A. F. Lazursky. درباره آزمایش طبیعی

A.P. نچایف. مبانی روانشناسی انواع متفاوتفرایند خواندن در کودکان

K. N. Kornilov. اصل بیوژنتیک و اهمیت آن در تربیت

M. Ya.Basov. نمودار تصویری از تظاهرات خاص ویژگیهای کیفی عملکردهای ذهنی در رفتار کودک پیش دبستانی

L. S. Vygotsky. به روانشناسی و تربیت معیوب کودکان

N.N.Dobrynin. پرورش توجه

A.A. Krogius. تحقیقات تجربیکارکردهای فکری دانش آموزان

A.P. نچایف. مطالعه تجربی روانشناختی کودکان پیش دبستانی

L. S. Vygotsky. روانشناسی تربیتی

A. A. Smirnov. نقاشی های کودکان

B. M. Bekhterev، N. M. Shchelovanov. برای اثبات رفلکسولوژی ژنتیکی

ال ویلسون. آموزش ناشنوایان-نابینایان لال در روسیه شوروی

L. S. Vygotsky. در مورد مسئله چند زبانه بودن در دوران کودکی

L. S. Vygotsky. زمینه سخنرانی مکتوب

A. N. Leontiev. مشکل روش دیالکتیکی در روانشناسی حافظه

A.R. Luria. مطالبی برای پیدایش نوشتن در کودک

V. E. Smirnov. تجلی توانایی در نوجوانی

P.O. E frau her and. دنیای ادراک و تفکر کودک

L. S. Vygotsky. رابطه بین کار و رشد فکری کودک

D. N. Uznadze. توسعه مفاهیم قبلی سن مدرسه

فصلII آثار دوره 1931-1935

M. Ya.Basov. مشکل توسعه انسانی

L. S. Vygotsky. پویایی و ساختار شخصیت یک نوجوان

P. P. Blonsky. روانشناسی اثبات و ویژگی های آن در کودکان

N.A. منچینسکایا. دیالکتیک های ظهور بازنمایی های عددی

بی.جی آنانیف. وضعیت روانی نظرسنجی در درس

A. N. Leontiev. تسلط بر مفاهیم علمی دانش آموزان به عنوان یک مشکل روانشناسی آموزشی

فصلسوم آثار دوره 1936-1945

C. L. Rubinstein. آموزش و توسعه

P. Ya. Halperin. تفاوت عملکردی بین ابزار و ابزار

A. A. Smirnov. ارزش هدفمندی هنگام حفظ

R.G. Natadze. روشهای تجربی برای شکل گیری مفاهیم واقعی

V.I. Asnin. در مورد شرایط قابلیت اطمینان یک آزمایش روانشناسی

A. V. Zaporozhets. نقش عناصر تمرین و گفتار در رشد تفکر در کودکان (بر اساس مطالب کودکان ناشنوا)

P.I. Zinchenko. فراموشی و تولید مثل دانش مدرسه

E.V. گوریانوف. مبانی روان شناختی مهارتهای انسانی

A.R. Luria. اهمیت علمی تجربه I. A. Sokolyansky

F. A. پرداخت. در مورد آموزش و تربیت ناشنوایان و نابینایان

A. N Leontiev. در مورد تجربه آموزش ناشنوایان و نابینایان

D. B. Elkonin. توسعه گفتار شفاهی و نوشتاری دانش آموزان

A. V. Zaporozhets. ویژگی ها و توسعه فرآیند ادراک

K.V. Khomenko. درك كردن تصویر هنریبچه های جوان

A. S. Prangishvili. یادآوری و نگرش (مبانی اعتماد به یادآوری)

L. I. Bozhovich. تجزیه و تحلیل روانشناختی فرمالیسم در جذب دانش مدرسه

پیشگفتار

خواننده واقعی است راهنمای مطالعهدر دوره های تئوری و تاریخ روانشناسی رشد و تربیت برای دانشجویان دانشگاه و موسسات آموزشی متخصص در زمینه مشخص روانشناسی. این مقاله آثاری را منعکس می کند که دوره اولیه شکل گیری و توسعه این رشته های روانشناسی را در کشور ما بلافاصله پس از آن نشان می دهد انقلاب اکتبرو تا اواسط دهه 40

دو کتاب بعدی شامل آثار نویسندگان شوروی از سال 1946 تا 1979 ، و همچنین آثار منعکس کننده تاریخ و وضعیت هنرروانشناسی رشد و تربیت خارجی.

آثار مندرج در کتاب اول به دوره مهمی در تاریخ روانشناسی روسیه اشاره دارد که با شروع تحقیقات در زمینه مشکلات علم روانشناسی بر اساس نظریه مارکسیست-لنینیستی مشخص شده است. در سه دهه اول پس از انقلاب سوسیالیستی اکتبر ، تجدید ساختار دشوار و اساسی دانش روانشناسی در همه زمینه های روانشناسی رخ داد. در زمینه یادگیری و روانشناسی رشد ، مبارزه برای روانشناسی مارکسیستی به ویژه حاد بوده است. در اینجا بود که خط اصلی مبارزه انجام شد ، که انتخاب جهت اصلی را در سازماندهی آموزش و تربیت نسل های جدید جامعه سوسیالیستی از پیش تعیین کرد.

این گلچین دارای سه بخش مطابق با سه مرحله توسعه روانشناسی در این دوره در کشور ما است. در هر مرحله ، تفسیر ماهیت توسعه و عملکرد روان دستخوش تغییر شد. بخش اول کار مرحله گذار به ساخت روانشناسی را بر اساس فلسفه مارکسیست-لنینیستی (از 1918 تا پایان دهه 1920) ارائه می دهد. آثار KN Kornilov ، M. Ya. Basov ، L.S. Vygotsky ، P.P. Blonsky و I.A. آثار دومی ذکر نشده است ، اما شواهد مهمی ارائه شده است که در مطبوعات خارجی در مورد تجدید ساختار آموزش کودکان نابینای ناشنوا در روسیه شوروی (L. Wilson) ارائه شد.

بخش دوم کار مرحله بعدی مربوط به شروع تحقیقات خاص را بر اساس یک روش جدید ارائه می دهد (از پایان دهه 1920 تا قطعنامه کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحادیه بلشویک در مورد انحرافات پدولوژیکی در سیستم کمیساریای خلق برای آموزش در سال 1936). دستاوردهای اصلی این مرحله با تحقیقات L. S. Vygotsky و همکارانش A. R. Luria ، A. N. Leontyev ، N. A. Menchinskaya و دیگران مرتبط بود. با کار S. L. Rubinstein در زمینه هستی آگاهی ؛ با مطالعه DN Uznadze در مورد شکل گیری مفاهیم در کودکان پیش دبستانی.

سرانجام ، بخش سوم شامل آثاری است که توسعه بعدی روانشناسی رشد و تربیت شوروی را در سال های قبل از جنگ و جنگ مشخص می کند ، که طی آن محدودیت خاصی در توسعه نظریه و روش های تحقیق در آثار دو مرحله اول برطرف شد و دانش نظری جدیدی ایجاد شد ، که پایه و اساس توسعه بیشتر روانشناسی در کشور ما بود. در آثار این دوره ، ایده وحدت آگاهی و فعالیت مشخص شد و به موقعیت اصلی روش شناختی تبدیل شد. این تأیید تجربی در مطالعات توسعه فعالیت های شناختی در یک کودک انجام شده توسط A.V. Zaporozhets و همکارانش انجام شد ، در ایده یک آزمایش تکوینی که در آثار R.G. Natadze ، A.V. Asnin اجرا شد.

