آموزش روانشناسی اولگا گونینا دبستان. اولگا گونینا - روانشناسی سن دبستان

درس روانشناسی سن دبستان یکی از مهم ترین درس ها در آماده سازی کارشناسی در زمینه های "روانشناسی" و "آموزش تربیتی روانشناختی" است. تسلط بر این دوره زمینه را برای جذب معنادار دانش آموزشی و همچنین دانش در زمینه سایر رشته های روانشناسی ایجاد می کند. متخصصان آینده باید قوانین اساسی شکل گیری نوع فعالیت پیشرو و سایر انواع فعالیت های کودک در سن دبستان، رشد شناختی را بدانند. فرایندهای ذهنیو ویژگی های شخصیتی در این مرحله از انتوژنز، شناسایی مشکلات احتمالی فردی و رفتاری دانش آموزان دبستانی و امکان استفاده از ابزارهای تشخیصی برای شناسایی ویژگی های روان کودکان، طراحی شرایط بهینه برای آنها. رشد ذهنی.
این کتاب درسی با هدف شکل‌گیری ایده‌های دانش‌آموزان درباره قوانین اساسی رشد ذهنی کودک دبستانی، روش‌های تشخیص و اصلاح آن‌ها تدوین شده است. محتوای آموزش بر روی آن متمرکز شده است رویکرد علمیبرای مطالعه الگوهای رشد ذهنی: ایده هایی در مورد نیروهای محرک رشد روان، در مورد الگوهای کلی و منطق رشد روان دانش آموزان مقطع متوسطه، دانش در مورد ویژگی های موقعیت اجتماعی، فعالیت های پیشرو و شکل‌گیری‌های جدید روان دانش‌آموزان.

وضعیت اجتماعی رشد در سنین دبستان.
ویژگی وضعیت اجتماعی رشد در سن دبستان در بازسازی سیستم روابط بین کودک و واقعیت اطراف است که با پذیرش در مدرسه همراه است. سن مدرسه کوچکتر با این واقعیت مشخص می شود که کودک وضعیت جدیدی دارد: او دانش آموز می شود ، فعالیت اصلی از بازی به آموزشی تغییر می کند. فعالیت یادگیری از نظر اجتماعی مهم است و کودک را در موقعیت جدیدی نسبت به بزرگسالان و همسالان قرار می دهد، عزت نفس او را تغییر می دهد، روابط را در خانواده بازسازی می کند. به همین مناسبت D.B. الکونین خاطرنشان کرد که فعالیت آموزشی در محتوای آن اجتماعی است (تمام دستاوردهای فرهنگ و علم انباشته شده توسط بشر را جذب می کند)، به معنای اجتماعی (از نظر اجتماعی مهم است)، اجتماعی در اجرای آن (مطابق با هنجارهای توسعه یافته اجتماعی انجام می شود. ) ، او در سن دبستان یعنی در دوران شکل گیری پیشرو است.

انتقال به فعالیت آموزشی در زمینه تضادی که در وضعیت اجتماعی رشد کودک ایجاد می شود انجام می شود: یک کودک پیش دبستانی از پتانسیل رشد یک بازی نقش آفرینی، روابطی که با بزرگسالان و همسالان در مورد آن ایجاد کرده است، رشد می کند. بازی اخیراً روابطی که بر اساس نقش بازی، قوانین بازی حاکم می شود، منبع رشد کودک بوده است، اما اکنون این وضعیت خود را خسته کرده است. نگرش نسبت به بازی تغییر کرده است ، کودک پیش دبستانی بیشتر و واضح تر می فهمد که موقعیت ناچیزی در محیط اجتماعی اشغال می کند. او به طور فزاینده ای نیاز به انجام کارهای ضروری و مهم برای دیگران دارد و این نیاز در جایگاه درونی دانش آموز رشد می کند. کودک این توانایی را به دست می‌آورد که از محدودیت‌های یک موقعیت خاص فراتر رود و به خود به گونه‌ای از بیرون به چشم یک بزرگسال نگاه کند. به همین دلیل است که بحرانی که در دوران گذار به مدرسه رخ می دهد، بحران از دست دادن بی واسطه نامیده می شود. وضعیت اجتماعی رشد در طول انتقال از سن پیش دبستانی به دبستان، از یک سو، با تغییر عینی در مکان کودک در سیستم مشخص می شود. روابط اجتماعیاز سوی دیگر، بازتاب ذهنی این وضعیت جدید در احساسات و آگاهی کودک است. این وحدت ناگسستنی این دو جنبه است که چشم انداز و منطقه رشد نزدیک کودک را در این دوره انتقالی تعیین می کند. در عین حال، تغییر واقعی در موقعیت اجتماعی کودک برای تغییر جهت و محتوای رشد او کافی نیست. برای این امر لازم است این موقعیت جدید توسط خود کودک پذیرفته و درک شود و در کسب معانی جدید مرتبط با فعالیت های آموزشی و سیستم جدید روابط مدرسه منعکس شود. فقط به لطف این امکان تحقق پتانسیل توسعه جدید موضوع وجود دارد.

محتوا
پیشگفتار
فصل اول ویژگی های وضعیت اجتماعی رشد و فعالیت در سن دبستان
1.1. وضعیت اجتماعی رشد در سنین دبستان
1.2. فعالیت های آموزشی دانش آموزان دبستانی
1.3. فعالیت کارگری دانش آموزان دوره اول
1.4. ارتباط دانش آموزان جوان تر
1.5. فعالیت های بازی دانش آموزان کوچکتر
1.6. گونه های مولدفعالیت های دانش آموزان جوانتر سوالات و وظایف برای خودکنترلی
کارگاه
خواندن توصیه می شود
فصل دوم توسعه فرآیندهای ذهنی در دانش آموزان دبستانی
2.1. درک دانش آموزان جوان تر
2.2. توجه دانش آموزان کوچکتر
2.3. خاطره دانش آموزان دوره اول
2.4. فکر کردن به بچه های مدرسه ای
2.5. ویژگی های رشد تخیل دانش آموزان جوان تر
2.6. رشد گفتار کودکان دبستانی سوالات و وظایف خودکنترلی
کارگاه
خواندن توصیه می شود
فصل 3 رشد شخصیت دانش آموز جوان تر
3.1. حوزه خودآگاهی یک دانش آموز جوانتر
3.2. حوزه عاطفی کودکان دبستانی
3.3. توسعه تنظیم ارادی رفتار و ویژگی های شخصیتی ارادی دانش آموزان دبستانی
3.4. حوزه انگیزشی و نیازمحور دانش آموزان دبستانی
3.5. کارگاه آموزشی رشد اخلاقی کودکان سوالات و تکالیف خودکنترلی
خواندن توصیه می شود
فصل 4 حمایت روانی برای رشد دانش آموزان دبستانی
4.1. آمادگی روانی برای مدرسه
4.2. سازگاری روانی کودکان با مدرسه
4.3. مشکل شکست مدرسه
4.4. مشکلات فردی و رفتاری دانش آموزان مقطع ابتدایی
4.5. کار اصلاحی روانی با دانش آموزان جوانتر سوالات و وظایف برای خودکنترلی
کارگاه
خواندن توصیه می شود
کتابشناسی - فهرست کتب
برنامه های کاربردی
پیوست 1 سوالات اعتباری و آزمون روانشناسی سن دبستان
ضمیمه 2 تکالیف تستی در روانشناسی سن دبستان
پیوست 3 موضوعات تقریبی مقالات ترم و دیپلم در روانشناسی سن دبستان.

کتاب درسی به بررسی اهمیت وضعیت اجتماعی رشد در سنین دبستان و مسائل کلی روانشناسی رشد کودکان دبستانی می پردازد. پویایی رشد دانش آموزان دبستانی از کلاس های 1 تا 4 از نظر پارامترهای اصلی حوزه های شناختی، تنظیمی و اجتماعی-اجتماعی شخصیت دانش آموزان دبستانی ارائه شده است. شکل گیری موقعیت درونی یک دانش آموز خردسال در نظر گرفته شده است. توجه ویژه ای به عوامل و خطرات رشد در سنین دبستان می شود. هر فصل از کتاب درسی همراه با سؤالات بحث و گفتگو در مورد موضوع، تکالیف کارگاه، تکالیف پژوهشی، مطالب مرجع و فهرستی از خواندن توصیه شده (اصلی و اضافی) است.

مرحله 1. کتاب های موجود در کاتالوگ را انتخاب کنید و دکمه "خرید" را فشار دهید.

مرحله 2. به بخش "سبد" بروید.

مرحله 3. مقدار مورد نیاز را مشخص کنید، داده ها را در بلوک های گیرنده و تحویل پر کنید.

مرحله 4. دکمه "رفتن به پرداخت" را فشار دهید.

در حال حاضر خرید کتاب چاپی، دسترسی الکترونیکی و یا کتاب به عنوان هدیه به کتابخانه در سایت EBS تنها با پیش پرداخت صد درصد امکان پذیر است. پس از پرداخت، به متن کامل کتاب درسی دسترسی خواهید داشت کتابخانه الکترونیکییا ما شروع به تهیه سفارش برای شما در چاپخانه می کنیم.

توجه! لطفا روش پرداخت سفارشات را تغییر ندهید. اگر قبلاً یک روش پرداخت را انتخاب کرده اید و موفق به پرداخت نشده اید، باید سفارش را دوباره سفارش دهید و هزینه آن را به روشی راحت دیگر پرداخت کنید.

شما می توانید هزینه سفارش خود را به یکی از روش های زیر پرداخت کنید:

1. روش بدون نقد:
   • کارت بانکی: تمامی فیلدهای فرم باید پر شود. برخی از بانک ها درخواست تأیید پرداخت را دارند - برای این کار یک کد SMS به شماره تلفن شما ارسال می شود.
   • بانکداری آنلاین: بانک هایی که با سرویس پرداخت همکاری می کنند فرم خود را برای پر کردن ارائه می دهند. لطفا داده ها را در تمام فیلدها به درستی وارد کنید.
     به عنوان مثال، برای "class =" text-primary "> Sberbank Onlineشماره تلفن همراه و ایمیل مورد نیاز است. برای "class =" text-primary "> آلفا بانکشما نیاز به ورود به سرویس و ایمیل Alfa-Click دارید.
   • کیف پول الکترونیکی: اگر کیف پول Yandex یا کیف پول Qiwi دارید، می توانید هزینه سفارش را از طریق آنها پرداخت کنید. برای انجام این کار، روش پرداخت مناسب را انتخاب کرده و فیلدهای پیشنهادی را پر کنید، سپس سیستم شما را به صفحه تایید فاکتور هدایت می کند.

2.3. خاطره دانش آموزان دوره اول

حافظه دانش آموزان کوچکتر با رفتار غیرارادی مشخص می شود. برای کودکان آسان‌تر است که مطالبی را که در فعالیت فعال خود گنجانده شده است، به خاطر بسپارند، که مستقیماً با آن تعامل داشته‌اند، و همچنین مطالبی را که علایق، انگیزه‌ها و نیازهای آنها مستقیماً با آن ارتباط دارد. دانش آموزان کلاس اولی (و همچنین پیش دبستانی ها) تحت تسلط حافظه غیرارادی به خوبی توسعه یافته هستند، که حفظ اطلاعات غنی از نظر عاطفی را برای کودک تضمین می کند. با این حال، تمام اطلاعاتی که کودکان باید در مدرسه به خاطر بسپارند برای آنها جالب و جذاب نیست. بنابراین، فقط حافظه غیر ارادی، فوری و عاطفی، تحقق الزامات فعالیت آموزشی را تضمین نمی کند، که برای اجرای موفقیت آمیز آن، حفظ هدفمند خودسرانه مطالب آموزشی ضروری است. تغییر در فعالیت پیشرو از بازی به آموزشی باعث ایجاد تغییرات قابل توجهی در فرآیندهای حافظه کودکان می شود.

