom slučaju otkrivaju se najšire mogućnosti tzv. Kompenzacije monosustava, pa jedna te ista sposobnost može kao svoju prirodnu osnovu imati različite sklopove sklonosti i odgovarajuće prirodne sposobnosti.

Sve ove odredbe određuju, međutim, samo najopćenitiji pristup problemu formiranja specifično ljudskih sposobnosti. Provedba ovog pristupa u istraživanju nailazi na prilično ozbiljne poteškoće i postavlja niz pitanja koja zahtijevaju poseban razvoj.

Jedno od najvažnijih pitanja koja zahtijevaju posebno istraživanje je pitanje prirode posebnih mehanizama koji čine osnovu sposobnosti koje se razvijaju u ljudi prema redu vitalnih neoplazmi.

Ovo pitanje proizlazi iz sljedeće kontroverze. S jedne strane, kao što je rečeno, konkretno se ljudske sposobnosti ne prenose redoslijedom djelovanja biološke nasljednosti, odnosno u obliku sklonosti. S druge strane, nemoguće je, naravno, priznati postojanje takvih sposobnosti koje ne bi imale svoj materijalni supstrat, svoj organ. Uostalom, sposobnost je svojstvo spremno za očitovanje, za funkcioniranje.

No, onda se postavlja pitanje, što točno funkcionira kada su u pitanju specifično ljudske sposobnosti koje nemaju svoju posebnu i izravnu osnovu u kongenitalnim morfološkim organima - klicama?

Rješenje ovog složenog pitanja pripremljeno je uspjehom razvoja fiziologije više živčane aktivnosti (prije svega mislim na klasična djela IP Pavlova i njegove škole, kao i na rad AA Ukhtomskog). Pripremile su ga i mnoge psihološke studije posvećene stvaranju i strukturi viših mentalnih funkcija osobe.

Temeljni odgovor na ovo pitanje jest da u procesu formiranja aktivnosti osobe, primjerene predmetima i pojavama koje utjelovljuju osobu

časne sposobnosti, u njegovu se životu također formiraju funkcionalni moždani organi sposobni za obavljanje ove aktivnosti, koji su stabilne refleksne asocijacije ili sustavi, koje karakteriziraju nove posebne otpreme.

Iako već nalazimo mogućnost vitalnog stvaranja funkcionalnih moždanih organa kod viših životinja, tek kod ljudi oni počinju realizirati nove formacije, a njihovo formiranje postaje najvažniji princip ontogenetskog razvoja.

Kako bismo eksperimentalno pratili nastanak mehanizama specifično ljudskih sposobnosti i proučili njihovu strukturu, posljednjih smo se godina bavili istraživanjem specifične ljudske suhoće u našem laboratoriju. Tako smo zaključili. Osoba živi u svijetu zvukova koje stvaraju ljudi - u svijetu glazbe, u svijetu zvučnog govora. Stoga razvija poseban ljudski sluh, odnosno sposobnost analize specifičnih značajki ovog - ljudskog - svijeta zvukova.

Neću se zadržavati na detaljima i idem izravno na najvažnije rezultate do kojih smo došli. Pokazalo se, prvo, da su karakteristični pragovi zvuka i visine koji nas zanimaju naglo pali u tim predmetima. Drugo, dobili smo fenomen prenošenja na zvukove drugog tona. Konačno, treće, glasno pjevanje uspoređenih zvukova počelo je prirodno ustupati mjesto pjevanju "za sebe" s nesumnjivom tendencijom stvaranja unutarnje, mentalne "reprezentacije", prema riječima BM Teplova (Teplov, 1947.), visinu zvukova, odnosno samu sposobnost koja je nužan uvjet za glazbenu aktivnost.

Tako smo u laboratorijima, u uvjetima točnih zapisa i mjerenja, mogli vidjeti rođenje, stvaranje prave neoplazme, uistinu novu sposobnost za ove ispitanike, koja se temeljila na novom temeljnom mehanizmu ana-

"s glavnog tona složenih više timbralnih zvukova. f f J

Istodobno smo se uvjerili da se ta sposobnost, u slučajevima kada nije sama od sebe spontano nastala, može aktivno graditi.

Gore navedeno, naravno, ne iscrpljuje problem sposobnosti. Istodobno, mislim da prijedlog koji sam iznio o posebnoj prirodi i posebnom procesu formiranja specifičnih sposobnosti osobe kao formacija koje se razvijaju tijekom života ima ne samo opće, apstraktno značenje, već ga čini i moguće usmjeriti specifična istraživanja u ovom najtežem području. ...

Poanta se ne ograničava samo na analizu gotovih, već uspostavljenih sposobnosti ili opis procesa njihova ontogenetskog razvoja u uvjetima kada je odgovarajuća sposobnost već utvrđena, već na daljnje istraživanje, eksperimentalno proučavanje mehanizama njihovog formiranja.

Upravo će studije koje slijede ovaj put očito imati posljednju riječ u kontroverznim pitanjima problema viših ljudskih sposobnosti.

S. L. Rubinstein

SPOSOBNOST PROBLEMAThI PITANJA PSIHOLOŠKAThTEORIJA"

Prvi opći prijedlog koji bih želio formulirati jest da pitanje sposobnosti treba spojiti s pitanjem razvoja, pitanje inteligencije s pitanjem mentalnog razvoja.

Ljudski razvoj, za razliku od gomilanja "iskustva", ovladavanje znanjem, vještinama i sposobnostima, razvoj je njegovih sposobnosti, a razvoj ljudskih sposobnosti ono je što je razvoj kao takav, za razliku od gomilanja znanja i vještine. (Ovdje se ne dotičem drugih jednako važnih aspekata razvoja osobnosti.)

Odlučujuće za teoriju sposobnosti je pitanje određivanja njihovog razvoja - glavno pitanje teorije bilo kakvih pojava.

"" Pitanja psihologije ", 1960., br. 3.

Povezati, kao što smo već učinili, probleme sposobnosti s pitanjem razvoja znači priznati, s jedne strane, da se sposobnosti ne mogu jednostavno usaditi izvana, da pojedinac mora imati preduvjete, unutarnje uvjete za svoj organski rast, i, s druge strane, da nisu unaprijed određene, ne dane gotove prije i izvan bilo kakvog razvoja.