تمام مطالب موجود در گلچین عمدتاً از نظر زمانی منظم است. تمام اصول دیگر نامناسب تشخیص داده شد. بنابراین ، تفکیک کار روی روانشناسی رشد از کار بر روی روانشناسی تربیتی دشوار بود. در طول دوره مورد بررسی ، مطالعات در این زمینه ها پیوند ناگسستنی داشت. تقریباً برای هر نویسنده ، جنبه های ژنتیکی و عملکردی تحقیق در یک وحدت ارگانیک ظاهر شد ، که شایستگی بدون شک آنها بود. گروه بندی آثار با توجه به معیارهای دیگر نیز نامناسب به نظر می رسد: در مورد مشکلات توسعه هستی زایی (عوامل و نیروهای محرک توسعه ، دوره بندی توسعه ، ویژگی های توسعه بر اساس سن و غیره) و چنین جنبه هایی از روانشناسی یادگیری به عنوان جذب محتوای موضوعی خاص (روانشناسی آموزش خواندن ، نوشتن ، ریاضیات و غیره) و همچنین جنبه های خاصی از روانشناسی آموزش و پرورش (روانشناسی روابط ، انگیزه ، شخصیت و غیره). بنابراین ، در هر بخش ، آثار نویسندگان مختلف به ترتیب زمانی بدون سیستم بندی خاصی از آنها مطابق سایر معیارها ارائه می شود ، به جز مقاله AN Leont'ev ، منتشر شده در سال 1947 ، که به منظور تجزیه و تحلیل جامع تر مشکل آموزش کودکان ناشنوا نابینا ، مکمل آثار مربوط به سال 1940 است. (A.R. Luria، F.A.Rau).

گردآورندگان سعی کردند تا حد امکان در این گلچین جلوی تحقیقات مربوط به روانشناسی کودک ، رشد و تربیت را که در دوره مورد بررسی انجام شده است ، منعکس کنند. در این راستا ، در کنار آثاری که جهت اصلی بازسازی نظریه و روشهای تحقیق را تعیین کردند ، آثاری وجود دارند که دارای ویژگی تحقیقات خصوصی هستند که از سنتهای روانشناسی تجربی کلاسیک منحرف نشده اند.

تعدادی از آثار اساسی برای روانشناسی رشد و تربیت ، که در دوره مورد بررسی انجام شده ، هنوز منتشر نشده و برای اولین بار به صورت انتخابی در این شماره گلچین چاپ شده است. اینها شامل گزارش A. N. Leontyev ، سخنرانی A. R. Luria و F. A. Rau ، پایان نامه های Ph.D. توسط P. Ya. Galperin و D. B. Elkonin است. مقالات A. V. Zaporozhets و V. I. Asnin برای اولین بار به زبان روسی منتشر می شود. ترجمه آنها از زبان اوکراینیتوسط V.F.Morgun انجام شد. گردآورندگان از او برای کمکهای مهربانش تشکر می کنند. ما از N.F. Dobrynin ، P. Ya. Gal'perin ، A.V. Zaporozhets ، A.A. توصیه های ارزشمندی در مورد انتخاب آثار برای گنجاندن در این نسخه از گلچین سپاسگزاریم.

I. I. ILYASOV ، V. Ya. LYAUDIS

B6به88.1 X 91

گردآوری شده توسط Cand. روانگردان علوم ال.م. سمنیوک

ویرایش شده توسط دکتر روانگردان علوم ، پروفسور D.وفلدشتاین

NS 91 خواننده روانشناسی رشد.کتاب درسی برای دانش آموزان: Comp. L. M. Semenyuk. اد D.I. Feldshtein. - چاپ دوم ، تکمیل شده است. M.: موسسه روانشناسی عملی ، 1996.-304 ص.

خواننده در رابطه با برنامه دوره روانشناسی رشد تدوین شده است. متون گزیده و عصاره ای از آثار روانشناسان برجسته روسی است. این کتاب مجهز به دستگاه علمی و مرجع است

0303050000-14

BBK 88.1

موسسه روانشناسی عملی ، 1996.

پیشگفتار

این گلچین یک کتاب درسی برای دوره روانشناسی رشد برای دانشجویانی است که در شاخه علوم روانشناسی در دانشگاه های روسیه تحصیل می کنند.

هدف اصلی این راهنما کمک به دانش آموزان در تسلط بر موقعیتهای اساسی روانشناسی روسیه در زمینه خاص آن ، در آشکار کردن محتوا ، معنا ، ساختار فرآیند و قوانین رشد ذهنی است.

توجه ویژه ای در گلچین به ارائه اصول اصلی رویکرد در توضیح و درک رشد ذهنی ، شکل گیری یک فرد رو به رشد به عنوان یک فرد پرداخته می شود.

ما ابتدا در مورد رویکرد اجتماعی-تاریخی برای درک ماهیت روان انسان صحبت می کنیم. ثانیاً ، در مورد الگوهای توسعه فعالیت به عنوان اساس و مکانیسم توسعه شخصی ؛ ثالثاً ، در مورد دوره بندی علمی رشد ذهنی ؛ چهارم ، در مورد ویژگی های دوره های سنی فردی ، که نه با یک ترکیب ساده از ویژگی های مختلف روانشناختی ، بلکه با یک ساختار شخصیتی خاص ، تمایلات تکاملی خاص متمایز می شود.

این امر منجر به انتخاب متون شد.

گلچین شامل آثار روانشناسان روسی است که نه تنها مشکلات اصلی روانشناسی رشد ، بلکه مهمترین مفاهیم ، مواضع نظری و نگرشهای تجربی آن را نیز منعکس می کند.

متون منتخب یک ایده نسبتاً کامل و مشخص از موقعیت علمی نویسندگانی دارند که جنبه ای از روانشناسی رشد را توسعه می دهند و در عین حال نقش مهم و جایگاه ویژه آن را در سیستم علم روانشناسی جهان مشخص می کنند.

موضوع مورد توجه ویژه در گلچین آثاری بود که در طبیعت م effectiveثر هستند و شرایط و مکانیزم های فعال سازی روند رشد ذهنی کودکان را در دوره های سنی خاص و در تمام فاصله دوران کودکی مدرن نشان می دهند.

همه متون موجود در گلچین با اختصارات منتشر می شوند. در عین حال ، هنگام ارائه قطعاتی از آثار ، ما سعی کردیم منطق کلی آنها را نشکنیم و همه مهمترین موارد لازم برای تسلط بر بخش مربوطه برنامه درسی را در متون باقی بگذاریم.

ال.م. سمنیوک

بخش اول رشد ذهنی

آ. ن. لئونتیف به نظریه توسعه روانپزشکی کودکان

بیایید قبل از هر چیز تصویری از آن تغییرات را در کل تصور کنیم که مشخصه رشد ذهنی کودک در محدوده صحنه است.

اولین و عمومی ترین گزاره ای که می توان در اینجا مطرح کرد این است که تغییرات در فرایندهای زندگی ذهنی کودک که در محدوده هر مرحله مشاهده می شود ، مستقل از یکی از مراحل دیگر رخ نمی دهد ، بلکه از نظر داخلی به یکدیگر مرتبط است. به عبارت دیگر ، آنها خطوط مستقل توسعه فرایندهای فردی (ادراک ، حافظه ، تفکر و غیره) را نشان نمی دهند. اگرچه این خطوط توسعه را می توان جدا کرد ، اما در تجزیه و تحلیل آنها نمی توان به طور مستقیم آن روابط را که باعث توسعه آنها می شود ، پیدا کرد. به عنوان مثال ، توسعه اشکال حافظه ، البته مجموعه ای از تغییرات منسجم ، اما ضرورت آنها نه با روابطی که در توسعه حافظه ایجاد می شود ، بلکه با روابطی بستگی دارد که حافظه در فعالیت کودک اشغال می کند. در یک مرحله مشخص از رشد خود

بنابراین ، در مرحله کودکی پیش دبستانی ، یکی از تغییرات حافظه این است که کودک به خاطر سپردن و یادآوری داوطلبانه رشد می کند. توسعه قبلی حافظه یک پیش نیاز ضروری برای ایجاد این تغییر است ، اما نه با این ، بلکه با این واقعیت که اهداف خاصی در ذهن کودک تعیین می شود - به خاطر سپردن ، به خاطر آوردن - تعیین می شود. در این راستا ، فرایندهای حافظه جای خود را در زندگی ذهنی کودک تغییر می دهند. قبلا ، حافظه فقط به عنوان یک تابع از خدمات عمل می کرد

"Leontiev A. N. مشکلات توسعه روان. م. ، 1972.