مهم ترین تغییرات در رشد حافظه در دانش آموزان دبستانی شامل افزایش تدریجی ویژگی های خودسری فرآیندهای حافظه است که به طور آگاهانه تنظیم و واسطه می شود که در درجه اول به دلیل افزایش قابل توجه الزامات برای کارایی حافظه است. سطح بالاکه هنگام انجام فعالیت های آموزشی ضروری است. فعالیت یادگاری دانش‌آموزان کوچک‌تر، مانند فعالیت آموزشی آنها به طور کلی، خودسرانه‌تر و معنادارتر می‌شود، همانطور که با تخصیص وظایف یادگاری و تسلط کودکان بر تکنیک‌ها، روش‌های حفظ کردن گواه است. کودکان شروع به درک و برجسته کردن یک تکلیف خاص یادداشتی (وظیفه حفظ کردن) می کنند که با سایر وظایف آموزشی متفاوت است. تخصیص وظایف یادگاری از سنین پیش دبستانی شروع شد، اما کودکان پیش دبستانی همیشه قادر به تشخیص این وظایف نبودند یا آن را با سختی زیادی انجام می دادند. قبلاً در سال اول مدرسه، وظایف یادگاری در کودکان متمایز می شود: کودکان متوجه می شوند که مطالب خاصی باید به معنای واقعی کلمه حفظ شوند، برخی از اطلاعات باید بتوانند نزدیک به متن بازگو شوند یا به قول خودشان بتوانند آن را بازتولید کنند. یک دوره زمانی طولانی

توانایی کودکان دبستانی برای به خاطر سپردن داوطلبانه در طول فرآیند یادگیری یکسان نیست دبستانو بین دانش آموزان کلاس اول و دانش آموزان کلاس های 3-4 تفاوت قابل توجهی دارد. برای دانش‌آموزان کلاس اول، انجام تنظیمات «به خاطر بسپار» راحت‌تر از تنظیم «به خاطر سپردن با کمک چیزی» است، و کودکان راحت‌تر بدون استفاده از هیچ وسیله‌ای مطالب را به خاطر می‌سپارند تا با درک و سازمان‌دهی مطالب، که بر عملکرد حافظه تأثیر می‌گذارد. همانطور که پیچیده تر می شود تکالیف مطالعهنگرش "به خاطر سپردن بدون استفاده از هیچ وسیله ای" به شدت بی اثر می شود و این امر دانش آموزان جوان را مجبور می کند به دنبال روش هایی برای سازماندهی حافظه باشند. اغلب، این تکنیک تکرار چندگانه است - یک روش جهانی که به خاطر سپردن مکانیکی اطلاعات را فراهم می کند. در کلاس های 1-2، جایی که دانش آموز فقط باید مقدار کمی از مطالب را بازتولید کند، این روش حفظ به شما امکان می دهد با وظایف آموزشی کنار بیایید. اما اغلب در تمام دوره تحصیلی تنها در بین دانش آموزان مقطع متوسطه باقی می ماند، که به دلیل عدم تسلط بر روش های حفظ معنایی، شکل گیری ناکافی حافظه منطقی است.

دانش آموزان کوچکتر به تدریج بر انواع تکنیک های یادگاری - تکنیک های حفظ کردن تسلط پیدا می کنند. در ابتدا، دانش آموزان مدرسه از ابتدایی ترین تکنیک ها استفاده می کنند - بررسی طولانی مدت مطالب، تکرار مکرر آن هنگام تقسیم آن به بخش هایی که اغلب با واحدهای معنایی منطبق نیستند. کودکان در سن دبستان به تدریج بر مهمترین تکنیک حفظ - تقسیم یک متن به واحدهای معنایی، ترسیم یک طرح - مسلط می شوند. هنگام استفاده از این روش، تقسیم متن به بخش های معنایی برای دانش آموزان کلاس اول دشوار است، آنها نمی توانند موارد اساسی و اصلی را در هر قسمت برجسته کنند، اغلب هنگام تقسیم، فقط به صورت مکانیکی مطالب حفظ شده را جدا می کنند تا راحت تر قسمت های کوچکتر را حفظ کنند. از متن مشکلات خاصی برای دانش آموزان کوچکتر ناشی از تقسیم متن به بخش های معنایی از حافظه است. کودکان با درک مستقیم از متن بهتر متن را به بخش های معنایی تقسیم می کنند.

بدون آموزش هدفمند خاص، تکنیک های به خاطر سپردن به طور خود به خود شکل می گیرند و اغلب بی ثمر می شوند. سطح پایین رشد فرآیندهای حافظه و ناتوانی کودک در به خاطر سپردن به طور مستقیم بر اثربخشی فعالیت های آموزشی او و در نهایت نگرش نسبت به درس و مدرسه به طور کلی تأثیر می گذارد. فقط چند دانش آموز خردسال می توانند به طور مستقل به روش های پیچیده تر و منطقی حفظ داوطلبانه حرکت کنند. بیشتر کودکان این تکنیک ها را در فرآیند آموزش ویژه با هدف شکل گیری حفظ معنادار یاد می گیرند. به خاطر سپردن معنادار مبتنی بر استفاده از عملیات ذهنی پیچیده (تحلیل، ترکیب، مقایسه) است که کودکان به تدریج در فرآیند یادگیری تسلط پیدا می کنند و شامل تقسیم مطالب به واحدهای معنایی، گروه بندی معنایی، مقایسه معنایی و غیره و همچنین استفاده از ابزارهای خارجی مختلف حفظ ... در مقاطع ابتدایی از روش های یادمانی مقایسه و همبستگی نیز به طور گسترده استفاده می شود. معمولاً مطالب حفظ شده با چیزی که قبلاً شناخته شده است مرتبط است و بخش‌های جداگانه، سؤالات درون مطالب حفظ شده با هم مقایسه می‌شوند. این روش ها ابتدا توسط دانش آموزان کوچکتر در فرآیند حفظ مستقیم با تکیه بر کمک های بیرونی (اشیاء، مدل ها، تصاویر) و سپس به روش های داخلی (مقایسه مطالب جدید و قدیمی، ترسیم طرح و ...) مورد استفاده قرار می گیرد.

ویژگی‌های مرتبط با سن حافظه دانش‌آموزان کوچکتر شامل به خاطر سپردن آسان‌تر و مؤثرتر مطالب بصری نسبت به کلامی است. در مطالب کلامی، کودکان بهتر اسامی اشیاء و مفاهیم بسیار دشوارتر - انتزاعی را به خاطر می آورند. کنترل نتایج حفظ عمدتاً در سطح تشخیص انجام می شود: دانش آموزان کلاس اولی به متن نگاه می کنند و معتقدند که آن را یاد گرفته اند، زیرا احساس آشنایی را تجربه می کنند. دیگر ویژگی های اصلی مرتبط با سن در حافظه دانش آموزان دبستانی عبارتند از:

انعطاف‌پذیری حافظه، که در چاپ غیرفعال و فراموشی سریع آشکار می‌شود.

ماهیت انتخابی حافظه، که منجر به به خاطر سپردن بهتر مطالب جذاب و جالب از نظر عاطفی و مطالبی که باید زودتر به خاطر بسپارند، می شود.

افزایش دلبخواهی در حفظ، تکیه بر ارتباطات معنایی مختلف؛

رهایی تدریجی حافظه از نیاز به تکیه بر ادراک، کاهش ارزش تشخیص؛

حفظ جزء مجازی حافظه و ارتباط نزدیک آن با تخیل فعال.

افزایش سطح تنظیم داوطلبانه اقدامات یادگاری، که با فرمول‌بندی یک کار یادگاری، وجود انگیزه حفظ، ماهیت نگرش یادگاری و استفاده از تکنیک‌های یادگاری مشخص می‌شود (شکل 2.3).

ویژگی های رشد حافظه در سنین دبستان:

انعطاف پذیری و انتخاب حافظه؛

افزایش ظرفیت حافظه، افزایش دقت و ثبات تولید مثل؛

افزایش خودسری حفظ کردن؛

تسلط بر روش های مختلف حفظی؛

بهبود حافظه منطقی؛

رهایی حافظه از تکیه بر ادراک؛

تبدیل پخش به یک فرآیند قابل مدیریت؛

تصویرسازی حافظه و ارتباط نزدیک آن با تخیل فعال.

افزایش سطح تنظیم داوطلبانه اقدامات یادگاری.

برنج. 2.3.ویژگی های سنی حافظه دانش آموزان دبستانی

به طور کلی، حافظه ارادی و غیرارادی در دوران دبستان به طور قابل توجهی بهبود می یابد، حافظه از نظر کمی و کیفی تغییر می کند و بهره وری بیشتری می یابد. ظرفیت حافظه کودک از کلاس اول تا چهارم به طور متوسط ​​2-3 برابر افزایش می یابد. در رشد حافظه داوطلبانه در دانش آموزان کوچکتر، جنبه ای مرتبط با گفتار نوشتاری و نقاشی نیز متمایز می شود. از آنجایی که کودکان به نشانه و وسایل نمادین، گفتار نوشتاری تسلط دارند، با استفاده از چنین گفتاری به عنوان ابزار نشانه، به حفظ با واسطه نیز تسلط پیدا می کنند.

شرایط مهم برای رشد حافظه عبارتند از: علاقه کودک به دانش، نگرش مثبت به موضوعات درسی فردی و به طور کلی به یادگیری، موقعیت فعال او، سطح بالای انگیزه شناختی، تمرین های ویژه حفظ کردن، جذب روش های حفظ کردن و راهبردهای مرتبط با سازماندهی و پردازش معنایی اطلاعات حفظ شده، وجود یک نصب برای به خاطر سپردن مطالب.

مثال عملی

به دانش‌آموزان کلاس دوم دو داستان برای حفظ کردن پیشنهاد شد و به آنها اخطار داده شد که یکی از آن‌ها را روز بعد و دومی را برای همیشه حفظ کنند. چند هفته بعد، یک نظرسنجی از دانش آموزان انجام شد، و مشخص شد که یک داستان خوانده شده با ذهنیت به یاد "ابد"، آنها بهتر به یاد داشته باشید.

با تکیه بر تفکر، استفاده از روش‌ها و ابزارهای مختلف حفظ (گروه‌بندی مطالب، درک ارتباطات قسمت‌های مختلف آن، ترسیم نقشه، نقاط قوت، طبقه‌بندی، ساختاربندی، طرح‌واره‌سازی، قیاس‌ها، تداعی‌ها، رمزگذاری مجدد، تکمیل مطالب، سریال کردن مطالب و غیره) به تبدیل حافظه دانش آموز جوان تر به یک عملکرد ذهنی بالاتر کمک می کند که با آگاهی، میانجیگری، خودسری مشخص می شود.

بهبودی در حافظه منطقی و معنایی وجود دارد که مبتنی بر استفاده از فرآیندهای فکری به عنوان پشتیبان و وسیله ای برای حفظ است. همبستگی معنایی، طبقه بندی، تخصیص پشتوانه های معنایی و ترسیم طرح و... به عنوان روش های ذهنی حفظ در سنین دبستان استفاده می شود. وروبیوا خاطرنشان می کند که رشد حافظه منطقی در سه مرحله انجام می شود: در مرحله اول، کودکان بر عملیات منطقی تفکر تسلط پیدا می کنند. در مرحله دوم، عملیات فردی به روش های منطقی تفکر تبدیل می شود، در حالی که حافظه منطقی بر اساس غیر ارادی-شهودی عمل می کند. مرحله سوم با شکل گیری روش های منطقی حفظ کردن مشخص می شود، یعنی استفاده خودسرانه از تفکر برای اهداف یادگاری، تبدیل اعمال ذهنی به مهارت ها و توانایی های یادگاری (جدول 2.3).