Odnos vanjskih i unutarnjih uvjeta za razvoj sposobnosti polazište je i teorijska osnova za rješavanje temeljnih kontroverznih pitanja teorije sposobnosti. Nije slučajno što je ovo pitanje determinacije povezano s cijelom raspravom o pitanju sposobnosti. Teorija urođene sposobnosti prenosi njihovo određenje u cijelosti unutar pojedinca i odvodi ga izvan njegova razvoja. Kao što je poznato, ovoj teoriji suprotstavljaju se teorije koje određivanje razvoja stavljaju potpuno izvan pojedinca. To su različite verzije teorija koje određivanje sposobnosti i njihov razvoj u potpunosti pripisuju vanjskim uvjetima - vanjskom okruženju i vanjskim utjecajima. Teorije drugog tipa široko su prihvaćene u našoj zemlji. To je razumljivo: očito su materijalističke prirode i imaju progresivno značenje, jer otvaraju temeljnu mogućnost razvoja sposobnosti promjenom vanjskih uvjeta. Međutim, mehanička priroda ovih koncepata, razbijajući međusobnu povezanost i međuovisnost vanjskih i unutarnjih uvjeta, čini teoretski i praktično neodrživim i potkopava značaj njihovih gore navedenih prednosti.

U broj teorija koje jednostrano i stoga pogrešno ističu ulogu vanjskih čimbenika treba, po mom mišljenju, uključiti i teoriju koja je nedavno u našoj zemlji dobila određenu distribuciju, a koja „internalizaciju“ vanjskog djelovanja proglašava glavni "mehanizam" mentalnog razvoja. Konkretan i "smislen" izraz ove teorije izjava je ili pretpostavka da materijalno Djelovanje određuje sastav mentalnog djelovanja (P. Ya. Galperin), da ga mentalno djelovanje reproducira, na neki način mijenjajući, sastav tih materijalnih radnji iz koje dolazi U ovom položaju, koji daje određenost teoriji interiorizacije, istodobno se otkriva i njezina najslabija drljača. Pogrešno je misliti da svaki mentalni 57

"Radnja" ima svoj prototip u materijalnom djelovanju, te činjenicu da je preduvjet za pojavu mentalne radnje apel na "odgovarajuću" materijalnu radnju koju "reproducira" na mentalnom planu ili iz koje proizlazi.

Teorija interiorizacije nesumnjivo je najsofisticiranija verzija teorija koje potvrđuju vanjsko određenje ljudskog razvoja. Stoga ćemo svoju kritiku usmjeriti na to. Ova teorija jednostrano naglašava određivanje unutarnjeg vanjskim, ne otkrivajući unutarnju uvjetovanost tog vanjskog određenja. Pristalice ovog gledišta u konačnoj analizi nisu slučajno sveli mentalnu aktivnost na funkcioniranje operacija koje su uključene prema unaprijed određenim znakovima. Nadalje, nije slučajno što se spoznaja svodi na orijentirajuću aktivnost: za provedbu tako shvaćene mentalne aktivnosti nema potrebe za sveobuhvatnom analizom i spoznajom stvarnosti; dovoljno je “orijentirati se” prema ovom signalu, znaku. ”Takvom jednostranom odlučnošću izvana mentalna aktivnost neizbježno gubi svoj unutarnji mentalni sadržaj.

Prema tom konceptu, "formiranje u ontogenezi ... intelektualnih sposobnosti - matematičkih, logičkih i drugih" svodi se na "asimilaciju povijesno razvijenih operacija"; u sposobnosti se projiciraju procesi koji se grade "izvana". To znači da sposobnosti za matematiku, jezike itd. Nastaju samo kao rezultat ovladavanja operacijama, kao rezultat učenja; navodno nema ničega u samim pojedincima, zbog čega je učenje nekih bolje, uspješnije od drugih; ignorira-

"Nema, naravno, sumnje da vam kognitivna aktivnost omogućuje da se orijentirate u okruženju, ali to ne znači da možete zamijeniti pojam (ili karakteristiku.)" Indikativni "koncept kognitivne aktivnosti... Takva zamjena u početku znači pokušaj definiranja kognitivne aktivnosti samo "pragmatičnim" učinkom koji daje, bez otkrivanja onoga što ona sama predstavlja; ali dalje iza ovoga neizbježno leži određena predodžba o prirodi kognitivne aktivnosti. Karakterizacija kognitivne aktivnosti kao indikativne zapravo uključuje izolaciju orijentacijske komponente kognitivne aktivnosti povezane sa tendencijom potiskivanja karakterizacije kognitivne aktivnosti kao analitičko-sintetičke aktivnosti.

početna opća ovisnost učenja o učenju, o premisama koje su u osnovi predmeta učenja;

hvale vrijedna želja da ne propustite povratne informacije - zasigurno stvarno postojeće i važne - zamagljuje sposobnost pristaša ove teorije da vide izravne, početne odnose. Čini se da sve dolazi samo iz objekta, izvana, a samo internalizacija vanjskog ispunjava unutarnju prazninu. Kao rezultat obuke, budući da daje i "formalni" učinak (to se prepoznaje), pojavljuju se unutarnji preduvjeti za daljnje učenje, ali u početku - prema logici ovog koncepta - učenje nema nikakvih početnih unutarnjih preduvjeta u pojedincu ; učenje je samo uvjet za formiranje sposobnosti; ona sama nije ni na koji način uvjetovana; sposobnost je samo proizvod učenja; uopće se ne pojavljuju. među svojim početnim premisama. Zapravo, u procesu učenja i asimilacije sposobnosti se razvijaju i preciziraju, ali u nerazvijenom i općenitom obliku one također tvore početne preduvjete za učenje njihove asimilacije. Zapravo, potrebno je govoriti ne samo o sposobnostima kao proizvodima ovladavanja objektima aktivnosti, već i o samim tim objektima, kao proizvodima povijesnog razvoja sposobnosti, odnosno odbacivanjem tvrdnje o jednostranoj ovisnosti razvoj ljudi i njihovih sposobnosti na vanjskim proizvodima njihove aktivnosti, polaze od odnosa i međuovisnosti unutarnjeg razvoja samih ljudi, njihove vlastite prirode, njihovih sposobnosti i vanjskih objektiviziranih proizvoda njihovih aktivnosti. Svijest ovih posljednjih ima i za posljedicu i za svoje stanje promjenu prirode ljudi, njihovih sposobnosti. Čovjeka i objektivni svijet treba razmatrati u njihovoj interakciji, a razmatranje njihove interakcije ne može se ograničiti samo na sferu asimilacije, potpuno izvan sfere proizvodnje.