یک یا یک فرایند دیگر ؛ در حال حاضر حفظ به یک فرآیند هدفمند خاص تبدیل می شود - یک اقدام داخلی ، که جای جدیدی در ساختار فعالیت کودک می گیرد.

به طور کلی ، می توان تصویر کلی از توسعه فرایندهای فردی زندگی ذهنی کودک را در یک مرحله به شرح زیر توصیف کرد. توسعه فعالیت های پیشرو که مشخص کننده این مرحله است و سایر انواع فعالیت های مرتبط با کودک ، تخصیص اهداف جدید در آگاهی او و شکل گیری اقدامات جدید مربوط به آنها را تعیین می کند. زیرا پیشرفتهای بعدیاین اقدامات محدود به عملیات است که کودک قبلاً انجام می دهد و سطح توسعه عملکردهای روانی و فیزیولوژیکی او در حال حاضر محدود می شود ، در این صورت تفاوت خاصی بین یکی و دیگری وجود دارد که با "کشیدن" عملیات و عملکردها برطرف می شود. سطح مورد نیاز توسعه اقدامات جدید. بنابراین ، بازی از نوع پیش دبستانی ، ایفای نقش ، در ابتدا تقریباً منحصر به اقدامات خارجی است که با کمک حرکات انجام می شود ، که با بازی بازی در کودکی پیش دبستانی آماده می شوند. اما نوع جدید بازی پیش دبستانی و محتوای اقدامات جدیدی که در آن توسعه می یابد ، به شیوه های کاملاً متفاوتی برای اجرای آنها نیاز دارد. در واقع ، آنها بسیار سریع شکل می گیرند (همانطور که معمولاً می گویند ، با "فشار") ؛ به ویژه ، عملیات ذهنی داخلی کودک در این زمان به سرعت شکل می گیرد.

بنابراین ، روند تغییرات درون مراحل به طور کلی ، به صورت تصویری ، در دو جهت مخالف پیش می رود. جهت اصلی و تعیین کننده این تغییرات - از تغییرات اولیه در دایره روابط زندگی کودک ، دایره فعالیتهای او تا توسعه اقدامات ، عملیات ، عملکردها. جهت دیگر جهت گیری از تجدید ساختار ثانویه عملکردها و عملیات تا توسعه این حلقه از فعالیت کودک است. در یک مرحله ، روند تغییرات در این جهت با الزامات طیف وسیعی از فعالیتهای مشخص کننده این مرحله محدود می شود. عبور از این مرز به معنای گذار به مرحله بالاتر و بالاتر از رشد ذهنی است.

تغییرات بین مرحله ای با ویژگی های متضاد مشخص می شوند. روابطی که کودک با جهان پیرامون خود برقرار می کند ، ماهیتاً روابط اجتماعی است. به هر حال ، این جامعه است که شرایط واقعی و اولیه زندگی کودک را تشکیل می دهد ، که محتوای و انگیزه آن را تعیین می کند. بنابراین ، فعالیت هر کودک نه تنها نگرش او به واقعیت عینی را بیان می کند ، در هر یک از فعالیتهای او روابط اجتماعی موجود نیز به طور عینی بیان می شود.

کودک در حال رشد ، سرانجام به عضوی از جامعه تبدیل می شود و تمام مسئولیت هایی را که بر او تحمیل می کند بر عهده دارد. مراحل پی در پی توسعه آن چیزی نیست جز مراحل جداگانه این تحول.

اما کودک نه تنها در واقع جای خود را در سیستم روابط اجتماعی تغییر می دهد. او همچنین از این روابط آگاه است ، آنها را درک می کند. توسعه آگاهی او در تغییر انگیزه فعالیت او نشان داده می شود: انگیزه های قدیمی قدرت انگیزشی خود را از دست می دهند ، انگیزه های جدیدی متولد می شوند که منجر به تجدید نظر در اقدامات قبلی او می شود. فعالیتی که قبلاً نقش اصلی را بازی می کرد ، منسوخ می شود و به پس زمینه می رود. یک فعالیت پیشرو جدید ظاهر می شود و همراه با آن مرحله جدیدی از توسعه آغاز می شود. چنین تغییراتی ، برعکس تغییرات درون مرحله ای ، فراتر می روند - از تغییرات در اقدامات ، عملیات ، عملکردها به تغییرات در کل فعالیت.

بنابراین ، صرفنظر از فرآیند خاص زندگی ذهنی کودک ، تجزیه و تحلیل نیروهای محرک رشد او ناگزیر ما را به انواع اصلی فعالیتهای کودک ، انگیزه های آنها و در نتیجه به چه معنا می رساند. در اشیاء ، پدیده های جهان پیرامون برای کودک آشکار می شود. از این جهت ، محتوای رشد ذهنی کودک دقیقاً در این واقعیت است که محل فرآیندهای خصوصی ذهنی در فعالیت کودک در حال تغییر است و ویژگیهای او بستگی به این دارد که این فرایندهای خاص در مراحل مختلف رشد به دست می آورند. در خاتمه این مقاله ، موارد زیر باید مورد تأکید قرار گیرد: ما توانستیم رشد روانی را فقط از جنبه روانی ، به اصطلاح روان ، در نظر بگیریم ، و تقریباً به طور کامل مهمترین س ofال روابط داخلی درونی تغییرات فعالیت را حذف کرده ایم. با ایجاد یک تصویر ، تصویری از جهان در ذهن کودک ،

با تغییر در ساختار آگاهی او. پوشش این موضوع مستلزم ارائه اولیه مشکل روانی وحدت توسعه محتویات حسی ، آگاهی و دسته هایی است که با یکدیگر منطبق نیستند ، که ما آنها را از نظر "معنا" و "معنا" بیان می کنیم. بنابراین ، این س couldال نمی تواند در محدوده این مقاله قرار گیرد.

م. من هستم - باسوف مشکل توسعه انسان"

مسئلهتوسعه همراه با مشکل موضوع و با اشکال روش شناختی اساس روانشناسی. این سه مشکل یک کل را تشکیل می دهند که از آن سیستم توسعه یافته است دانش علمیهمانطور که هر موجود زنده پیچیده از یک سلول اصلی ایجاد می شود بوجود می آید. ما ابتدا اصل این بنیاد ، یعنی موضوع را روشن کردیم ، و سپس با توجه به مورد دوم ، به مسئله روش شناختی رفتیم. اکنون ما باید به شیوه ای مشابه عمل کنیم: بر اساس موضوع روانشناسی ، سعی کنید حداقل در همان نقطه تعیین کنید نمای کلیماهیت الگوهای توسعه این موضوع در طرح س questionال به این شکل ، ما از موضعی پیش می رویم که توسعه یک جسم را طبیعت و خواص خود شی تعیین می کند. از هر توسعه ای که ما در مورد آن صحبت می کنیم ، همیشه باید دو س mainال اصلی وجود داشته باشد: 1) موضوع این توسعه چیست ، یعنی آنچه در حال توسعه است ؛ 2) توسعه یک موضوع معین چیست ، یعنی چگونه این پیشرفت رخ می دهد. درک خاصی از موضوع ممکن است ایده هرگونه پیشرفتی را حذف کند ، این از تاریخ همه علوم به خوبی شناخته شده است ، زیرا این ایده ویژگی نسبتاً جدیدی از چشم انداز جهان علمی است. اما حوزه روانشناسی ، حتی در این مورد ، می تواند بهترین ، به اصطلاح ، کلاسیک را از نظر خلوص نفی لحظه تکامل ، مدلهای تفکر ارائه دهد. این بدون شک مفهوم روح است. مورد اخیر نمونه ای از چنین درکی از

B a s o v M I منتخب آثار روانشناسی M ،

متا روانشناسی ، که به طور دقیق امکان توسعه را با وجود gwu خود حذف می کند. روح یک جوهر ابدی ، ثابت و بدون تغییر است. این جوهر منشأ غیر منطقی دارد و به همین دلیل کاملاً با توسعه *بیگانه است.