جدول 2.3

مراحل رشد حافظه منطقی دانش آموزان دبستانی

گام اول. تسلط بر عملیات منطقی تفکر

فاز دوم. تا کردن عملیات های فردی به روش های منطقی تفکر، عملکرد حافظه منطقی بر اساس غیر ارادی-شهودی

مرحله سه. شکل گیری روش های منطقی به خاطر سپردن، استفاده خودسرانه از تفکر برای اهداف یادمانی، تبدیل کنش های ذهنی به مهارت ها و توانایی های یادمانی

مثال عملی

تسلط دانش‌آموزان کوچکتر به روش ساختاربندی یادگاری می‌تواند با انجام یک عمل گفتاری آغاز شود: پس از خواندن متن، کودکان در یک بحث مشترک یاد می‌گیرند که موضوع، ایده اصلی و بخش‌های معنایی را شناسایی کنند، موضوع هر یک از آنها را تعیین کنند. رابطه آنها سپس به تدریج اقدامات شناختی به سطح ذهنی درونی منتقل می شود: کودکان هنگام خواندن متن، قسمت های معنایی را در ذهن خود برجسته می کنند و سپس آنها را نزد معلم فرا می خوانند. در آینده، دانش‌آموزان مکلف به استفاده از اقدامات ذهنی مناسب برای حفظ متن هستند.

اما حتی با تسلط موفقیت آمیز بر عملیات ذهنی مربوطه و استفاده از آنها به عنوان وسیله ای برای حفظ کردن، دانش آموزان کوچکتر بلافاصله به کاربرد آنها در فعالیت های آموزشی نمی رسند. دانش آموزان کلاس دوم هنوز نیازی به استفاده مستقل از آنها ندارند. در پایان سن دبستان، خود کودکان به طور فزاینده ای شروع به روی آوردن به روش های جدید حفظ هنگام کار با مواد آموزشی می کنند. رشد بهینه حافظه منطقی کودکان دبستانی مشروط به تعدادی از شرایط مربوط به سازماندهی آموزش تکنیک های حفظ کردن کودکان، کاربرد عملی آنها، آموزش به دانش آموزان مدرسه برای تجزیه و تحلیل خود از فعالیت حافظه، تنظیم صحیحوظایف حفظ کردن برای بزرگسالان:

نیاز کودکان به ایجاد ایده روشنی از انواع تکنیک های یادگاری؛

بیان یک مشکل یادگاری با اشاره به نحوه حل آن؛

فراهم کردن فرصتی برای کودکان برای انتخاب تکنیک های یادگاری و به دنبال آن تجزیه و تحلیل اثربخشی تکنیک های انتخاب شده در حل. وظایف مخصوصحفظ کردن؛

تشویق کودکان از بزرگسالان: معلمان و والدین به استفاده از انواع تکنیک های پردازش مواد برای حل مشکلات یادگاری.

رعایت شرایط فوق امکان دستیابی به تغییرات قابل توجهی در کار حافظه دانش آموزان دبستانی را فراهم می کند که در استفاده داوطلبانه آگاهانه از تکنیک های حافظه شناسی منطقی توسط کودکان در هنگام سازماندهی حفظ ظاهر می شود که به نوبه خود منجر به افزایش بهره وری حافظه می شود. .

به عنوان مثال. Zavertkina تعدادی از اصول را برای توسعه توانایی های حافظه در دانش آموزان ابتدایی تدوین کرد:

اصل اتصال مکانیزم های عملیاتی توانایی های شناختی - یعنی مجموعه ای از روش ها برای پردازش مطالب حفظ شده که منجر به افزایش بهره وری فرآیندهای حافظه می شود، یعنی: افزایش سرعت، حجم، دقت به خاطر سپردن و تکثیر مطالب؛ برای افزایش قدرت حفظ و نگهداری آن؛ به رشد امکان حفظ صحیح آن، تولید مثل؛

اصل گنجاندن روند رشد توانایی های حافظه در روند کلی رشد فکری دانش آموزان دبستانی؛

اصل یک رویکرد فردی که با استفاده از تشخیص سطح اولیه رشد توانایی های حافظه دانش آموزان و انتخاب فردی یک سیستم تمرینات رشدی که جهانی بودن برنامه های آموزشی را تنظیم می کند، اجرا می شود.

اصل سازماندهی ساختاری یک برنامه توسعه مطابق با روشهای سازماندهی فعالیت یادگاری توسط موضوع آن؛

اصل همکاری روانی و آموزشی و فعالیت های مشترک شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی.

سن کمتر مدرسه را می توان برای شکل گیری حافظه ارادی حساس در نظر گرفت، بنابراین، در این مرحله سنی، کار هدفمند رشد روانشناختی و تربیتی در تسلط بر فعالیت یادگاری با در نظر گرفتن ویژگی های فردی حافظه کودک، به ویژه موثر است. شاخص های سطح توسعه توانایی های حافظه ای یک دانش آموز جوان را به طور کلی می توان بهره وری حفظ بر اساس مکانیسم های عملکردی و عملیاتی توانایی های حافظه شناسی، در دسترس بودن روش های پردازش اطلاعات حفظ شده، میزان آگاهی از استفاده و تسلط بر تکنیک های یادگاری، درجه شکل گیری توانایی تنظیم، مدیریت فرآیندهای یادگاری.

1. معرفی

2. ویژگی های ارتباط

2.1 ارتباط کلامی و عاطفی

3. رشد ذهنی

3.1 صحبت کردن و نوشتن

3.2 رشد حسی

3.3 توسعه تفکر

3.4 توسعه توجه، حافظه، تخیل

4. شخصیت کودک در سن دبستان

4.1 شناسایی جنسیت

4.2 زمان روانشناختی شخصیت

4.3 رشد حواس

5. فعالیت های آموزشی

5.1 آماده برای مدرسه

5.2 ویژگی های کلی فعالیت های آموزشی

5.3 تأثیر یادگیری بر رشد ذهنی

5.4 تأثیر یادگیری بر رشد فردی

6. ادبیات




1. معرفی

سن مدرسه کوچکتر (از 6-7 تا 9-10 سالگی) توسط یک شرایط خارجی مهم در زندگی کودک تعیین می شود - ورود به مدرسه. در حال حاضر مدرسه قبول می کند و والدین کودک را در 6-7 سالگی می فرستند. مدرسه از طریق فرم های مصاحبه های مختلف مسئولیت تعیین آمادگی کودک برای آموزش ابتدایی را بر عهده می گیرد. خانواده تصمیم می گیرد که کودک را به کدام دبستان بفرستد: دولتی یا خصوصی، سه ساله یا چهار ساله.

کودکی که وارد مدرسه می شود به طور خودکار یک مکان کاملاً جدید در سیستم روابط انسانی می گیرد: او دارای مسئولیت های مداوم مرتبط با فعالیت های آموزشی است. بزرگسالان نزدیک، معلم، حتی غریبه هابا کودک نه تنها به عنوان یک فرد منحصر به فرد، بلکه به عنوان فردی که مانند همه کودکان هم سن و سال خود، تعهد (مهم نیست - با میل یا تحت فشار) یادگیری را بر عهده گرفته است، ارتباط برقرار کنید.

در پایان سن پیش دبستانی، کودک به یک معنا یک فرد است. او متوجه می شود که در بین مردم چه جایگاهی دارد (او، یک کودک پیش دبستانی) و چه جایگاهی را باید در آینده نزدیک بگیرد (او به مدرسه خواهد رفت). به طور خلاصه، او مکان جدیدی در فضای اجتماعی کشف می کند. روابط انسانی... در این دوره، او قبلاً در روابط بین فردی به موفقیت های زیادی دست یافته بود: در روابط خانوادگی و خویشاوندی هدایت می شود و می تواند جایگاه مطلوب و متناسب با موقعیت اجتماعی خود را در بین اقوام و دوستان به دست آورد. او می داند که چگونه با بزرگسالان و همسالان خود روابط برقرار کند: او مهارت های خودکنترلی را دارد، می داند چگونه خود را تابع شرایط کند، در خواسته های خود قاطع باشد. او قبلاً درک می کند که ارزیابی اقدامات و انگیزه های او نه چندان با نگرش او نسبت به خودش ("من خوبم") تعیین می شود، بلکه در درجه اول با توجه به اینکه چگونه اعمال او در چشمان اطرافیانش به نظر می رسد تعیین می شود. او قبلاً توانایی های بازتابی را به اندازه کافی توسعه داده است. در این سن، یک دستاورد قابل توجه در رشد شخصیت کودک، غلبه انگیزه "من باید" بر انگیزه "من می خواهم" است.

یکی از مهم ترین پیامدهای رشد ذهنی در دوران پیش دبستانی، آمادگی روانی کودک برای تحصیل است. و این شامل این واقعیت است که یک کودک، تا زمانی که وارد مدرسه می شود، ویژگی های روانشناختی ذاتی دانش آموز واقعی را ایجاد می کند. در نهایت، این ویژگی ها تنها در دوره تحصیلی تحت تأثیر شرایط زندگی و فعالیت ذاتی آن می توانند رشد کنند.

سن مدرسه کوچکتر به کودک نوید موفقیت های جدید را می دهد حوزه جدیدفعالیت انسانی - یادگیری در مدرسه ابتدایی، کودک اعمال روانی و ذهنی خاصی را می آموزد که باید در خدمت نوشتن، عملیات حسابی، خواندن، تربیت بدنی، نقاشی، کار دستی و سایر انواع فعالیت های آموزشی باشد. بر اساس فعالیت آموزشی تحت شرایط مساعد برای یادگیری و سطح کافی از رشد ذهنی کودک، پیش نیازهای آگاهی نظری و تفکر ایجاد می شود (D.B. Elkonin، V.V. Davydov).

در دوران کودکی پیش دبستانی، در فراز و نشیب روابط با بزرگسالان و با همسالان، کودک یاد می گیرد که در مورد افراد دیگر تأمل کند. در مدرسه در شرایط جدید زندگی، این توانایی های بازتابی اکتسابی در حل موقعیت های مشکل در روابط با معلم و همکلاسی ها به کودک خدمت خوبی می کند. در عین حال، فعالیت آموزشی از کودک نیاز به بازتاب ویژه مرتبط با عملیات ذهنی دارد: تجزیه و تحلیل وظایف آموزشی، کنترل و سازماندهی اقدامات انجام شده، و همچنین کنترل بر توجه، اقدامات یادگاری، برنامه ریزی ذهنی و حل مسئله.

وضعیت اجتماعی جدید کودک را وارد دنیای کاملاً عادی روابط می کند و از او مستلزم خودسری سازمان یافته ، مسئول نظم و انضباط ، برای توسعه انجام اقدامات مرتبط با کسب مهارت در فعالیت های آموزشی و همچنین برای رشد ذهنی است. بنابراین شرایط اجتماعی جدید شرایط زندگی کودک را سخت می کند و برای او استرس زا می شود. هر کودکی که وارد مدرسه می شود استرس روحی بیشتری دارد. این نه تنها در سلامت جسمانی، بلکه در رفتار کودک نیز منعکس می شود.

