Cechy pracy nad wyrazistością mowy niesłyszących uczniów szkół podstawowych. Metody pracy nad wyrazistością mowy Praca nad wyrazistością mowy

6. Metody pracy nad wyrazistością mowy

Bardzo ważna jest metoda pracy nad wyrazistością mowy, w której dziecko potrafi poprawnie, jasno, jasno określić kolejność i poprawność w pracy.

Celem kołysanki jest uspokojenie dziecka, rozciągnięcie nici miłości, która łączy matkę i dziecko. Kołysanka wykonywana jest cicho, delikatnie, nieco monotonnie, monotonnie, ale w głosie powinna być słyszalna życzliwość. Intonacja powinna być kojąca, kojąca.

Głównym celem rymowanki jest zabawa z dzieckiem, rozweselenie go, rozśmieszanie, wesołe uczenie go mówienia, wesołe dawanie lekcji moralnej. To fajna szkoła ludowa. Rymowanka wyznacza „scenariusz” gry. Najważniejsze w tej grze są gesty, ruch. Gesty sterowane są słowami: tupnij, wyciągnij... Te słowa należy podkreślić. Rymowanki mogą mieć kilka części. „Prawo powtórki” – powtórzenie słów, powtórzenie tej samej struktury zdań. Przedszkole powinno brzmieć zabawnie.

Głównym zadaniem żartu (bajek) jest ośmieszenie złej cechy charakteru lub pokazanie dowcipu bohatera. Jej formą jest dialog i monolog. Wykonawca musi przekazać żywą, potoczną mowę, charakter bohatera. Wykorzystywana jest technika dramatyzacji. Należy podkreślić humor sytuacji. Historię czyta się radośnie, przebiegle.

Bajki mają na celu zabawę ucząc dziecko odróżniania rzeczywistości od fantazji, rozwijanie wyobraźni. Podczas czytania należy podkreślić słowa oznaczające bezprecedensowe działanie. Podkreśl poetycki rytm. Rhyme, graj w słowa. Fikcje czyta się radośnie, z humorem.

Zagadka uczy szybkiego sprytu. Podczas czytania konieczne jest podkreślenie słów oznaczających znaki, aby podkreślić porównanie. Czytaj rytmicznie, podkreślaj rym. W intonacji konieczne jest przekazanie pytania ukrytego w podtekście, nawet jeśli zagadka ma charakter narracyjny.

Celem łamaczy językowych jest nauczenie dzieci czystego mówienia, przezwyciężenie trudności w wymowie słów język ojczysty... Twister języka czyta się radośnie, szybko, jednym oddechem, bez przerw. Rytm jest jasny. Kryteria oceny szybkości mówców: trudność wybranego tekstu, czystość i szybkość mówienia, wyrazistość artystyczna.

Księga liczenia wykonywana jest w formie śpiewu, z naciskiem na rytm liczenia, zabawy. Należy podkreślić słowa wskazujące na wybór: „jeździsz”, „wysiadaj” i inne.

Ekspresyjne czytanie drobnych gatunków folklorystycznych jest niezwykle ważne dla stymulowania poznawczego stosunku dziecka do świata. Dziecko musi nieustannie systematyzować fenomen rzeczywistości.

6.2 Zasady ekspresywnego czytania bajek

Bajki to jedno z ulubionych dzieł dzieci. Bardzo ważne jest, aby nauczyciel znał zasady ekspresyjnego czytania bajek, aby zainteresować dzieci:

Bajkę należy czytać w sposób prosty, szczery, konwersacyjny, nieco melodyjny, aby dziecko mogło zrozumieć jej istotę.

Przysłowie czyta się żywo, z zainteresowaniem, żartobliwie, aby zainteresować słuchacza, wywołać uczucia emocjonalne, uczucia radości.

Ton tajemniczości wyczuwalny jest na początku iw tych miejscach, w których dochodzi do cudownych działań, wydarzeń, przemian. Głos jest przytłumiony, z pauzami przed epizodami opowiadającymi o niezwykłych przygodach bohaterów. Pozytywny bohater wymaga ciepłej, przyjaznej postawy, czułej, aprobującej intonacji. Głos brzmi sympatycznie, jeśli główna postać cierpi, obrażony. Negatywny charakter odpowiada suchym, wrogim intonacjom, które niosą potępienie, niezadowolenie, oburzenie.

Sytuacje komiczne w bajkach (chytrostwo, ironia w głosie) wyróżniają się żartobliwą intonacją.

Po zakończeniu czytania następuje długa przerwa, aby dzieci mogły zrozumieć i przygotować się do dyskusji.

W bajkach dla dzieci jest szczególny urok, ujawniają się pewne tajemnice rozumienia świata. Same są w bajce. To rozwija myślenie dziecka. Bohaterowie baśni stają się ich ideałem dla dzieci, starają się ich naśladować. Bajki są bardzo ważne dla rozwoju czytania u dzieci.

Przyjmuje się, że wykonanie bajki jest tonem naturalnym, bliskim mowie potocznej. Czytelnik rozmawia bezpośrednio ze słuchaczami i relacjonuje zdarzenia, które wydają się rzeczywiście mieć miejsce.

Jeśli bajka ma formę poetycką, to jej odczytanie zakłada obowiązkowe przestrzeganie pauz rytmicznych (wiersz po wersie).

Mowa bohaterów jest czytana z uwzględnieniem specyfiki ich postaci, działań i wyglądu. Należy jednak uważać na ich wizerunek. Musisz tylko powtórzyć, zacytować przemówienie postaci z bajki, ale nie starać się „odgrywać” swojej roli, reinkarnowanej w obraz (z wyjątkiem czytania według ról)

Czytanie bajki rozwija wyobraźnię i emocjonalność czytania. Konieczne jest, aby przy czytaniu bajki nauczyciel skoncentrował się na wizji obrazu, który jest bezpośrednio rysowany przez autora.

Przyciągnęła i nadal przyciąga uwagę wielu badaczy sowieckich i zagranicznych. 2. Metodologia opracowania spójnego mowa pisemna dzieci starszych klas szkół specjalnych (poprawczych) mają 8 typów 2.1. Współczesne zadania i treść lekcji czytania w starszych klasach szkoły specjalnej (poprawczej) typu 8. Na lekcjach czytania w klasach 7-9 formacja dzieci w wieku szkolnym trwa ...

Priorytety wartości w określaniu celów i treści, form i metod budowania działań edukacyjnych uczniów. Jednym z kierunków odnowy metodologicznej lekcji w klasach podstawowych jest projektowanie lekcji zintegrowanych i ich realizacja w oparciu o integrację materiału edukacyjnego z kilku przedmiotów, zjednoczonych wokół jednego tematu. Jest to interdyscyplinarna forma procesu edukacyjnego, która ...

Oraz słowa i formy gramatyczne, które są istotne z punktu widzenia wymowy i akcentu literackiego. Rozdział 2. Metody pracy z błędami akcentologicznymi w mowie 2.1 Analiza porównawcza programów i podręczników dotyczących problemu zapobiegania i korygowania błędów akcentologicznych Przestrzeganie norm ortopedycznych w mowie jest wskaźnikiem poziomu znajomości języka ojczystego. Nowoczesne programy ...

Aby przekazać autora jego czytelnikowi, a także określić wartość artystyczną dzieła. Wnioski z drugiego rozdziału. W tym rozdziale zbadano sposób czytania dzieła sztuki w szkole podstawowej w jego rozwój historyczny; opisuje trzy główne etapy pracy nad dziełem sztuki, określone nowoczesnymi metodami. Jednocześnie nacisk kładziony jest na ...

Samodzielna praca nad wyrazistością czytania i mowy.

Cechy pełnoprawnej umiejętności czytania ekspresyjnego i sposoby ich doskonalenia.

Uczenie się pełnej umiejętności ekspresyjny czytanie jest niezbędnym warunkiem pomyślnej nauki we wszystkich przedmiotach; jednocześnie czytanie ekspresyjne jest jednym z głównych sposobów zdobywania informacji poza czasem szkolnym, jednym z kanałów wszechstronnego oddziaływania na uczniów. Jako szczególny rodzaj aktywności, czytanie ekspresyjne stwarza niezwykle duże możliwości rozwoju moralnego, umysłowego, estetycznego i mowy uczniów.

Wszystko to podkreśla potrzebę systematycznej i celowej pracy nad rozwojem i doskonaleniem umiejętności ekspresyjnego czytania od klasy do klasy.

Proces opanowania techniki ekspresyjnego czytania zaczyna nabierać kształtu już w okresie nauki czytania i pisania. Jak w przyszłości poprawi się umiejętność ekspresywnego czytania? Jakie środowisko uczenia się najbardziej sprzyja temu?
Organizując pracę nad rozwojem ekspresyjnych umiejętności czytania, nauczyciel wychodzi z istoty umiejętności czytania (jej natury), a także z zadań stawianych na lekcjach czytania w klasie.

Ekspresyjne czytanie obejmuje takie elementy, jak: percepcja wzrokowa, wymowa i rozumienie tego, co jest czytane. W miarę jak uczniowie opanowują proces czytania, dochodzi do coraz większej zbieżności, coraz bardziej subtelnej interakcji między tymi elementami (pomiędzy percepcją i wymową z jednej strony, a rozumieniem z drugiej). Ostatecznym zadaniem rozwijania umiejętności czytania ekspresyjnego jest zatem osiągnięcie tej syntezy między poszczególnymi aspektami procesu lektury, która jest charakterystyczna dla lektury doświadczonego czytelnika. Im bardziej elastyczna jest synteza procesów rozumienia i tego, co nazywamy umiejętnością ekspresywnego czytania, im doskonalsze jest czytanie, tym jest ono dokładniejsze i bardziej wyraziste.

Umiejętność ekspresywnego czytania, jako umiejętność złożona, rozwija się bardzo długo. W procesie kształtowania tej umiejętności można wyróżnić trzy etapy: analityczny, syntetyczny, czyli etap wyłaniania się i kształtowania integralnej struktury działania oraz etap automatyzacji. Analityczny przypada na okres nauki czytania i pisania. Na etapie syntetycznym wizualna percepcja słowa i jego wymowa niemal pokrywają się ze świadomością znaczenia. Co więcej, zrozumienie znaczenia słowa w strukturze frazy lub zdania wyprzedza jego wymowę, to znaczy czytanie ekspresyjne odbywa się zgodnie z domysłem semantycznym. W trzeciej klasie uczniowie przechodzą na czytanie syntetyczne. W następnych latach czytanie ekspresyjne stawało się coraz bardziej zautomatyzowane. Oznacza to, że sam proces ekspresywnego czytania jest coraz mniej realizowany przez uczniów. W ostatnim czasie w literaturze metodologicznej wiele uwagi poświęca się kwestii współzależności kształtowania umiejętności ekspresyjnego czytania i kształtowania umiejętności pracy z tekstem, czyli od świadomego ekspresyjnego czytania tekstu). W celu ukształtowania pełnoprawnej umiejętności ekspresyjnego czytania i w krótkim czasie systematyczne wykonywanie ćwiczeń z ekspresyjnego czytania ma pozytywny wpływ (w tym sekwencyjne nauczanie ekspresyjnego czytania dla siebie i samodzielna praca nad nim).

Ekspresyjne czytanie jest jedną z cech tej umiejętności poprawny odczyt... Wyrazistość czytania jako jakości kształtuje się w procesie analizy pracy i samodzielnej pracy z nią. Wyraźnie przeczytaj tekst niezależnie oznacza, znaleziony w Mowa ustna sposób, za pomocą którego można zgodnie z prawdą, dokładnie, zgodnie z intencją pisarza, przekazać idee i uczucia osadzone w dziele. Oznacza to intonację.

Intonacja to zbiór wspólnie działających elementów brzmiąca mowa, z których najważniejsze to stres, tempo i rytm mowy, pauzy, podnoszenie i obniżanie głosu. Elementy te oddziałują, wspierają się nawzajem, a wszystko razem jest uwarunkowane treścią dzieła, jego „ładunkiem” ideologicznym i emocjonalnym, a także celami, jakie stawia sobie w danym momencie czytelnik.

Najważniejszymi warunkami opanowania podstaw mowy ekspresyjnej są: 1) umiejętność rozprowadzania oddechu w procesie mowy, 2) opanowanie umiejętności poprawna artykulacja każdy dźwięk5a i wyraźna dykcja,

3) opanowanie norm wymowy literackiej. Warunki te są ważne nie tylko dla wyrazistego czytania, ale ogólnie dla wyrazistej mowy (mam na myśli przede wszystkim opowiadanie historii). Uważam, że ta okoliczność musi być brana pod uwagę, a nauczanie ekspresyjnego czytania nie powinno być rozpatrywane w oderwaniu od ekspresyjnej narracji (każda ustna wypowiedź ucznia powinna być ekspresyjna). Aby nauczyć dziecko czytać z ekspresją, najpierw musisz nauczyć go mówić w sposób ekspresyjny.

Dobrze wyrażanie myśli i uczuć oznacza ścisłe przestrzeganie norm mowy literackiej. Mówić dokładnie - umieć wybrać z zestawu słów (synonimów) bliskich znaczeniowo te, które najdobitniej charakteryzują przedmiot lub zjawisko iw danym przemówieniu są najwłaściwsze i uzasadnione stylistycznie. Mówić wyraziście - oznacza wybór słów figuratywnych, czyli takich, które wywołują aktywność wyobraźni, wewnętrzne widzenie i emocjonalną ocenę przedstawionego obrazu, zdarzenia, postaci.

Ekspresyjność mowy można wyrazić w różnych formach. Pisarz, poeta posługuje się nietypowymi frazami składniowymi (figurami) lub słowami w znaczeniu figuratywnym (tropy), które wzmacniają skuteczność figuratywnej struktury dzieła; z ich pomocą obrazy przedstawione przez pisarza ożywają w wyobraźni. Faktycznie. Dowolny składnik mowy może tworzyć przedstawienia figuratywne, a system figuratywny dzieła może aktualizować słowa, przekształcać środki stylistyczne. Podnoszenie i obniżanie głosu, zatrzymywanie się w mowie, siła specjalnie podkreślonego, znaczącego słowa, tempo czytania lub wypowiadania, Dodatkowa kolorystyka – ton wyrażający radość, dumę, smutek, aprobatę lub naganę – wszystko to są wyraziste środki brzmieniowe przemówienie.

Jak nauczyć dzieci korzystania z tych narzędzi?

Pracę nad rozwojem wyrazistości mowy dzieci należy rozpocząć od nauki kontrolowania oddechu podczas wymowy i prawidłowego posługiwania się głosem. Wiadomo, że głos charakteryzuje się następującymi cechami: siła, wysokość, czas trwania (tempo), barwa dźwięku (barwa). Uczniów można nauczyć samodzielnego czytania (mówienia) głośno lub cicho, w zależności od treści tekstu, wybierać szybkie, średnie lub wolne tempo czytania (mowy), nadawać głosowi takie lub inne zabarwienie emocjonalne.

W jakiejkolwiek formie odbywa się mowa dźwiękowa: w formie wyrażania własnych myśli, w formie ekspresyjnej lektury dzieła sztuki, czyli przekazu cudzego tekstu, podstawą jest zawsze myśl, uczucie, intencje mówca.

Tylko pod tym warunkiem jest jasny, żywy, konkretny pomysł osiągniętej treści czytelna praca.

Dzieło sztuki jest dziełem sztuki, jest wyrazem przez pisarza, poety jego stosunku do rzeczywistości. Ale artysta wyraża swój stosunek do rzeczywistości, odtwarzając interesujące go zjawiska w przenośni, to znaczy na obrazach przedstawianego życia, ze wszystkimi jego nieodłącznymi właściwościami, zachowując logikę relacji, które przedstawia. Idea dzieła zawarta jest w jego bezpośredniej treści. Zrozumienie treści, specyficzne postrzeganie obrazów i obrazów czytanego dzieła i zapewnia wyrazistość lektury, jej odbiór emocjonalny przez słuchaczy, a co za tym idzie głębokie oddziaływanie na nie.

Ćwiczenia i zadania do samodzielnej pracy, które pomogą uczniom nabyć szczególny talent językowy, umiejętność kontrolowania czytania i mowy, przyczynią się do rozwoju praktycznych umiejętności ekspresywnego czytania i opowiadania historii oraz ich doskonalenia.

Nabywając umiejętności w procesie wykonywania ćwiczeń i zadań opartych na tekstach wysoce artystycznych, zróżnicowanych pod względem treści i stylu, studenci mogą wzbogacić swoją wiedzę o dodatkowe informacje o sztuce, kulturze, życiu społecznym oraz poprawić swój gust artystyczny.

I ekspresja mowy, i praktyczny materiał, opanowany w procesie samodzielnie realizowanych zadań, stworzy dogodne warunki do pomyślnego rozwoju mowy uczniów szkół podstawowych.

Rozwój ekspresyjnych umiejętności czytania i mówienia rozumiany jest jako rozwój 1) techniki mowy (oddychanie, głos, dykcja);

2) wymowa i akcent literacki;

3) intonacja, jej składniki (akcent: frazowy i logiczny, pauzy, tempo, rytm, melodia mowy, barwa);

4) dogłębną analizę pracy, jej wizerunków oraz podkreślenie idei podtekstu.

Oferuję kilka zadań i ćwiczeń rozwijających umiejętność ekspresywnego czytania do samodzielnej pracy studentów z obowiązkową weryfikacją kontrolną.

Niezależna praca nad technika mowy.

Technika mowy rozumiana jest jako zespół umiejętności i zdolności, dzięki którym język jest realizowany w określonym środowisku mowy (czyli oddech, głos, dykcja).

Oddech.

Jest podstawą mowy zewnętrznej. Czystość, poprawność i piękno głosu oraz jego zmiany zależą od prawidłowego oddychania. Oddychanie jest arbitralne (wdech - wydech - pauza) i mimowolne (wdech - pauza - wydech). Rozwój prawidłowego świadomego oddychania podczas czytania i mówienia osiąga się poprzez trening, czyli odpowiednie ćwiczenia. Początkowo ćwiczenia szkoleniowe z uczniami prowadzone są pod kierunkiem nauczyciela. Co więcej, te same ćwiczenia można wykonać dla samorealizacji.

Ćwiczenia.