روانشناسی تجربی ، با فرمول جدید خود که موضوع روانشناسی را به عنوان پدیده های ذهنی یا روانی تعریف می کند ، هیچ تغییر قابل توجهی در موقعیت مشکل توسعه ایجاد نکرد. ابدیت و تغییرناپذیری و توسعه تحقیقات تجربی در زمینه روانشناسی کودک را ممکن ساخت. اما عصر این روانشناسی نمی تواند و نمی تواند نظریه فعلی رشد ذهنی را ایجاد کند ، درست به عنوان ویژگی هایی که توسعه را حذف می کند ، با این وجود ، و اکنون به این میزان هنوز با نظرات گذشته مرتبط است ، به طوری که برای توسعه سوالات اساسی رشد ذهنی شرایط لازم ، این دیدگاه مشکل روان زایی را به شکلی که می تواند توسط روانشناسی تجربی مطرح شود ایجاد نمی کند. در واقع ، هیچ پایه و اساس واقعی در ذات خود ندارد و بنابراین محکوم به انحراف یا یک ایده آلیست است داروهای اعصاب و روان یا در مسیر علم مثبت ، بدون شک مربوط به مشکل رشد انسانی و بسیار مهم برای توسعه آن است ، اما هنوز هم با راههای خود روانشناسی متفاوت است. بنابراین ، ووندت ، "در مورد توسعه ارگانیک عملکردهای ذهنی" صحبت می کند ، مسائل مربوط به توسعه "بستر" عملکردهای ذهنی ، یعنی. سیستم عصبی؛ در مورد توسعه

"به عنوان یک تصویر خاص ، می توان اشاره کرد که برای فلسفه کانتی با" چیز در خود "ناشناخته ، ایده توسعه پاشنه آشیل واقعی پلخانف در ارتباط با این سوال بود (یادداشت 7 به" لودویگ "انگلس فوئرباخ ") ، از جمله دلایل زیر را توسط وک" من نمی دانم فیلسوفانی که به نظریه دانش کانتی پایبند هستند چگونه با آموزه توسعه برخورد می کنند. برای کانت ، روح انسان یک ارزش ثابت بود در عناصر آن. بقیه ، و نه در مورد نشان دادن منشاء این توانایی ها ، اما اگر از اصل او استفاده کنیم که شخص به تدریج از یک بلوک کوچک پروتوپلاسم توسعه یافته است ، لازم است از تجلیات ابتدایی زندگی سلول دقیقاً همان چیزی بود که برای کانت اساس کل جهان پدیده ها بود. "

خود کارکردهای ذهنی ، سپس کل این مشکل به ایجاد حالتی برمی گردد که ارتباط در حالات آگاهی با سیر تکاملی بیشتر و بیشتر می شود و فواصل زمانی بیشتری را در بر می گیرد ، و این در درون نگرانه ایجاد می شود. تجربه آگاهی فردی و در نتیجه به کل فیلوژنی منتقل می شود.

خطر انحراف از مشکل توسعه به بیگانه ، اگرچه ، شاید ، مسیرهای مثبت ، "روانشناسی را به عنوان علم رفتار" نیز تهدید می کند اگر این فرمول به عنوان یک فرمول کامل در نظر گرفته شود و مشکل توسعه دقیقاً بر اساس این فرم - ly این به خودی خود پیش نیازهایی را برای شناسایی الگوهای خاص رشد انسانی باز نمی کند و بنابراین به زیست شناسی یک طرفه محکوم می شود ، که در نهایت از طریق انسان شناسی مرکزیت فیزیولوژیکی مدرن به ایده آل گرایی منتهی می شود. پیش نیازهای این امر به وضوح در ساختار برخی رفتارگرایان مدرن آمریکایی مانند واتسون ، لشلی ، ویس و دیگران بیان شده است. برخی از این نویسندگان به دنبال استنباط تمام فعالیت های انسانی از مکانیسم های فیزیولوژیکی هستند ، در حالی که برخی دیگر ، مانند ویس ، حتی فراتر رفته و تلاش برای اندازه گیری گرم سانتیمتر ثانیه ای رفتار انسان بر اساس نظریه الکترون پروتون و بیوفیزیک. رفتار انسان ، به عنوان موضوعی بسیار پیچیده ، می تواند برای تعدادی از علوم موضوعی باشد که هر یک می توانند آن را از دیدگاه خاص خود مورد مطالعه قرار دهند. در نتیجه ، چرا مطالعه اصول بیوفیزیکی یا الکترون-پروتون غیرممکن است؟ اما این هیچ ارتباطی با روانشناسی انسان ندارد ، وظایف خاص خود را دارد.

اشکال اصلی ، که معمولاً در تدوین مشکل رشد ذهنی مشاهده می شود و باید بر آن غلبه کرد ، این است که آنها به دنبال درک و استنباط این توسعه از درون خود شخص هستند ، بدون در نظر گرفتن این واقعیت که در واقع چنین است. نتیجه تعامل انسان. - کا با واقعیت سازماندهی شده طبیعی اطراف او. با این حال ، آخرین گزاره به خودی خود آنقدر ابتدایی است که معمولاً همیشه گویی از آن نتیجه می گیرند ، اما این فقط ظاهر درک موضوع است ، زیرا واقعیت عینی و منظم سازمان یافته در چنین مواردی اغلب در شکل یک محیط بی شکل است که 10

نقش عاملی را که باعث تحریک ، تغذیه ، ترویج یا مهار روند توسعه می شود محدود می کند ، اما نه بیشتر ، یعنی قوانین این توسعه را تعیین نمی کند. قوانین توسعه در چنین مواردی کاملاً در خود شخص - در روان یا سازمان فیزیولوژیکی او ، گاهی اوقات در هر دو به طور همزمان تصور می شود.

اما فرمول بندی صحیح مسئله باید متفاوت باشد. دیدگاه توسعه در نتیجه تعامل انسان با واقعیت پیرامون باید نقطه شروع باقی بماند. با این حال ، ما معتقدیم که ما را ملزم به نتیجه گیری متفاوت از آنچه معمولاً تصور می شود ، می کنیم. اجازه دهید ابتدا به فرمول تعیین کننده موضوع توسعه بپردازیم. این باید در سطح لحظه اولیه مشخص باشد ، به این معنی که نباید موضوع توسعه را در هر لحظه در خود شخص ، اعم از روان یا مکانیسم های فیزیولوژیکی و غیره ، کاهش دهد ، بلکه باید آن را بر اساس وسیع تری قرار دهد. به این هدف است که فرمول "یک فرد به عنوان یک شخصیت فعال در محیط زیست" (بهتر است:

"یک شخص به عنوان عامل فعال در یک فعالیت عینی ، سازمان یافته قانونی"). هدف از این فرمول به طور کامل این است که همه پدیده هایی را که توسعه آنها ما را مورد علاقه خود قرار می دهد ، در زمینه ای جامع که در واقع آنها همیشه در آن زندگی می کنند و در واقع توسعه آنها در آن صورت می گیرد ، در نظر بگیرد. شخص به عنوان عامل فعال در واقعیت عینی پیرامون خود و تعامل با او این زمینه را با درجه صحت و وضوح کافی مشخص می کند.