یک کودک پیش دبستانی در شرایط خانواده خود زندگی می کند، جایی که الزامات خطاب به او آگاهانه یا ناآگاهانه با ویژگی های فردی او مرتبط است: خانواده معمولاً الزامات خود را برای رفتار کودک با توانایی های او مرتبط می کند.

مدرسه بحث دیگری است. بچه های زیادی به کلاس می آیند و معلم باید با همه کار کند. این امر سختگیری الزامات معلم را تعیین می کند و تنش ذهنی کودک را افزایش می دهد. قبل از مدرسه، ویژگی های فردی کودک نمی توانست در رشد طبیعی او دخالت کند، زیرا این ویژگی ها توسط افراد نزدیک پذیرفته شده و مورد توجه قرار می گرفت. در مدرسه، شرایط زندگی کودک استاندارد می شود، در نتیجه، بسیاری از انحرافات از مسیر از پیش تعیین شده رشد آشکار می شود: تحریک پذیری، هیپردینامی، مهار شدید. این انحرافات اساس ترس کودکان را تشکیل می دهند، فعالیت ارادی را کاهش می دهند، باعث افسردگی و ... می شوند. کودک باید بر آزمایشاتی که بر او وارد شده است غلبه کند.

حساسیت عمومی نسبت به تأثیر شرایط محیطی زندگی، ذاتی در دوران کودکی، باعث رشد اشکال سازگاری رفتار، بازتاب و عملکردهای ذهنی می شود. در بیشتر موارد، کودک خود را با شرایط استاندارد وفق می دهد. آموزشی به فعالیت پیشرو تبدیل می شود. کودک علاوه بر تسلط بر اعمال و اعمال ذهنی خاص که در خدمت نوشتن، خواندن، نقاشی، کار و غیره است، با راهنمایی معلم شروع به تسلط بر محتوای اشکال اولیه می کند. آگاهی انسان(علم، هنر، اخلاق و...) و یاد می گیرد که مطابق سنت ها و انتظارات اجتماعی جدید مردم عمل کند.

در روابط جدید با بزرگسالان و با همسالان، کودک همچنان به تفکر خود و دیگران ادامه می دهد. در فعالیت آموزشی با ادعای شناخت، کودک اراده خود را برای رسیدن به اهداف تربیتی به کار می گیرد. در رسیدن به موفقیت یا شکست، در دام تشکل های منفی همزمان (احساس برتری بر دیگران یا حسادت) می افتد. رشد توانایی برای همذات پنداری با دیگران به کاهش فشار تشکل های منفی و تبدیل شدن به اشکال پذیرفته شده مثبت ارتباط کمک می کند.

در پایان دوره کودکی، کودک به رشد بدنی خود ادامه می دهد (هماهنگی حرکات و اعمال، تصویر بدن، نگرش ارزشی نسبت به خود در بدن بهبود می یابد). فعالیت بدنی، هماهنگی حرکات و اعمال، علاوه بر فعالیت حرکتی عمومی، با هدف تسلط بر حرکات و اقدامات خاصی است که فعالیت آموزشی را فراهم می کند.

فعالیت یادگیری مستلزم دستاوردهای جدیدی از کودک در رشد گفتار، توجه، حافظه، تخیل و تفکر است. شرایط جدیدی را برای توسعه شخصیکودک.




2. ویژگی های ارتباط

2.1 ارتباط کلامی و عاطفی

مدرسه با توجه به رشد گفتار از کودک خواسته های جدیدی می کند: هنگام پاسخ دادن به درس، گفتار باید شایسته، کوتاه، روشن در فکر، گویا باشد. هنگام برقراری ارتباط، ساختار گفتاری باید با انتظارات فرهنگ مطابقت داشته باشد.

ارتباطات در حال تبدیل شدن به یک مکتب ویژه از روابط اجتماعی است. کودک هنوز ناخودآگاه در حال کشف وجود سبک های ارتباطی مختلف است. او همچنین ناخودآگاه این سبک ها را بر اساس توانایی های ارادی خود و شجاعت اجتماعی خاص خود امتحان می کند. در بسیاری از موارد، کودک با مشکل حل وضعیت ارتباطات ناامید مواجه می شود.

در واقع، در روابط انسانی، انواع رفتارهای زیر را در شرایط ناامیدی می توان تشخیص داد:

1) یک نوع رفتار فعالانه شامل، به اندازه کافی وفادار، که در تلاش برای غلبه بر سرخوردگی است - یک شکل انطباقی (مثبت بالا) از پاسخ هنجاری اجتماعی.

2) به طور فعال شامل، وفاداری ناکافی، نوع رفتار ثابت شده بر سرخوردگی - شکل انطباقی از پاسخ هنجاری اجتماعی.

3) یک نوع رفتار پرخاشگرانه و فعالانه شامل، به اندازه کافی غیر وفادار، ثابت شده بر سرخوردگی - شکل هنجاری منفی واکنش اجتماعی.

4) به طور فعال شامل، به اندازه کافی بی وفا، نادیده گرفته، نوع رفتار ثابت شده بر سرخوردگی - شکل هنجاری منفی واکنش اجتماعی.

5) یک نوع رفتار منفعل و غیر شامل - یک شکل توسعه نیافته و غیر انطباقی از پاسخ اجتماعی.

در شرایط ارتباط مستقل است که کودک سبک های مختلف ایجاد روابط ممکن را کشف می کند.

با یک نوع ارتباط وفادار فعالانه، کودک به دنبال اشکال گفتاری و عاطفی است که به برقراری روابط مثبت کمک می کند. اگر شرایط ایجاب می کند و کودک واقعاً اشتباه کرده است، بدون ترس عذرخواهی می کند، اما با احترام به چشمان طرف مقابل خود نگاه می کند و تمایل خود را برای همکاری و پیشرفت در توسعه روابط ابراز می کند. این نوع رفتار یک دانش‌آموز دبستانی معمولاً نمی‌تواند یک شکل ارتباطی واقعی و پذیرفته‌شده از درون باشد. فقط در موقعیت های ارتباطی خاصی که برای خودش مساعد است به این اوج می رسد.

هنگامی که یک نوع ارتباط وفادار ناکافی به طور فعال روشن می شود، به نظر می رسد که کودک موقعیت خود را بدون مقاومت رها می کند، عجله دارد که عذرخواهی کند، یا به سادگی تسلیم طرف مقابل می شود. تمایل بدون بحث آشکار در مورد موقعیت برای پذیرش فشار تهاجمی دیگری برای رشد حس شخصیت کودک خطرناک است. کودک را زیر خود له می کند و بر او مسلط می شود.

با یک نوع ارتباط تهاجمی فعال، به اندازه کافی بی وفادار، کودک در پاسخ به پرخاشگری طرف مقابل، یک سخنرانی عاطفی یا حمله موثر انجام می دهد. او می تواند از نفرین های آشکار استفاده کند یا با کلماتی مانند "تو احمقی!"، "از این می شنوم!" پرخاشگری آشکار در پاسخ به پرخاشگری، کودک را در موقعیت برابری نسبت به همسالان خود قرار می دهد و در اینجا مبارزه جاه طلبی ها برنده را از طریق توانایی نشان دادن مقاومت ارادی، بدون توسل به نشان دادن مزیت فیزیکی تعیین می کند.

کودک با یک نوع ارتباط وفادار و نادیده انگاشته که فعالانه روشن می شود، نسبت به پرخاشگری که به او می شود بی توجهی کامل نشان می دهد. جهل آشکار در پاسخ به پرخاشگری می تواند کودک را تحت تأثیر قرار دهد اگر شهود و توانایی های بازتابی کافی داشته باشد تا در ابراز نادانی زیاده روی نکند، احساسات یک همسال ناامید کننده را آزار ندهد و در عین حال او را در جای خود قرار دهد. . این موقعیت به شما امکان می دهد عزت نفس، احساس شخصیت را حفظ کنید.

با یک نوع رفتار غیر شامل منفعل، هیچ ارتباطی رخ نمی دهد. کودک از برقراری ارتباط اجتناب می کند، خود را کنار می کشد (سر خود را به شانه های خود می کشد، به فضای خاصی در مقابل خود نگاه می کند، برمی گردد، چشمان خود را پایین می آورد و غیره). این موقعیت عزت نفس کودک را لکه دار می کند، اعتماد به نفس را از او سلب می کند.

در سن دبستان، تجدید ساختار روابط کودک با مردم صورت می گیرد. همانطور که L.S. ویگوتسکی، تاریخچه رشد فرهنگی کودک به سمت نتیجه ای است که می توان آن را "به عنوان جامعه شناسی اشکال بالاتر رفتار" تعریف کرد.

3. رشد ذهنی

3.1 صحبت کردن و نوشتن

همانطور که قبلاً گفتیم، سالهای اول زندگی کودک به رشد گفتار و فرآیندهای شناختی حساس است. در این دوره است که کودکان استعدادی برای پدیده های زبانی، نوعی توانایی های عمومی زبانی ایجاد می کنند - کودک شروع به ورود به واقعیت سیستم نشانه های مجازی می کند. در دوران کودکی، رشد گفتار در دو جهت اصلی پیش می رود: اول اینکه به شدت به کار گرفته می شود واژگانو سیستم صرفی زبانی که توسط دیگران صحبت می شود جذب می شود. ثانیاً، گفتار بازسازی فرآیندهای شناختی (توجه، ادراک، حافظه، تخیل و همچنین تفکر) را فراهم می کند. در عین حال، رشد واژگان، توسعه ساختار دستوری گفتار و فرآیندهای شناختی به طور مستقیم به شرایط زندگی و تربیت بستگی دارد. تغییرات فردی در اینجا بسیار زیاد است، به خصوص در توسعه گفتار... اجازه دهید به تحلیل متوالی گفتار و فرآیندهای شناختی کودک بپردازیم.

تا زمان ورود به مدرسه، دایره لغات کودک به قدری افزایش می یابد که می تواند آزادانه با فرد دیگری در مورد هر موضوعی که مربوط به زندگی روزمره و در محدوده علایق خود باشد، ارتباط برقرار کند. اگر در سه سالگی یک کودک به طور معمول رشد کرده تا 500 کلمه یا بیشتر استفاده کند، پس یک کودک شش ساله - از 3000 تا 7000 کلمه. واژگان کودک در دبستان شامل اسم، فعل، ضمایر، صفت، اعداد و حروف ربط است.

بدون آموزش خاص، کودک قادر نخواهد بود حتی ساده ترین کلمات را تجزیه و تحلیل کند. این قابل درک است: به خودی خود، ارتباط کلامی وظایفی را برای کودک ایجاد نمی کند که در فرآیند حل آنها این اشکال خاص تجزیه و تحلیل ایجاد می شود. کودکی که نمی داند چگونه ترکیب صوتی یک کلمه را تجزیه و تحلیل کند، نمی توان عقب ماند. او فقط آموزش ندیده است.

نیاز به ارتباط، توسعه گفتار را تعیین می کند. در طول دوران کودکی، کودک به شدت بر گفتار تسلط پیدا می کند. تسلط بر گفتار به فعالیت گفتاری تبدیل می شود.

کودکی که وارد مدرسه می شود مجبور می شود از "برنامه درسی خود" آموزش گفتار به برنامه درسی ارائه شده توسط مدرسه حرکت کند.

روش شناسان طرح زیر را از انواع گفتار برای سازماندهی سیستماتیک کار بر روی توسعه گفتار پیشنهاد می کنند.