1. Stań prosto bez wysiłku. Zwróć na to szczególną uwagę. Aby uniknąć napięcia w ramionach i szyi, lekko obróć ramiona.

Zrób mały wydech, przytrzymaj przez chwilę wdech (aż będziesz chciał zrobić wydech)

Wdychaj cicho przez nos z zamkniętymi ustami, wdech płynnie (5 sek.).

Zatrzymaj powietrze w płucach (2-3 sek.) Aby przygotować się do wydechu.

Zrób wydech, otwierając usta, jak z dźwiękiem [a], oszczędnie, płynnie, bez szarpnięć (4-5 sek.).

Rozluźnij mięśnie brzucha.

2. Zadania są takie same jak w ćwiczeniu 1, tylko czas trwania wydechu stopniowo wzrasta, zaczynając od 1 sek. i do 10 sekund, nie więcej (ćwicz codziennie).

3. Ćwiczenia są takie same, ale z rachunkiem. Na przykład weź wdech (3 sek.).

Odliczanie na głos (1, 2, 3 ... 5).

Pobierz powietrze (1 sek.).

Liczenie na głos (1,2,3 ... 6).

4. Ćwiczenia są takie same, ale z mową.

Na przykład podczas czytania poezji obserwuj krótkie przerwy (pauzy w wersecie) na końcu każdego wiersza wersetu. K. Czukowskiego „Telefon”.

5. Przeczytaj wcześniej tekst. Przeczytaj to na głos, oddychając prawidłowo. Wyraźnie wymawiaj słowa.

6. Ćwiczenie kontrolne. Przygotuj tekst do głośnego czytania: zapoznaj się z jego treścią; zauważ, że inhalacja zatrzymuje się. Przeczytaj pracę na głos kolegom z klasy, przestrzegając zasad oddychania.

Każdy głos ma inną barwę. Głos rozróżnia wysokość (poziom), czas trwania (tempo), lot , tworząc melodię mowy.

Poprawiając swoją mowę, czytelnik lub narrator nie powinien nadmiernie obciążać głosu. Tylko w tym przypadku może uzyskać odcienie wyrazistości: miękkość, ciepło lub odwrotnie, ostrość, chłód.

Ćwiczenia.

Sprawdź słyszalność swojego głosu na odległość (lot). Przestrzegając zasad oddychania, wymawiaj tekst głośno, zebrany, powoli. Płynnie, miarowo. Wciągaj powietrze z niższym oddechem w przerwach oznaczonych pionową linią [!]. wdech przed rozpoczęciem i przy znaku pauzy.

Czytaj tekst najpierw cicho, potem średnio, a na końcu głośno; definiować. Z jaką siłą głosu należy czytać ten fragment. Powtórz czytanie.

Przeczytaj tekst, zmieniając poziom tonacji zgodnie ze znaczeniem tekstów poetyckich.

Czytaj tekst w różnym tempie: wolno, średnio i szybko. Które tempo jest bardziej odpowiednie dla tego fragmentu?

Zmieniaj tempo dźwięku (czas trwania dźwięków) zgodnie ze znaczeniem wypowiedzi (zmiana czynności, ruchliwość tempa głosu).

Ćwiczenie kontrolne. Sprawdź treść tekstu. Przeczytaj go na głos, przestrzegając zasad oddychania, zmieniając siłę, tempo i poziom wysokości głosu, zmieniaj barwę głosu w związku z treścią pracy.

Dykcja.

Czytelnik lub gawędziarz musi wymówić każde słowo. Klarowność i czystość wymowy rozwijają systematyczne ćwiczenia wymowy, które można poprawić na lekcjach języka rosyjskiego i czytania literackiego, a także w dodatkowe zajęcia ze szkolnym logopedą.

Ćwiczenia.

1. Wykonywanie na rozwój artykulacji, poprawnej wymowy różnych grup dźwięków.

3. Przeczytaj tekst. Wymawiaj dźwięki i słowa czysto, wyraźnie, energicznie. Przestrzegaj zasad oddychania i wymowy (dykcji).

4. Przygotuj tekst do przeczytania na głos. Weź powietrze w przerwach, używaj go oszczędnie. Mów płynnie, średnio głośno, wyraźnie wypowiadając wszystkie słowa i dźwięki.

Ćwiczenie kontrolne. Przeczytaj tekst przestrzegając zasad oddychania i wymowy (dykcji). Wybierz swój główny ton i siłę głosu. Zmień tempo mowy i melodii w zależności od treści tekstu.

Literacka wymowa i stres.

Pojęcie „wymowa” obejmuje projektowanie dźwiękowe poszczególnych słów lub grup słów, indywidualne formy gramatyczne

Przyjęty w danym języku zbiór norm wymowy literackiej nosi nazwę ortoepia.

Ważne jest, aby nauczyć się przestrzegać jego zasad zarówno dla dzieci, jak i nauczyciela podczas czytania, mówienia i mówienia.

Wysłuchanie przykładnych przemówień mistrzów słowa artystycznego może być bardzo pomocne w opanowaniu ortopedii. W związku z tym warto posłuchać występów czytelników, artystów (ewentualnie w nagraniu). Interesujące jest nagranie swojej wypowiedzi na taśmę, aby po jej wysłuchaniu można było ją poprawić lub poprawić wymowę. Teatr jest strażnikiem czystości wymowy literackiej. Odwiedzając go

możesz wyznaczyć cel dla dzieci - uważne wysłuchanie mowy aktorów wraz z jej dalszą analizą. Potrzebne są również specjalne ćwiczenia.

Stres to wybór za pomocą jakiegoś fonetycznego środka jednej z sylab w słowie lub w pojedynczym słowie lub w całej kombinacji. Środki te wzmacniają głos, podnoszą ton w połączeniu ze zwiększaniem czasu trwania, siły głosu, głośności. Stres w języku rosyjskim jest bezpłatny, jest mobilny i w różnych miejscach. Należy zwrócić uwagę na niektóre trudne przypadki stresu.

Ćwiczenia.

Przeczytaj po cichu przykłady, zwróć uwagę na podświetlone litery, fragmenty słów i zwrotów. Przeczytaj przykłady na głos po raz drugi, przestrzegając zasad wymowy literackiej.

Czytaj słowa. Umieść w nich akcenty (skorzystaj ze słownika referencyjnego, aby sprawdzić).

Zapisz słowa, stwórz wymagane formy gramatyczne, postaw akcent, sprawdź akcent w słowniku.

Przeczytaj tekst na głos, przestrzegając zasad pisowni.

Ćwiczenie kontrolne. Przeczytaj tekst, obserwując poprawną wymowę i akcent.

Intonacja i jej składniki.

Artystyczne obrazy opowiadań, bajek, wierszyków mają głęboki wpływ na dzieci i przyczyniają się do zrozumienia otaczającej rzeczywistości.

Jak przekazać dzieciom treść dzieł artystycznych naszej najbogatszej literatury i poezji ludowej? Poprzez percepcję mowy przez dzieci.

Brzmiąca mowa ustna jest łatwo dostrzegalna, jeśli ma sensowną, poprawną i ekspresyjną intonację. Ale percepcji mowy, a także samej mowy, należy uczyć dzieci.

Czym jest intonacja? Intonacja jest rozumiana jako złożony zespół wspólnie działających elementów (składników) brzmiącej mowy. W każdym stwierdzeniu lub jego części (zdaniu) można wyróżnić następujące elementy:

Wytrzymałość określanie dynamiki mowy i wyrażanej w stresie;

Kierunek określanie melodii mowy i wyrażanejw ruchu głosowymprzez dźwięki o różnych wysokościach;

Prędkość która określa tempo i rytm mowy i jest wyrażana w czasie trwania dźwięku i zatrzymuje się (pauzy);

Barwa (odcień), która określa postać brzmiące (emocjonalne zabarwienie mowy). Wszystkie te składniki są powłoką dźwiękową mowy, jej dźwięk jest materialnym ucieleśnieniem treści, znaczeniem mowy.

Ćwiczenia.

Przeczytaj tekst. Podziel każde zdanie na grupy semantyczne - frazy. Zaznacz granice fraz za pomocą [!]. w każdej frazie zaznacz słowo, które jest podkreślone przez akcent frazowy, podkreśl je linią przerywaną (---------). Przeczytaj na głos każde zdanie w grupach znaczeniowych (frazach).

Zadanie jest takie samo jak w ćwiczeniu 1. Po zaznaczeniu przeczytaj na głos tekst; wymawiaj słowa wyraźnie, poprawnie, przestrzegając zasad pisowni wymowy.

przeczytaj tekst sobie. Podziel go na części według zawartości. W zależności od tematu i treści podkreśl słowa, które mają akcent logiczny. Przeczytaj tekst na głos zgodnie ze znacznikami.

Zaznacz w tekście słowa, które wymagają lub pożądanego akcentu logicznego podczas czytania lub mówienia. W razie potrzeby przeczytaj tekst, używając tego rodzaju akcentów.

Przeczytaj tekst. Wskaż w razie potrzeby akcenty frazowe i logiczne, podziel każde zdanie na jednostki mowy, umieść znaki pauzy. Przygotuj się do głośnej lektury przestrzegając zasad wymowy i stresu, a także zasad techniki mowy (oddychanie, dykcja, wysokość, ruchliwość i siła głosu).

Przygotuj się do głośnego przeczytania tekstu: zrób znaczniki w tych miejscach, w których wyrażona jest główna idea pracy.

Przeczytaj tekst. Zaznacz przerwy do głośnego czytania. Czytaj pierwszy raz w wolnym tempie, drugi raz w średnim tempie, a trzeci raz w szybkim tempie. Który z nich najlepiej pasuje do treści fragmentu pracy? Czytaj na głos w wybranym przez siebie tempie, z rytmem i pauzą.

Przeczytaj tekst. Określ temat i główny ton utworu. W imieniu kogo opowiadana jest ta historia? Przygotuj się na ekspresyjną lekturę tekstu, zwiększając emocjonalną kolorystykę lektury.

Ćwiczenie kontrolne. Przeczytaj tekst w sposób ekspresyjny.

Ruch głosu po dźwiękach o różnej wysokości stanowi melodię mowy. Jedna z głównych cech mowy – elastyczność, muzykalność – zależy od tego, jak łatwo głos przechodzi od tonacji średniej, stale tkwiącej w czytelniku, na ton niższy i wyższy. Przygotowując tekst do czytania lub mówienia na głos, czytelnikowi pomagają znaki interpunkcyjne autora.

Ćwiczenia.

1. Przeczytaj zdania. Uzupełnij ich rysunki melodyczne, wskazując ruch tonu liniami (wzrost lub opad) pod nagraniem zdania.

2. Przeczytaj tekst. Zaznacz ruch tonu pod liniami w formie diagramu. Wskaż wszystkie rodzaje pauz, określ tempo mowy. Przeczytaj tekst, przestrzegając intonacji.

3. Ćwiczenie kontrolne. Przeczytaj fragment tekstu, przestrzegając norm melodii mowy: obniż głos na ostatnią frazę, podnieś głos na akcentowane słowo pytania, wykrzyknika lub niedokończonego zdania. W trudnych przypadkach wypowiedz zdanie w kilku wersjach, wybierz odpowiednią, przeczytaj. Oznaczaj tekst w trudnych do wymówienia miejscach.

Przepływ pracy dla ekspresyjnego czytania

(z przodu i niezależnie) na lekcji.

Przygotowanie dzieci do słuchania. Obejmuje to przygotowanie psychologiczne, stworzenie warunków sprzyjających percepcji czytanej pracy oraz organizację dzieci. W razie potrzeby nauczyciel udziela wyjaśnień, wyznacza cel przeczytania opowiadania, bajki, bajki lub wiersza.

Czytanie pracy przez nauczyciela lub dzieci. W trakcie czytania można wykorzystać ilustracje, obrazki, tablice edukacyjne i inne pomoce wizualne, które konkretyzują lub uogólniają obrazy dzieła sztuki.

Wymiana wrażeń i rozmowa o treści lektury. Może to obejmować bezpośrednie wypowiedzi dzieci, pytania dotyczące czytanego tekstu, przekazywanie treści, różnego rodzaju kreatywna praca związane z czytanym tekstem (szkicowanie, modelowanie, wymyślanie zakończenia pracy itp.).

Uogólnienie otrzymanych przez dzieci wyobrażeń na temat konkretnego obszaru rzeczywistości, co znajduje odzwierciedlenie w: fikcja, który jest realizowany na pytania nauczyciela, w jego opowiadaniu, uzupełniając lub pogłębiając temat rozmowy lub czytanej pracy.

Nauczanie samodzielnej pracy nad ekspresyjnym czytaniem zapewnia wstępną znajomość wszystkich środków wyrazistej mowy (pauza, stres logiczny itp.).

Samodzielne przygotowanie do ekspresyjnego czytania można warunkowo podzielić na trzy etapy:

a) czytanie sobie i poznawanie konkretnej treści pracy, analizowanie motywów zachowań aktorzy, ustalenie idei dzieła itp., innymi słowy: zrozumienie idei ideowo - tematycznej dzieła, jego obrazów w jedności ze środkami artystycznymi;

b) samodzielne zaznaczanie tekstu: wstawianie pauz, akcenty logiczne, określanie tempa czytania;

c) samodzielne ćwiczenie z czytania (można powtarzać lekturę, aż będzie możliwe przekazanie myśli autora, jego stosunku do przedstawianych wydarzeń i postaci).

Tak więc w nauce ekspresyjnego czytania prowadzi nie naśladowanie wzorca, ale zrozumienie tekstu, własny stosunek uczniów do wydarzeń, o których opowiada autorka, współodczuwanie z bohaterami dzieła. Uważam jednak za konieczne podkreślenie szczególnej roli ekspresyjnego czytania i mówienia nauczyciela w kształtowaniu umiejętności ekspresyjnego czytania uczniów. Uczniowie stopnie podstawowe powinien zawsze słyszeć wyrazistą mowę nauczyciela. W tym sensie ekspresyjne czytanie i mowa nauczyciela jest przykładem akceptowanego użycia środków językowych. Dlatego ważne jest, aby sam nauczyciel przestrzegał norm leksykalnych, gramatycznych, stylistycznych i fonetycznych oraz uczył dzieci samodzielnej pracy z tekstem prac w przygotowaniu go do wyrazistego czytania lub opowiadania.

„Teremok”

Rosyjska opowieść ludowa

Na polu jest teremok. Obok biegnie mała myszka. Zobaczyłem mały domek, zatrzymałem się i zapytałem:

Terem-teremok! Kto mieszka w rezydencji? Nikt nie odpowiada. Mysz weszła do teremoka i zaczęła tam żyć.

Żaba-żaba galopuje do wieży i pyta:

Jestem małą myszką! I kim jesteś?

A ja jestem żabą żabą.

Zamieszkaj ze mną! Żaba wskoczyła do teremoka. Zaczęli żyć razem.

Uciekający królik biegnie obok. Zatrzymał się i zapytał:

Terem-teremok! Kto mieszka w rezydencji?

Jestem małą myszką!

Ja, żaba-żaba!

I kim jesteś?

A ja jestem zbiegiem.

Zamieszkaj z nami! Zając galop na teremok! Cała trójka zaczęła żyć.

Przechodzi mała lisica. Zapukała do okna i zapytała:

Terem-teremok! Kto mieszka w rezydencji?

Jestem myszą.

Jestem żabą żabą.

Jestem zbiegiem.

I kim jesteś?

A ja jestem małą lisicą siostrą.

Zamieszkaj z nami! Kurki wspięły się na teremok. Cała czwórka zaczęła żyć.

Nadbiegła górnoszara flanka, spojrzała przez drzwi i zapytała:

Terem-teremok! Kto mieszka w rezydencji?

Jestem myszą.

Jestem żabą żabą.

Jestem zbiegiem.

Ja, mała lisa siostra.

I kim jesteś?

A ja jestem szarą beczką.

Zamieszkaj z nami!

Wilk wspiął się na teremok. Cała piątka zaczęła żyć. Tutaj mieszkają w domu, śpiewając piosenki.

Nagle idzie niezdarny niedźwiedź. Niedźwiedź zobaczył domek, usłyszał pieśni, zatrzymał się i ryknął na całe gardło:

Terem-teremok! Kto mieszka w rezydencji?

Jestem myszą.

Jestem żabą żabą.

Jestem zbiegiem.

Ja, mała lisa siostra.

Ja, górno-szara beczka.

I kim jesteś?

A ja jestem niedźwiedziem końsko-szpotawym.

Zamieszkaj z nami!

Niedźwiedź wspiął się na teremok. Wspinaj się wspinaj, wspinaj się - nie mogłem wejść i mówi:

Wolałbym mieszkać na twoim dachu.

Zmiażdżysz nas.

Nie, nie zmiażdżę cię.

Cóż, wsiadaj! Niedźwiedź wspiął się na dach i po prostu usiadł - kurwa! - teremok upadł.

Wieża trzasnęła, przewróciła się na bok i rozpadła. Ledwie zdążyłem wyskoczyć z niej mysi wesz, żaba-żaba, króliczek-uciekinier, kurka-siostra, górno-szara beczka - wszystko bezpieczne i zdrowe.

Zaczęli nosić kłody, piłować deski - budować nowy teremok.

Zbudowali lepiej niż wcześniej!

BAJKA "REPKA"

Dziadek posadził rzepę i mówi:

Rośnij, rośnij, rzepa, słodko! Rośnij, rośnij, rzepa, silna!

Rzepa stała się słodka, mocna, duża, duża.

Mój dziadek poszedł rozerwać rzepę: ciągnie, ciągnie, nie może ciągnąć.

Dziadek zadzwonił do babci.

Babcia dla dziadka,

Dziadek na rzepę -

Babcia zadzwoniła do swojej wnuczki.

Wnuczka dla babci,

Babcia dla dziadka,

Dziadek na rzepę -

Ciągną, ciągną, nie mogą ciągnąć.

Wnuczka zadzwoniła do Buga.

Błąd dla wnuczki

Wnuczka dla babci,

Babcia dla dziadka,

Dziadek na rzepę -

Ciągną, ciągną, nie mogą ciągnąć.

Beetle zawołał kota.

Kot za robaka,

Błąd dla wnuczki

Wnuczka dla babci,

Babcia dla dziadka,

Dziadek na rzepę -

Ciągną, ciągną, nie mogą ciągnąć.