فرمول بندی بیان شده از س leadsال منجر به نیاز به نتیجه گیری خاصی می شود. اولین و اصلی ترین نتیجه: رشد ذهنی را نباید با رشد بدن انسان اشتباه گرفت یا با آن مشخص کرد. در واقع ، دو مشکل متفاوت در اینجا وجود دارد ، اگرچه ، البته ، آنها به یکدیگر مربوط می شوند. تفاوت بین توسعه یک و دیگری در این واقعیت نهفته است که توسعه یک موجود زنده اساساً بر اساس مکانیزمی است که از نظر بیولوژیکی در خود ارگانیسم ثابت شده است. با توجه به این ، روند توسعه در اینجا همان مسیر را طی می کند و منجر به تبدیل سلول اولیه و جنینی به موجودی بالغ از نوع خاصی می شود ، در این مورد ، به موجودی انسانی. اما در مورد محیط زیست ، اگرچه بدون ارتباط با آن و بدون کمک خاص آن ، این فرایند 11

توسعه نمی تواند تحقق یابد ، با این وجود ، منبع منظم توسعه نه در آن ، بلکه در خود ارگانیسم نهفته است. توسعه یک فرد به عنوان عامل در محیط تحت شرایط کاملاً متفاوتی رخ می دهد ، و بنابراین نتایج آن کاملاً متفاوت است. بسته به شرایط توسعه در ارتباط با هر فرد ، تنوع عظیمی و همه تضادهایی که فقط در یک توسعه معین قابل تصور است در اینجا امکان پذیر است. درست است ، این موقعیت مطلق نیست.

تأثیرات و محدودیت های خاصی بر روند توسعه توسط بدن انسان به خودی خود اعمال می شود ، اما این امر حداقل چیزی را در شکل بندی پرسش ما تغییر نمی دهد ، زیرا در محدوده امکاناتی که یک فرد دارد بدون قید و شرط صحیح است. به عنوان یک ارگانیسم در مرحله خاصی از رشد - تیا یا در وضعیت خاصی از آن.

در اینجا ، قیاس با سیر طبیعی توسعه اجتماعی و نقش محیط جغرافیایی در آن امکان پذیر است ، که در شرایط آن توسعه یک جامعه معین انجام می شود. محیط جغرافیایی همچنین پیش نیازهای شناخته شده ای ایجاد می کند و تأثیر خود را بر روند توسعه جامعه اعمال می کند ، اما منطق این توسعه ، منظم بودن هدف آن نه توسط آن ، بلکه توسط عوامل دیگر - وضعیت نیروهای تولیدی و روابط تولیدی - تعیین می شود. که در یک جامعه معین وجود دارد ...

ماهیت یا معنای درونی توسعه فرد به عنوان عامل فعال در محیط چیست؟ در نفوذ م intoثر به این محیط و تسلط بر آن با استفاده از شناخت م effectiveثر آن. این معنای درونی بدون توجه به اینکه بخش خود واقعیت قابل تشخیص و در نتیجه ، بخش مسیر توسعه ، چقدر ناچیز است ، یکسان باقی می ماند. آیا شخصی از خصوصیات بدن خاصی می داند که به او امکان می دهد با طبیعت خود عمل کند. آیا او پرورش گیاهانی را یاد می گیرد که میوه های آن را می خورد. آیا او در تناوب پدیده های جداگانه طبیعی به درستی توجه می کند و بر این اساس زندگی خود را سازماندهی می کند ؛ از سوی دیگر ، آیا یک کودک کوچک مفهوم عدد و عملیات ابتدایی با آن را می داند ، که به او این امکان را می دهد که رابطه خود را با محیط بر اساس یک اندازه گیری دقیق برقرار کند ، آیا ساختار فیزیکی جهان اطراف را می شناسد یا خیر. او یا تاریخ جامعه ای که او عضو آن است - در همه اینها و آنها

در چنین مواردی ، اساس نفوذ شخص به واقعیت ، تسلط بر دومی از طریق آگاهی از آن است ، و در عین حال ، در همه این موارد ، ما بخشهای واقعی از مسیر توسعه یک فرد به عنوان عامل داریم در محیط ، یعنی رشد ذهنی. بنابراین ، در ذات خود ، مسیر رشد ذهنی انسان نامحدود است ، درست مانند جهان. این امر آن را از توسعه بیولوژیکی ارگانیسم متمایز می کند ، دومی وظیفه نهایی ایجاد ارگانیسم هایی از یک نوع خاص را دارد و از آنجا که این نتیجه حاصل می شود ، تا کنون توسعه به پایان می رسد. خود رشد روانی می تواند تا بی نهایت جهان پیش برود. اما در خارج از ارگانیسم محدود وجود ندارد و بنابراین عملاً محدود نیز می شود. این محدودیت نه تنها از نظر زمان ، یعنی نه تنها با محدودیت عمر بدن انسان ، بلکه از نظر محتوا نیز رخ می دهد ، زیرا هر ارگانیسم دارای ویژگیهای محدودی است ، و علاوه بر این ، ویژگیهای خاصی که آن را برای نفوذ مناسب می کند. کسی که ناشنوا متولد شده است هرگز در دنیای صداها عمل نمی کند و نابینایان برای همیشه از این فرصت محروم هستند که به فعالیت خود و در نتیجه توسعه خود تکیه کنند. خواص جهان که در معرض دید ما قرار دارد.

س fundamentalال اساسی این است: این تحول چگونه رخ می دهد ، چگونه هدایت می شود و چه چیزی منظم بودن آن را در خود به ارمغان می آورد؟ با توجه به توسعه یک موجود زنده ، به نظر می رسد که ما بلافاصله یک نشانه واضح دریافت می کنیم: اگر در یک مورد توسعه بر اساس مکانیزمی باشد که از نظر بیولوژیکی در خود ارگانیسم ثابت شده است ، و در دیگری اینطور نیست ، پس نتیجه می شود که در مورد دوم منبع نظم جستجوی ضروری خارج از ارگانیسم است ، یعنی در واقعیت عینی پیرامون. با وجود این ، تا کنون ، ایده روند رشد ذهنی انسان معمولاً منحصراً تحت تأثیر نظم موجود در توسعه بیولوژیکی ارگانیسم است. الگوی رشد ذهنی معمولاً به عنوان الگویی از یک نوع با الگوی بیولوژیکی یا یکسان در نظر گرفته می شود. این بدان معناست که من خود ارگانیسم ، هر چیزی که در آن است ، در درون آن را منبع نظم می دانم. در عین حال ، بسته به گرایش های جهان بینی کلی ، برخی سعی خواهند کرد منابع نظم و ترتیب را در 13 پیدا کنند.

مکانیسم های فیزیولوژیکی یا در پایه های بیوفیزیکی ارگانیسم ، در حالی که دیگران - در اصول اولیه روان.

بیان این نوع ایده ها ، در میان چیزهای دیگر ، این واقعیت است که ویژگی ها و ویژگی های روحی و بیولوژیکی یک شخص در توصیف مرحله خاصی از رشد با هم برابر هستند. بنابراین ، به عنوان مثال ، با توصیف یک کودک هفت ساله ، او را در درجه اول با تعدادی از علائم بیولوژیکی ، که شامل شاخص های مختلف تن سنجی ، وضعیت عملکرد اندام های فردی و غیره ، از جمله تا وضعیت بدن است ، اعطا می کنند. دندانها و در مرحله دوم علائم روانی که باید کودک را به عنوان شخصیتی در محیط مشخص کند. در عین حال ، تصور می شود که این علائم و نشانه های دیگر بر اساس قاعده های یک نوع کلی بوجود می آیند و برای یک سن معین واجب تلقی می شوند.