Sposobnosti ljudi formiraju se ne samo u procesu asimilacije proizvoda koje je čovjek stvorio tijekom povijesnog razvoja, već i u procesu njihovog stvaranja; proces čovjekova stvaranja objektivnog svijeta ujedno je i razvoj vlastite prirode.

Ponekad se tvrdi da s početkom povijesnog razvoja prestaje uloga prirodnog, prirodnog razvoja. Ali ovo posljednje stajalište moglo bi značiti

samo što se tijekom povijesnog razvoja organski, prirodni, osobito fiziološki, uvjeti igraju nepromjenjivi, tj. stalnu ulogu, a ne da ne igraju nikakvu ulogu. Ili drugim riječima: to znači da oni sami ne mogu objasniti promjene u mentalnoj aktivnosti neke osobe, ali to ni na koji način ne znači da oni odustaju kao uvjet iz objašnjenja same te aktivnosti. Osim toga, istinitost stava prema kojemu je s početkom ljudske povijesti prirodni razvoj osoba se zaustavlja, vrlo je ograničena; povijesni razvoj čovječanstva ni na koji način ne uklanja prirodni, organski razvoj svake osobe u procesu njezina individualnog razvoja. Nije samo potrebno, govoreći o unutarnjim preduvjetima i prirodnim temeljima sposobnosti, stvoriti lažnu alternativu objektima izvana i morfologiji iznutra kao "doprinositeljima" sposobnosti; unutar postoji i aktivnost u odnosu na vanjske objekte. Razvoj čovjeka i njegovih sposobnosti nesporno se bitno razlikuje od razvoja životinja; ta temeljna razlika posljedica je upravo činjenice da su rezultati ljudskih aktivnosti taloženi u obliku objektiviziranih proizvoda koji učvršćuju kontinuitet povijesnog razvoja čovječanstva i posreduju u individualnom razvoju djece.

Iz ovoga, međutim, ne proizlazi da je moguće - nastavljajući, očito, koncept prirodnog i kulturnog razvoja - samu sposobnost osobe da se podijeli na prirodno, prirodno (biološko) i vlastito ljudsko - društveno i, prepoznajući unutarnje numeričko uvjetovanje i razvoj "u spirali" za prve, u odnosu na potonje, da iznose samo odlučnost izvana. Čitav koncept određivanja sposobnosti izvana, izdvajanja iz objekata u koje su pohranjene, ima za preduvjet upravo to prepoznavanje, barem u odnosu na doktrinu sposobnosti, dvojne prirode čovjeka, koja navodno propada i formira iz dva odvojena vanzemaljska dijela. Bez ovog preduvjeta za jedinstvene sposobnosti, koje nisu podijeljene na dvoje, ideja da se sposobnosti osobe grade izvana bila bi očito neodrživa. No ova premisa sama po sebi ne može poboljšati stvari, jer je teško obraniti ideju da osoba ima čovjeka

("Uistinu" ljudske) i neljudske sposobnosti. U osobi - ako je doista osoba - sve je ljudsko.

Ispravan stav o društvenoj uvjetovanosti ljudskog mišljenja i ljudskim sposobnostima preklapa se u teoriji interiorizacije mehanicističkim „razumijevanjem ove društvene determinacije, razbijajući svaku međuovisnost vanjskog i unutarnjeg, iskidajući svaku dijalektiku vanjskog i unutarnjeg, društvenog i prirodnog u osobi 2.

Rezultati ljudskog djelovanja, kondenzirani tijekom povijesnog razvoja, talože se u njegovim proizvodima. Njihovo ovladavanje čovjekom nužan je i bitan uvjet za razvoj ljudskih sposobnosti. Ova uvjetovanost povijesno formiranim proizvodima ljudskog djelovanja specifična je značajka ljudskog razvoja. Razvoj sposobnosti ljudi događa se u procesu stvaranja i asimilacije proizvoda povijesnog razvoja ljudske djelatnosti, ali razvoj sposobnosti nije njihova asimilacija, asimilacija gotovih proizvoda; sposobnosti se u čovjeku ne projiciraju iz stvari, već se u njemu ostvaruju u procesu njegove interakcije sa stvarima i predmetima, proizvodima povijesnog razvoja.

Proces razvoja sposobnosti osobe je proces razvoja osobe, a ne stvari koje ona generira. Bilo kakvo zaključivanje koje ne nadilazi granice alternative pogrešno je: ili sve iznutra, ili težina izvana - svako zaključivanje koje se na određeni način ne odnosi na vanjsko i unutarnje. Ništa se ne razvija samo imanentno samo iznutra, bez obzira na to

„U„ opovrgavanju “naše karakterizacije teorije interiorizacije, može se činiti da se može prigovoriti da je, prema ovoj teoriji, internalizacija vanjskog posredovana aktivnošću subjekta u asimilaciji zadanog izvana. Sposobnosti , budući da se sama aktivnost subjekta smatra određenom samo objektom, samo izvana.

2 Pravda zahtijeva priznati da je sam A. N. Leont'ev ponekad, osobito u svojim polemikama protiv D. N. Bogoyavlenskog i N. A. Menchipskaya, isticao da uloga N. Leont'eva nije to pravilno uzela u obzir, braneći teoriju interiorizacije.

u odnosu na nešto vanjsko, ali ništa ne ulazi u proces razvoja izvana bez ikakvih unutarnjih uvjeta za to.

Usvajanje čovjeka određenim znanjem i načinima djelovanja ima za preduvjet, svoje unutarnje stanje, određenu razinu mentalnog razvoja, razvoj mentalnih sposobnosti; zauzvrat vodi stvaranju unutarnjih uvjeta za više usvajanje znanja i metoda djelovanja visoki red... Razvoj sposobnosti odvija se spiralom: realizacija prilike, koja predstavlja sposobnost jedne razine, otvara nove mogućnosti za daljnji razvoj, za razvoj sposobnosti više razine. Darovitost osobe određena je nizom novih mogućnosti koje se otvaraju ostvarenjem dostupnih mogućnosti. Sposobnosti osobe unutarnji su uvjeti njezina razvoja, koji se, poput ostalih unutarnjih uvjeta, formiraju pod utjecajem vanjskih - u procesu interakcije osobe s vanjskim svijetom.