Kot zawołał mysz.

Mysz dla kota

Kot za robaka,

Błąd dla wnuczki

Wnuczka dla babci,

Babcia dla dziadka,

Dziadek na rzepę -

Pull-pull - i pociągnął rzepę.

WPROWADZENIE

Problem powstawania mowy ustnej, a zwłaszcza jej strony wymowy, jest rozważany w różnych dziedzinach nauki: w fizjologii (I.P. Pavlov, I.M. Sechenov); w psychologii (LS Wygodsky, AN Leontiev, AA Lyublinsky, BD Elkonin); w psychofizjologii (NI Zhinkin, MM Koltsova); w językoznawstwie (L.R. Zinder); w psycholingwistyce (A.A. Leontiev); w surdopedagogice (E.I. Andreeva, N.I.Belova, F.A.Rau, F.F.Rau, N.D. Shmatko itp.).

Od pomyślnego rozwiązania tego problemu w dużej mierze zależy osiągnięcie pewnego ogólnego poziomu edukacyjnego i zawodowego oraz ich resocjalizacja.

W pedagogice głuchych domowych opracowano system kształtowania mowy ustnej u uczniów z wadami słuchu (jego percepcji i reprodukcji) w warunkach intensywnego rozwoju percepcji słuchowej (EP Kuzmicheva, 1991; FFRau, NFSlezina, 1989, itp.). Jednak pomimo osiągnięć w zakresie kształtowania strony wymowej mowy ustnej u dzieci głuchych, w większości przypadków jakość wymowy uczniów nie zadowala specjalistów, rodziców, opinii publicznej i samych uczniów. Jest mało wyrazisty, pozbawiony emocjonalnego zabarwienia, monotonny i nieciekawy. Dla kształtowania ekspresji mowy ważną sekcją jest rozwój percepcji mowy u głuchych dzieci i odtwarzanie jej struktury intonacyjnej.

Podczas wykonywania tego zadania należy zwrócić szczególną uwagę na kształtowanie fonetycznej strony mowy, ponieważ jest to niezwykle ważne dla pełniejszej komunikacji ustnej z osobami słyszącymi, intensyfikacji procesu edukacyjnego. Badanie ekspresji mowy niesłyszących studentów i osobliwości pracy nad nią jest trafnością wybranego przez nas tematu.

Przedmiotem badań jest mowa ustna niesłyszących uczniów szkół podstawowych.

Przedmiotem badań są osobliwości pracy nad wyrazistością mowy ustnej uczniów niesłyszących.

Celem naszych badań jest zbadanie cech pracy nad wyrazistością mowy ustnej uczniów niesłyszących.

Zgodnie z wyznaczonym celem zadania badania można wyznaczyć:

Przeanalizuj pojęcie wyrazistości mowy ustnej, podsumowując pracę naukowców z różnych dziedzin nauki.

Aby zbadać jakość ekspresji mowy ustnej u dzieci z wadami słuchu:

a) kształtowanie zdolności do odtwarzania stresu werbalnego;

b) idea rozwoju oddychania mową, która zapewnia połączenie wymowy słów i stanu głosu dziecka;

c) kształtowanie umiejętności odtwarzania słów w normalnym tempie.

d) kształtowanie umiejętności segmentowania fraz z przerwami.

Identyfikacja przyczyn braku wyrazistości mowy ustnej u dzieci z wadami słuchu.

Jednak ustalając takie zadania, należy wziąć pod uwagę cechy wiekowe dzieci i wymagania programowe, aby adekwatnie ocenić stan ich wymowy.

Metody stosowane w naszej pracy:

metody badania źródeł naukowych: ogólnych, specjalnych, pedagogicznych, psychologicznych, językowych, medycznych.

Metoda organizacyjna: badanie stanu słuchu, poziomów rozwoju mowy dzieci na podstawie analizy dokumentacji medycznej i pedagogicznej.

Metoda obserwacji podczas eksperymentu.

Metody przetwarzania danych matematycznych.

Metoda stwierdzająca jako metoda badania rytmu słowa uczniów niesłyszących.

Należy dodać, że problem kształtowania się wyrazistości mowy w literaturze specjalistycznej prawie nie znajduje odzwierciedlenia. Jednak szkoła podstawowa jest ważnym etapem w kształtowaniu ekspresji mowy dzieci. Im mocniej kształtowane są umiejętności, tym skuteczniejsza będzie dalsza edukacja dziecka. Dlatego badanie ekspresji mowy ma szczególne znaczenie i znaczenie.

ROZDZIAŁ 1. PODSTAWA TEORETYCZNA PROBLEMU BADAWCZEGO

.1 Rola mowy ustnej w życiu człowieka

Biorąc pod uwagę ekspresję mowy, nie możemy nie zrozumieć, czym jest mowa ustna w ogóle. Mówiąc o mowie, będziemy mieli na myśli aktywność mowy. Z punktu widzenia psychologii (A.A. Leont'ev, L. S. Wygotski) mowa jest uważana za 3 akty zbiorcze: mówienie, percepcję i rozumienie. To właśnie w czynnościach mowy realizowany jest system dźwiękowy. Ta implementacja może być przeprowadzona w różnych formach: za pomocą dźwięków (mowa ustna), znaków graficznych (mowa pisana), daktyl (mowa daktylowa). W naszym życiu dużą rolę odgrywa mowa ustna. Priorytet mowy ustnej wiąże się z wygodą i dostępnością jej użycia.

Przy pomocy ograniczonej liczby form dźwiękowych (fonemów) możemy oznaczyć wszystko (w języku rosyjskim są 42 fonemy). Wszystkie inne formy mowy są wtórne do mowy ustnej.

Mowa ustna spełnia szereg istotnych funkcji:

Forma komunikacyjna (komunikacja).

Język wyłonił się najpierw z potrzeby komunikacji. Mowa ustna jest najbardziej dostępna, bez dodatkowych środków możemy ją komunikować i postrzegać. Dziecko rodzi się już z programem do mowy ustnej.

Narzędzie wiedzy. Za pomocą mowy ustnej człowiek uczy się języka, za pomocą którego ludzkość naprawia swoją wiedzę.

Narzędzie aktywności intelektualnej. Szczytem rozwoju człowieka jest ukształtowanie jego myślenia werbalnego i logicznego. Podstawą myślenia werbalno-logicznego są obrazy słuchowe i kinestetyczne, które powstają w korze mózgowej w toku czynności mowy ustnej.

Dziecko rozwija najpierw myślenie wzrokowo-praktyczne, potem mowę.

U osoby niesłyszącej, która nie zna mowy ustnej, proces kształtowania rozwoju myślenia werbalno-logicznego będzie opóźniony w stosunku do dziecka słyszącego. Funkcję instrumentu aktywności umysłowej u osoby niesłyszącej można jednak zrekompensować mową pisaną i daktylologią. Drugą funkcję może również wypełnić mowa pisana, ale będzie ona spowolniona.

Potrzeba komunikacyjna nie jest kompensowana, a bez mowy ustnej nie dochodzi do pełnej integracji, co prowadzi do trudności w socjalizacji – świat dla dziecka niesłyszącego jest ograniczony. Funkcja komunikacyjna jest najpotężniejsza.

1.1.1 Ogólna charakterystyka mowy ustnej

Mowa ustna ma określone środki dźwiękowe do wyrażania i rozróżniania znaczeń. Środki te tworzą system fonetyczny języka. Głównymi elementami systemu fonetycznego są fonemy, akcent wyrazowy i intonacja. Zgodnie z definicją fonetyków (Zinder, MI Matusevich) fonem jest najmniejszą jednostką dźwiękową języka. Fonem spełnia 2 funkcje - formującą (dzięki fonemom każde słowo ma swój własny wygląd dźwiękowy) i sensowną (za pomocą fonemów rozróżnia się słowa i morfemy KIT - KOT). Każdy fonem ma swoje własne właściwości akustyczne i artykulacyjne, które można modyfikować w strumieniu mowy (na przykład: piękno [кръс ja ta]). W fonetyce warianty fonemów nazywane są alofonami. Główny wariant fonemów ujawnia się w izolowanej wymowie lub sylabie akcentowanej.

SYMBOL - według psycholingwistów i fonetyków jest to taka cząstka języka, która reprezentuje pewną rzeczywistość dla mówiącego i dla słuchacza. Sylaba nie pełni żadnej funkcji i nie ma sensu, ale wszystko zaczyna się od sylaby. Ustalono, że sylaba jest najmniejszą naturalnie wymawianą i postrzeganą jednostką języka. W sylabie obserwuje się maksymalną akustyczną i artykulacyjną fuzję dźwięków. Wymowa sylaby odbywa się za pomocą pojedynczego napięcia mięśniowego i pracując nad wyrazistością mowy ustnej, należy wziąć pod uwagę takie zjawisko jak sylaba i ukształtować umiejętność wymawiania nie oddzielnych dźwięków, ale fuzja dźwięków w sylabie.

W strumieniu mowy dźwięki są łączone w słowa dzięki obecności sylab i akcentu wyrazowego. Każde słowo dzięki akcentowi słownemu ma swoją własną strukturę rytmiczną. Według psychofizjologów A.A. Leontyeva, LA Chistovich to właśnie rytmiczna struktura słów, która pomaga je rozpoznać ze słabą słyszalnością. Liczba sylab akcentowanych we frazie pomaga określić liczbę słów. Akcent wyrazowy jest wykonywany przez:

Funkcja tworzenia słów — dzięki tej funkcji dźwięki brzmią jak słowa.

Funkcja rozróżniania zmysłów - LOCK - LOCK, PIŁY - PIŁY itp.

Rosyjski stres słowny charakteryzuje się różnorodnością i mobilnością.

Istotnym elementem systemu fonetycznego jest również intonacja, za pomocą której słowa są łączone w składnie i frazy. Syntagma to słowa połączone w znaczeniu (dobra pogoda), tj. zwroty. Intonacja w fonetyce jest rozpatrywana w dwóch aspektach:

Aspekt komunikacyjny. W tym aspekcie intonacja ma następujące znaczenie:

a) intonacja jest sposobem dzielenia mowy na zdania

b) intonacja służy do rozróżniania typów zdań

c) intonacja to sposób na rzeczywiste odczytanie zdania za pomocą akcentu logicznego (nie można ułaskawić egzekucji)

d) intonacja to sposób podziału frazy na składnie (inny akcent + intonacja = inne znaczenie)

e) wskazać koniec wypowiedzi.

Aspekt emocjonalny. W tym aspekcie intonacja jest postrzegana jako wyraz emocji, jako chęć wywierania wpływu na słuchacza przez mówiącego.

Wszystkie dźwięki mają swoją własną charakterystykę akustyczną. Mówiąc akustycznie, dźwięk to drgania cząsteczek powietrza. Wszystkie dźwięki, zarówno mowy, jak i niemowy, są podzielone na tony i odgłosy. Dźwięki powstają w wyniku harmonijnych wibracji (instrument muzyczny, wymowa samogłosek), dźwięki powstają w wyniku nieharmonijnych wibracji (hałas, trzaski, grzmoty, wymowa spółgłosek). Źródło dźwięku w aparat mowy są struny głosowe i krtań. Źródłem hałasu są różne przeszkody ze strony języka, warg, zębów i podniebienia miękkiego.

Każdy dźwięk ma swoją własną charakterystykę:

siła (intensywność)

czas trwania dźwięku

Częstotliwość jest miarą liczby drgań na sekundę wytwarzanych przez dźwięk. Im więcej drgań na sekundę, tym wyższy dźwięk jest odbierany i na odwrót.

Ucho ludzkie odbiera dźwięki o częstotliwości od 12-14 Hz do 24-28 tys. Hz. Dźwięki są również podzielone na niskie częstotliwości (do 500 Hz), średnie częstotliwości (od 500 - 3000 Hz) i wysokie (od 3000 do 8000 Hz). Wrażliwość słuchowa na częstotliwości zależy od wieku, więc: wraz z wiekiem wrażliwość na rozróżnianie wysokich częstotliwości maleje. Według L.V. Egorova, dzieci w wieku 1,5 - 2,5 lat zwykle odbierają dźwięki głośniejsze (silniejsze) o 17-28 dB w porównaniu z percepcją dorosłych. Normę osiąga się w wieku 12-14 lat. Im wyższy próg czułości, tym gorzej, tj. słyszy tylko wysokie dźwięki, ale nie słyszy niskich. Intensywność dźwięku pomaga w odbiorze intonacji i zapewnia zrozumiałość wymowy. Odpowiedź częstotliwościowa dźwięków mowy ma największe znaczenie w odróżnianiu jednego dźwięku od drugiego.

Siła (natężenie) dźwięku jest pojęciem fizycznym, jest to ilość energii przechodzącej przez 1 cm2 S w ciągu 1 sekundy. U mężczyzny S błona bębenkowa. Siła jest obiektywnym wskaźnikiem głośności dźwięków, można ją naprawić. Jest mierzony w dB. Głośność to subiektywne postrzeganie siły dźwięku. Głośność zależy od amplitudy drgań fali dźwiękowej. Ucho ludzkie odbiera dźwięki od 0 do 120 dB. 0 dB jest powszechnie nazywane progiem słyszalności dla częstotliwości 1000Hz. Ledwo słyszalny dźwięk jest progiem czułości dla tego dźwięku. Obszar nieprzyjemnych odczuć bólu w percepcji dźwięku nazywany jest progiem dyskomfortu. W przypadku dźwięku 125 Hz próg dyskomfortu wynosi 80 dB. Różnica między progiem słyszenia a progiem dyskomfortu nazywana jest zakresem dynamicznym. Barwa to barwa dźwięku, dzięki której możemy rozróżnić źródła dźwięku, gdy odbieramy dźwięki o tej samej sile i częstotliwości. Alikwoty zależne od rezonatora - gardła, krtani, nosogardła, jamy ustnej zdradzają barwę barwy dźwięku. Charakterystyczna barwa jest istotna dla postrzegania emocjonalnego aspektu intonacji. Czas trwania dźwięku - oznacza czas trwania dźwięku. Ważne dla akcentu wyrazowego, organizacji rytmicznej i intonacji.

Siła dźwięku (głośność), barwa i wysokość są ściśle związane z głosem. Głośność zapewnia zrozumiałość mowy. Wysokość jest zrozumiała i służy do artykulacji. Barwa zapewnia zarówno artykulację, jak i zrozumiałość. Wszystkie te elementy są bardzo ważne dla ekspresji mowy ustnej osoby niesłyszącej.

Wniosek: podsumowując wszystkie powyższe, można zauważyć, że dla prawidłowej organizacji pracy nad wyrazistością mowy konieczne jest uwzględnienie każdego elementu systemu akustycznego mowy ustnej.

1.1.2 Kształtowanie mowy ustnej dzieci słyszących i dzieci z wadami słuchu

Formowanie fonetycznej strony mowy ustnej u dziecka słyszącego zapewnia aktywność analizatorów słuchowych i mowy-motorycznych z pewnym udziałem wzrokowego. W warunkach normalnego rozwoju słuch odgrywa główną rolę w percepcji cudzej mowy, która służy jako model, dla którego dziecko zaczyna mówić, i wiodąca rola we wspólnej aktywności analizatorów słuchowych i mowy-motorycznych w kontroli własnej wymowy. Postrzegając mowę innych, naśladując ją, dziecko stopniowo opanowuje te subtelne słuchowe i mowy-motoryczne zróżnicowanie, które są niezbędne do pełnego zrozumienia mowy i poprawnej wymowy. Kształtowanie się wymowy badał A.M. Gvozdev, AD Salachowa, W.I. Biełiukow.

Wiadomo, że funkcja analizatora słuchowego rozwija się w szybkim tempie: nienarodzone dziecko reaguje na: głośne dzwięki... Od 2 miesięcy - od intonacji, około roku - zaczyna odtwarzać rytmiczną strukturę słowa, przez 2 lata - według N.Kh. Dzieci Szwaczkina potrafią rozróżnić ze słuchu wszystkie fonemy swojego ojczystego języka.

Na etapie buczenia (3 miesiące) dziecko wypowiada różne kompleksy dźwięków. Dźwięki te nie zależą od percepcji słuchowej mowy innych osób, dźwięki pojawiają się na podstawie wrodzonej koordynacji związanej z czynnościami ssania, połykania, oddychania, tj. wszystko się potoczy nieumyślnie ... Na tym samym etapie dziecko w wyniku autoimitacji najpierw zaczyna rozwijać związek między pracą narządów mowy a odpowiednimi bodźcami słuchowymi (dziecko zaczyna naśladować siebie). Głusi również mają buczenie i imitację, ale słuchacz powtarza na podstawie percepcji słuchowej, a głuchy na wibracje w wymowie.

Intensywny proces akumulacji dźwięków następuje po 6 miesiącach, pojawiają się reakcje echoliczne: dziecko próbuje naśladować mowę innych, już na podstawie słuchowej percepcji mowy innych. Znaczenie bełkotu jest takie

Bełkot zapewnia ogólne ćwiczenie aparatu artykulacyjnego.

Na podstawie autoecholizmu i echolii ustala się połączenia ruchowo-akustyczne.

Dziecko słyszące uczy się mowy poprzez naśladowanie. Kiedy na etapie gaworzenia dziecko przechodzi od samonaśladowania do naśladowania mowy innych, rozwój jego własnej mowy wchodzi w zupełnie inną fazę. Od tego momentu zaczyna się kształtowanie charakterystycznego dla danego języka systemu fonetycznego.

Naśladując mowę mówców, dziecko stopniowo, z całej gamy dźwięków, które były w jego bełkocie, naprawia we własnej wymowie dźwięki właściwe dla jego ojczystego języka. Reprodukcja nietypowych dźwięków i ich kombinacji, nie napotykając żadnego wzmocnienia, jest zahamowana. Mowa otaczających ludzi służy jako wzór do mówienia dla początkujących, zgodnie z którymi buduje swoją własną.

Na etapie kształtowania własnej wymowy dziecko zaczyna subtelniej i zróżnicować postrzeganie słów i zwrotów. W momencie przejściowym od gaworzenia do własnej wymowy obserwuje się zubożenie składu dźwiękowego mowy dziecka. Niektóre dzieci mają okres głupoty. Zjawisko to jest ściśle związane z czynnikami psychologicznymi: dziecko staje przed koniecznością niezmotywowanego używania dźwięków.