3.2 رشد حسی

کودکی که به مدرسه می آید نه تنها رنگ ها، شکل ها، اندازه اشیاء و موقعیت آنها را در فضا تشخیص می دهد، بلکه می تواند رنگ ها و شکل های پیشنهادی اشیاء را به درستی نامگذاری کند، اشیاء را در اندازه به درستی مرتبط کند. او همچنین می تواند ساده ترین اشکال را بکشد و آنها را در یک رنگ مشخص رنگ کند.

بسیار مهم است که کودک بتواند هویت اشیاء را بر اساس یک استاندارد مشخص کند. استانداردها نمونه هایی از انواع اساسی کیفیت ها و ویژگی های اشیاء هستند که توسط بشر توسعه یافته اند. همانطور که در بالا ذکر شد، استانداردها در طول تاریخ فرهنگ بشری ایجاد شده و توسط مردم به عنوان الگو استفاده می شود، اقداماتی که با کمک آنها مطابقت واقعیت درک شده با یک یا نمونه دیگر از سیستم استانداردهای سفارشی ایجاد می شود.

اگر کودک بتواند رنگ و شکل شی را به درستی نامگذاری کند، اگر بتواند کیفیت درک شده را با استاندارد مرتبط کند، می تواند هویت (توپ گرد)، شباهت جزئی (سیب گرد، اما نه کامل، مانند یک توپ) را ایجاد کند. عدم تشابه (توپ و مکعب) ... کودک با بررسی کامل، احساس یا گوش دادن، اقدامات همبستگی را انجام می دهد، ارتباط درک شده با استاندارد را ردیابی می کند.

در طبیعت، تنوع بی پایانی از رنگ ها، شکل ها، صداها وجود دارد. بشریت به تدریج آنها را ساده کرده و آنها را به سیستم هایی از رنگ ها، اشکال، صداها - استانداردهای حسی تقلیل داده است. برای مدرسه مهم است که رشد حسی کودک به اندازه کافی بالا باشد.

در سنین مدرسه، کودکی که به طور معمول رشد کرده است، به خوبی درک می کند که یک تصویر یا نقاشی بازتابی از واقعیت است. بنابراین، او سعی می کند تصاویر و نقاشی ها را با واقعیت مرتبط کند تا ببیند چه چیزی در آنها به تصویر کشیده شده است. با در نظر گرفتن یک نقاشی، یک کپی از یک نقاشی، یا خود نقاشی، یک کودک به آن عادت کرده است هنرهای زیبا، پالت رنگارنگ استفاده شده توسط هنرمند را به عنوان خاک درک نمی کند، او می داند که جهان از تعداد بی نهایت رنگ درخشان تشکیل شده است. کودک از قبل می داند که چگونه یک تصویر چشم انداز را به درستی ارزیابی کند، زیرا می داند که همان شی که در دوردست قرار دارد، در نقاشی کوچک به نظر می رسد، اما نزدیک - بسیار بزرگتر است. بنابراین، او به دقت بررسی می کند، تصاویر برخی از اشیاء را با دیگران مرتبط می کند. بچه ها دوست دارند به تصاویر نگاه کنند - بالاخره اینها داستان هایی درباره زندگی است که آنها بسیار مشتاق درک آن هستند. طراحی و نقاشی به توسعه عملکرد نمادین آگاهی و ذوق هنری کمک می کند.

3.3 توسعه تفکر

یکی از ویژگی های روان کودک سالم، فعالیت شناختی است. کنجکاوی کودک دائماً در جهت شناخت جهان اطراف و ساختن تصویر خود از این جهان است. کودک، بازی، آزمایش، سعی در ایجاد روابط علی و وابستگی دارد. مثلا خودش می تواند بپرسد کدام اشیاء در حال غرق شدن هستند و کدام یک شناور خواهند شد.

هر چه کودک از نظر ذهنی فعال تر باشد، سوالات بیشتری می پرسد و تنوع این سوالات بیشتر می شود. یک کودک می تواند به همه چیز در جهان علاقه مند شود: اقیانوس چقدر عمیق است؟ حیوانات در آنجا چگونه نفس می کشند؟ کره زمین چند هزار کیلومتر است؟ چرا برف در کوه ها آب نمی شود، اما در زیر آب می شود؟

کودک برای دانش تلاش می کند و خود جذب دانش از طریق چندین "چرا؟"، "چگونه؟"، "چرا؟" اتفاق می افتد. او مجبور است با دانش عمل کند، موقعیت ها را تصور کند و سعی کند راه ممکنی برای پاسخ به سؤال بیابد. قبلاً گفتیم که وقتی مشکلاتی پیش می‌آید، کودک سعی می‌کند آنها را حل کند، واقعاً تلاش می‌کند و تلاش می‌کند، اما به قول خودشان می‌تواند مشکلات را در ذهنش حل کند. او تصور می کند موقعیت واقعیو، همانطور که بود، در او در تخیل او عمل می کند. چنین تفکری که در آن حل مسئله در نتیجه اعمال درونی با تصاویر رخ می دهد، تصویری-تصویری نامیده می شود. تفکر تصویری نوع اصلی تفکر در سنین دبستان است. البته دانش آموز جوان تر می تواند منطقی فکر کند، اما باید به خاطر داشت که این سن به یادگیری بر اساس تجسم حساس است.

جی. پیاژه ثابت کرد که تفکر کودک در سن شش یا هفت سالگی با "متمرکز شدن" یا درک جهان اشیا و ویژگی های آنها از موقعیتی که در واقع توسط کودک اشغال شده است، مشخص می شود، که تنها موقعیت ممکن است. برای کودک برای یک کودک دشوار است تصور کند که دید او از جهان با نحوه درک دیگران از این جهان مطابقت ندارد.

انتقال به آموزش سیستماتیک در مدرسه، به توسعه آموزش، جهت گیری کودک را در پدیده های واقعیت اطراف او تغییر می دهد. در مرحله پیش علمی رشد تفکر، کودک تغییرات را از موضع خود محور قضاوت می کند، اما گذار به جذب روش های جدید حل مشکلات، آگاهی کودک، موقعیت او را در ارزیابی اشیاء و تغییراتی که در آن رخ می دهد تغییر می دهد. به او. آموزش رشدی کودک را به جذب تصویر علمی جهان سوق می دهد، او شروع به تمرکز بر معیارهای توسعه یافته اجتماعی می کند.

3.4 توسعه توجه، حافظه، تخیل

فعالیت یادگیری مستلزم توسعه عملکردهای ذهنی بالاتر است - خودسری توجه، حافظه، تخیل. توجه، حافظه، تخیل دانش آموز کوچکتر در حال حاضر استقلال کسب می کند - کودک یاد می گیرد که بر اقدامات خاصی تسلط یابد که تمرکز بر فعالیت آموزشی را امکان پذیر می کند، آنچه را که دیده یا شنیده است در حافظه خود نگه دارد، چیزی را تصور کند که فراتر از چارچوب است. از آنچه قبلاً درک می شد. اگر در سنین پیش دبستانی، فعالیت بازی به خودی خود به تغییرات کمی در رشد ارادی کمک کرد (افزایش اراده، بیان شده در تمرکز و ثبات توجه، حفظ طولانی مدت تصاویر در حافظه، غنی سازی تخیل)، پس در سن دبستان ، فعالیت آموزشی به کودک نیاز دارد که اقدامات خاصی را انجام دهد که به لطف آنها توجه ، حافظه ، تخیل شخصیت خودسرانه و عمدی مشخصی به دست می آورد. با این حال، خودسری فرآیندهای شناختی در کودکان شش تا هفت، ده تا یازده ساله تنها در اوج تلاش ارادی رخ می دهد، زمانی که کودک عمداً خود را تحت فشار شرایط یا بر اساس انگیزه خود سازماندهی می کند. در شرایط عادی، سازماندهی عملکردهای ذهنی خود در سطح عالی ترین دستاوردهای روان انسان برای او هنوز بسیار دشوار است.

توسعه توجه. فعالیت شناختی کودک، با هدف کاوش در جهان اطراف، توجه او را به اشیاء مورد مطالعه برای مدت طولانی سازماندهی می کند تا زمانی که علاقه آن خشک شود. اگر یک کودک شش و هفت ساله مشغول یک بازی مهم برای او باشد، بدون حواس پرتی می تواند دو یا حتی سه ساعت بازی کند. تا زمانی که بتواند روی او تمرکز کند فعالیت های تولیدی(طراحی، طراحی، ساخت صنایع دستی که برای او قابل توجه است). با این حال، این نتایج تمرکز توجه نتیجه علاقه به کاری است که کودک انجام می دهد. اگر لازم باشد در فعالیت هایی که نسبت به آنها بی تفاوت است یا اصلاً آنها را دوست ندارد، مراقب باشد، حواسش پرت می شود و کاملاً احساس ناراحتی می کند.

دانش آموز کوچکتر تا حدی می تواند فعالیت های خود را برنامه ریزی کند. در عین حال، او به صورت شفاهی آنچه را که باید و در چه ترتیبی این یا آن کار را اجرا می کند، تلفظ می کند. برنامه ریزی مطمئنا توجه کودک را سازماندهی می کند.

رشد حافظه هنگامی که حفظ کردن شرط یک بازی موفق می شود یا برای تحقق آرزوهای کودک مهم است، او به راحتی کلمات، اشعار، دنباله ای از اعمال و غیره را حفظ می کند. کودک می تواند از قبل آگاهانه از تکنیک های حفظ کردن استفاده کند. او آنچه را که باید به خاطر بسپارد تکرار می کند، سعی می کند درک کند، آنچه را که در یک سکانس مشخص به خاطر سپرده شده است، درک کند. ولی به خاطر سپردن غیر ارادیمولدتر باقی می ماند. در اینجا باز هم همه چیز علاقه کودک را به کاری که در آن مشغول است مشخص می کند.

در مدرسه کودک با نیاز به حفظ داوطلبانه مواجه می شود. فعالیت یادگیری به شدت مستلزم حفظ کردن از کودک است. معلم به کودک راهنمایی می کند که چگونه چیزهایی را که باید یاد بگیرد و بازتولید کند. او به همراه بچه ها در مورد محتوا و حجم مطالب بحث می کند، آن را به قسمت هایی تقسیم می کند (بر اساس معنی، با توجه به سختی حفظ و غیره)، نحوه کنترل فرآیند حفظ را آموزش می دهد. درک یک پیش نیاز برای حفظ کردن است - معلم توجه کودک را به نیاز به درک معطوف می کند، به کودک می آموزد که آنچه را باید به خاطر بسپارد، انگیزه استراتژی حفظ را تعیین می کند: حفظ دانش، مهارت ها، نه تنها برای حل کردن. تکالیف مدرسه، بلکه برای تمام زندگی بعدی.

حافظه داوطلبانه به عملکردی تبدیل می شود که فعالیت یادگیری بر آن استوار است و کودک نیاز به کارکرد حافظه خود را برای خود درک می کند. به خاطر سپردن و بازتولید مطالب آموزشی است که به کودک امکان می دهد تغییرات ذهنی شخصی خود را در نتیجه غوطه ور شدن در فعالیت های آموزشی تأمل کند و با چشمان خود ببیند که "آموزش خود" به معنای تغییر خود در دانش و کسب توانایی است. اقدامات داوطلبانه

توسعه تخیل. در سن دبستان، یک کودک در تخیل خود می تواند موقعیت های مختلفی را ایجاد کند. با شکل گیری در بازی جایگزینی برخی از اشیاء توسط برخی دیگر، تخیل به انواع دیگر فعالیت ها می رود.