این دیدگاه بر اساس یک اشتباه اساسی است. معنای مورد دوم در توهم ادراک ما از ارگانیسم خود به عنوان منبع همه و همه نوع قانونمندی نهفته است ، در نتیجه منبع اصلی ، اصلی چنین چیزی ، که همه واقعیت سازمان یافته قانونی است ، مورد توجه قرار نمی گیرد. به اما توسعه یک فرد به عنوان یک انجام دهنده در محیط ، او را در تماس مستقیم و تعامل با این واقعیت قرار می دهد و بنابراین او را تابع دومی می کند. با روی آوردن به حقایق خاص رشد روانشناختی ، ما در آنها تأیید کلی این موقعیت را می یابیم ، این است که هر فرد به عنوان یک عامل در محیط با آنچه از محیطی که در آن رشد خود انجام داده است ، در توانایی های خود محدود است. این بدان معناست که هیچ پیش تعیین داخلی مشابه آنچه در توسعه بیولوژیکی یک موجود زنده وجود دارد ، وجود ندارد. با این حال ، این شواهد برای ما کافی نیست ، زیرا آنها جنبه داخلی توسعه یک فرد را به عنوان عامل در محیط تحت تأثیر قوانین عینی خود محیط نشان نمی دهند. بنابراین ، لازم است که س questionال را عمیق تر بدانیم ، و بدین منظور آن را بطور واضح بیان کنیم. بعلاوه ، لازم است که آن را به چنین پدیده های مشخصی هدایت کنیم ، که در آن طرف مورد علاقه ما با بیشترین وضوح ظاهر شد. ما از فرمول "یک فرد به عنوان عامل فعال در محیط" استفاده می کنیم. اما این کلی ترین تعریف موضوع ما است ، انتزاعی که همه عناصر بتن از آن حذف شده است. به

برای تجزیه و تحلیل عمیق موضوع ، لازم است در واقعیت ملموس یک نقطه محکم برای حمایت از آن پیدا کنید. بدیهی است ، در حوزه وسیع نیروی انسانی ، در تنوع تفاوتهای حرفه ای آن - در اینجاست که باید به دنبال نقطه اتکایی برای تحلیل توسعه انسان به عنوان عامل در محیط زیست بود. و ما دقیقاً در اینجا به فعالیت حرفه ای افراد می پردازیم.

برای شروع ، بیایید آنچه را که به ما نزدیک تر است - حوزه فعالیت علمی هر تخصص خاصی را در نظر بگیریم. این بدان معناست که ما باید به وضوح روند توسعه انسان را به عنوان یک متخصص علمی خاص ، به عنوان مثال ، به عنوان یک ریاضیدان تصور کنیم.

اولین چیزی که باید هنگام برخورد با چنین فرایندی بیان کنیم این است که به طور کاملاً منظم اتفاق می افتد. در طول آن ، یک دنباله سخت از روند پدیده ها ، دنباله ای از مراحل توسعه وجود دارد که در ترتیب خاصی قرار دارند. در واقع ، به هر حال ، هر علمی توسط فردی که دقیقاً به این روش مطالعه می کند درک می شود. هیچ اختیاری یا اختلالی در اینجا مجاز نیست. اگر ما مجموعه ای از حقایق ریاضی مربوط به یکدیگر را در نظر بگیریم ، نمی توانیم بر این مجموعه تسلط داشته باشیم ، یعنی نمی توانیم توسعه خود را از طریق آن عبور دهیم مگر به ترتیب مشخص ، از یک شروع ، به بعدی و غیره. این دستور غیرممکن به نظر می رسد چرا این اتفاق می افتد؟ ما معمولاً در چنین مواردی می گوییم که بدون دانستن یک قضیه ، نمی توانیم قضیه دیگر را درک کنیم. ما این را ، اساساً ، یک مبنای ذهنی برای یک دوره توسعه مشخص نشان می دهیم ، اما اگر با دقت در اصل موضوع فکر کنید ، مشخص می شود که حالت ذهنی در اینجا فقط بازتاب یک ارتباط عینی شکسته بین دو یا چند است عوامل عینی ریاضی این موقعیت برای ما از یک حقیقت آشکار برخوردار است. اما کاملاً واضح است که آنچه اکنون در آینه کوچک یک مجموعه ریاضی دیده ایم حقیقت تمام ریاضیات و همه دانش علمی را به طور کلی منعکس می کند. هر علمی منطق خاص خود را دارد ، قاعده خود را دارد که فرایند نفوذ فرد به این علم را تعیین می کند ، یعنی روند رشد روانی او به عنوان عامل در یک محیط معین. اما منطق و منظم بودن علم از کجا نشأت می گیرد؟ منابع آن چیست؟ آیا مشخص نیست که چنین

واقعیت عینی و قوانین آن هستند. قوانین واقعیت ، که مسیر شناخت ما از طبیعت را هدایت می کند ، به همین دلیل به سیستم این دانش ، یعنی به علم ، پیش بینی می شود و متعاقباً مسیر پیشرفت افراد را از طریق علم و همچنین به طور مستقیم توسط خودشان تعیین می کند. بنابراین ، منطق عینی طبیعت در منطق علم طبیعی پیش بینی می شود و منطق عینی فرایند تاریخی توسعه جامعه بشری در منطق علوم اجتماعی علمی منعکس می شود. اگر بگوییم که چنین سیر توسعه ای در همه مواردی رخ می دهد که شخصی با سازگاری با محیط ، بر دومی تأثیر می گذارد و با تغییر آن در کار خود ، بر اساس ابزار ، آن را با خود سازگار می کند ، هیچ اشتباهی وجود نخواهد داشت. است ، جایی که او دقیقاً یک شخص است. به عنوان یک قاعده ، یک حیوان فقط می تواند خود را با محیط سازگار کند ، بنابراین عامل فعال در محیط نیست و قادر به ایجاد "علم" به معنای وسیع کلمه نیست.

وقتی نظم عینی جهان در فرایند توسعه انسان از طریق علم ، که در آن با سیر طبیعی شناخت بشر پیش بینی شده است ، عمل می کند ، این روند توسعه ، همانطور که پیش می رود ، در مقایسه با با یکی مثل اینکه قوانین مشابه آن را مستقیماً از خود واقعیت تعیین می کند. این به تنهایی این واقعیت را توضیح می دهد که تحت شرایط توسعه فرهنگی ، یک فرد در طول عمر کوتاه خود می تواند با پیشرفت خود به همان اندازه عمیق به ساختار جهان نفوذ کند که همه بشریت می توانند در کل به این مهم دست یابند. تاریخ گذشته... اما برای ما مهم است که به وضوح متوجه شویم که اساساً ، ویژگی طبیعی فرایند رشد انسان ، بدون در نظر گرفتن اینکه آیا این (فرایند) مستقیماً توسط قوانین عینی جهان تعیین می شود ، هنگامی که شخص آنها را درک می کند ، ثابت می ماند. خود را در تجربه عملاً م effectiveثر آنها ، یا همان قوانین از طریق "علم" به معنای وسیع کلمه بر این روند تأثیر می گذارد. البته ، در هر دو روش نفوذ ویژگیهای عجیب و غریب زیادی وجود دارد و مجموعه نتایج تأثیرگذاری توسط یکی از روشهای دیگر بر روی شخص در هر دو مورد بسیار متفاوت است. برای ما ، اما تنها عمیق ترین مبنای روند توسعه ، مهمترین

منبع منظم بودن دومی ، که در آن هر دو روش نفوذ ، با همه تفاوت های خود ، یکسان است ...

نقش یک عامل بیولوژیکی در روند رشد روانی فرد چیست و چه ارتباطی با قوانین عینی این رشد دارد؟ ما قبلاً به طور کلی به این سال پاسخ داده ایم.