Prije nego nastavimo, potrebno je razjasniti sam pojam sposobnosti. Sposobnosti se obično shvaćaju kao svojstva ili kvalitete osobe koje je čine sposobnom za uspješno obavljanje bilo koje od vrsta društveno korisnih aktivnosti koje su se razvile tijekom društveno-povijesnog razvoja. Ova složena, složena svojstva uglavnom se razmatraju bez veze s onim svojstvima zajedničkim za sve ljude, koja se, koristeći izraz Marx, mogu nazvati "generičkim" svojstvima osobe - poput, na primjer, osjetljivosti, recimo, gledaoci. glazbeni (visina) ili govor (uglavnom tempo). Odvajanje sposobnosti od ovih početnih ljudskih svojstava i zakonitosti njihova formiranja odmah isključuje mogućnost objašnjenja razvoja sposobnosti i dovodi do mistificiranih ideja o njima. (Ne postoji način da se objasni i razumije, recimo, razvoj sposobnosti velikog glazbenika, a da se ne pođe od zakona slušne percepcije.)

Priroda sposobnosti i ta "generička" svojstva su uobičajena. Koncept refleksa proteže se na jedno kao i na ostale. Njihova zajednička neurološka osnova je, prema riječima A. A. Ukhtomskog, funkcionalni organski sustav refleksno funkcionalnih veza. U ovoj kombinaciji sposobnosti 62

U njihovom uobičajenom razumijevanju "generičkih" svojstava čovjeka, slažem se s A. N. Leont'evom i smatram eksperimentalnu studiju koju provodi vrlo važnom. V. , Tsyazi, zanemari njihov bezuvjetni refleks | | osnova kao unutarnji uvjet koji posreduje posebnim- || “Dvojnost učinka utjecaja objekta na ovaj sustav. (Ovo je u biti isto pitanje: sto | 4 Veći naglasak na vanjskom određivanju bez povezivanja s unutarnjim.)

No, pred nama je kao glavno pitanje sposobnosti u uobičajenom, pravom smislu.

Sam izraz "sposobnosti" karakterizira ono što ima na umu samo sa stajališta onoga što to nešto daje osobi, ali ni na koji način izravno ne definira, ne otkriva da to nešto samo po sebi jest. Potrebno je nekako odrediti sastav, strukturu sposobnosti

U sastavu svake sposobnosti koja čini osobu sposobnom za obavljanje određene aktivnosti uvijek postoje neke operacije ili metode djelovanja pomoću kojih se ta aktivnost provodi. Niti jedna sposobnost nije stvarna, stvarna sposobnost sve dok organski ne upije sustav odgovarajućih društveno razvijenih operacija; ali srž sposobnosti nije asimilirana, ne automatizirana operacija, već oni mentalni procesi pomoću kojih se te operacije i njihovo funkcioniranje reguliraju, kvaliteta tih procesa

Svaka operacija (logička, gramatička - tvorba riječi i fleksija) uvijek se temelji na određenim odnosima koje provodi. Stoga je generalizacija eshh odnosa, a time i izolacija tih odnosa i njihova analiza, nužan uvjet za uspješno funkcioniranje operacija koje se temelje na njima. To je zaključak do kojeg već vodi teorijska analiza. Analiza empirijskih ljetnikovaca nedavno objavljene studije VA Krutitskog potvrđuje ovaj zaključak. Istražujući školarce koji su pokazali sposobnost za matematiku, V.A.

Tetsky vodi konvoluciju zaključivanja. No, naše je istraživanje pokazalo da je mjera kolapsa misaonih procesa izveden izraz omjera generalizacije i analize: proces mišljenja je sve "urušeniji" što više operira s već uspostavljenim ili brzo nastajućim generalizacijama koje uklanjaju potreba za analizom u nekim poveznicama, to je razvijenija, što osoba dulje kroz analizu ide do novih generalizacija. Dakle, prema našem istraživanju, drugi pokazatelj ne nadilazi prvi. Bilo bi lako pokazati da se treći pokazatelj koji se pojavljuje u Krutetskomi - laka reverzibilnost odnosa - također može svesti na prvi, ako samo, govoreći o generalizaciji, naglasimo generalizaciju odnosa.

Dakle, postoje neki teorijski i empirijski temelji - prihvatiti kao preliminarnu hipotezu za daljnja istraživanja da je srž ili zajednička komponenta različitih mentalnih sposobnosti, od kojih svaka ima svoje posebne karakteristike, kvaliteta procesa analize karakteristična za dan osoba (što znači i sinteza) i generalizacija odnosa. Tada se pojavljuje generalizacija odnosa predmetnog sadržaja koja se percipira kao generalizacija operacija izvedenih nad generaliziranim sadržajem; generalizacija i konsolidacija ovih pojedinačnih operacija u pojedincu dovode do stvaranja odgovarajućih sposobnosti pojedinca.

Zbog činjenice da stupanj diferencijacije i diferencijabilnost za istu osobu u odnosu na različita područja mogu biti i obično su različiti, isti ljudi također imaju različitu generalizaciju odnosa u različitim područjima. ... Iako je, recimo, i za jezične i za matematičke sposobnosti generalizacija odgovarajućeg materijala bitna, ali u nekim slučajevima govorimo o generalizaciji fonetskih i gramatičkih odnosa (definiranje pravila po kojima se vrši tvorba riječi i sklonost), u drugi kvantitativni ili redni odnosi. Stoga, unatoč činjenici da je kvaliteta generalizacije zajednička sastavnica svih mentalnih sposobnosti, jedna te ista osoba

mogu imati različite sposobnosti u različitim područjima.

Ako je naša hipoteza o ulozi kvalitete procesa analize i generalizacije točna, onda je jasno da je proučavanje dinamike tih procesa i obrazaca njihove međuovisnosti, na koje je naše proučavanje mišljenja uglavnom usredotočeno, istodobno prag puta koji sami postupno prelazimo na proučavanje mentalnih sposobnosti ljudi i, prema tome, u budućnosti - na njihovo formiranje.

Dakle, analiza sastava (i strukture) sposobnosti dovela nas je do razlikovanja dvije komponente stvarne sposobnosti: više ili manje dobro koordiniran i dobro razvijen skup operacija-načina na koji se odgovarajuća aktivnost provodi, te kvalitetu procesa koji reguliraju funkcioniranje ovih operacija.