Moment masteringu dźwięków jest bardzo indywidualny, ale powinien być ukończony o 6 lat. Dziewczynki szybciej niż chłopcy uczą się dźwięków swojego ojczystego języka. Kompozycję dźwiękową języka nabywa się w procesie opanowania wymowy słów i fraz. Chłopcy i dziewczęta uczą się słów w ten sam sposób.

W momencie powstawania wymowy dzieci z reguły lepiej słyszą dźwięki, które potrafią wymówić, tj. analizator mowy i motoryki zwraca pewną uwagę na percepcję słuchową.

Jak zauważono w pracach V.I.Beltyukov, K.A. Naruszenia, nie licząc wad wymowy dźwiękowej, to spowolnienie tempa mowy, naruszenie jej barwy, nieprawidłowe pauzy. W mowie dzieci głuchych główne elementy struktury intonacyjnej języka nie są wystarczająco rozwinięte, aw niektórych przypadkach nie powstają główne elementy struktury intonacyjnej języka: naturalne brzmienie głosu, różne modyfikacje jej schemat melodyczny, zmiany dynamiczne, akcent werbalny i logiczny, normalne tempo mowy.

Naruszenia tych struktur prowadzą do tego, że nawet przy wystarczająco dobrej kompozycji dźwiękowej mowy głuchego ucznia brzmi ona nienaturalnie i nie jest wystarczająco wyraźna dla słuchacza. To znacznie komplikuje ustną komunikację niesłyszącego ze słuchem. Zapewnienie maksymalnej wyrazistości wymowy osoby niesłyszącej, a tym samym przybliżenie mowy do żywej mowy innych, jest jednym z najważniejszych i najtrudniejszych zadań szkoły specjalnej. W związku z tym bardzo ważne jest poszukiwanie sposobów poprawy wymowy strony mowy ustnej przez uczniów z wadami słuchu.

Ważnym warunkiem opanowania struktury dźwiękowej słowa jest równoczesny rozwój wszystkich jego głównych składników w wymowie dzieci, a przede wszystkim rytmu w połączeniu z fuzją, gładkością i ekspresją, a także najważniejszymi normami ortopedii . Poleganie na percepcji słuchowej i słuchowo-wizualnej próbki słowa wypowiadanego przez nauczyciela umożliwia użycie naturalne ścieżki imitacja. Jednocześnie bezwzględnie konieczne jest, aby nauczyciel mówił normalnie, bez przesady, zgodnie z normami ortopedii, prawidłowym rytmem mowy i ekspresywnością. Widząc prawidłową próbkę słowa lub frazy wizualnie-słuchowo, dzieci odtwarzają ją, kontrolując swoją wymowę, stopniowo ją poprawiając, zbliżając ją do normy. Pod tym warunkiem dziecko opanuje stereotyp znormalizowanej wymowy słowa.

Mowa ustna osoby niesłyszącej jest uważana za kompletną tylko wtedy, gdy wszystkie umiejętności wymowy są zautomatyzowane. Każda umiejętność wymowy tego lub innego elementu mowy ustnej musi być utrwalona oddzielnie iw połączeniu z innymi. Kształtowanie tej umiejętności jako całości powinno odbywać się jednocześnie z rozwojem tempa mowy, akcentu werbalnego, ortografii, intonacji. Oceniając konstrukcję fonetyczną mowy osoby niesłyszącej z punktu widzenia odbiorców, wraz ze stopniem jej zrozumiałości, należy również mieć na uwadze takie kryterium, jak miara naturalnego brzmienia mowy, tj. miarą jego zbieżności ze zwykłą wymową osób normalnie słyszących i mówiących. Obejmuje to jakość głosu, jakość dźwięku fonemów, przestrzeganie akcentów, norm ortopedycznych w słowach, intonację frazową ze wszystkimi jej składnikami (melodyczną, dynamiczną i czasową), tempo mowy i jej ogólną ekspresję. Biorąc pod uwagę niezwykle ważną rolę, jaką odgrywa mowa ustna jako sposób komunikacji między osobą niesłyszącą a innymi osobami, należy uznać, że jednym z głównych zadań nauczania wymowy głuchych jest zapewnienie odpowiedniej wyrazistości jej mowy ustnej.

Można stwierdzić, że przyswajanie dźwięków w wymowie odbywa się zwykle zgodnie z ich właściwościami artykulacyjnymi, a słuchanie zgodnie z właściwościami akustycznymi. Istnieje ścisła interakcja między słuchem a wymową w momencie kształtowania się rzeczywistej wymowy z wiodącą rolą analizatora słuchu, ponieważ analizator słuchu pełni funkcję monitorowania i stymulacji.

Dla dzieci głuchych, ponieważ zasadniczym warunkiem odruchowej wymowy wyrazów i fraz postrzeganych wzrokowo, słuchowo i wizualnie jest tożsamość ich wymowy z wymową mówiącego, ważne wydaje się przestrzeganie bezdźwięcznych akcentów wyrazowych, intonacji i norm ortopedycznych w przemówienie.

1.1.3 Baza sensoryczna dzieci z uszkodzonym słuchem

Percepcja fonetycznych elementów mowy (FF Rau, NF Slezin) - fonemy, akcent werbalny, intonacja - stanowi bazę sensoryczną (podstawę sensoryczną), która zapewnia zdolność rozumienia adresowanego słowa mówionego. Naucz się umiejętności wymowy i kontroluj poprawność własnej wymowy.

Oceniając bazę sensoryczną, jaką ma osoba niesłysząca do opanowania mowy ustnej, należy dowiedzieć się, jakie możliwości w odniesieniu do percepcji fonetycznych elementów mowy dają osobie niesłyszącej różne analizatory. Rola, jaką dany analizator może pełnić bezpośrednio lub przy użyciu określonych środków pomocniczych, może być różna.

Analizator może pełnić rolę głównego kanału percepcji spójnej mowy ustnej przez głuchoniemych i służyć w takim czy innym stopniu jako psychofizjologiczna podstawa kształtowania wymowy. Większość niesłyszących dzieci ma jakiś rodzaj ubytku słuchu. Cechy percepcji fonetycznych elementów mowy za pomocą słuchu zależą od ich wielkości i charakteru.

Tylko nieliczne z warunkowo zaliczonych do grupy I głuchych dzieci są w stanie usłyszeć donośny głos w pobliżu ucha. W najlepszym razie pozwala to na uchwycenie akcentowanego fonemu samogłoskowego w słowie, co nie wystarcza nawet do prawdziwego postrzegania akcentu werbalnego, dla nieakcentowanych samogłosek, które stanowią niezbędne tło dla akcentowanego i określają wraz z nim struktura sylabiczna, a także ogólny zarys rytmiczny słowa są niesłyszalne.

Dzieci należące do grupy II słyszą donośny głos przy uchu, a niektóre z nich potrafią rozróżniać poszczególne samogłoski. Przy wystarczającej głośności głosu takie dzieci, po niezbędnym przeszkoleniu, zaczynają mniej lub bardziej pewnie rozróżniać słuchem sylabiczny rytm słów i akcent słowny. Pewnie wyłapują podział frazy na składniowe za pomocą pauz, a także logicznego akcentu. Tak więc dla osób niesłyszących z tej grupy dostępna jest pauza i dynamiczne składniki intonacji. Poza ich percepcją słuchową pozostaje tylko jej składnik melodyczny.

Dzieci głuche z grupy III słyszą w małżowinie usznej głos o mocy konwersacyjnej i rozróżniają 2-3 samogłoski. Wszystko to, w połączeniu z rytmiczną strukturą słów dostępnych dla ich uszu, pozwala odróżnić pewne znane słowa i frazy. Dzieci te dość pewnie rozróżniają melodyczny komponent narracji i intonację pytającą.

Elementy fonetyczne mowy są najlepiej odbierane przez grupę głuchych IV. Słyszą głos o głośności konwersacyjnej w bezpośrednim sąsiedztwie ucha, a także w odległości 2 metrów. Dzieci te potrafią rozróżniać fonemy ze słuchu ze znacznie większym powodzeniem, jednak na ogół zdolność ta pozostaje raczej ograniczona. Rozpoznawanie fonemów samogłoskowych wydaje się być stosunkowo łatwiejsze. Najszersze możliwości percepcji sylaby i rytmicznej budowy wyrazów oraz wszystkich elementów fonetycznej intonacji frazowej mają osoby niesłyszące z grupy IV.

Granice percepcji słuchowej znacznie się poszerzają, gdy używany jest sprzęt nagłaśniający.

Za pomocą analizatora wizualnego osoba niesłysząca może dostrzec niektóre ruchy narządów mowy mówiącego. Co najlepsze, widoczne są oczywiście ruchy warg i żuchwy. Ruchy innych narządów mowy są dostępne dla percepcji wzrokowej w znacznie mniejszym stopniu niż ruchy warg lub w ogóle nie są dostępne. Położenie języka można zobaczyć tylko częściowo. Ale w przypadku potrzeby dydaktycznej z szeroko otwartymi ustami możesz pokazać pozycję języka.

Elementy fonetyczne, takie jak akcent i intonacja, są słabo odbierane za pomocą wzroku, a składnik melodyczny intonacji w ogóle nie jest odbierany. Widzimy zatem, że możliwości analizatora wizualnego w percepcji brzmiącej mowy w warunkach bezpośredniej komunikacji są bardzo ograniczone.

Za pomocą analizatora skóry zapewnia się percepcję szeregu zjawisk towarzyszących odtwarzaniu niektórych fonetycznych elementów mowy. Głucha ręka przyłożona do własnej krtani może wyczuć wibracje krtani, gdy wibrują fałdy głosowe. W ten sposób osoba niesłysząca jest w stanie odróżnić dźwięki dźwięczne od bezdźwięcznych. Przy pomocy wrażliwości skóry odczuwany jest również strumień powietrza wydychanego podczas wymowy.

Dzięki analizatorowi skóry osoba niesłysząca otrzymuje informacje o pracy narządów mowy, które nie są dostępne dla analizatora wzrokowego. Ale sama ta informacja jest wyraźnie niekompletna, niewyraźna, niewystarczająca do scharakteryzowania tego lub innego elementu fonetycznego i nie może służyć jako wystarczająco wiarygodna podstawa do opanowania wymowy.

Pomimo tego, że analizatory stanowią bazę sensoryczną dla przyswajania mowy ustnej przez osoby niesłyszące, to jej tworzenie jest niemożliwe bez naśladownictwa! Naśladownictwo jest rodzajem działalności orientacyjno-badawczej, w wyniku której dziecko, śledząc działania osoby dorosłej, postrzegając mowę, otrzymuje pewien standard, miarę, którą przycina własne działania. W kształtowaniu wymowy dzieci słyszących ogromną rolę odgrywa imitacja słuchowo-mięśniowa, którą nazywa Sechenov - odruch imitacji. Ten odruch jest wrodzony. Obecność imitacji analizatora mowy i motoryki jest podstawą występowania kinestezji mowy, które są podstawą opanowania wymowy.

Kinestezja mowy to złożona wrażliwość, która pojawia się podczas pracy narządów mowy w wyniku sumowania i interakcji trzech rodzajów stymulacji:

z błon śluzowych;

wrażliwość mięśni;

podrażnienie, które występuje w zakończeniach nerwowych torebek stawowych.

Kinestezje te są analizowane w korze mózgowej, utrwalane w pamięci długotrwałej i służą jako podstawa systemu sygnalizacyjnego II. Analizator napędzany silnikiem ma swoje własne cechy w porównaniu z innymi analizatorami - odbiera sygnały powstające w samym ciele. Analizator mowy motorycznej zaczyna się rozwijać dopiero od momentu rozpoczęcia wymowy, zanim analizator mowy motorycznej jest nieaktywny, a jego czułość nie jest rozwinięta. Impulsem do rozwoju własnej mowy jest percepcja mowy innych, a analizator mowy-motoryczny rozwija się pod wpływem własnej mowy i pod kontrolą analizatora słuchowego. W wyniku wspólnoty analizatorów motorycznych słuchu i mowy w korze mózgowej powstają kompleksy aferentne, które tworzą akceptant akcji (Żinkin, Anokhin). Pełni funkcję kontrolną i zapewnia płynny przepływ mowy ustnej.

Ponieważ żaden z analizatorów osoby niesłyszącej nie może przyjąć tak wyczerpującej roli w informowaniu o fonetycznych elementach mowy, ani w percepcji, ani w kontroli, którą zwykle odgrywa analizator słuchu, w nauczaniu wymowy głuchej stosuje się podejście polisensoryczne. które wszystkie głuche analizatory.

1.2 Ekspresja mowy ustnej i jej elementów składowych

Według B.N. Golovin - ekspresja mowy odnosi się do takich cech jej struktury, które wspierają uwagę i zainteresowanie słuchacza lub czytelnika; w związku z tym mowa posiadająca te cechy będzie nazywana ekspresyjną. Jeżeli mowa jest skonstruowana w taki sposób, że poprzez sam dobór i rozmieszczenie środków językowych struktura znaku oddziałuje nie tylko na umysł, ale także na emocjonalny obszar świadomości, wspiera uwagę i zainteresowanie słuchacza lub czytelnika, np. mowa nazywa się ekspresyjną.

Intonacja ma szczególny związek z wyrazistością mowy. Intonacja to ruch w trakcie rozwijania mowy, wysokość jej dźwięku, siła, tempo, barwa i jej podział na pauzy. Intonacja jest więc zjawiskiem bardzo złożonym, mimo że słuchacz odbiera ją jako coś integralnego, niepodzielnego, a więc „prostego” (Golovin BN).

Każdy z terminów intonacyjnych (wysokość, tempo, barwa, siła, pauzy), wchodzący w skład całości, również wykazuje pewną autonomię. Na przykład przy tym samym wzorze wysokości możesz zmienić barwę: Dokąd idziesz? - ruch wysokości będzie przebiegał od dołu do góry. Jednak barwa (i siła) może się różnić w różnych warunkach i u różnych ludzi. Intonacja pozwala na wyrażenie nie tylko logicznego znaczenia wypowiedzi, ale także jej emocjonalnych i wolicjonalnych „konotacji”. Dlatego intonacja wypowiedzi nieustannie wdziera się w nasze życie psychiczne – w pracy, w sklepie, w domu. Nasza intonacja jest lustrem naszego życia emocjonalnego, ruchów naszej duszy; kultura uczuć i emocjonalnych relacji międzyludzkich jest nierozerwalnie związana z kulturą intonacyjnego „projektowania” wypowiedzi.

Kompozycja ekspresji mowy obejmuje:

akcent werbalny - z akustycznego punktu widzenia rozumiemy przez to dobór dowolnej sylaby słowa, wykorzystując natężenie, wysokość lub czas trwania dźwięku.

akcent logiczny - lub akcent syntagmatyczny, a nie ostatni akcentowaną samogłoskę syntagmy (Bondarko L.V.)

intonacja jest istotnym elementem systemu fonetycznego, za pomocą którego słowa są łączone w składnie i frazy.

Tempo jest jednym z czynników wpływających na zrozumiałość języka mówionego osób niesłyszących. Wolne tempo opóźnia proces myślowy.

Wniosek: każdy składnik wyrazistości mowy ustnej jest bardzo ważny dla eufonii, emocjonalnego zabarwienia naszej mowy. Wszystkie aspekty są ze sobą powiązane i zależność ta jest brana pod uwagę przy opracowywaniu technik metodologicznych i treści pracy nad wymową.

1.2.1 Rozwój ekspresji mowy u dzieci jest normalny

Wielu badaczy zajmowało się badaniem mowy dzieci: Gvozdev A.N., Khvatsev E.M., Shvachkin N.Kh. itd.

Badania prowadzone przez E.M. Khvatsev, zeznaj, że już zaraz po urodzeniu dziecko mimowolnie wydaje krzyki typu „uh”, „uh” itp. Wywołują je wszelkiego rodzaju nieprzyjemne dla organizmu dziecka czynniki drażniące: głód, zimno, mokre pieluszki, niewygodna pozycja, ból.

Płacz zdrowego dziecka, w spokojnym, pełnym wigoru stanie, ma umiarkowaną siłę, przyjemny dla ucha, nie napięty. Krzyk ten ćwiczy narządy głosowe, w tym narządy oddechowe, ponieważ podczas krzyku, tak jak w mowie, wydech jest dłuższy niż wdech.

Na początku drugiego miesiąca dziecko już szczęśliwie „mruczy”, wydając niewyraźne, chrząkające dźwięki typu „gee”, „khy”, a od trzeciego miesiąca w dobrym nastroju zaczynają „chodzić”: „agu ”, „boo”, a później: „ mam, amm ”,„ mszyca, dl ”. W buczeniu można już rozróżnić dość wyraźne dźwięki mowy.

Z wiekiem buczenie zostaje zastąpione gaworzeniem, które pojawia się w wyniku naśladowania mowy dorosłych. Dziecko niejako bawi się wymawianymi dźwiękami, cieszy się nimi i dlatego chętnie powtarza to samo (ma-ma-ma, ba-ba-ba, na-na-na itp.). W bełkocie można już wyraźnie rozróżnić kilka całkiem poprawnych dźwięków i sylab mowy.

Krzyki, nucenie, bełkotanie to jeszcze nie mowa, czyli świadome wyrażanie myśli, uczuć, pragnień, ale poprzez ich intonację, barwę, matka domyśla się o stanie dziecka i jego potrzebach.

Dziecko, wielokrotnie powtarzając dźwięki, ćwiczy narządy mowy i słuchu, dlatego z każdym dniem coraz częściej wypowiada te dźwięki i ich kombinacje. Jest trening, rodzaj przygotowania do wymawiania dźwięków przyszłej mowy. Dziecko stopniowo zaczyna rozróżniać i rozumieć różne odcienie ekspresji w mowie matki i otaczających go dorosłych za pomocą głosu i rytmu słów. W ten sposób ustala się podstawowa komunikacja głosowa dziecka z ludźmi.

Dziecko coraz bardziej słucha mowy otaczających go dorosłych, zaczyna rozumieć niektóre często wypowiadane do niego słowa, a następnie, pod koniec pierwszego roku, nie tylko rozumie, ale także naśladuje, wymawia oddzielnie, często słyszałem słowa.