کودک با مشکلاتی در زندگی واقعیبا درک وضعیت شخصی خود به عنوان ناامید کننده، می تواند به دنیای خیالی برود. بنابراین، وقتی پدری وجود ندارد و این درد غیرقابل بیانی را به همراه دارد، در تخیل می توانید شگفت انگیزترین، خارق العاده ترین را بیابید - پدری سخاوتمند، قوی و شجاع. در تخیل خود، حتی می توانید پدر خود را از خطر مرگبار نجات دهید، و سپس او نه تنها شما را دوست خواهد داشت، بلکه از شجاعت، تدبیر و شجاعت شما نیز قدردانی می کند. دوست پدر نه تنها آرزوی پسران بلکه رویای دختران نیز هست. تخیل فرصتی موقت برای استراحت، رهایی از تنش به منظور ادامه زندگی بدون پدر فراهم می کند. هنگامی که همسالان ظلم می کنند - ضرب و شتم، تهدید به خشونت، تحقیر اخلاقی، در تخیل می توانید دنیای خاصی را ایجاد کنید که در آن کودک یا با سخاوت خود، رفتار معقول خود مشکلات خود را حل می کند، یا تبدیل به یک حاکم تهاجمی می شود که ظالمانه از او انتقام می گیرد. متخلفان گوش دادن به اظهارات کودک در مورد همسالان ظالم بسیار مهم است.

رشد ذهنی کودکی که به مدرسه می رود به دلیل الزامات فعالیت های آموزشی از نظر کیفی تغییر می کند. اکنون کودک مجبور است از طریق غوطه ور شدن دائمی در موقعیت های حل مسائل مختلف آموزشی و زندگی، وارد واقعیت سیستم های نمادی - مجازی و واقعیت جهان عینی شود. بیایید وظایف اصلی را که در سن دبستان حل می شود فهرست کنیم: 1) نفوذ به اسرار ساختارهای زبانی، نحوی و دیگر زبان. 2) جذب معانی و معانی علائم کلامی و ایجاد مستقل پیوندهای تلفیقی ظریف آنها. 3) حل وظایف ذهنی مربوط به دگرگونی جهان عینی. 4) توسعه جنبه های دلخواه توجه، حافظه و تخیل؛ 5) توسعه تخیل به عنوان راهی برای فراتر رفتن از تجربه عملی شخصی، به عنوان شرطی برای خلاقیت.




4. هویت کودک دبستان

کودک در هفت یا یازده سالگی شروع به درک این می کند که او نوعی فردیت است که البته تحت تأثیرات اجتماعی قرار دارد. او می داند که موظف است بیاموزد و در فرآیند یادگیری خود را تغییر دهد، با اختصاص علائم جمعی (سخنرانی، اعداد، یادداشت ها و غیره)، مفاهیم جمعی، دانش و ایده هایی که در جامعه وجود دارد، سیستمی از انتظارات اجتماعی در ارتباط است. به رفتار و جهت گیری های ارزشی. در عین حال، او می داند که با دیگران متفاوت است و منحصر به فرد بودن، "خود" خود را تجربه می کند، تلاش می کند تا خود را در میان بزرگسالان و همسالان تثبیت کند.

4.1 شناسایی جنسیت

دانش آموز کوچکتر از قبل جنسیت خود را می داند. او قبلاً درک می کند که این غیرقابل برگشت است و به دنبال این است که خود را به عنوان یک پسر یا یک دختر تثبیت کند.

پسر می داند که باید شجاع باشد، گریه نکند، جای خود را به همه بزرگسالان و دختران بدهد. پسر از نزدیک به حرفه های مردانه نگاه می کند. او می داند شغل مرد چیست. خودش سعی می کند چیزی را ببیند، چیزی را به ثمر برساند. زمانی که تلاشش مورد توجه و تایید قرار می گیرد بسیار افتخار می کند. پسرها سعی می کنند مانند مردان رفتار کنند.

دختر می داند که باید دوستانه، مهربان، زنانه باشد، دعوا نکند، تف نکند، از نرده ها بالا نرود. او در تکالیف شرکت می کند. وقتی او را به خاطر سوزن دوزی و مهماندار بودن تحسین می کنند، از خوشحالی و خجالت سرخ می شود. دختران در تلاش هستند تا شبیه زنان شوند.

در کلاس، دختران و پسران هنگام برقراری ارتباط با یکدیگر، فراموش نکنند که مخالف یکدیگر هستند: وقتی معلم پسر و دختر را پشت یک میز قرار می دهد، بچه ها خجالت می کشند، به خصوص اگر همسالان اطرافشان به این موضوع واکنش نشان دهند. چگونگی، امر، تفصیل، شرایط محیط، پیش امد، شرح. در ارتباط مستقیم، کودکان به دلیل «پسر» و «دختر» بودن، می توانند نوعی فاصله گذاری را رعایت کنند. با این حال، سن مدرسه کوچکتر از نظر تثبیت آشکار بر روابط نقش جنسیتی نسبتا آرام است.

یک تأثیر خاص و نهفته بر هویت جنسی کودک در سن دبستان توسط فضای زبانی زبان مادری اعمال می شود که حاوی تعداد بی نهایت معانی و معانی است که شکل گیری نگرش های روانشناختی نسبت به هویت جنسی را تعیین می کند.

4.2 زمان روانشناختی شخصیت

قضاوت های یک کودک دبستانی در مورد گذشته، حال و آینده اش هنوز کاملاً ابتدایی است. معمولاً یک کودک واقعی در این سن در زمان حال و در آینده نزدیک زندگی می کند.

آینده دور برای یک دانش آموز جوان تر به طور کلی انتزاعی است، اگرچه وقتی با تصویری گلگون از موفقیت آینده اش نقاشی می شود، از لذت می درخشد. نیت او برای اینکه یک مرد قوی، باهوش، شجاع یا یک زن مهربان، دوست داشتنی و زنانه باشد، قطعاً قابل ستایش است، اما کودک امروزی با تکیه بر انگیزه های خوب، تنها تلاش های نمادینی برای این امر انجام می دهد.

گذشته شخصی برای دانش‌آموزان مدرسه‌ای معنایی دوگانه دارد. اول، کودک از قبل خاطرات خود را دارد. تصاویر خاطره او زنده و احساسی است. یک کودک 7-12 ساله به طور معمول در سنین پایین از فراموشی رها می شود. حافظه نمایش های بصری را ذخیره می کند که به شکل خاطرات تعمیم یافته بازتولید می شوند که در این سن به دلیل غنی شدن کودک تغییر شکل می دهند. تجربه زندگیو فرهنگ نمادین زبان. کودک دوست دارد به دوران کودکی "بازگشت" کند و داستان هایی را که برایش عزیز است دوباره زنده کند. این داستان ها امروز برای او رضایت و شادی آشکار به ارمغان می آورد. از خاطرات بد، به عنوان یک قاعده، کودک به دنبال رهایی خود است. ثانیاً، در طول دوره سازگاری با مدرسه در کلاس اول و دوم، بسیاری از کودکان از اینکه بزرگتر شده اند ابراز تأسف صمیمانه می کنند. این کودکان دوست دارند به دوران کودکی پیش دبستانی خود برگردند، بدون این که تعهدات خسته کننده و خسته کننده ای برای یادگیری و یادگیری داشته باشند. میل به کوچک شدن و مدرسه نرفتن ممکن است در بین دانش آموزان کلاس سوم و چهارم باشد. در این صورت کودک نیاز به حمایت و حمایت روانی دارد.

4.3 رشد حواس

جنبه های جدیدی از احساسات کودک دبستانی اول از همه در فعالیت آموزشی و در ارتباط با فعالیت آموزشی ایجاد می شود. البته، تمام آن احساساتی که در سنین پیش دبستانی او ظاهر شد، همچنان در روابط روزمره با بزرگسالان نزدیک محبوب باقی می ماند و عمیق می شود. با این حال، فضای اجتماعی گسترش یافته است - کودک به طور مداوم با معلم و همکلاسی هایش طبق قوانین قوانین به وضوح تدوین شده ارتباط برقرار می کند.

یکی دیگر از احساسات بسیار مهم برای یک شخصیت توسعه یافته، همدلی با دیگری است.

همدلی تجربه چیزی همراه با دیگری (دیگران)، به اشتراک گذاشتن تجربیات یک نفر است. این نیز یک عمل در رابطه با کسی است که آنها با او همدردی می کنند. توانایی توسعه یافته برای همدلی شامل کل طیف این حالت است: اول، شفقت (ترحم، هیجان زده از بدبختی شخص دیگری) و همدردی (نگرش پاسخگو و دلسوزانه نسبت به احساسات، بدبختی دیگری) است. ثانیاً، شفقت است (احساس رضایت از شادی و موفقیت دیگری).

کودک از طریق مکانیسم تقلید همدلی را می آموزد. پیروی از یک الگو را تقلید می گویند. تقلید از طریق کپی کردن رفتار و احساسات انجام می شود. اعمال، اعمال، حالات چهره، پانتومیم بر اساس مکانیسم های فیزیولوژیکی بازتولید می شوند. تقلید از احساسات بر اساس مکانیسم های فیزیولوژیکی و روانی اتفاق می افتد.

کودک از طریق تقلید از مظاهر بیرونی این حالت فرد و از طریق تقلید از اعمالی که همراه با همدلی است، همدلی را می آموزد.

تقلید از اعمال همدلی که بزرگسالان نسبت به یکدیگر، نسبت به کودکان، حیوانات نشان می‌دهند، کودک را به این واقعیت سوق می‌دهد که یاد می‌گیرد تمام ویژگی‌های بیرونی همدلی را نشان دهد و واقعاً قادر است عجله‌های کوتاه همدلی را نسبت به دیگران تجربه کند. احساساتی که در کودک در ارتباط با افراد دیگر ایجاد می شود به راحتی توسط او به شخصیت های افسانه ها، داستان ها، شعرها منتقل می شود. واضح ترین همدلی هنگام گوش دادن به افسانه ها و داستان ها در مورد شخصیتی که دچار مشکل می شود نشان داده می شود.

معلم می تواند الهام بخش باشد. برای انجام این کار، او باید تکنیک پیشنهاد را داشته باشد. در اینجا نیازی به استدلال نیست. پیشنهاد تأثیر بر اراده، آگاهی، تمایل به اعمال خاص، عمدتاً از طریق اولین سیستم سیگنالینگ است. این تأثیر با صدا، لحن، حالات چهره انجام می شود. گفتار پیشنهادی با گفتار روایی متفاوت است. با کمک ایننوگراف و کامپیوتر الکترونیکی، تفاوت بین ویژگی های فیزیکی گفتار پیشنهادی و گفتار روایی نشان داده شد. از نظر روانشناسی، اثربخشی، احساسی بودن گوینده و میزان ابراز اطمینان نسبت به آنچه گفته می شود اهمیت ویژه ای دارد. اگر معلم دائماً با حسادت، غرور و غرور با انزجار و خشم رفتار کند، آنگاه قدرت الهام بخش احساسات او نتایج مثبتی به همراه خواهد داشت.

معلم می تواند بر روی شناسایی تقلیدی، روی مکانیسم شناسایی کودک با یک بزرگسال قابل توجه کار کند. کودکی که در سن دبستان است هنوز بسیار مقلد است. و این تقلید با تغییر مکان در سیستم روابط اجتماعی - ورود کودک به مدرسه - تقویت می شود. عدم اطمینانی که کودک در مدرسه تجربه می کند، تقلیدپذیری او را افزایش می دهد.

تقلیدپذیری کودک می تواند غیر ارادی و ارادی باشد.