Ova struktura sposobnosti objašnjava poteškoće s kojima se obično u životu i istraživanju suočavaju prosudbe o sposobnostima ljudi. O sposobnostima osobe obično se procjenjuje njihova produktivnost. Ovo posljednje izravno ovisi o prisutnosti osobe s dobro koordiniranim i pravilno funkcioniranim sustavom odgovarajućih operacija ili vještina, metodama djelovanja u ovom području. No, promatrajući ljude u životu, ne može se osloboditi dojma da se ljudi, naizgled nadareni općenito, ponekad ispadnu ne baš produktivni, ne daju onoliko koliko su obećali, i, naprotiv, čini se da su ljudi manje daroviti, ispadaju produktivniji nego što se moglo pomisliti. Ta se odstupanja objašnjavaju različitim odnosima između savršenstva s kojim se u čovjeku provode procesi analize i generalizacije i sofisticiranosti, koherentnosti operacija koje se na toj osnovi grade, a kojima pojedinac ovlada. U nekim se slučajevima događa da se na temelju generalizacijskih procesa koji otvaraju velike mogućnosti izgradi loše razrađen i nekoordiniran sustav operacija, a zbog nesavršenosti ove komponente sposobnosti, kao i uvjeta karakteroloških i emocionalno-voljni poredak, produktivnost ispada relativno beznačajna; u drugim slučajevima, naprotiv, na temelju generalizacije, analitičkih i sintetskih procesa niže razine postiže se veća produktivnost zbog veće

operacije temeljene na ovoj bazi operacija. Produktivnost aktivnosti, naravno, važna je sama po sebi, ali ne izravno, ne određuje nedvosmisleno unutarnje sposobnosti osobe, njezine sposobnosti.

S ovim odstupanjem ili ne, izravna, dvosmislena korespondencija, slučajnost je povezana, da. više, činjenicu da je nemoguće utvrditi mentalne sposobnosti intelekta neke osobe samo na temelju njezine aktivnosti, a da se ne otkrije proces mišljenja koji do nje vodi. U pokušaju približavanja definiciji inteligencije, odnosno mentalnim sposobnostima ljudi, to je korijenski nedostatak konvencionalnih testnih definicija inteligencije.

Ovo ili ono razumijevanje mentalnih sposobnosti neraskidivo je povezano s ovim ili onim razumijevanjem mišljenja.

Općenito, dijelimo stajalište V.N. Myasishcheva, G. S. Kostyuka i mnogih drugih psihologa, prema kojem se potvrđuje „međusobna povezanost motivacijskih kvaliteta i sposobnosti osobnosti“ (G. S. Kostyuk) te se smatra nužnim „prevladati rupture sposobnosti i karakter, moć i sklonosti, ljudski odnosi i mehanizmi moždane aktivnosti ”(VN Myasishchev). No ovdje se, po redu znanstvene apstrakcije, zadržavamo posebno na jednoj strani pitanja - na vezi između sposobnosti i mišljenja.

Sada su dva pristupa problemu mišljenja međusobno suprotstavljena, dva koncepta mišljenja, koji se radikalno razlikuju upravo u točki koja se najdirektnije odnosi na pitanje sposobnosti u njihovom razvoju.

Prema jednom od ovih koncepata, koji se pojavljuje u različitim inačicama, omekšan i izoštren, mišljenje je uglavnom operacija u gotovom obliku dobivenih generalizacija; mentalna aktivnost je funkcioniranje operacija koje se automatski aktiviraju prema unaprijed utvrđenim kriterijima. Problem razmišljanja svodi se na problem učenja, trajno usvajanje znanja prezentiranog učenicima u gotovom obliku kao rezultat obrade obrazovnog materijala koju provodi učitelj; misleći, dakle, djela) samo učitelj, a ne učenik!

Podređujući čitav problem mišljenja zadaći usvajanja znanja, ovaj koncept neizbježno fokusira psihološka istraživanja prvenstveno na rezultate.

„„ .Sjekira mentalne aktivnosti; proučavanje samog procesa mišljenja povlači se u drugi plan; tome - glavni stav prema usvajanju znanja umjetno naglašava receptivni aspekt mišljenja - sposobnost asimiliranja zadanog - i maskira njegov aktivni, kreativni aspekt - sposobnost otkrivanja novih stvari.

Podrazumijeva se da time ni na koji način ne odbacujemo neosporni legitimitet i nužnost psihološkog proučavanja usvajanja znanja, već samo ukazujemo na opasnost koju predstavlja podređenost ovakvog stava čitavoj psihologiji mišljenja.

Podređenost psihološka teorija razmišljanja, problem asimilacije znanja postaje posebno štetan kada se spoji s mehaničkim i iluzornim prikazom - kao da je znanje koje učitelj poučava učenika mehanički projicirano u njegovu svijest i izvan vidokruga, pa stoga i učenikov misaoni rad ispada , čija je asimilacija posredovana. I ovdje ostaje na snazi ​​stav prema kojem učinak bilo kojeg vanjskog utjecaja ovisi o unutarnjim uvjetima kroz koje se ti utjecaji prelamaju.

Ovdje naznačena tendencija nalazi svoj izoštreni izraz u svođenju mišljenja na funkcioniranje u gotovom obliku ovih operacija, koje su uključene prema unaprijed određenim značajkama. Organizirati mentalnu aktivnost kao skup dobro razvijenih operacija, koje se uključuju prema unaprijed određenim karakteristikama, znači, naravno, uvelike pojednostaviti zadatak učenja i osigurati brže i lakše postizanje izravnog, strogo organiziranog obrazovnog rezultata. Ali po koju cijenu? Po cijenu urezivanja pravilnog razmišljanja iz takozvane mentalne aktivnosti. Idući ovim putem, nesumnjivo, moguće je (u ovome nema ništa škakljivo!) Postići određeni učinak u svakom pojedinačnom slučaju. No, koji će biti konačni ukupni rezultat? Pretvaranje osobe u učiteljevo stvorenje, u osobu koja zna živjeti samo od jaslica, učiniti samo ono što se od učitelja u njemu "traži". Moći će reproducirati ono što je u njega uloženo, ali ne očekujte više od njega!

Ovaj koncept mišljenja očito znači, u odnosu na pitanje mentalnih sposobnosti, svođenje sposobnosti na skup Operacija i isključivanje onoga što čini samu sposobnost. Ovaj 4 * 67

koncept poznaje samo razmišljanje-vještinu, ali ne i sposobnost pranja-lijenosti.