Cechą psychologiczną wyrażeń dźwiękowych dziecka w pierwszym roku jest to, że głównym nośnikiem znaczenia mowy nie jest słowo, ale intonacja i rytm, którym towarzyszy dźwięk. Dopiero wraz z pojawieniem się słowa zaczyna się pojawiać semantyczne znaczenie dźwięków. Poprzez słowo dziecko opanowuje system dźwięków języka. Dziecko staje się wrażliwe na dźwięk słów dorosłych i od czasu do czasu kieruje się w opanowaniu dźwięków języka głównie słuchem, teraz artykulacją. Jednak dziecko nie od razu opanowuje system dźwięków języka. W dziedzinie ekspresji i percepcji mowy nadal wyraźnie przejawia się jego rytmiczny i intonacyjny nastrój. Wielokrotnie odnotowywano przypadki, gdy dziecko, chwytając sylabową kompozycję słowa, nie zwraca uwagi na dźwięki tego słowa. Słowa wypowiadane w tych przypadkach przez dzieci w większości bardzo dokładnie odpowiadają liczbą sylab słowom dorosłych, ale w kompozycji dźwięków bardzo się od nich różnią.

Wychowanie rytmu i intonacji to nie tylko problem poprawy wyrazistości samej mowy. Jak wielokrotnie zauważali klasycy pedagogiki i psychologii, bogata mowa rytmiczna przyczynia się do ogólnego… rozwój mentalny dziecka i ułatwia naukę. KD Ushinsky zwrócił uwagę na znaczenie rytmu w nauczaniu pisania.

Tak więc kwestia edukacji mowy ekspresyjnej wiąże się z ogólnym procesem uczenia się. Im bogatsza i bardziej wyrazista mowa dziecka, tym głębszy, szerszy i bardziej zróżnicowany jego stosunek do treści mowy; ekspresyjna mowa uzupełnia i wzbogaca treść jego wypowiedzi.

1.2.2 Rytmiczno-intonacyjna strona mowy dzieci głuchych wchodzących do szkoły

Zastanów się, z jakimi umiejętnościami mówienia głuche dzieci przychodzą do szkoły. Z reguły wszystkie dzieci uczęszczające do szkoły przedszkole, są w stanie oddzielić sylabę od wielu sylab, wymawiać samogłoski i sylaby długie i krótkie, odtwarzać kombinacje sylab razem i nie mylić. Zdolność dzieci do zmiany tempa mowy, siły i wysokości głosu, odtwarzania różnych rytmów, przekazywania intonacji są skrajnie różne.

Niektóre dzieci potrafią wymawiać w różnym tempie nie tylko sylaby, ale także słowa i zwroty, podczas gdy inne uświadamiają sobie tę umiejętność tylko na materiale sylabicznym. Wiele dzieci może stopniowo przyspieszać i zwalniać tempo mowy, a niektóre nie są dostępne. To samo dotyczy zmiany siły głosu.

Największe trudności pojawiają się przy odtwarzaniu wysokości głosu u dzieci z głuchotą i ciężkim ubytkiem słuchu. Przy celowej, długotrwałej pracy nawet niesłyszące przedszkolaki mogą przynajmniej nieco obniżyć i podnieść głos w stosunku do podstawowego tonu, który jest indywidualny dla każdego dziecka. Ale wiele dzieci zdaje sobie z tego sprawę tylko na podstawie sylab i najprostszych słów. Niektóre dzieci (zwłaszcza te niedosłyszące) z powodzeniem radzą sobie zarówno ze stopniowym wzrostem, jak i spadkiem głosu podczas wymawiania samogłosek i sylab, a także z odtwarzaniem głosu o normalnej wysokości, niskim i wysokim prostym materiał do mowy.

Większość dzieci jest w stanie odtwarzać rytmy za pomocą prostych kombinacji sylab, takich jak Tata, tATA, ale nie wszystkie potrafią wymawiać rytmy w różnym tempie, z różną głośnością, a tym bardziej ze stopniowym przyspieszaniem tempa (lub wzmacnianiem głosu). ) i jego spowolnienie (osłabienie głosu).

W przekazywaniu intonacyjnego zabarwienia mowy dzieci wchodzące do szkoły mają znacząco różne możliwości. Jeśli praca w tym kierunku była celowo prowadzona w okresie przedszkolnym, to dzieci, odtwarzając materiał mowy z taką lub inną intonacją, przede wszystkim wyrażają to za pomocą mimiki, postawy, gestów i niektórych modulacji głosu. Niektóre dzieci, a przede wszystkim niedosłyszące, mają dość intonowaną mowę.

O tym, jak dobrze lub źle dzieci wchodzące do szkoły opanowały umiejętność odtwarzania rytmicznej i intonacyjnej strony mowy, można dowiedzieć się na stronie ćwiczenia czołowe.

Aby to zrobić, proponuje się wykonanie szeregu ćwiczeń z wykorzystaniem różnych ruchów rytmiki mowy, którym towarzyszy wymowa prostego, dostępnego, w tym dźwiękowego, materiału mowy. W szczególności sprawdzane są następujące umiejętności:

Oddziel sylabę od kilku sylab:

wejdź w miejsce, wymawiając papa, tupnij nogą - pa.

Wymawiaj sylaby długie i krótkie:

a) płynnie rozłóż ręce od klatki piersiowej na boki - a_ (wyciągnięty), ostro zamknij twarz rękami - a (na krótko);

b) napięte ramiona, zgięte w łokciach na wysokości klatki piersiowej z dłońmi od siebie, powoli pchnij do przodu i rozłóż - m_a_, ostro opuść ręce w dół - ma.

Wymów sylaby razem i w sposób nie mylący:

klaszczeć w uda spuszczonymi rękoma – tatatata (razem), klaszczeć przed klatkę piersiową – to, to, to, to (bzdura).

Zmień szybkość mowy:

a) przedstawiają wolno idącego dużego niedźwiedzia, niedźwiadkę-matkę idącą w normalnym tempie i biegnącego niedźwiadka;

b) chodzić w miejscu, wymawiając sylaby tatata i stopniowo przyspieszając ruchy i odpowiednio wymawiając sylaby i zwalniając;

c) wypowiadać prosty materiał mowy w wolnym, normalnym i szybkim tempie, przy czym oprócz tempa zachęca się dzieci do zmiany tonacji głosu.

a) rozłóż opuszczone ręce na boki a_ (cicho), rozłóż ręce na boki klatki piersiowej - A_ (głos o normalnej głośności), rozłóż ręce uniesione nad głową - A (głośno); powtórz to ćwiczenie, wymawiając sylaby papopu, a następnie słowa „mama” o różnej sile głosu;

b) rozłóż ręce na boki niżej, nieco wyżej, na klatce piersiowej, na wysokości ramion, nad głową, stopniowo zwiększając głos podczas wypowiadania słowa „matka”, wykonaj ćwiczenie w Odwrotna kolejność, osłabiając siłę głosu.

a) rozłóż ręce na boki - O_ (niski głos), rozłóż ręce na boki klatki piersiowej - O_ (głos normalnego wzrostu), stań na palcach, rozłóż ręce uniesione nad głowę -o_ (wysoki głos ); powtórz to ćwiczenie, wymawiając kombinacje sylab papopu z różnymi wysokościami głosu;

b) przedstawiają samolot, który rozprasza się po lotnisku i startuje, leci wysoko, a następnie siada, wymawiając samogłoski A lub Y ze stopniowym wzrostem i spadkiem głosu.

Graj rytmy:

a) uderzanie prostych rytmów, takich jak Tata, Tatata, Tatata, Tatata, TataATA i powtarzających się rytmów, takich jak Tatata-Tatata-Tatata, Tatata-TA-Tatata TA-Tatata-TA; chodzić w miejscu w wolnym, normalnym i szybkim tempie, wymawiając powtarzalny rytm, taki jak tataATA-tataATA i uderzając biodrami rękami na napiętej sylabie;

b) powtórz poprzednie ćwiczenie, stopniowo przyspieszając i spowalniając tempo jego realizacji;

c) odtwarzać przez uderzanie lub dyrygowanie rytmami kombinacji sylab, słów i fraz, takich jak:

TooTuti - buty, buty,

TATOT TATOT - kompot, kompot,

TetatAtata to dziewczyna, dziewczyna,

TatutatataTO - na zewnątrz jest ciepło.

Przekaż elementy intonacji:

a) przedstawiają, naśladując działania nauczyciela, różne uczucia:

B) odegrać przy pomocy zabawek prostą scenkę, którą dzieci mogą zrozumieć, na przykład: szczeniak się zgubił, szczeka żałośnie - af-af i mówi: Gdzie jest moja mama? Gdzie jest moja mama? Zgubiłem się. Mamo, chodź do mnie! Mamo, jestem tutaj! pojawia się matka psa, szczenię się raduje: AF-AF-AF !!! Hurra! Mama wróciła do domu! Oto moja mama! Mama mnie znalazła! Cieszę się!

Każde ćwiczenie dzieci wykonują wspólnie z nauczycielem, powtarzając materiał 2-3 razy w chórze. Następnie dzieci wymawiają je pojedynczo. W przypadku błędu nauczyciel podaje poprawny model, tj. powtarza ćwiczenie sam i z dzieckiem, a na koniec znowu jedno dziecko. Ćwiczenia stają się coraz trudniejsze. Jeśli to lub inne dziecko nie poradziło sobie z zadaniem, nie oferuje mu bardziej złożonego materiału.

1.2.3 Praca nad wyrazistością mowy ustnej uczniów z wadami słuchu

Mowa głucha zwykle znacznie różni się od mowy normalna osoba... Brakuje jej zrozumiałości, wyrazistości, eufonii: jest monotonna, często nienaturalnie szorstka. Osoba niesłysząca, jak maszyna do mowy, wymawia dźwięk po dźwięku, nie łącząc elementów w jedną całość. Wynika to w dużej mierze z niewłaściwej metody nauczania. To prawda, że ​​żadna sztuka nauczania nie zastąpi głuchego, który nie ma słuchu, jego mowa nie będzie taka, jaka jest charakterystyczna dla słuchaczy. Nie oznacza to jednak, że mowa osoby niesłyszącej nie może być bardziej naturalna, wolna, bardziej harmonijna, ekspresyjna i zrozumiała. Sukces nauczania mowy ustnej zależy w dużej mierze od jakości pracy nauczyciela, jego umiejętności metodycznych i ogólnego przygotowania teoretycznego.

Tradycyjna metoda nauczania głuchej mowy ustnej zakłada jedność podejścia analitycznego i syntetycznego, tj. połączenie pracy nad elementami (dźwiękami, sylabami) z pracą nad całością (słowo, fraza). Jednak w praktyce szkół często konieczne jest obserwowanie przewagi podejścia analitycznego nad syntetycznym. W rezultacie dzieci, będąc w stanie wymówić poszczególne głoski, sylaby, często nie znają struktury wymowy słów i fraz. Ten poważny brak pracy znajduje odzwierciedlenie w wyrazistości mowy dzieci głuchych. W ramach istniejącego systemu metodycznego nauczania głuchej mowy ustnej praca nad rytmiczno-sylabową strukturą słowa, a także opanowanie norm ortopedycznych, są realizowane jako zadania specjalne i często odkładane na późniejszy okres. Mowa głuchego nauczyciela musi spełniać wszystkie normy ortopedii. Podczas nauczania dzieci niesłyszących powinien używać zarówno stylów biznesowych, jak i stylów konwersacji.

Rozważmy osobno kilka składników, które składają się na ekspresję mowy.

Stres werbalny. Pracuj nad akcentem słownym

Ta technika i metody pracy są zaczerpnięte z opracowań K.A. Volkova, F.F. Rau, N.F. Ślezina.

Akcent wyrazowy jest jednym z trzech elementów systemu fonetycznego języka rosyjskiego. To on, wraz z liczbą sylab, jest nośnikiem jego rytmu. Dzięki stresowi podkreśla się słowa w mowie, a także rozróżnienie między słowami i ich formami. Dlatego właściwy akcent werbalny jest niezbędnym warunkiem ekspresji, zrozumiałości, naturalnego brzmienia. W przypadku akcentu werbalnego jedna z sylab jest wymawiana głośniej i z dłuższą samogłoską. W języku rosyjskim akcent werbalny działa również jako jeden ze znaczących środków. Często spotykamy słowa, które mają to samo kompozycja dźwiękowa. Różne znaczenie takie słowa są określane przez miejsce stresu. Akcent wyrazowy charakteryzuje się następującymi cechami. Przede wszystkim jest niewłaściwie umieszczony. Innymi słowy, może spaść na różne sylaby. Jego drugą cechą jest mobilność. Oznacza to, że w obrębie tego samego słowa może przechodzić od jednej sylaby do drugiej.

Uczniowie niesłyszący będą mieli pewne trudności w opanowaniu stresu. Pracując nad tym tematem, głuchy nauczyciel musi przede wszystkim nauczyć dzieci techniki podkreślania akcentowanej sylaby. I poprawne sformułowanie stresu w słowach. Uczeń niesłyszący powinien nie tylko umieć zaakcentować głosowo jedną z sylab słowa, ale także wiedzieć, która z nich jest pierwszą, drugą czy trzecią. Należy osiągnąć, aby dziecko miało elastyczność stresu.

Już od pierwszych lat pobytu dzieci w szkole zaczynają rozwijać technikę i prawidłowe formułowanie stresu werbalnego. Opanują mobilność stresu z IV klasy. Nauka techniki akcentowania sylaby akcentowanej zaczyna się od materiału sylabicznego. Uczniowie uczą się, jak prawidłowo odtwarzać różne rytmy. Przede wszystkim uwagę uczniów zwraca intensywniejszy głos i przedłużona wymowa samogłoski. W takim przypadku należy polegać na odczuciu dotykowo-wibracyjnym dziecka, jego percepcji wzrokowej i odczuciach słuchowych. Używane są również inne zapisane analizatory. Zaproponowany rytm zostaje stłumiony, a zaakcentowana sylaba słowa podkreślona klaśnięciem o większej intensywności. Oprócz trzaskania stosuje się opukiwanie i przewodzenie.

Wypracowanie techniki podkreślania akcentowanej sylaby w określonym rytmie połączone jest z nauką poprawnej wymowy słów odpowiadających danemu rytmowi: tA-ta - parta, school. Pobiera się słownik, który dzieci już posiadają. Musisz zacząć od sylab, a następnie przejść do słów.

Praca nad stresem werbalnym jest ściśle związana z kształtowaniem umiejętności dyrygenckich u ucznia. W tym przypadku rytm jest wytwarzany przez ruch ręki w powietrzu. Aby wskazać akcentowaną sylabę, używa się bardziej energicznego ruchu ręki. Istnieją dwa rodzaje dyrygowania. Po pierwsze, ruchowi ręki towarzyszy każda sylaba wypowiadanego słowa. Zaakcentowana sylaba wyróżnia się intensywniejszym i dłuższym ruchem. Drugi rodzaj dyrygowania polega na tym, że tylko sylabie akcentowanej towarzyszy ruch ręki. Zaleca się nauczanie dyrygentury w oparciu o sylaby, słowa, frazy i spójne teksty. Sukces opanowania stresu werbalnego w dużej mierze zależy od powtarzania materiału werbalnego.

Trwają prace nad stresem werbalnym lekcje indywidualne, na zajęciach z techniki mowy, ćwiczeń mowy. Warto zauważyć, że w warunkach frontalnej i indywidualnej pracy z nauczycielem uczniowie znacznie lepiej obserwują stres werbalny niż w warunkach egzaminacyjnych.

Logiczny nacisk w pracy na ekspresję mowy ustnej.

Opanowanie stresu logicznego wiąże się z umiejętnością jego podkreślenia poprzez zwiększenie głośności wypowiadania odpowiedniego słowa. Uczenie stresu logicznego w celu komunikowania mowy osób niesłyszących z elementarną ekspresją, a po części ułatwienie im opanowania świadomego czytania, ponieważ nauczywszy się wyszukiwać akcentowanego słowa w zdaniu, łatwiej pojmują znaczenie tego, co jest czytane.

Praca nad stresem logicznym prowadzona jest na dwa sposoby. Z jednej strony dzieci, czysto praktycznie, zgodnie z instrukcjami nauczyciela, uczą się wymawiać pewne zwroty, zapamiętywać wersety i teksty prozą z właściwym akcentem logicznym. Czyniąc to, są prowadzeni w gotowy sposób. Opanowanie umiejętności podkreślania akcentowanego słowa we frazie jest osiągane w taki sam sposób, w jaki używa się go nad akcentem słownym. W obu przypadkach ogromną rolę odgrywa szczątkowe słyszenie głuchych dzieci w wieku szkolnym, za pomocą którego łatwo uczą się zwiększać głośność wymowy słów obarczonych akcentem logicznym. Ponadto uczniowie mogą postrzegać stres logiczny za pomocą wrażeń dotykowych i wibracyjnych.

Z drugiej strony głuche dzieci w wieku szkolnym uczą się samodzielnie podkreślać stres logiczny we frazach, a przede wszystkim w pytaniach i odpowiedziach. Podczas ćwiczeń warto podkreślać akcentowane słowa nie tylko głosem, ale także podkreślając je w tekście. Na przykład: Jaka jest dzisiaj pogoda? Dziś jest pochmurno. Dobrą techniką pracy nad stresem logicznym jest zadawanie pytań: różne słowa frazy, po których następuje odpowiedź na nie. Słowa, na które kładzie się nacisk logiczny, mogą być podkreślone przez głos nauczyciela w pytaniu i uczniów w odpowiedzi. Możesz również użyć tekstu pisanego. Te metody pracy mogą być realizowane na podstawie percepcji wzrokowo-słuchowej, wizualno-dotykowo-słuchowej frazy wypowiadanej przez nauczyciela ustnie lub ustnie-daktylii.

Przydatnym rodzajem ćwiczenia jest nacisk na akcent logiczny w spójnych tekstach prozą, odbieranych przez uczniów wizualnie i słuchowo i tylko przez ucho. Bardzo przydatna jest praca nad stresem logicznym w połączeniu z ćwiczeniami mowy dialogicznej.

Znaczenie intonacji i praca nad nią.