تقلید غیر ارادی منجر به وام گرفتن رفتار همکلاسی ها، معلمان می شود. این تقلید بر اساس یک مکانیسم تقلید فیزیولوژیکی - بر روی نمونه نشان داده شده است. در اینجا کودک ناخودآگاه عمل را قرض می گیرد.

تقلید اختیاری یک عمل ارادی است که بر تقلید غیرارادی بنا شده است. در این مورد، کودک به طور هدفمند این یا آن عمل را بازتولید می کند، سعی می کند به طور قابل اعتماد آن را مطابق با مدل بازسازی کند. با تکرار هجاها پس از معلم، بازتولید واج ها، کودک از طریق مکانیسم های تقلید غیرارادی و اختیاری به زبان مادری و سایر زبان ها تسلط پیدا می کند. از طریق این مکانیسم ها، کودک اعمال را یاد می گیرد. فرهنگ فیزیکی، فعالیت بصری، آواز خواندن، مهارت های کاری و غیره.

همدلی به عنوان یک کیفیت بسیار مهم اجتماعی می تواند آن را به دست آورد توسعه ویژهاز طریق تقلید از رفتار معلم با کودکان در مورد شکست و موفقیت آنها. اگر معلم با ارزیابی دانش کودک، او را از شکست آگاه کند و در عین حال با او همدردی کند، از او ناراحت باشد، در این صورت بچه ها در آینده اینگونه رفتار خواهند کرد.




5. فعالیت های آموزشی

5.1 آماده برای مدرسه

رفتن به مدرسه نقطه عطفی در زندگی کودک است. ویژگی بارز جایگاه دانشجو، دانشجو این است که مطالعه او از نظر اجتماعی اجباری است فعالیت های قابل توجه... برای او، او در برابر معلم، مدرسه، خانواده مسئول است. زندگی یک دانش آموز تابع سیستمی از قوانین سختگیرانه است که برای همه دانش آموزان یکسان است. محتوای اصلی آن جذب دانش مشترک برای همه کودکان است.

یکی از جنبه های مهم آمادگی روانی برای مدرسه، سطح کافی از رشد ارادی کودک است.

جایگاه ویژه ای در آمادگی روانشناختی برای مدرسه توسط تسلط بر دانش و مهارت های خاص، که به طور سنتی با مدرسه واقعی مرتبط است - سواد، شمارش، حل مسائل حسابی اشغال می شود.

آمادگی برای تسلط بر برنامه درسی مدرسه نه با دانش و مهارت فی نفسه، بلکه با سطح توسعه علایق شناختی و فعالیت های شناختیکودک. نگرش مثبت کلی نسبت به مدرسه و یادگیری برای تضمین یادگیری موفق پایدار کافی نیست، اگر کودک با محتوای دانشی که در مدرسه به دست می‌آید جذب نمی‌شود، علاقه‌ای به چیزهای جدیدی که در کلاس می‌شناسد ندارد. او جذب خود فرآیند یادگیری نمی شود.

مدرسه به ویژه خواسته های زیادی بر روی تفکر کودک دارد. کودک باید بتواند موارد ضروری را در پدیده های واقعیت اطراف برجسته کند، بتواند آنها را مقایسه کند، مشابه و متفاوت را ببیند. او باید استدلال کند، علل پدیده ها را بیابد، نتیجه بگیرد.

یکی دیگر از جنبه های رشد ذهنی که آمادگی کودک را برای مدرسه تعیین می کند، رشد گفتار است - توانایی توصیف منسجم، پیوسته و قابل درک برای دیگران برای توصیف یک شی، تصویر، رویداد، انتقال جریان افکار خود، توضیح این یا آن پدیده، قانون.

سازگاری با مدرسه مشکل خاصی است. عدم اطمینان همیشه هیجان انگیز است. و در مقابل مدرسه، هر کودکی هیجان شدیدی را تجربه می کند. او در شرایط جدید نسبت به مهدکودک وارد زندگی می شود. همچنین ممکن است اتفاق بیفتد که کودک در کلاس های پایین تر برخلاف میل خود از اکثریت اطاعت کند. بنابراین، باید به کودک در این دوره دشوار زندگی کمک کرد تا خود را بیابد، به او آموزش دهیم که در قبال اعمال خود مسئولیت پذیر باشد.

5.2 ویژگی های کلی فعالیت های آموزشی

فعالیت آموزشی کودک از طریق تجربه ورود به آن، مانند تمام فعالیت های قبلی (دستکاری، هدف، بازی) به تدریج توسعه می یابد. فعالیت های آموزشی فعالیت هایی هستند که هدفشان خود دانش آموز است. کودک نه تنها دانش، بلکه نحوه جذب این دانش را نیز می آموزد.

فعالیت آموزشی ساختار خاص خود را دارد. D. B. Elkonin چندین مؤلفه مرتبط را در آن شناسایی کرد:

1) وظیفه آموزشی - آنچه دانش آموز باید بیاموزد، نحوه عمل برای یادگیری.

2) فعالیت های آموزشی- آنچه دانش آموز باید انجام دهد تا الگوی عمل آموخته شده را شکل دهد و این الگو را بازتولید کند.

3) عمل کنترل - تطبیق عمل بازتولید شده با نمونه.

4) عمل ارزیابی - تعیین اینکه دانش آموز چقدر به نتیجه رسیده است ، میزان تغییراتی که در خود کودک رخ داده است.

هدف نهایی فعالیت آموزشی، فعالیت آموزشی آگاهانه دانش آموز است که خود او بر اساس قوانین عینی نهفته در آن می سازد. فعالیت آموزشی، که در ابتدا توسط یک بزرگسال سازماندهی شده است، باید به فعالیت مستقل دانش آموز تبدیل شود، که در آن او یک کار آموزشی را تدوین می کند، اقدامات آموزشی را انجام می دهد و اقدامات کنترلی انجام می دهد، ارزیابی انجام می دهد، یعنی. فعالیت آموزشی از طریق تأمل کودک در مورد آن به خودآموزی تبدیل می شود.

عملکردهای ذهنی بالاتر، به گفته L.S. ویگوتسکی، در تعاملات جمعی افراد توسعه می یابد. L.S. ویگوتسکی قانون ژنتیکی کلی رشد فرهنگی را فرموله کرد: «هر کارکردی در رشد فرهنگی کودک دو بار در صحنه ظاهر می‌شود، در دو سطح، ابتدا اجتماعی، سپس روان‌شناختی، ابتدا بین افراد، به‌عنوان یک مقوله بین‌روانی، سپس در درون کودک. به عنوان یک مقوله درون روانی. این به همان اندازه در مورد توجه داوطلبانه به حافظه منطقی، در مورد شکل گیری مفاهیم، ​​به رشد اراده صدق می کند. ماهیت روانی انسان، مجموع روابط انسانی است که به درون منتقل شده است. این انتقال به داخل در شرایط فعالیت مشترک بزرگسال و کودک انجام می شود. در فعالیت های آموزشی - معلم و دانش آموز.

ظرفیت سازی تدریجی عملیات تفکر فرهنگی موجود و روش های یادگیری - راه طبیعیتوسعه هوش فردی و اجتماعی شدن آن با این حال، در نظریه محتوا و ساختار فعالیت آموزشی، طی چند دهه، این ایده متبلور شده است که اساس آموزش توسعه‌ای، محتوا و روش‌های سازمان‌دهی آموزش است. این موقعیت توسط L.S. ویگوتسکی و سپس D.B. الکونین و وی. داویدوف. از اهمیت اساسی برای نظریه پردازان شرایط جذب دانش، ایده L. S. Vygotsky بود که "آموزش نقش اصلی آن در رشد ذهنی، اول از همه، از طریق محتوای دانش به دست آمده انجام می شود." وی وی داویدوف با مشخص کردن این ماده خاطرنشان می کند که "ماهیت رشدی فعالیت آموزشی به عنوان یک فعالیت پیشرو در سن دبستان با این واقعیت مرتبط است که محتوای آن دانش نظری است." دانش و فرهنگ علمی انباشته شده توسط بشر توسط کودک از طریق توسعه فعالیت های آموزشی جذب می شود. V. V. Davidov با بررسی فعالیت آموزشی دانش آموزان ابتدایی می نویسد که "بر اساس نحوه ارائه ساخته شده است. دانش علمیبا راهی برای صعود از امر انتزاعی به عینی.» تفکر در فرآیند فعالیت آموزشی تا حدی شبیه به تفکر یک دانشمند است که نتایج تحقیق خود را از طریق انتزاعات معنادار، تعمیم و بیان می کند. مفاهیم نظری... فرض بر این است که دانش مشخصه سایر اشکال "بالا" آگاهی اجتماعی نیز امکان بازتولید یکپارچه را به روشی مشابه دریافت می کند - تفکر هنری، اخلاقی و حقوقی عملیاتی را انجام می دهد که با دانش نظری مرتبط است.

5.3 تأثیر یادگیری بر رشد ذهنی

مشکل توسعه آموزش و پرورش در کشور ما چندین دهه است که توسعه یافته است. در ابتدا به توسعه مهارت های یادگیری توجه شد. در نتیجه، مشخص شد که آموزش ابتدایی تأثیر معناداری بر رشد ذهنی کودکان ندارد. L.V. زانکوف نوشت که دستیابی به کیفیت خوب دانش و مهارت در دبستان با موفقیت در رشد کودک همراه نیست. سیستم آموزشی شکل‌گرفته، که توسط توسعه عینی تاریخی فعالیت آموزشی ایجاد شد، نیاز به تجدید ساختار نظریه و عمل فعالیت آموزشی داشت. در پایان دهه 60، تجدید ساختار آموزش ابتدایی انجام شد که یکی از اهداف آن افزایش نقش آموزش در رشد ذهنی کودکان بود.

با جذب دانش نظری توسط دانش آموزان دبستانی، شرایطی به وجود می آید که برای شکل گیری تشکیلات روانشناختی در آنها مساعد است که رشد ذهنی را تعیین می کند - تأمل، تجزیه و تحلیل و برنامه ریزی.