U drugom konceptu naglasak je na proučavanju procesa mišljenja i on se istražuje ne samo tamo. i kada operira s gotovim generalizacijama i također-pa čak i posebno-kada se kreće prema novim generalizacijama s analizom subjektnih odnosa i novom sintezom elemenata identificiranih analizom.

Tim drugim putem slijede istraživanja, koja za nekoliko zadnjih godina provodio ja c tim mojih zaposlenika. Opće stavove i neke rezultate ovih studija već sam istaknuo u tiskanom obliku, pa ih nema potrebe ovdje objašnjavati. Istaknut ću samo jedan vrlo kratko. Glavna, po mom mišljenju, činjenica utvrđena u našem istraživanju je sljedeća: mogućnost ovladavanja i korištenja osobe znanjem koje joj je predočeno izvana - konceptualnim generalizacijama i metodama djelovanja ili operacija - ovisi o tome koliko unutarnji uvjeti za njihov razvoj i korištenje. Taj empirijski stav, koji općenito izražava specifične istraživačke činjenice, istodobno je i poseban, konkretan izraz vrlo općeg teorijskog stava prema kojem učinak vanjskih utjecaja također ovisi o unutarnjim uvjetima. Znanje i načini djelovanja koji se ne mogu koristiti u ranim fazama uključeni su u misaoni proces i pretvaraju se u sredstva njegova daljnjeg kretanja. Za učinkovito korištenje znanja i gotovih metoda za rješavanje problema (operacija), za njihov razvoj i uporabu, u kojima bi mogli postati sredstva (metode) daljnjeg kretanja misli, nužan je uvjet neki vlastiti preliminarni rad misao. To znači da nije dovoljno učenicima pružiti gotove sheme djelovanja (iako se bez toga ne može jesti). Također je potrebno razmišljati o stvaranju unutarnjih uvjeta za njihovu produktivnu uporabu (da ne spominjemo mogućnost pronalaska novih generalizacija, novih metoda, novih načina djelovanja-djelovanja). Za uspješno oblikovanje mišljenja potrebno je uzeti u obzir tu / međusobnu povezanost vanjskih i unutarnjih uvjeta pri određivanju mišljenja.

Rezultati našeg istraživanja u obrazovnom, pedagoškom smislu ukazuju na to da je pogrešno misliti da je G8

kao da se učiteljeva pomoć učeniku može sastojati samo u priopćavanju gotovih odgovora njemu ili rješenju - q ^ o svaki pedagoški rad treba svesti na "izravno poučavanje i osposobljavanje, na poučavanje u uskom smjeru"

smisao riječi.

Postoji još jedan, naravno teži, ali i plodonosniji način - način usmjeravanja samostalnog mišljenja učenika. Za razliku od izravnog proučavanja, ovo je put obrazovanja, put stvarnog razvoja neovisnog mišljenja. Ovo je i način oblikovanja mentalnih sposobnosti učenika. Prethodnih je godina naša škola učinila određenu pristranost prema učenju, maksimalno opterećenje učenika znanjem; - nedovoljno se pažnje pridaje razvoju mišljenja. Ovo valjanje se mora ispraviti.

Tijekom našeg istraživanja često smo silazili s mjesta i ponovno pokretali zaglavljeni proces razmišljanja naših ispitanika, koristeći „tragove“ posebne vrste. Ti su "natuknice", koje su se sastojale samo od formuliranog, intonacijskog ili vizualnog isticanja - podcrtavanja - određenog elementa zadatka, odredile samo smjer u kojem je analiza morala ići, prepuštajući njezinu provedbu samom subjektu. U metodologiji naših pokusa, koristeći odgovarajuće dozirane pomoćne zadatke, usredotočili smo se na identificiranje i stvaranje unutarnjih uvjeta za neovisni mentalni rad naših ispitanika.

U tumačenju mišljenja polazili smo od njegove metodološke osnove iz dijalektičko-materijalističkog shvaćanja njegove determiniranosti, prema kojemu svi vanjski uvjeti, ti utjecaji na razmišljanje određuju rezultate procesa mišljenja, samo prelomljeni kroz njegove unutarnje uvjete.

Pokušali smo ovaj opći metodološki stav utjeloviti u metodologiji našeg istraživanja, koristeći pomoćne zadatke koji unose, jednu za drugom, zasebne poveznice glavnog zadatka koji treba riješiti i „natuknice“ gore navedenog tipa koje treba utvrditi takvim „ispitivanjem“ prevladavajući tijekom Razmišljanja o unutarnjim uvjetima njegova daljnjeg neovisnog kretanja i vođenja ovog procesa vlastitog mišljenja učenika.

Mislim da je ova metoda istraživanja mišljenja

odgovarajućom didaktičkom i metodičkom gn obradom, što bi je dovelo u skladu s tre. Uz znanje ne samo o eksperimentu, već i o lekciji, kasnije bi mogla pronaći neku primjenu za sebe u nastavnim metodama.

U svakom slučaju, jedno je jasno: dva koncepta razmišljanja o kojima sam govorio odgovaraju dvama podpoglavljima. napredak prema zadacima mentalnog odgoja. Istodobno, jedno je gledište usmjereno samo na vanjsko usavršavanje i koherentnost operacija kojima je osoba opremljena, ostavljajući izvan vidnog polja kulturu onih unutarnjih procesa, čija kvaliteta zapravo predstavlja sposobnost kao takve. Tek s drugim pristupom, koji postavlja zadatak razvoja pravilnog mišljenja, a ne samo učenja, može se ozbiljno govoriti o razvoju mentalnih sposobnosti ljudi. Ništa nije tako očit pokazatelj mentalne darovitosti kao stalna pojava novih misli u osobi.