عامل بیولوژیکی ، یعنی سازمان خود ارگانیسم ، دقیقاً عامل رشد روانی است که با دستگاهی با کیفیت و قدرت مناسب به روند رشد کمک می کند. این دستگاه خود نیز در حال توسعه است: دومی ، با توجه به این واقعیت که دستگاه ارگانیسم ما بر اساس قوانین است که توسعه کل ارگانیسم را تعیین می کند ، یعنی بر اساس آنهایی که از نظر بیولوژیکی به خودی خود ثابت شده اند. اما در عین حال ، فعالیت خود این دستگاه ، که در روابط متقابل با محیط گسترش می یابد ، البته در روند توسعه آن بدون تأثیر باقی نمی ماند.

شکی نیست که خط واقعی رشد روانی فرد ، نتیجه / پاداش هر دو عامل تعیین کننده آن است ، یعنی آنچه توسط منبع نظم عینی خارج از بدن به وجود می آید و آنچه به ارمغان می آورد به خود ارگانیسم ما مکانیسم رابطه این دو لحظه را فاش نکردیم و س asال را یکطرفه مطرح کردیم ، اما وظیفه ما اولاً جلب توجه به پیچیدگی خاص این مکانیسم بود که بیشتر از آنچه معمولاً ارائه می شود ، و ، دوم ، به عنوان پیش نیاز برای درک صحیح مکانیسم تعامل ، ما ضروری می دانیم که اهمیت لحظات متقابل را در خود ، هر یک در عملکرد خود در دوره توسعه ، تعیین کنیم.

V.م.بختیرف ،ن. م. شلووانوف

برای توجیه ژنتیکثرفلکسولوژی"

از بخش تجربی گزارش ، نتیجه گیری های زیر را ارائه می دهیم:

"جدید در رفلکسولوژی و فیزیولوژی سیستم عصبی. M. - L. ، 1928.

1. در یک کودک تازه متولد شده ، همراه با رفلکسهای ساده و پیچیده ذاتی و واکنشهای غیر اختصاصی عمومی ، واکنشهای ذاتی از نوع غالب وجود دارد - این غالب غذا و غالب موقعیت است.

2. اولین مرحله ضروری در رشد کودک ، ظهور غالب از سایر سطوح درک کننده است ، که مهمترین آنها غالب بصری و شنوایی است.

3. برای توسعه و بهبود بیشتر این غالبها ، مهم است که آنها را از طریق تأثیرات خارجی اعمال کنید.

4- غالب های بعدی از اندام بینایی و شنوایی بر اساس یک عارضه عملکردی تدریجی از بازتاب های موضعی اولیه ایجاد می شوند ، که قبلاً در یک نوزاد از همان سطوح درک کننده به دست آمده اند.

5- همبستگی غالب عملکرد مکانیسم های عصبی پیچیده ، شرایط اصلی برای شکل گیری واکنشهای حرکتی متمایز شده است که بر اساس واکنشهای اصلی حرکتی اولیه اولیه و رفلکسهای ساده و همچنین از طریق شکل گیری بیشتر اتصالات عملکردی جدید شکل می گیرد. منجر به ظهور در زمینه حرکات واکنش های بالاتر مانند رفلکس های ترکیبی می شود.

6. زمان و ترتیب تشکیل اولیه بازتاب های ترکیبی ژنتیکی با ظهور غالب مطابقت دارد. ایجاد ارتباطات عملکردی جدید ، یعنی تشکیل رفلکس های ترکیبی ، تنها در صورت وجود فرایندهای غالب با ماهیت عمومی (غلظت) نه تنها در قشر مغز ، بلکه همزمان در قسمتهای پایینی عصبی امکان پذیر است. سیستم ، و به همین دلیل مکانیسم رفلکس های ترکیبی فقط به فرآیندهای قشری محدود نمی شود. بنابراین ، شکل گیری رفلکس های ترکیبی و کار آنها نیز تحت تأثیر مناطق زیر قشری و همچنین سایر قسمت های بدن است که توسط آنها عصب دهی می شود: تقسیم بندی سیستم عروقی ، غدد و غیره ، مانند وقوع غذا واکنش در وضعیت تغذیه در ماه اول

7. به عنوان یکی از مشکلات اساسی ، ژنتیکی

این روش مشکل ایجاد بیداری را به عنوان یک حالت عملکردی مطرح می کند ، که پیش نیاز اصلی همه واکنشهای بالاتر به طور کلی است.

8. در پیدایش ، حالت اولیه حالت خواب یا بهتر بگویم عدم بیداری است ، بنابراین ، در مطالعات ژنتیکی ، می توان هم افزایش کمی بیداری را ردیابی کرد و هم شرایط بیرونی و داخلی آن را پیدا کرد. ظهور و توسعه از این رو ، واضح است که مشکل خواب تنها در ارتباط با روشن شدن ماهیت بیداری به طور کامل حل می شود ، زیرا خواب زمانی رخ می دهد که شرایط لازم برای ظهور و حمایت از بیداری از بین برود. "

G. S. کوستیوک اصل توسعه در روانشناسی"

شخصیت در ارتباط با کسانی که در آن بوجود می آیند رشد می کند! زندگی با تضادهای درونی آنها با رابطه او با محیط ، موفقیت ها و شکست های او ، عدم تعادل بین فرد و جامعه مشروط می شوند. اما تناقضات بیرونی ، که حتی دارای ماهیت متضاد هستند (به عنوان مثال ، تعارضات بین کودک و والدین) ، خود هنوز موتور توسعه نمی شوند. فقط با درونی کردن ، ایجاد تمایلات متضاد در خود فرد ، وارد شدن در مبارزه با یکدیگر ، آنها منبع فعالیت او با هدف رفع تناقضات داخلی با توسعه شیوه های جدید رفتار می شوند. تناقضات از طریق فعالیتهایی حل می شود که منجر به شکل گیری ویژگی ها و ویژگی های جدید شخصیت می شود. برخی از تضادها که برطرف می شوند ، با برخی دیگر جایگزین می شوند. اگر آنها راه حل خود را پیدا نکنند ، تأخیرهای رشدی ، پدیده های "بحرانی" وجود دارد و در مواردی که به حوزه انگیزشی شخصیت مربوط می شوند - و اختلالات دردناک آن ، روان پریشی (میاسیشچف ، 1960).

"مشکلات روش شناختی و نظری روانشناسی. م

ماهیت دیالکتیکی توسعه در شکل گیری جنبه های فردی یک شخصیت و به طور کلی زندگی ذهنی او بیان می شود. توسعه فعالیت های شناختی با گذارهای دیالکتیکی از اشکال حسی به مفهومی مشخص می شود. توسعه حوزه احساسی-ارادی و مبتنی بر نیاز او با تضادهای درونی خاص در حال حرکت است. یکی از اصلی ترین تناقضات داخلی ، که به روش خود در مراحل مختلف رشد شخصیتی آشکار می شود ، ناسازگاری بین نیازهای جدید ، آرزوها و میزان تسلط دستیابی به وسایل لازم برای ارضای آنها است. در شرایط اجتماعی زندگی شخص ، جنبه اول آن از جنبه دوم جلوتر است. ناهماهنگی های در حال ظهور باعث می شود که فرد فعال باشد ، با هدف جذب اشکال جدید رفتار و تسلط بر شیوه های جدید عمل. آنها در بازی داستان کودک و انواع دیگر فعالیت های او شناسایی و حل می شوند. "

در ارتباط با ظهور شخصیت در حال توسعه با اهداف دور و امیدوارکننده ، انگیزه های داخلی جدیدی برای فعالیت با هدف دستیابی به آنها مطرح می شود. یک هدف آینده ای منبع انتظارات یک فرد برای شادی آینده است ، به همین دلیل او آماده است تا لذتهای حال را قربانی کند. ایده آل پیش بینی فرد از آینده خود است ، که او آرزو دارد. از مقایسه مورد انتظار و حال ، اقدامات او بوجود می آید ، که از طریق آن رویکرد آنچه هست ، به آنچه که انتظار می رود ، تلاش های او متولد می شود ، در - با هدف غلبه بر شادی های داخلی و خارجی در راه رسیدن به اهداف دور.