Celowa praca nad kształtowaniem percepcji i reprodukcji struktury intonacyjnej u głuchych dzieci w wieku szkolnym jest jednym z najważniejszych sposobów poprawy ich mowy ustnej.

Praca nad intonacją mowy zakłada kształtowanie się u dzieci głuchych coraz bardziej zróżnicowanej percepcji i odtwarzania podstawowych struktur intonacyjnych (tempo, fuzja i pauzy, kontur melodyczny fraz). Również rozwój umiejętności uczniów w zakresie przekazywania znaczenia i treści emocjonalnej wypowiedzi poprzez kombinację środków mowy i niemowy, które przyczyniają się do komunikacji - odpowiednia mimika twarzy, postawa, naturalne gesty przyjęte w etykiecie mowy. Tworzenie struktury intonacyjnej u uczniów odbywa się zarówno w swobodnej komunikacji (przede wszystkim podczas naśladowania mowy słuchaczy, ekspresyjności, emocjonalności, odpowiadającej normom wymowy), jak i na zajęciach specjalnych - indywidualnych, muzyczno-rytmicznych, w słuchu gabinecie, a także podczas ćwiczeń fonetycznych na lekcjach ogólnokształcących i zajęcia dodatkowe.

Prace przygotowawcze do nauczania podstawowych elementów intonacji obejmują ćwiczenia rozwijające rozumienie ze słuchu i odtwarzanie modulacji głosu w wysokości (również intonację, podnoszenie, obniżanie głosu w zakresie głównym), siłę, w kształtowaniu fuzji mowy i pauzy, zmiany tempa, akcenty (werbalne i logiczne). Podczas pracy nad intonacją dużą wagę przywiązuje się do kształtowania przez uczniów umiejętności wypowiadania tego samego materiału mowy, nadając mu inny dźwięk emocjonalny zgodnie z nową sytuacją (zabawa, groźba, surowość, smutek, radość).

Ponadto dzieci uczą się z materiału jednej frazy na różne sposoby, aby łączyć elementy intonacji: zmień stres logiczny ( chodźmy na spacer , chodźmy na spacer ), tempo mowy, zmiana konstrukcja intonacji(formy pytające, twierdzące, wykrzyknikowe). Podczas wykonywania takich ćwiczeń szczególnie ważne jest, aby uczeń był świadomy sytuacji mowy.

W klasie 1 ćwiczenia przygotowawcze obejmują naukę percepcji (słuchowej i słuchowo-wzrokowej) oraz reprodukcji:

łączy i wstrzymuje,

krótka i długa wymowa samogłosek,

akcent w słowach dwu-, trzysylabowych; stres logiczny,

Pierwsi uczniowie uczą się mówić emocjonalnie, w tempie zbliżonym do normalnego, wspólnie wymawiają krótkie frazy, dzielą dłuższe frazy z pauzą na składnie semantyczne, podkreślają akcenty logiczne i syntagmatyczne. Zachęca się dzieci do naśladowania nauczyciela, aby odtworzyć elementy melodycznego konturu fraz.

W klasie 2 te umiejętności są utrwalane i poszerzane. Drugoklasiści uczą się mówić emocjonalnie i ekspresyjnie, wymawiać frazy w normalnym tempie, wspólnie lub dzieląc pauzę na syntagmatyczne semantyczne, podkreślając stres logiczny i syntagmatyczny, odtwarzając dostępne elementy konturu melodycznego, a także odpowiednio wykorzystują ekspresyjną mimikę twarzy.

W klasie 3 główny nacisk kładziony jest na rozwój umiejętności rozumienia ze słuchu i odtworzenie struktury rytmiczno-melodyjnej fraz w zdaniach oznajmujących i pytających, a także w zdaniach oceniających o skrajnie wysoki stopień znak, działanie, stan. Trzecioklasiści samodzielnie używają odpowiednich środków paralingwistycznych podczas komunikowania się (ekspresyjna mimika, naturalne gesty, zgodnie z etykietą mowy).

Prace nad tworzeniem intonacji prowadzone są przy użyciu różnych technik metodologicznych i środków technicznych. W klasie szeroko stosowane jest naśladowanie wzorca mowy nauczyciela, odbierane przez uczniów wizualnie i słyszalnie (przy pomocy aparatów słuchowych), ucząc rozróżniania, rozpoznawania i rozpoznawania głównych elementów intonacji ze słuchu, rytmu fonetycznego. Wykorzystywane są również wrażenia wibro-dotykowe, pomoce graficzne, dramatyzacja typowych sytuacji Komunikacja werbalna itp. Efektywną pracę nad intonacją ułatwiają urządzenia wizualne, które pomagają uczniom samodzielnie sprawować kontrolę nad odtwarzaniem podstawowych struktur intonacyjnych w mowie. Organizacja nauczania niesłyszących dzieci w wieku szkolnym dostrzegania i odtwarzania intonacji zakłada ciągłość w różnych formach pracy. Planowanie realizowane jest wspólnie przez wychowawcę klasy, nauczycieli prowadzących zajęcia indywidualne i muzyczno-rytmiczne oraz wychowawcę.

Ortoepia jako element ekspresji mowy.

Ortoepy - zestaw reguł wymowy dla dowolnego języka.

Obejmuje to wymowę: nieakcentowane O jako A (woda, okno); spółgłoski dźwięczne na końcu wyrazów i przed głuchymi jak głuche (nosz, głos, loShka, yupka); kombinacje t i t w czasownikach takich jak CA; podwójna spółgłoska jako jeden długi dźwięk (klasa); końcówki przymiotników -ОGO, - ITS jako -ОВА; -PRZEDDZIEŃ.

Normy rosyjskiej ortopedii rozwijały się od dawna. Opierały się na dialekcie moskiewskim.

Ucząc niesłyszących norm ortopedii, konieczne jest rozwiązanie dwóch głównych zadań:

przekazać dzieciom wiedzę na temat zasad,

naucz ich świadomie używać ich w mowie ustnej.

Rola poprawnej pisowni mowy jest ogromna i tylko ortopedycznie poprawna mowa osoby głuchej może mu służyć jako niezawodny środek komunikacji (F.A.Rau, F.F.Rau, K.A. Volkova itp.).

Zgodność z normami ortopedycznymi wpływa na tempo mowy osoby niesłyszącej, ponieważ wiadomo, że wymowa ortopedyczna jest jednocześnie najbardziej ekonomiczna, tat, jak w wielu zasadach ortopedii manifestują się fizjologiczne prawa mowy, dzięki którym wymowa słów odbywa się przy minimalnym wydatku energii nerwowo-mięśniowej ... Zgodność z normami ortopedycznymi ma również pewien wpływ na procesy myślowe, ponieważ nieprawidłowa wymowa słów i zwrotów komplikuje proces myślenia. Zgodność z normami ortopedycznymi jest pożądana z czysto estetycznego punktu widzenia: mowa osoby niesłyszącej staje się bardziej harmonijna. Przy wyborze materiału mowy należy kierować się następującymi wymaganiami: materiał mowy powinien być znany uczniom, często używanym w codziennej mowie potocznej. Słowa mogą być częściowo reprezentowane przez obrazki tematyczne, częściowo zapisane na kartach. Zwroty są również prezentowane na osobnych kartach. W materiale mowy pisemnej wymagane jest graficzne oznaczenie akcentu werbalnego. Podczas nauczania uczniów niesłyszących poprawnej wymowy stosuje się różne znaki ortopedyczne w indeksie górnym, nawiasy, litery. O ich zastosowaniu decyduje stopień zaznajomienia uczniów ze słowem i frazą. Podczas wprowadzania nowych słów używa się indeksu górnego w postaci litery. Gdy uczniowie opanowują słowo, myślnik zaczyna być używany jako górny znak ortopedyczny, a następnie słowo jest oferowane do czytania bez znaku górnego. Program szkoły dla dzieci niesłyszących wymaga, aby już od klasy III uczniowie wykształcili umiejętność samodzielnego wypowiadania słów zgodnie z normami ortopedycznymi.

W procesie nauczania niesłyszących norm ortopedii konieczne jest korzystanie z różnych rodzajów pracy:

Czytanie materiałów mowy. Materiał czytany jest z tablicy, plakatów, kart. Początkowo indeks górny jest używany w postaci oznaczenia literowego, a następnie w postaci myślnika.

Nazywanie konkretnych przedmiotów i zdjęć. Zdjęcia mogą przedstawiać sytuację, poszczególne przedmioty, działania.

Umieszczanie przez uczniów indeksów górnych w słowach zapisanych na tablicy lub w zeszytach dotyczących techniki mowy.

Dzieci w wieku szkolnym wymyślają przykłady tej lub innej zasady ortoepii.

Spore miejsce (zwłaszcza na starszych latach studiów) należy przeznaczyć na taki rodzaj pracy, jak samodzielna narracja: o przeczytanej książce, o obejrzanym filmie, na zadany temat lub obraz itp. To z reguły , przyczynia się do pełnej automatyzacji szeregu umiejętności ortopedycznych.

1.3 Kształtowanie i rozwijanie wyrazistości mowy poprzez śpiew

Głos łatwiej poddaje się rehabilitacji niż słyszenie. Możesz nauczyć używać głosu całkowicie głuchego dziecka, ale jego mowa będzie słaba intonacja, nie zabarwiona emocjonalnie. Na jego wyrazistość, bogactwo barwy korzystnie wpływa mowa muzyczna, tj. śpiewanie.

Bliskość sensorycznej podstawy intonacji muzycznych i mowy sugeruje, że zdolność percepcji słuchowej kształtujących się u uczniów elementarnych struktur muzycznych przyczynia się do wzrostu uwagi słuchowej na intonację mowy, rozwoju umiejętności bardziej świadomego słuchania jej struktury, odczuwać różnice w dynamice dźwięku głosu, jego melodii, tempo-rytmicznej organizacji mowy.

Rozwój głosu śpiewającego można rozpocząć od śpiewu fonetycznych sylab rytmicznych. Śpiew wzmacnia struny głosowe, pomaga zwiększyć zasięg głosu - od jednego dźwięku do półtorej oktawy, wzbogaca się kolorystyka emocjonalna i barwowa głosu, poprawia się dykcja i oddech.

Cała muzyka to przede wszystkim język uczuć. Muzyka wokalna jest łatwiejsza, bardziej przystępna, ujawnia uczucia poprzez obraz werbalny i poetycki, kształtując emocjonalny obraz duszy ludzkiej. Dzieci z wadami słuchu, które postrzegają mowę rozmówcy wzrokowo i słuchowo, z reguły nie łapią na ucho bogactwa intonacyjnego mowy, zwłaszcza najbardziej subtelnych, cichych intonacji i emocji. Łatwiej słyszą i naśladują jasne, burzliwe emocje, które tworzą nerwowy, ale płytki charakter.

Podczas pracy nad muzyczną bajką np. świadomość uczniów co do jej treści, nauka rozpoznawania fragmentów muzycznych ze słuchu, praca nad plastyczną ekspresją obrazu muzycznego, posługiwanie się scenografią i kostiumami – to wszystko pomaga głuchemu dziecku wejść emocjonalnie rola, zachęca go do wyrazistej mowy ustnej, chęć przekazania stanu emocjonalnego bohatera za pomocą kombinacji środków mowy i niemowy (mimika twarzy, postawa, ekspresyjne plastyki).

W procesie nauki pieśni ludowych i dziecięcych, melodii, specjalnych ćwiczeń dla rozwoju głosu, celowego słuchania muzyki, różnicy między głównym musicalem wyraziste środki(wysokość i rytmiczna organizacja melodii, charakter nauki o dźwięku - płynnie lub gwałtownie, tempo itp.) pomagają dzieciom nauczyć się odtwarzać rytm i tempo muzyki, dynamiczne odcienie, logiczne akcenty podczas deklamacji. Ekspresja muzyki dopasowuje się do emocjonalnego wykonania. Podczas nauki piosenek dużą wagę przywiązuje się do pracy nad dykcją, oddychaniem, naturalnym, swobodnym brzmieniem głosu. Śpiewając tekst poetycki, głuche dziecko łatwo przyswaja sobie metrorytmiczny magazyn ojczysta mowa.

Szczególnie przydatne są kołysanki ludowe, żarty, piosenki dla dzieci, które historycznie powstały z intonacji starożytnego dialektu śpiewu i zawierają poprawne, a czasem odmienne akcentowanie mowy ojczystej. Dzięki śpiewaniu transkrypcja dźwięków samogłosek jest łatwiejsza i bardziej naturalna do zapamiętania. Wszystko to ma ostatecznie korzystny wpływ na jakość mowy głuchego dziecka.

1.4 Emocjonalno-ekspresyjna kolorystyka mowy

Mowa ożywia użycie słów o jasnej emocjonalnej i ekspresyjnej kolorystyce. Takie słowa nie tylko nazywają pojęcia, ale także odzwierciedlają stosunek mówiącego do nich. Na przykład, podziwiając piękno białego kwiatu, można go nazwać śnieżnobiałą, białawą lilią. Przymiotniki te są zabarwione emocjonalnie: w nich pozytywna ocena odróżnia je od neutralnego stylistycznie słowa „biały”. Emocjonalna kolorystyka słowa może również wyrażać negatywną ocenę wywoływanego pojęcia (blondynka mówi o brzydkiej osobie o blond włosach, której wygląd jest dla nas nieprzyjemny). Dlatego słownictwo emocjonalne nazywa się wartościującym.

Przedstawienie uczucia do mowy również wymaga specjalnych ekspresyjnych kolorów.

Ekspresja (od lat.expression wyrażenie) znaczy ekspresyjny, wyrazisty ekspresyjny. W tym przypadku do nominatywnego znaczenia słowa dodawane są specjalne oceny stylistyczne, które zwiększają jego wyrazistość. Tak więc zamiast słowa „dobry” używamy bardziej wyrazistego piękne, cudowne, zachwycające itp .; można by powiedzieć, że nie lubię, ale czasami znajdujemy mocniejsze słowa: nienawidzę, gardzę, torturuję wstręt. W takich przypadkach znaczenie leksykalne tego słowa komplikuje wyrażenie. Często jedno neutralne słowo ma kilka wyrazistych synonimów, różniących się stopniem ekspresyjnego napięcia (por. nieszczęście – żal – katastrofa – katastrofa; gwałtowny – niepohamowany – nieposkromiony – szalony – wściekły).

Jasna ekspresja podkreśla słowa uroczyste, retoryczne, poetyckie. Szczególny wyraz wyróżnia słowa żartobliwy, ironiczny, znajomy. Wyraziste odcienie rozróżniają słowa dezaprobaty, lekceważenia, pogardy, poniżania, wulgarności, obelżywy. Wyrazista kolorystyka w słowie jest nałożone na jego znaczenie emocjonalno-wartościujące, w jednych dominuje ekspresja, w innych dominuje ekspresja, w innych emocjonalne zabarwienie. Nie jest to trudne do ustalenia, ufając swojemu instynktowi językowemu.

Słownictwo ekspresyjne można sklasyfikować poprzez rozróżnienie: 1) wyrazów wyrażających pozytywną ocenę wymienionych pojęć oraz 2) wyrazów wyrażających ich negatywną ocenę. Pierwsza grupa będzie zawierać słowa wysoki, czuły, zdesperowany figlarny; w drugim ironiczny, dezaprobujący, obraźliwy itp.

Na wszystkich lekcjach, zwłaszcza czytania, rozwoju mowy, konieczne jest proszenie dzieci - „powiedz inaczej, powiedz uprzejmie, wymyśl łagodne słowa, wybierz piękne słowa”, tj. wzbogacać i uczyć korzystania ze słownika synonimów.

Znaczenie mowy ustnej dla dzieci niesłyszących jest niezwykle duże. Mowa ustna jest dla nich środkiem komunikacji, podstawą biegłości językowej, narzędziem myślenia.

Mówienie jako środek komunikacji zapewnia integrację uczniów niesłyszących ze społeczeństwem.

Dla prawidłowej organizacji pracy nad wyrazistością mowy konieczne jest uwzględnienie takich elementów systemu akustycznego, jak częstotliwość, siła (natężenie), barwa, czas trwania dźwięku.

Każdy składnik ekspresji mowy ustnej jest bardzo ważny. Wszystkie są ze sobą powiązane i ta zależność jest brana pod uwagę przy opracowywaniu technik metodologicznych i treści pracy nad wymową.

Pytanie o tworzenie mowy ekspresyjnej wiąże się z ogólnym procesem uczenia się. Im bogatsza i bardziej wyrazista mowa dziecka, tym głębszy, szerszy i bardziej zróżnicowany jego stosunek do treści mowy; ekspresyjna mowa ją uzupełnia i wzbogaca.

Teraz uważamy za konieczne przejść do opisu praktycznej części tej pracy.

ROZDZIAŁ 2. ORGANIZACJA I TECHNIKA BADAWCZA

Przed przystąpieniem bezpośrednio do opisu naszego eksperymentu badającego ekspresję mowy u dzieci z wadą słuchu, uważamy za konieczne podanie danych dotyczących cech dzieci biorących udział w eksperymencie, aby scharakteryzować materiał mowy, na podstawie którego przeprowadzono badanie, a także opisać metody badań naukowych zastosowane w eksperymencie.

upośledzenie słuchu dziecka mowy

2.1 Charakterystyka materiału mowy

Badanie wymowy, a mianowicie wyrazistości mowy dzieci z wadami słuchu przeprowadzono na podstawie słów i fraz. Uważamy to za najbardziej celowe, ponieważ na podstawie słów i fraz można uzyskać wyobrażenie o ukształtowaniu się systemu fonetycznego mowy ustnej u dziecka: jakość wymowy wszystkich dźwięków języka rosyjskiego , umiejętność odtwarzania stresu werbalnego i logicznego. Możesz również zorientować się, jak rozwija się oddech mowy dziecka, czyli czy wypowiada razem słowa i stan głosu dziecka. Materiał mowy został specjalnie dobrany, biorąc pod uwagę jego nasycenie wszystkimi dźwiękami języka rosyjskiego.

Materiał do badania umiejscowienia akcentu wyrazowego.

Aby zbadać kwestię prawidłowego umieszczenia akcentu słownego, dziecku proponuje się ćwiczenia na materiale sylab z różne rodzaje stres.