1. Leontiev A.N. Do teorije razvoja dječje psihe / Leontiev A.N. - 5-8
2. Basov M. Ya. Problem razvoja čovjeka / Basov M. Ya. - 8-19
3. Bekhterev V.M. Do potkrepljivanja genetske refleksologije / Bekhterev V.M., Schelovanov N.M. - 19-20
4. Kostyuk G. S. Princip razvoja u psihologiji / Kostyuk G. S. - 21-25
5. Feldshtein D.I. Djetinjstvo kao društveno-psihološki fenomen društva i posebno stanje razvoja / Feldshtein D.I.-25-53
6. Zaporozhets A.V. Uvjeti i pokretački uzroci mentalnog razvoja djeteta / Zaporozhets A.V. - 53-57
7. Vygotsky L.S.Imaginacija i njezin razvoj u djetinjstvu / Vygotsky L.S. - 57-64
8. Leites N. S. Dobni preduvjeti mentalnih sposobnosti / Leites N. S. - 64-75
9. Teplov B. M. Sposobnosti i darovitost / Teplov B. M. - 75-80
10. Leontiev A. N. O formiranju sposobnosti / Leontiev A. N. - 80-91
11. Rubinshtein S. L. Problem sposobnosti i pitanja psihološke teorije / Rubinshtein S. L. - 91-107
12. Leontiev A. N. Pojedinac i osobnost / Leontiev A. N. - 108-114
13. Ananiev B.G. Genetski i strukturni odnosi u razvoju osobnosti / Ananiev B.G. - 115-122
14. Feldshtein D.I. Socijalizacija i individualizacija - sadržaj procesa društvenog sazrijevanja / Feldshtein D.I. - 123-135
15. Zaporozhets A.V. Vrijednost rana razdoblja djetinjstvo za formiranje djetetove osobnosti / Zaporozhets A. V. - 135-138
16. Bozhovich L. I. Faze formiranja osobnosti u ontogenezi / Bozhovich L. I. - 138-151
17. Rubinshtein S.L. Orijentacija na osobnost / Rubinshtein S.L. - 151-155
18. Kon I.S. Stalnost osobnosti: mit ili stvarnost / Kon I.S. - 155-166
19. Leontiev A.N. Opći koncept o djelatnosti / Leontiev A. N. - 167-178
20. Feldshtein D. I. Obrasci razvoja aktivnosti kao osnova razvoja osobnosti / Feldshtein D. I. - 178-194
21. Lisina M.I. Komunikacija s odraslima u djece prvih sedam godina života / Lisina M.I. - 194-203
22. Elkonin D. B. Glavna jedinica proširenog oblika aktivnosti igre. Društvena priroda igre uloga / Elkonin D. B. - 203-209
23. Luria A.R. Promjene u strukturi igre u vezi s razvojem govora / Luria A.R., Yudovich F.Ya. - 209-213
24. Itelson L.B. Obrazovna djelatnost, njeni izvori, struktura i uvjeti / Itelson L.B. - 213-219
25. Elkonin D. B. Psihološka pitanja formacije aktivnosti učenja u osnovnoškolskoj dobi / Elkonin D. B. - 219-222
26. Davydov V.V. Psihološki problemi proces poučavanja mlađih učenika / Davydov V.V. - 222-226
27. Feldshtein D.I. Osobitosti vodeće djelatnosti djece mladost/ Feldshtein D.I. - 226-231
28. Elkonin D. B. O problemu periodizacije mentalnog razvoja u djetinjstvu / Elkonin D. B. - 232-240
29. Feldshtein D.I.Stadijalne karakteristike socijalizacije - individualizacija i razine formiranja osobnosti / Feldshtein D.I. - 240-277
30. Bozhovich L. I. Prijelazno razdoblje od djetinjstva do rane dobi / Bozhovich L. I., Slavina L.S. - 278-283
31. Lisina M.I. Faze geneze govora kao sredstva komunikacije / Lisina M.I. - 283-307
32. Lyublinskaya A.A. Aktivnost i fokus predškolskog uzrasta / Lyublinskaya A.A. - 307-322
33. Krutetskiy V.A. Psihološke značajke mlađi student / Krutetsky V.A. - 322-325
34. Vygotsky L.S. Dinamika i struktura osobnosti tinejdžera / Vygotsky L.S. - 325-330
35. Dragunova T. V. "Kriza je objašnjena na različite načine / Dragunova T. V. - 330-332
36. Kon I. S. Adolescencija kao životna faza i neke psihološko -pedagoške karakteristike prijelazna dob/ Kon I. S., Feldshtein D. I. - 333-342
37. Feldshtein D.I. Osobitosti faza razvoja osobnosti na primjeru adolescencije / Feldshtein D.I. - 343-355
38. Kon I.S. Psihologija srednjoškolca / Kon I.S. - 355-363
39. Mudrik A. V. Suvremeni srednjoškolac / Mudrik A. V. - 364-372
40. Ananiev B.G. Struktura razvoja psihofizioloških funkcija odrasle osobe / Ananiev B.G. - 373-382
41. Rybalko E.F. Dinamika glavnih karakteristika osobe u različitim razdobljima njezine zrelosti / Rybalko E.F. - 382-396

Parafrazirajući Montaignea, možemo reći da sam u ovoj knjizi napravio samo buket tuđeg cvijeća, a moj je ovdje samo vrpca koja ih povezuje.

Razvojna psihologija i razvojna psihologija pomogle su mi u odabiru "boje" za ovu vrpcu.

Naravno, svi se problemi ne odražavaju jednako u djelu, budući da sam iskoristio autorsko pravo da izaberem iz beskrajnog mora psiholoških informacija ono što sam i sam smatrao najznačajnijim i najzanimljivijim za svoje potencijalne čitatelje.

Radionica je namijenjena stručnjacima koji rade s konceptom norme mentalnog razvoja, te studentima koji proučavaju taj koncept.

Specijalist koji koristi ovaj koncept je učitelj, liječnik, pravnik, psiholog, Socijalni radnik- rješava probleme određene osobe. To mogu biti zadaci postavljanja ili pojašnjavanja dijagnoze, zadatak utvrđivanja razine spremnosti osobe za određenu vrstu aktivnosti (obrazovni, profesionalni, obiteljski život itd.).

"Norma mentalnog razvoja" način je razmišljanja istraživača ili praksa individualni život određena osoba, o zakonima ovog života.

Ovaj se koncept temelji na konceptu života, koji je implicitan u načinu razmišljanja bilo kojeg istraživača ili praktičara. Da bi pojam "norme mentalnog razvoja" stekao sadržaj pojma, a ne ostao prazan izraz (simulakrum), istraživač mora ovladati fenomenologijom mentalnog razvoja. To se može postići svladavanjem postojećih u psihologiji metoda analize integrativnih karakteristika psihičke stvarnosti, koje imaju najvažnije svojstvo, naime, sposobnost generiranja novih kvaliteta u njoj.