موفقیت نسبی به معلم این فرصت را می دهد که ببیند هر دانش آموز چه چیزی به دست می آورد. با تحلیل موفقیت واقعی و نسبی کودک، L.S. ویگوتسکی، همراه با سطح رشد واقعی کودک، مفهوم منطقه ای از رشد نزدیک را برجسته کرد، که نشان دهنده "فاصله بین سطح رشد واقعی او، تعیین شده با کمک وظایف حل شده به طور مستقل، و سطح رشد ممکن است. از کودک، با کمک وظایفی که کودک با راهنمایی بزرگسالان و با همکاری همراهان باهوش تر او حل می کند، تعیین می شود ... سطح رشد واقعی مشخص کننده موفقیت رشد، نتایج رشد برای روز قبل، و منطقه رشد نزدیک مشخص کننده رشد ذهنی فردا است. بلوغ عملکرد ذهن کودک نه تنها بر اساس قوانین پیچیده رشد انجام می شود، بلکه به لطف همدستی بزرگسالی که ماموریت هدایت کودک را در کنار او به عهده می گیرد و اقدامات تربیتی را با او انجام می دهد. فردا می تواند آنها را به طور مستقل اجرا کند. برای پویایی رشد ذهنی و موفقیت در مدرسه، کارکردهایی که امروزه به بلوغ رسیده اند، به اندازه کارکردهایی که در مرحله بلوغ هستند، مهم نیستند: آنچه ضروری است، آنقدر نیست که کودک قبلاً آموخته است، بلکه آنچه که او هست، مهم است. قادر به یادگیری

ما باید یک بار دیگر به ایده L.S. ویگوتسکی معتقد است که رشد در هر سنی بر اساس عملکردهای متفاوتی است. در سنین پایین، عملکرد اصلی ادراک، سپس حافظه، تفکر است. در واقع، انتقال از یک عملکرد به عملکرد دیگر با توجه به مراحل رشد سنی اتفاق نمی افتد. هر کودکی در رشد کارکردها مسلط خاص خود را دارد. بنابراین، در شرایط آموزش مدرسه، در ابتدا با هدف توسعه تفکر منطقی، کودکانی ظاهر می شوند که به وضوح آماده رشد ذهنی به روش پیشنهادی نیستند. آنها ممکن است تحت تسلط تفکر بصری-تصویری باشند، آنها برای حل موقعیت های مشکل (از وظایف آموزشی گرفته تا موقعیت های زندگی روزمره) به حمایت های مجازی نیاز دارند. NS. لیتس این نوع رشد کودک را توصیف کرد و نشان داد که نه تنها جنبه منفی دارد، بلکه به طور بالقوه فرصت هایی برای خلاقیت در خود دارد. با مرتبط کردن موفقیت مطلق در فعالیت آموزشی کودک دبستانی با استعدادهای اولیه، معلم ممکن است اشتباه کند: هر مورد موفقیت مطلق استعداد فکری و آینده را برای ما آشکار نمی کند. در عین حال، هر مورد تاخیر رشدی عمداً شکست در چشم انداز رشد ذهنی را از پیش تعیین نمی کند. با مطالعه قبلی تظاهرات استعداد و عقب ماندگی ذهنی، N.S. لیتس نشان داد که گزینه های زیادی برای توسعه وجود دارد. رشد هر کودک چشم اندازهای خاص خود را دارد - این را باید به خاطر بسپارید. شما باید اول از همه به عنوان یک فرد با کودک ارتباط برقرار کنید نه به عنوان یک دانش آموز موفق یا ناموفق.

5.4 تأثیر یادگیری بر رشد فردی

رشد ذهنی کودک اساساً تحت تأثیر فعالیت یادگیری است. در عین حال، جذب و توسعه گفتار در سیستم آموزشی از اهمیت تعیین کننده ای برخوردار است. جذب خود به خود گفتار در سال های اول کودکی باید با رشد برنامه ای در شرایط آموزش مدرسه جایگزین شود.

رشد برنامه ای گفتار شامل انواع زیر از یادگیری و رشد کودک است.

اول، تسلط بر زبان ادبی، مشروط به هنجار. این شامل توسعه تفکر در مورد همبستگی زبان های ادبی و غیر ادبی است. کودک هنوز نسبت به اصلاحات از طرف یک بزرگسال بسیار حساس است، او به راحتی سخنان معلم را درک می کند، که نشان می دهد این گفتار مطابق با زبان ادبییا مبتذل، محاوره ای، به دور از الزامات گفتار. دوم، تسلط بر خواندن و نوشتن. خواندن و نوشتن هر دو مهارت های گفتاری مبتنی بر سیستم زبان، دانش آوایی، گرافیک، واژگان، دستور زبان، املای آن هستند. موفقیت در تسلط بر خواندن و نوشتن، مهارت های ساختن گفتار، ویژگی های بیان افکار و ادراک از گفتار دیگران را تعیین می کند.

ثالثاً، مطابقت گفتار دانش آموزان با سطح معینی از الزامات، که کودک نباید زیر آن باشد، زیرا او موقعیت دانش آموز را اشغال می کند.

یادگیری الزامات خاص خود را برای تمرینات گفتاری ایجاد می کند. این، اول از همه، ماهیت سیستماتیک کلاس ها برای جذب و توسعه گفتار است. همه تمرینات دارای یک توالی و رابطه معقول هستند. هر درس با هدف توسعه گفتار الزامات خاص خود را برای دانش آموز دارد.

روش های مدرن رشد گفتار مهارت های اساسی دانش آموزان را تعیین می کند. مهارت های مورد نیاز عبارتند از:

1) مهارت های مرتبط با درک موضوع، که کودک باید به طور مداوم آشکار کند. 2) مهارت های مربوط به برنامه ریزی و برنامه ریزی خط داستان، جمع آوری مطالب برای داستان یا مقاله آینده.

3) مهارت های مرتبط با برنامه ریزی داستان یا خود ترکیب (طرح، ترکیب و غیره)؛

4) مهارت های مربوط به آماده سازی زبان یک داستان یا مقاله.

5) مهارت های مربوط به ساخت و نگارش خود متن و همچنین کنترل و تصحیح متن. (بر اساس مطالب M.R. Lvov.)

کلیشه های گفتاری به حدی قوی است که حتی در گفتار فردی که در بزرگسالی زبان ها را به عنوان حرفه خود انتخاب کرده و به بیش از یک زبان خارجی و بومی تسلط دارد، نه، نه و حتی زبان های عامیانه ای که در دوران کودکی آموخته اند، می لغزند. اما این شرایط نباید بهانه ای برای معلم و شاگرد باشد. تسلط بر گفتار فرهنگی هنجار رشد ذهنی است انسان مدرن.

توسعه گفتار با رشد ذهنی تسهیل می شود - توانایی ارزیابی کامل و صحیح وضعیت، تجزیه و تحلیل آنچه اتفاق می افتد و همچنین توانایی شناسایی مشکل. این همچنین شامل توانایی توصیف منطقی درست موقعیت مورد بحث (به طور مداوم، برجسته کردن واضح موضوع اصلی) است. کودک باید بتواند چیز مهمی را از دست ندهد، همان چیز را تکرار نکند، چیزی را که مستقیماً به داستان داده شده مرتبط نیست در داستان وارد نکند. نظارت بر دقت گفتار نیز مهم است.




6. ادبیات

1. موخینا وی.اس. روانشناسی مرتبط با سن - چاپ چهارم، - م.، 1999 .-- 456 ص.

اولگا اولگونا گونینا

روانشناسی سن دبستان

نسخه آموزشی

© Gonina O.O.، 2015

© انتشارات فلینتا، 2015

پیشگفتار

درس روانشناسی سن دبستان یکی از مهم ترین درس ها در آماده سازی کارشناسی در زمینه های «روانشناسی» و «آموزش روانشناسی و تربیتی» است. تسلط بر این دوره زمینه را برای جذب معنادار دانش آموزشی و همچنین دانش در زمینه سایر رشته های روانشناسی ایجاد می کند. متخصصان آینده باید الگوهای اساسی شکل گیری نوع فعالیت پیشرو و سایر انواع فعالیت های کودک در سن دبستان، رشد فرآیندهای ذهنی شناختی و ویژگی های شخصیتی در این مرحله از انتوژنز، ویژگی های احتمالی شخصی را بدانند. و مشکلات رفتاری دانش‌آموزان کوچک‌تر و بتوانند با استفاده از ابزارهای تشخیصی، ویژگی‌های روانی کودکان را شناسایی کرده، شرایط بهینه را برای رشد ذهنی آنها طراحی کنند.

این کتاب درسی با هدف شکل‌گیری ایده‌های دانش‌آموزان درباره قوانین اساسی رشد ذهنی کودک دبستانی، روش‌های تشخیص و اصلاح آن‌ها تدوین شده است. محتوای کتاب درسی بر رویکردی علمی برای مطالعه الگوهای رشد ذهنی متمرکز است: ایده هایی در مورد نیروهای محرک رشد روان، در مورد الگوهای کلی و منطق رشد روان دانش آموزان کوچکتر، دانش. در مورد ویژگی های موقعیت اجتماعی، فعالیت های پیشرو و شکل گیری های جدید روان دانش آموزان جوان تر.

آموزشبا در نظر گرفتن وضعیت اجتماعی توسعه و فعالیت های پیشرو در سن دبستان آغاز می شود. به دنبال آن، انواع دیگر فعالیت‌های معمولی دانش‌آموزان کوچک‌تر توضیح داده می‌شود: بازی، ارتباطی، تولیدی و کار، که ناشی از رویکرد فعالیت‌محور برای تحلیل روان کودکان است. فصول زیر به الگوهای رشد حوزه شناختی کودکان اختصاص دارد: احساسات و ادراک، توجه، حافظه، تفکر، تخیل، گفتار. ویژگی های اصلی مربوط به سن رشد شناختی کودکان، جهت گیری تغییرات کمی و کیفی در عملکردهای ذهنی شرح داده شده است، روند شکل گیری ساختار در حوزه شناختی آشکار می شود. ویژگی های رشد فردی کودک در سن دبستان مشخص می شود: الگوهای رشد حوزه خودآگاهی، حوزه انگیزشی-نیازها، ویژگی های سنی حوزه های عاطفی و ارادی، رشد اخلاقی. در عین حال، توجه ویژه ای به عوامل بیرونی و درونی رشد شخصیت است که نیروهای محرک و شرایط رشد شخصی کودک را تعیین می کند. فصل آخر کتاب درسی به بیان برخی از جنبه‌های حمایت روان‌شناختی برای رشد دانش‌آموزان ابتدایی اختصاص دارد: مشکلات آمادگی روانی برای مدرسه و سازگاری کودکان با مدرسه، شکست مدرسه، مشکلات شخصی و رفتاری دانش‌آموزان کوچک‌تر، اصول اولیه کار اصلاحی روانی با کودکان در سن دبستان.

بعد از هر فصل، متن هایی برای خودخوان، سوالات و وظایف برای خودکنترلی دانش، و همچنین وظایف عملی و تحقیقاتی برای تجزیه و تحلیل عمیق و درک عملی مطالب مورد مطالعه، تکنیک های تشخیص روانشناسی که می تواند برای مطالعه ویژگی های رشدی انواع مختلف فعالیت ها، ویژگی های شخصی مورد استفاده قرار گیرد. و ویژگی های فرآیندهای شناختی کودکان. لیست های خواندن توصیه شده بعد از هر فصل نیز به سازماندهی کمک می کند کار مستقلبررسی روانشناسی سن دبستان. برای همین منظور، ضمیمه شامل سؤالات کنترلی برای کل دوره رشته، موضوعات گزارش و چکیده است. متن کتاب درسی همراه با مثال‌ها، شکل‌ها و جداول کاربردی است که درک و جذب بهتر مطالب واقعی در مورد روان‌شناسی سن دبستان را ممکن می‌سازد.

به همراه سایر رشته های بخش اصلی چرخه حرفه ای استاندارد آموزشی ایالتی فدرال آموزش عالی حرفه ای، رشته "روانشناسی سن دبستان" ابزاری برای شکل گیری شایستگی های حرفه ای یک لیسانس آموزش روانشناختی و تربیتی فراهم می کند.

لیسانس هنگام تحصیل در رشته "روانشناسی سن دبستان" باید شایستگی های زیر را داشته باشد:

نظم در توسعه انواع مختلف فعالیت در سن دبستان؛

ویژگی های رشد شناختی و شخصی کودک در سن دبستان؛

جهت ها و محتوای اصلی حمایت روانی برای رشد دانش آموزان دبستانی.

استفاده از دانش نظری به دست آمده در کار در موسسات آموزشی و آموزشی؛

تجزیه و تحلیل ویژگی های سنی رشد ذهنی دانش آموزان جوان.

پایان قسمت مقدماتی

متن ارائه شده توسط Liters LLC.

می‌توانید با خیال راحت هزینه کتاب را با ویزا، مسترکارت، کارت بانکی Maestro، از حساب تلفن همراه، از پایانه پرداخت، در سالن MTS یا Svyaznoy، از طریق PayPal، WebMoney، Yandex.Money، کیف پول QIWI، کارت‌های جایزه یا به روش دیگری که برای شما مناسب است.