Ćwiczenie numer 1

Karty zawierają sylaby:

tato tato tato tato tato tato

tato tato tato tato tato tato

Eksperymentator wypowiada dwa razy pierwszą linijkę za ekranem i prosi dziecko, aby nazwało wers, który właśnie powiedział, i powtórzyło sylaby. Praca wykonywana jest na każdej linii. Jeśli dziecko poradzi sobie z zadaniem, zostanie poproszone o uderzenie w rytm, komplikując w ten sposób zadanie.

Ćwiczenie nr 2

W celu sprawdzenia stresu wybrano wyrazy o zróżnicowanej budowie sylabowo-rytmicznej: wyrazy trzysylabowe - bęben / __ __ __ /, samochód / __ __ __ /, jabłko / __ __ __ /.

Ćwiczenie numer 3

Wyznaczanie liczby sylab i sylab akcentowanych w wyrazach. Na karcie sporządzony jest stół:

??`_ ____ `__`_ __ ____ `_ ____ __ _`

Dziecko ma na stole karty z wizerunkiem ptaków (sroka, wrona, wróbel, sikorki, jaskółka, kurczak, kogut).

Eksperymentator: Wymówię słowa, które reprezentują obrazy przed tobą. Po tym, jak wymówię słowo, pokażesz odpowiedni obrazek, podasz liczbę sylab w słowie i która sylaba jest akcentowana.

Jeśli dziecko nie poradzi sobie z zadaniem, proponuje się mu kartki ze słowami pisanymi.

Ćwiczenie numer 4

Dobór słów dla danego rytmu. Eksperymentator prosi dziecko o nazwanie dwusylabowych, trzysylabowych słów z naciskiem na drugą sylabę. Dziecko musi dobrać odpowiednie słowa. Jeśli dziecko ma trudności, otrzymuje następujące karty ze słowami:

Obowiązek.

Podobnie praca odbywa się ze słowami z naciskiem na pierwszą lub trzecią sylabę.

Materiał do badania artykulacji frazy pauzami.

Na kartach dziecko otrzymuje:

Nasz kot jest / jest trochę gruby //

Nasza myszka / bardzo mała //

Och / jest mi gorąco //

Och / jest mi gorąco //

Trudno nosić prezenty //

Dziecko powinno przeczytać te frazy, poprawnie pauzuje. Jeśli dziecko nie wykona zadania, eksperymentator proponuje przeczytanie zdań z już wstawionymi pauzami. Jeśli dziecku trudno jest wykonać to zadanie, powtarza zdania w połączeniu z eksperymentatorem.

Materiał do badań ortopedii.

Z reguły pracę nad ortopedią zaczynamy od piątej klasy. Aby jednak przybliżyć dzieciom zrozumienie ortopedii i jej zasad, można na lekcjach czytania, rozwoju mowy przeznaczyć czas na pracę z tabletami ze słowami z indeksem górnym, na lekcjach indywidualnych w sali rozpraw. Ponadto wszystkie materiały do ​​mowy w salach lekcyjnych powinny być opatrzone indeksami górnymi.

Ćwiczenie nr 1.

Na kartach są słowa. Dziecko otrzymuje zadanie - poprawnie umieścić indeksy górne:

MiastoKrowa

ZąbNotebook

PiesDąb

Możesz poprosić dziecko, aby wyjaśniło, dlaczego umieściło ten lub inny znak.

Ćwiczenie nr 2.

Dzieciom proponuje się karty z fragmentem wiersza - do umieszczenia indeksów górnych i poprawnego przeczytania:

Śnieg leci, wir,

Ulice są białe.

I odwróciły się kałuże

W przezroczystym szkle.

Jeśli dziecko ma trudności, proszone jest o przeczytanie tekstu z już umieszczonymi znakami.

Badania prowadzone są w następujący sposób.

Ćwiczenie nr 1.

Dziecko otrzymuje znak z zadaniem:

"Zaśpiewajmy"

A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

O O O O O O O O O

do w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w

i i i i i i i I.I.

Ćwiczenie nr 2.

Oferowana karta misji - przeczytaj ją po cichu:

Cicho - cicho - cicho

Gołąb siedział na naszym dachu.

Ćwiczenie nr 3.

Historii nie da się złamać

Vova zbudowała domek dla lalki. Dom jest duży i piękny.

Petya przybiegł i rozbił dom. Vova powiedział: „Nie możesz tego złamać”.

Pete się wstydzi. Powiedział: „Przepraszam, Wowa”.

Jeśli pojawiają się trudności (głos dziecka szybko cichnie, robi dodatkowy zaczerpnięcie powietrza) stosujemy sterowanie dotykowo-wibracyjne. Uwagę dziecka skupiamy na stałej, płynnej wibracji krtani. Najpierw używana jest kontrola krzyżowa, a następnie dziecko kontroluje tylko siebie.

Materiał do nauki intonacji.

Dzieci są zaproszone do odegrania scenki, po uprzednim przeczytaniu i omówieniu z nauczycielem „trudnych” miejsc dialogu.

Ćwiczenie nr 1.

Kot i kot, lubisz ziemniaki?

Ugh! Nie lubię ziemniaków!

I co lubisz?

Mysz, ryba, mleko!

Mysz... Fu!

Bardzo smaczne!

Ćwiczenie nr 2.

Och, Liso, co masz?

Ser! Nie widzisz czego?

Fox, ugryź mnie!

Nie, sam tego chcę!

Fu, chciwy!

Na podstawie wykonanej pracy i tej przestudiowanej literatury. Możemy wyróżnić wytyczne do pracy nad wyrazistością mowy dzieci głuchych.

ROZDZIAŁ 3. ANALIZA BADAŃ

Aby zbadać wymowę dzieci, zorganizowaliśmy badanie, którego metodę opisano powyżej. Rozważmy uzyskane dane eksperymentalne.

Charakterystyka dzieci biorących udział w eksperymencie.

W naszym badaniu wzięło udział 5 osób - uczniowie klasy 2 "B" szkoły z internatem nr 1 w dzielnicy Wyborg w Petersburgu. dla dzieci z wadami słuchu. W klasie są 3 dziewczynki i 2 chłopców.

Na podstawie badania akt osobowych badanych zidentyfikowaliśmy następujące przyczyny uszkodzenia słuchu: dziedziczny ubytek słuchu (3 osoby) i nabyty ubytek słuchu (2 osoby).

Podczas eksperymentu odkryliśmy, że dzieci z wadami słuchu często chorują.

Należy również zwrócić uwagę na specyfikę stanu słuchu dzieci biorących udział w eksperymencie. Dzieci w klasie są w większości w tym samym wieku. Większość dzieci ma III-IV stopnie niedosłuchu czuciowo-nerwowego, tzw dzieci graniczne.

Pierwsze dwie z wymienionych osób (Irina i Nadya) zostały ocenione jako „silne” pod względem jakości wymowy, trzecia i czwarta (Nastya i Vadik) – jako „średnia”, a ostatnia (Alyosha) – jako „słaba”. Ale pomimo tych danych pamięć Vadika była znacznie wyższa niż na przykład Nadii, a uwaga i wytrwałość Alyoshy była lepsza niż Nastyi. Irina długo mieszkała z rodzicami w wiosce, nigdzie się nie uczyła, jednak w pierwszym roku studiów dogoniła rozwój mowy innych dzieci, a obecnie jej rozwój mowy jest o rząd wielkości wyższy.

Imitacja w klasie jest dobra. Pod względem stanu psychofizycznego klasa jest wyrównana. Wszystkie przedmioty mają wystarczający poziom rozwoju myślenia na tym etapie uczenia się. Nieco zapóźniony jest Alyosha K., który ma najmniejsze resztki słuchu, co ma zły wpływ na jego poziom rozwoju mowy.

Operacyjny typ pamięci u badanych jest dobrze rozwinięty, co przyczynia się do pomyślnego wykonania zadań podczas eksperymentu. Dobrze rozwinięta jest również pamięć długotrwała.

Grupa eksperymentalna jest bardzo zróżnicowana pod względem uwagi. Nadia J. i Ira R. mają dość stabilną uwagę, łatwo przechodzą z jednego zadania do drugiego. Rozłóż równomiernie uwagę na wszystkie zadania. Skoncentruj się dobrze na ustaleniu i wyjaśnieniu zadania. Pod koniec eksperymentu zaobserwowano lekkie zmęczenie.

Nastya K. i Vladik K. różnią się od poprzednich uczniów nieznacznie obniżonym poziomem koncentracji uwagi. W pierwszej połowie eksperymentu zaobserwowano aktywność i dobrą stabilność uwagi. Pod koniec pojawiło się zmęczenie i zmniejszona zdolność przełączania.

Sytuacja była trudniejsza z Alyosha K., którego uwaga jest scharakteryzowana jako niestabilna. Szybko się męczy, ma trudności z przełączaniem się z jednego zadania na drugie i słabo koncentruje się na instalacji.

Aby zbadać ekspresję mowy dzieci, zorganizowaliśmy badanie, którego metodę opisano powyżej. Rozważmy uzyskane dane eksperymentalne.

3.1 Uogólnienie danych eksperymentalnych na badany problem

Zacznijmy od analizy asymilacji struktury sylabowo-rytmicznej mowy ustnej. Opanowanie sylabiczno-rytmicznej struktury mowy ustnej polega na kształtowaniu u dzieci zdolności i umiejętności ciągłego, z zachowaniem akcentu wymowy. Program nauczania dzieci niesłyszących w wieku szkolnym stawia za zadanie kształtowanie i utrwalanie umiejętności ciągłej wymowy wyrazów, z naciskiem na nie. Podczas eksperymentu ustalającego rozważymy spełnienie tych wymagań programowych.

Analiza jakości fuzji wymowy pozwala stwierdzić, że dzieci popełniają błędy przy wymowie materiału mowy. Należą do nich wymowa słów słowo po słowie i wymowa fraz słowo po słowie. Możesz także zidentyfikować bezpośredni związek między szczątkowym słuchem dziecka a możliwościami ciągłej wymowy słów.

Obserwacje E.I. Leonhard, N.F. Ślezina, N.D. Shmatko pokazują, że dzieci mogą poprawić wymowę, naśladując mowę nauczyciela. Biorąc ten fakt pod uwagę, sprawdziliśmy połączenie w automowie (I), w imitacji (II), a nawet podczas czytania tabliczek (III).

Wyniki analizy przedstawiono w tabeli 2.

Tabela pokazuje, że przy niezależnej wymowie dzieci popełniają mniej błędów niż przy wymawianiu przez naśladowanie. Większość błędów popełniono podczas czytania tabliczek, co świadczy o niedostatecznym ukształtowaniu umiejętności czytania. Należy również zwrócić uwagę na przewagę wymowy sylab: w I - 45%, w II - 53%, w III - 57%.

Ustaliliśmy bezpośredni związek między tempem wymowy a jakością fuzji wymowy. Nadmierne opóźnienie w zwolnionym tempie predysponuje dziecko z wadą słuchu do monotonnej, sylabowej, a czasem werbalnej wymowy słów.

Następnie przejdźmy do analizy nabywania umiejętności wymowy materiału mowy ze stresem przez dzieci z wadą słuchu. Wymowa słów z wyraźnym akcentem jest jednym z wymagań oprogramowania. Informacje, które otrzymaliśmy na temat tego wskaźnika, są podane w tabeli.

Tabele te pokazują, że w mowie badanych dzieci dominuje wymowa wyrównana (27%). Zdarzają się przypadki nieprawidłowego stresu (9%). Prawidłowy akcent to 64%.

Najmniej błędów popełniały dzieci podczas wymawiania słów jednoczęściowych. Większość błędów popełniono podczas czytania słów trzyczęściowych. Wyjaśnia to niedociągnięcia w pracy nad fuzją wymowy, ponieważ sylaba akcentowana nie wyróżnia się w wymowie sylaby i poddźwiękowej. Można więc stwierdzić, że kształtowanie się ciągłej wymowy wyrazów jest ściśle związane z kształtowaniem wymowy z akcentem.

Również podczas eksperymentu zauważyliśmy, że umiejętność wymawiania słów ze stresem bezpośrednio zależy od resztkowego słuchu u dzieci.

Rozważmy teraz analizę podziału frazy na pauzy.

Prawidłowy podział mowy za pomocą pauz jest jednym z istotnych czynników wpływających na wyrazistość mowy dzieci głuchych.

U dzieci z grupy eksperymentalnej obserwuje się krótkie oddychanie mową, związane z niewystarczająco ekonomicznym zużyciem powietrza w procesie wymowy dźwiękowej. Ta okoliczność, a także wolniejsze niż zwykle tempo mowy głuchych uczniów zmusza ich do segmentacji mowy na bardziej ułamkowe segmenty, które są od siebie oddalone o przerwy oddechowe.

W zależności od panującego typu podziału uczniowie zostali podzieleni na trzy grupy, z których pierwsza charakteryzowała się prawidłowym podziałem (43%). Drugie słowo po słowie (26%), a trzecie słowo po słowie (31%).

Należy zauważyć, że prawidłowy podział frazy występuje częściej w mowie dzieci z wadami słuchu i im częściej, tym bardziej znaczące są te pozostałości.

Podsumowując, uważamy za konieczne zastanowić się nad charakterystyką stanu głosu dzieci, którego wady wpływają również na jakość wymowy.

Tabela 5

Można zatem stwierdzić, że połowa badanych dzieci ma jakieś wady głosu. Pozytywny wpływ na kształtowanie się normalnego głosu wpływają: wykorzystanie resztek słuchu podczas korekcji oraz konsekwentna i systematyczna praca nauczyciela niesłyszącego.

Podsumowując wyniki badania pod kątem jego wyrazistości, możemy je odzwierciedlić w tabeli.

Ekspresja mowy ustnej dzieci z grupy eksperymentalnej,%

Tabela 6

F. Imię dziecka Ekspresyjność mowy jest normalna Przeciętny poziom ekspresji Niski poziom ekspresji Nadya Zh. * Irina R. * Nastya K. * Vladik K. * Alyosha K. *

Tak więc badanie stanu ekspresji mowy wykazało, że ekspresja mowy dzieci z tej grupy ma średnio niski poziom:

5% dzieci ma ekspresyjną mowę;

5% - średni poziom ekspresja mowy;

% - niski poziom ekspresji mowy

Nasze badania wykazały, że przyczyny wpływające na ekspresję mowy są następujące:

naruszenie wymowy dźwiękowej,

naruszenie stresu werbalnego,

naruszenie podziału pauzy fraz.

Na opanowanie mowy ustnej dzieci z wadą słuchu duży wpływ ma stopień ubytku słuchu.

Analiza jakości mowy ustnej dzieci z grupy eksperymentalnej wykazała, że ​​wymagania programowe dotyczące kształtowania sylabowo-rytmicznej struktury mowy nie są w pełni spełnione: w mowie dzieci dominuje sylaba, wymowa wyrównana.

Odnotowuje się również braki w artykulacji frazy za pomocą pauz, które w większości przypadków nie wyrażają jej podziału na składnie.

Dzieci nadal nie stosują w wystarczającym stopniu zasad ortopedii, w niektórych przypadkach problemy pojawiają się nawet przy znanych materiałach: nie głuszą spółgłosek dźwięcznych na końcu lub początku słowa (tak, że ząb), w niektórych przypadkach nie używają zasady niestresowanego o (pies, okno, deska).

Wyraźnie niskie wskaźniki wszystkich rozważanych przez nas składowych wyrazistości mowy decydują o tym, że tylko 1 uczeń ma ekspresyjną mowę, 1 dziecko ma przeciętny poziom wyrazistości, podczas gdy pozostałych 3 uczniów ma niski poziom.

W wyniku eksperymentu doszliśmy do wniosku, że konieczna jest intensyfikacja pracy we wszystkich obszarach związanych z ekspresją mowy, co zmieni wymowę dzieci w kierunku wskaźnika średniego i wysokiego.

3.2 Cechy pracy nad wyrazistością mowy ustnej uczniów niesłyszących

Analizując wykonane prace, uważamy za konieczne, aby zauważyć, że wszystkie elementy ekspresji mowy muszą być systematycznie formowane i konsolidowane we wszystkich rodzajach aktywności mowy, lekcjach muzycznych i indywidualnych, aby uwzględnić pewne elementy w kwestie organizacyjne przed rozpoczęciem lekcji.

Biorąc pod uwagę, że ważnymi składnikami wyrazistości mowy są akcent wyrazowy, głos, umiejętność dzielenia fraz pauzami itp. pracując nad rozwojem ekspresji, należy zwrócić uwagę na te aspekty, które pomogłyby stworzyć wysoki wskaźnik. Aby to zrobić, musisz użyć ćwiczeń mających na celu pracę nad głównymi komponentami. Oferujemy ćwiczenia do tworzenia stresu werbalnego:

Ćwiczenie nr 1.

Karty zawierają sylaby:

sasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasas

sasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasasas

Nauczyciel wypowiada dwa razy pierwszą linijkę za ekranem i prosi dziecko, aby nazwało właśnie wypowiedzianą linijkę i powtórzyło sylaby. Praca wykonywana jest na każdej linii. Jeśli dziecko poradzi sobie z zadaniem, zostanie poproszone o uderzenie w rytm, komplikując w ten sposób zadanie.

Ćwiczenie nr 2.

Dobór słów dla danego rytmu.

Nauczyciel prosi dziecko o wymienienie dwusylabowych, trzysylabowych słów z naciskiem na trzecią sylabę. Dziecko musi dobrać odpowiednie słowa. Jeśli dziecko ma trudności, otrzymuje następujące karty ze słowami:

Ołówek

Podobnie praca odbywa się ze słowami z akcentem na drugą lub pierwszą sylabę.

Ćwiczenie nr 3.

Układ akcentu w słowach w percepcji słuchowej tego, co powiedział eksperymentator.

Nauczyciel odczytuje z ekranu serię słów. Uczniowie ustalają ze słuchu, na którą sylabę pada akcent:

Krowi palec

Uczennice

Długopis ołówek

Maszyna nauczyciela. Aby utrwalić poprawny podział frazy z pauzami, zalecamy następujące ćwiczenie:

Ćwiczenie numer 1

Dziewczynka Nika /kocha truskawki.//

A ja / kocham truskawki - /

Mogę go dużo zjeść.//

Dziecko powinno przeczytać wiersz, poprawnie pauzuje. Jeśli dziecko nie wykona zadania, eksperymentator proponuje przeczytanie wiersza z już ustawionymi przerwami. Jeśli dziecku trudno jest wykonać to zadanie, powtarza wiersz w połączeniu z nauczycielem. Aby pracować nad głosem.