Radionica je strukturirana na takav način da tijekom rada na zadacima i tijekom izvođenja pokusa čitatelj ima sposobnost "vidjeti" integrativne kvalitete psihičke stvarnosti. Ova vam vještina omogućuje donošenje informiranijih odluka o tome kako doći do psiholoških informacija i njihovog sadržaja pri donošenju odluke specifični zadaci određena osoba.

U tu je svrhu proveden odabir znanstvenih tekstova koji su predstavljeni u obliku uvoda u svako poglavlje. Tekstovi su dati u obliku sažetaka-prepričavanja ili kao citati iz autorskih djela. Jedan od zadataka je upoznati čitatelja s tekstovima iz udžbenika iz područja razvojne psihologije radi razumijevanja suvremeni problemi znanstvenu, akademsku i praktičnu psihologiju.

Najvažniji cilj čitatelja radionice je pokazati čitatelju mogućnosti metodološko rješenje pitanje razine i norme mentalnog razvoja određene osobe.

Želio bih od prvih stranica skrenuti pozornost čitatelju na činjenicu da se osobni značaj rješavanja pitanja usklađenosti ili nepoštivanja određene norme naglo povećava za osobu u onim situacijama u kojima odluke koje su odgovorne za njezinu život se stvara. Na primjer, o spremnosti za određenu vrstu aktivnosti, o stručnoj procjeni njegovih aktivnosti, o sposobnosti osobe da bude odgovorna za sebe.

V. modernim uvjetima kada rad ljudi koji ocjenjuju "normativne" pokazatelje ljudske psihe dobiva sve veću važnost, njihova teorijska i metodološka razina postaje ne samo osobno pitanje profesionalne zrelosti, već i društveno značajna pojava - konkretizacija vrijednosti različitih svojstva mentalne stvarnosti.

Na primjer, jedan od prvih pokazatelja djetetove spremnosti za školu je priroda "učenikovog unutarnjeg stava". Povoljna varijanta "unutarnjeg položaja" povezana je s orijentacijom djeteta na sadržajnu stranu školski život: želi studirati (ili studira), jer morate dobro čitati, pisati itd. U izjavama ove djece postoji orijentacija prema samoobrazovanju ("Moći ću, znati, mogu" itd. ). Nepovoljna varijanta "unutarnjeg položaja učenika" povezana je s orijentacijom prema formalnim aspektima školskog života: želi studirati jer će kupiti (imati) portfelj, pernicu; nema potrebe spavati u školi, kao u Dječji vrtić, i tako dalje.

„Unutarnji položaj učenika“ jedna je od integrativnih karakteristika djeteta u osnovnoškolskoj dobi; odražava kvalitativne promjene u njegovom odnosu s drugim ljudima i samim sobom. To je posljedica pojave novog oblika generalizacije vlastitog mjesta među drugim ljudima. Takve integrativne formacije u psihičkoj stvarnosti osobe do sada su identificirane i istražene dovoljno da se govori o postojanju prognostičke psihodiagnostike i razumnom korektivnom (ako je potrebno) radu odrasle osobe s djetetom ili zrele osobe sa samim sobom (ili zajedno sa specijalist) o usmjerenoj promjeni parametara mentalne stvarnosti ...

Glavna pitanja su - što, kako i zašto proučavanje kako bi se okarakterizirala psihička stvarnost osobe - o čemu se govori u ovoj radionici.

Čitatelj može izvršavati zadatke, reproducirati klasične pokuse, uspoređivati ​​svoje podatke s već poznatim uzorcima. Možda će imati uvjete kako bi pratio osobitosti promjena u otkrivenim karakteristikama svojih ispitanika kroz duže vrijeme i na taj način procijenio točnost psiholoških predviđanja.

Materijal prezentiran u tekstu omogućit će studentima koji studiraju psihologiju kao specijalnost,

znati: osnovna metodološka načela moderna psihologija razvoj, sadržaj znanstvenog koncepta norme mentalnog razvoja;

biti u mogućnosti analizirati sadržaj koncepta norme mentalnog razvoja i različitim metodama popraviti činjenice njenog očitovanja u mentalnoj stvarnosti osobe;

vlastiti: psihodijagnostičke tehnike i metode za stvaranje baterija tehnika za proučavanje pokazatelja normalnog mentalnog razvoja osobe sa stajališta kulturno -povijesne teorija L. S. Vygotskog.

Dok danas pišem ovo poglavlje, razvojna se psihologija često nalazi na popisu psiholoških smjerova umjesto razvojne psihologije. To uopće ne znači da je stvarnost koju proučava razvojna psihologija nestala. Jednostavnom promjenom imena postalo je određenije: predmet istraživanja su pokazatelji i obrasci mentalnog razvoja čovjeka.

Oni određuju raspon problema koji razlikuju ovo područje znanja o osobi od cjelokupnog volumena različitih informacija koje su se u kulturi akumulirale o osobi i njezinom životu.

Specifičnost ovog znanja je u tome što ga u ovom ili onom obliku (znanstvenom ili svakodnevnom) koristi svaka osoba i u tom je smislu univerzalno, univerzalno znanje.

Znanstveno znanje o zakonima ljudskog mentalnog razvoja postaje kada osoba koja ga primi zauzme istraživačku poziciju - poziciju znanstvenika. Bit ovog stava je u tome što je osoba svjesna vlastitog mišljenja kao sredstva i načina za dobivanje psiholoških informacija, kao sredstva i načina generaliziranja radi stjecanja pravilnosti i formuliranja zakona.

Pozicija istraživanja omogućuje osobi da riješi problem ovisnosti sadržaja primljenih informacija o vlastitom razmišljanju. Time se stvaraju potrebni preduvjeti za raspravu o kriterijima istinitosti psihološkog znanja, na primjer, kroz njegovo općenito priznato u znanosti itd.

Postojanje u znanosti različito istraživačke škole, njihov je povijesni kontinuitet moguć jer proučavaju isti predmet. Danas bi se ova tema mogla opisati kao psihička stvarnost. Njegovo postojanje povezano je s prisutnošću takvih svojstava i kvaliteta koje druge stvarnosti nemaju - fizičke, kemijske, povijesne itd. Dovoljno je reći da čak ni vrijeme u ovoj stvarnosti nije istovjetno s fizičkim. Toliko je individualno da se jedna te ista fizička minuta za jednu osobu može činiti kao vječnost, dok za drugu može ostati potpuno nezapažena.