Ćwiczenie nr 1.

2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.

Dziecko powinno wywoływać numery na tabliczkach głosem o normalnej sile.

Ćwiczenie nr 2.

DADDAPAPA ... tata ... tata tata PA ____ tata tata PA ______. Proponujemy ćwiczenie rozwoju intonacji:

Ćwiczenie numer 1

przedstawiają, naśladując działania nauczyciela, różne uczucia:

Ból - ah-ah, bobo, boli, boli, boli mnie brzuch itd.;

Radość - A_, hurra! Matka! Mama wróciła do domu!

Pytanie - co? Gdzie? Co tam jest? Matka? Gdzie jest tata? Tata jest w domu? Czemu?

Prośba - a_, ach, daj, pomóż, przyjdź do mnie;

Potępienie - a_, ah-ah, ay-ay-ay, fu!, źle, źle;

Zmęczenie - O_, och, jestem zmęczony, jestem zmęczony itp.

Ćwiczenie nr 2.

Niedźwiedź i Niedźwiedź. Jesteś silny?

Tak, jestem bardzo silny!

Zaprzyjaźnijmy się z tobą!

Dobrze zgadzam się! Nie obrazę cię.

W kartach do pracy przestrzegane są wszystkie zasady ortopedyczne, umieszczany jest stres. Poproś dzieci, aby towarzyszyły wszystkim czynnościom odpowiednimi gestami i ruchami.

WNIOSEK

Badanie ekspresji mowy uczniów niesłyszących wykazało, że ekspresja wymowy jest niska. Jest mało wyrazisty, pozbawiony emocjonalnego zabarwienia, monotonny i nieciekawy. Dla kształtowania ekspresji mowy ważną sekcją jest rozwój percepcji mowy u głuchych dzieci i odtwarzanie jej struktury intonacyjnej.

Wyniki badania wykazały, że przyczyną tego są poważne braki w konstrukcji fonetycznej mowy, dotyczące wymowy fonemów, akcentu i intonacji wyrazowej, ortoepii, tempa itp.

Stwierdziliśmy, że braki wymowy u uczniów niesłyszących nie są równie istotne pod względem ich negatywnego wpływu na ekspresję.

Stwierdziliśmy, że największą szkodę dla wyrazistości mowy powoduje brak intonacji w mowie, a także w mniejszym stopniu ekspresywność cierpi na braki w stresie. Jeszcze mniej znaczące są wady artykulacji fraz.

Wyrazistość mowy ustnej osiąga się w procesie prawidłowej wymowy dźwięków, przestrzegania norm ortopedii, stresu werbalnego i logicznego, tempa itp. Dlatego rachunkowość musi być prowadzona kompleksowo.

Z badania wynika, że ​​ekspresja mowy uczniów niesłyszących jest niewystarczająca. Żaden z czynników wpływających na ekspresję mowy, a mianowicie stres, głos, tempo, nie jest w pełni ukształtowany u dzieci.

Szczególną uwagę należy zwrócić na tempo mowy, siłę głosu, perswazję tonu, a także osobliwości oratorskie: postawę, gestykulację, mimikę.

Praca nad wyrazistością mowy powinna być prowadzona podczas całego procesu edukacyjnego. Wychowawca prowadzi specjalne ćwiczenia czołowe, które automatyzują umiejętności intonacyjne kształtowane na lekcjach indywidualnych i rytmicznych oraz w sali słuchowej, podczas ćwiczeń mowy.

Nauczyciel sali słuchowej i nauczyciel rytmiki pracują przede wszystkim nie po stronie dźwiękowej mowy, ale po stronie rytmiczno-intonacyjnej; jednocześnie podaje się materiał, który jest już dobrze znany dzieciom.

Tylko pracując jako jeden zespół, współodpowiedzialny za wynik pracy, w którym każdy członek pełni swoje specjalne funkcje, można osiągnąć dobre wyniki w pracy nad wyrazistością mowy uczniów z wadami słuchu, co dodatkowo zapewni ich używanie mowy ustnej jako środka komunikacji w społeczeństwie ludzi słyszących ...

BIBLIOGRAFIA

1.Andreeva E.I. Podstawy psychologiczne nauczanie dzieci głuchych wymowy L., 1977.

2.Beltyukov V.I. Interakcja analizatorów w procesie edukacji i przyswajania mowy ustnej M., 1977.

.Bondarko L.V. System dźwiękowy współczesnego języka rosyjskiego M., 1977.

.Bryzgunova E.A. Dźwięki i intonacja mowy rosyjskiej M., 1969.

.Volkova K.A. Metody nauczania wymowy głuchych M., 1980.

.Golovin B.N.. Podstawy kultury mowy ... Wydawca ” Szkoła podyplomowa”, 1980.

.A. A. Leontiew Słowo w działalności mowy M., 1965.

.Leonhard E.I. Formacja mowy ustnej i rozwój percepcji słuchowej u głuchych dzieci w wieku szkolnym M., 1971.

.Terapia mowy / pod redakcją L.S. Volkova M., 1989.

.Matusevich M.I. Współczesny język rosyjski. Fonetyka. M., 1976.

.Rozwój percepcji słuchowej i nauczanie wymowy dzieci z wadami słuchu / komp.: E.P. Kuzmicheva, N.F. Ślezina, M., 1986.

.Rau F.F. O mechanizmie percepcji mowy ustnej w prawidłowym i niedosłyszącym słuchu // Defektologia 1972 № 6 s. 23

.Rau F.F. Nauczanie głuchoniemych wymowy M., 1960.

.Rau F.F. Wskazówki dotyczące nauczania głuchoniemych wymowy M., 1960.

.Rau F.F. Kształtowanie się mowy ustnej u dzieci niesłyszących M., 1981

.Rau F.F. Przemówienie ustne niesłyszącego M., 1973

.Rau F.F. , Ślezina N.F. Metody nauczania wymowy w szkole niesłyszących M., 1981.

.Salachowa AD Rozwój dźwiękowej strony mowy dziecka M., 1973.

.Ślezina N.F. Formacja wymowy u niesłyszących uczniów M., 1984

.Ślezina N.F. Wykorzystanie środków technicznych w nauczaniu wymowy głuchoniemych M., 1975.

.Pedagogika głuchych / wyd. MI. Nikitina, M., 1989.

.Mowa ustna osób niesłyszących i niedosłyszących / wyd. Rau F.F. i V.I. Beltyukova, M., 1965.

.Czumanowa Działa w rytmie wierszy // Defektologia 1977. nr 1

.Dr Szmatko Ciągłość w systemie prac nad wymową dzieci z wadami słuchu w placówkach przedszkolnych i szkolnych // Defektologia 1999 № 5

.Shustrova L.G. Przestrzeganie przez uczniów niesłyszących norm ortopedycznych od klas 5 do 8 // Defektologia 1975 № 4

.Yakhnina E.Z. Sposoby poprawy wymowy strony mowy ustnej głuchych dzieci w wieku szkolnym Wiadomość 1 // Defektologia 1994 nr 3

ANEKS 1

Tabela 1 - Rozwój słuchowo-werbalny uczniów w grupie eksperymentalnej

F. imię Wiek Ubytek słuchu Rozwój mowy Nadya J. 8 lat III-IV stopień ubytku słuchu wg Neumanna ONRirina R. 12 lat Obustronna głuchota grupy III średnia Nastya K. 8 lat III-IV stopień ubytku słuchu wg Neumanna Średnia Vladik K. 9 lat III-IV stopień ubytku słuchu Ale Neumann 8 lat ubytek słuchu wg Neumanna

Tabela 2 - Fuzja wymowy słów dzieci z wadą słuchu w młodym wieku (w%)

Kolejność wymowy Wymowa I Samodzielna wymowa II Wymowa przez naśladownictwo III Wymowa poprzez czytanie tabliczki Ciągła sylabami głosowymi 46% 45% 9% 38% 53% 9% 31% 57% 12%

Tabela 3 - Zgodność ze stresem podczas wymowy słów przez dzieci z wadami słuchu w grupie eksperymentalnej (w%)

Przestrzeganie akcentu Pojedyncze słowa Dwuczęściowe słowa Trzyczęściowe słowa Poprawny akcent Wymowa jednostajna Wymowa z równym akcentem 69% 9% 22% 60% 9% 31% 62% 9% 29%

Tabela 4 - Dzielenie fraz przez pauzy

Prawidłowo Nieprawidłowa segmentacja Subiektywna Słowo po słowie 43% 26% 31%

SiłaWysokośćTemperaturaWadaNwadaNwad 85% 15% 63% 37% 53% 47%

Tabela 6 - Ekspresja mowy głuchych

Poziom ekspresji mowy Liczba dzieci na tym lub innym poziomie Mowa ekspresyjna 12,5% Średni poziom 12,5% Niski poziom 75%

ZAŁĄCZNIK 2

Już teraz wyślij zgłoszenie ze wskazaniem tematu, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

Ważną cechą mowy dzieci jest ekspresja. " Ekspresja mowy- umiejętność jasnego, przekonującego i jednocześnie jak najbardziej zwięzłego wyrażania swoich myśli i uczuć; umiejętność oddziaływania na słuchacza i czytelnika za pomocą intonacji, doboru słów, konstrukcji zdań, doboru faktów, przykładów ”- pisał NS. Boże Narodzenie.

Ekspresja mowy tak ją nazywają jakość, w której wyrażony osąd wiąże się z nastawieniem do niego mówiącego... Ekspresja mowy opiera się na świadomym przekazywaniu myśli.

W związku z wychowaniem kultura dźwięku należy mówić o mowie fonetyczny i intonacyjny aspekt wyrazu.

Według S. L. Rubinsteina mowa małego dziecka często ma żywą ekspresję, ale jest mimowolna, nieświadoma, ekspresyjne chwile przejawiają się jako impulsywna emocjonalność. W celu osiągnąć świadomą ekspresję, potrzebna jest staranna praca.

Przedstawiono A.M. Leushina trzy kroki w rozwoju mowy ekspresyjnej.

Wczesne dzieciństwo mowa pełni funkcję emocjonalną... Emocjonalność mowy jest odzwierciedleniem stosunku do świata, dziecko go nie kontroluje.

Gdy dziecko uczy się wymagań dorosłych opanowuje środki wyrazistości intonacji i zaczyna świadomie ich używać... Ten krok nie jest ograniczony wiekiem, to zależy od nauczyciela.

Bardzo wysoki krok cechuje przejście od wyrazistości intonacyjnej do językowej. Dziecko się uczy środki mowy figuratywnej: metafory, epitety, porównania dla przenośnego przekazu myśli. Ten etap również nie ma określonych ograniczeń wiekowych. Pojawia się pod koniec dzieciństwa przedszkolnego i rozwija się przez całe życie.

Bez umiejętności prawidłowego wymawiania dźwięków mowa dzieci nie będzie ekspresyjna. Jednak będąc w stanie poprawnie wymówić wszystkie dźwięki, dziecko może mówić niewyraźnie, niedbale, bez wyrazu z powodu słabej dykcji. Dlatego od najmłodszych lat konieczne jest nauczanie dziecka wyraźna, zrozumiała wymowa każdego dźwięku, słów i fraz.

Ekspresyjna mowa też zależy od prawidłowego oddechu, dźwięcznego głosu, wyraźnej dykcji, normalnego tempa odpowiadające celowi oświadczenia. Umiejętność regulacji siły i wysokości głosu przyczynia się do rozwoju jego elastyczności i mobilności. Stopniowo kształtuje się umiejętność posługiwania się innym tempem mowy.

Często w trakcie mowy dzieci, które nie wiedzą, jak oddychać, zdolność stopniowego wydawania powietrza, tracą dźwięczność swoich głosów, zgniatają słowa, przedwcześnie kończą frazę, zaczynają mówić podczas wdechu, „dławią się”.

Małe dzieci mówią powoli, ponieważ trudno im opanować wymowę fraz i słów. Wraz z rozwojem umiejętności posługiwania się aparatem artykulacyjnym powstają warunki do kształtowania naturalnego tempa mowy.

Zatem, poprawa dźwiękowej strony mowy: wyrazistość wymowy, dźwięczność i ruchliwość głosu, umiejętność posługiwania się tempem i rytmem mowy, prawidłowe oddychanie niezbędny etap przygotowania do wyrazistej mowy.

Edukacja ekspresji mowy.

Mówiąc w sprawie edukacji ekspresji mowy, Mamy na myśli dwie strony tej koncepcji:

1) naturalna ekspresja codzienna mowa dzieci;

2) arbitralna, świadoma ekspresja przy przekazywaniu tekstu z premedytacją (zdanie lub opowieść skomponowana przez samo dziecko na polecenie nauczyciela, powtórzenie, wiersz).

Ekspresyjność mowy przedszkolaka jest niezbędną cechą mowy jako środka komunikacji, manifestuje podmiotowość stosunku dziecka do otoczenia. Ekspresyjność powstaje, gdy dziecko chce przekazać w mowie nie tylko swoją wiedzę, ale także uczucia i postawy. Ekspresyjność jest konsekwencją zrozumienia tego, co się mówi.

Emocjonalność przejawia się przede wszystkim w intonacjach, w podkreślaniu poszczególnych słów, pauzach, mimice, wyrazie oczu, w zmianie siły i tempa głosu.

Swobodna mowa dziecka jest zawsze ekspresyjna.... To jest mocna, jasna strona dziecięcej mowy, którą musimy utrwalić i zachować.

Trudniejsze kształtować arbitralna ekspresja... NS Karpinskaya zauważa, że ​​zachowując bezpośredniość wykonania, należy stopniowo i ostrożnie rozwijać u dzieci zdolność do dobrowolnej ekspresji, tj. do wyrazistości, która powstaje w wyniku świadomych dążeń, wolicjonalnych wysiłków.

W grupa środkowa na zadaniu dzieci mogą nauczyć się przekazywać intonację pytania i odpowiedzi, najbardziej żywe uczucia (radość, zaskoczenie, niezadowolenie), których wielokrotnie doświadczyli.

W starszych grupach wymagania rosną: dzieci powinny już wyrażać bardziej zróżnicowane i subtelne uczucia (czułość, niepokój, smutek, duma itp.).

Bardzo ważnym zadaniem jest rozwijanie samodzielności dziecka, twórczej inicjatywy w czytaniu na pamięć i opowiadaniu.

U starszych dzieci, jednocześnie z własną emocjonalnością mowy, konieczne jest kształtowanie umiejętności słyszenia ekspresji mowy innych, to znaczy analizowanie ze słuchu niektórych cech mowy (jak czytano wiersz - zabawny lub smutny żartobliwie lub poważnie itp.).

Wstęp ………………………………………………………………….…… ..3
1. Rozwój wyrazistości mowy u normalnie mówiących przedszkolaków... ..4
2. Formowanie wyobrażeń o wyrazistości intonacyjnej w mowie imponującej ……………………………………………………………… ..9
3. Kształtowanie wyrazistości intonacji w mowie ekspresyjnej ... .12
Wniosek ……………………………………………………………… ...… ..16
Wykaz wykorzystanej literatury ………………………………………… ... 17

Wstęp
Ekspresja mowy jest jedną z najbardziej palące problemy nasze społeczeństwo. Badania naukowe przeprowadzone w 2011 roku przez akademika L.N. Gluchenko, pokaż, że 80% obywateli Federacji Rosyjskiej ma dotkliwe pytanie o poprawę wyrazistości swojej mowy
........................................

1. Rozwój ekspresji mowy u normalnie mówiących przedszkolaków
Wielu badaczy zajmowało się badaniem mowy dzieci: Gvozdev A.N., Khvatsev E.M., Shvachkin N.Kh. itd.
Badania prowadzone przez E.M. Khvatsev, zeznaj, że już zaraz po urodzeniu dziecko mimowolnie wydaje krzyki typu „uh”, „uh” itp. Nazywane są wszelkiego rodzaju ........................................... .

2. Kształtowanie się wyobrażeń o wyrazistości intonacyjnej w mowie imponującej.
Etap I - kształtowanie idei o wyrazistości intonacyjnej w mowie imponującej.
Zadania tego etapu: zapoznanie dzieci z różnorodnością intonacji mowy ludzkiej, co osiąga się poprzez zmiany wysokości, siły, barwy, modulacji głosu; pokazać, ................................................ ......................

3. Kształtowanie wyrazistości intonacji w mowie ekspresyjnej
Etap II - kształtowanie wyrazistości intonacyjnej w mowie ekspresyjnej.
Zadania tego etapu: tworzenie struktur intonacyjnych w mowie ekspresyjnej.
System ćwiczeń powinien być dobrany pod kątem świadomej percepcji i wykorzystania elementów prozodycznych na wczesne stadia uczenie się.
Ćwiczenia te przyczyniają się do rozwoju siły, zakresu, ekspresji głosu. Praca ................................................. ...

Wniosek
Niezwykle ważna jest rola intonacyjnej strony mowy. Przede wszystkim umożliwia projektowanie fraz jako integralnych jednostek semantycznych, a jednocześnie zapewnia przekazywanie informacji o komunikatywnym typie wypowiedzi, o stan emocjonalny głośnik.
Najkorzystniejszy jest wiek przedszkolny ......................................
Lista wykorzystanej literatury
1. Almazova E. S. Logopedia działa na rzecz przywrócenia głosu u dzieci. - M. 2013 .-- 346 s.
2. Mgr Vvedenskaya Kultura i sztuka mowy. - M .: Phoenix.- 2012 .-- 576 s.
3. Gorbusina L.A. Ekspresyjne czytanie i opowiadanie dzieciom w wieku przedszkolnym, Moskwa: Edukacja, 2014, 144 s.
4. Gorbusina L.A. Nauczanie ekspresyjnego czytania dla uczniów szkół podstawowych - M .: Edukacja. - 2010 .-- 160 s.
5. Ermakova I.I. Korekcja mowy i głosu u dzieci i młodzieży. - M .: Edukacja, 2012. - 365 s.
6. Efimenkova L.N. Formacja mowy u przedszkolaków. - M .: Edukacja, 2013. - 467 s.
.........................................................