در این فرایند ، دیالکتیک آزادی و ضرورت آشکار می شود. آزادی عمل افراد به تدریج در نتیجه آگاهی او از نیاز شکل می گیرد. در اصل ، این انزوا از شرایط عینی نیست ، بلکه نفوذ عمیق تر و انتخابی تر در آنها است ، توسعه توانایی تسلیم انگیزه های فوری و شخصی اعمال برای انگیزه های اجتماعی دورتر ، که به عنوان چیزی ضروری تلقی می شوند. ، و به تأخیر انداختن ، رفتارهای نامناسب را مهار می کند. این

"روانشناسی شخصیت و فعالیت کودک پیش دبستانی M ، 1965.

این توانایی به تدریج ، بدون مشکل ، با غلبه بر درگیری های داخلی توسعه می یابد. اراده اخلاقی فرد با پیروزی های خود بر مشکلات داخلی تقویت می شود.

در رشد شخصیت ، تناقضاتی بین سطح رشد ذهنی و شیوه زندگی او ، جایگاه وی در سیستم روابط اجتماعی و عملکردهای اجتماعی ای که انجام می دهد ، ایجاد می شود. شخصیت بر شیوه زندگی خود غلبه می کند ، دومی از توانایی های خود عقب می افتد ، آن را ارضا نمی کند. یک شخصیت رو به رشد برای موقعیت جدید ، انواع جدیدی از فعالیتهای مهم اجتماعی (در مدرسه ، خارج از مدرسه ، در یک گروه کاری و غیره) تلاش می کند و در اجرای آرمانهای jtiix منابع جدیدی برای توسعه آن پیدا می کند.

توسعه شیک بودن با مبارزه بسیاری از گرایشهای مخالف مشخص می شود. بنابراین ، در آن ، تجزیه تجزیه ای اشیاء قابل تشخیص ، تکه تکه شدن آنها ، جداسازی علائم و خواص مختلف با توانایی مغز در نگهداری حجم عظیمی از اطلاعات بدست آمده از این طریق در تضاد است. I.M. Sechenov یک بار خاطرنشان کرد که ذهن یک فرد چچنی در حال توسعه با ایجاد روشهای مختلف در ترکیب میلیون ها ویژگی فردی مشابه اشیاء ، ترکیب آنها با کمک کلمات ، اصطلاحات در گروه ها ، کلاس ها ، با آشکار کردن همان - بر این تناقض غلبه می کند. متفاوت ، عمومی در خاص و فرد (سچنوف ، 1947).

بین گرایش به اینرسی ، کلیشه ، ثبات و تمایل به تحرک ، تنوع تناقضاتی وجود دارد. در اولین آنها ، تمایل یک سیستم زنده برای حفظ ارتباطات آزمایش شده و موجه ، روشهای عمل نمایان می شود ، در مرحله دوم ، نیاز به اصلاح آنها تحت تأثیر شرایط جدید زندگی. I.P. Pavlov ، با اشاره به اهمیت اینرسی سیستم عصبی ، نوشت که بدون آن "ما در ثانیه ها ، لحظات زندگی می کنیم ، هیچ حافظه ای نخواهیم داشت ، یادگیری وجود نخواهد داشت ، هیچ عادتی وجود نخواهد داشت" (پاولوف ، 1952) ) در عین حال ، او بر اهمیت بسیار زیاد شکل پذیری سیستم عصبی تأکید کرد ، که خود را در شکل گیری ویژگی های شخصیتی نشان می دهد. تناقضات بین این دو گرایش با توسعه همکاری بیشتر برطرف می شود

روشهای کاملی برای تنظیم تعامل افراد در حال توسعه با محیط ، که با کلیشه پویا و ثبات بالا مشخص می شود. چنین روشهایی عبارتند از: دانش عمومی ، توانایی حل مشکلات مختلف ناشی از زندگی یک فرد ، سیستمهای عملیات تعمیم یافته و برگشت پذیر که در شرایط مختلف استفاده می شود. توسعه آنها ویژگی حرکت رو به جلو فرد را از پایین ترین تا بالاترین سطوح فکری خود مشخص می کند. توسعه. تعمیمها همچنین در توسعه حوزه انگیزشی فرد شکل می گیرند و منطقی پایدار از رفتار وی در تغییر شرایط زندگی ارائه می دهند.

نیروهای محرک توسعه خود در طی این فرآیند توسعه می یابند و در هر مرحله از آن محتوای جدید و اشکال جدیدی از تجلی خود را به دست می آورند. در مراحل اولیه رشد ، تناقضات بین گرایش های مختلف ناشی از زندگی یک فرد توسط او تشخیص داده نمی شود ، اما هنوز برای او وجود ندارد. در مراحل بعدی ، آنها به موضوع آگاهی و خودآگاهی فرد تبدیل می شوند ، که توسط او در قالب نارضایتی ، نارضایتی از خود ، تمایل به غلبه بر تناقضات تجربه می شود. جدید از طریق فعالیت موضوع در قدیم بوجود می آید.

آموزش و پرورش نه تنها به غلبه موفقیت آمیز تناقضات داخلی ناشی از زندگی افراد کمک می کند ، بلکه به ظهور آنها نیز کمک می کند. تربیت مجموعه ای از اهداف و مقاصد جدید را برای فرد تعیین می کند که مورد قبول و پذیرش او قرار گرفته و به اهداف و مقاصد فعالیتهای خود او تبدیل می شود. اختلافاتی بین آنها و میزان تسلط شخصیت بر وسایل دستیابی به آنها وجود دارد و باعث حرکت خود می شود. با ایجاد معیارهای مطلوب این ناهماهنگی ها ، آموزش و پرورش با موفقیت اقدامات جدید و انگیزه های لازم را برای آنها ایجاد می کند ، به فرد کمک می کند تا اشکال تجلی میل خود به استقلال را برای تأیید خود پیدا کند که مطابق با نیازهای جامعه و خود است. ایده آل ها مدیریت واقعی رشد شخصیت مستلزم آگاهی از این دیالکتیک پیچیده است که برای تسهیل حل و فصل تضادهای داخلی در جهت لازم برای جامعه ضروری است.

ال. V. Zaporozhets

شرایط و دلایل رانندگی توسعه ذهنی کودک 4

یکی از مهمترین مشکلات روانشناسی کودک مشکل شرایط و دلایل محرک رشد روان کودک است. برای مدت طولانی ، این مشکل از نظر نظریه متافیزیکی مورد توجه قرار گرفت (و اکنون نیز توسط بسیاری از روانشناسان در حال بررسی است) از دو عامل (وراثت و کیفیت نیروهای خارجی و غیرقابل تغییر ظاهراً مرگبار روند پیشرفت روان کودک را تعیین می کند. در همان زمان ، برخی از نویسندگان معتقد بودند که عامل وراثت از اهمیت تعیین کننده ای برخوردار است ، برخی دیگر نقش اصلی را به محیط نسبت می دهند ، و در نهایت ، برخی دیگر تصور می کنند که هر دو عامل با یکدیگر "همگرایی" دارند (V. Stern). همه این استدلال ها معمولاً صرفاً به صورت حدسی و بدون توجه کامل به الزامات دیالکتیک ماتریالیستی ، بدون هیچ گونه تجزیه و تحلیل از ماهیت و ویژگی های خود روند توسعه مورد مطالعه و بدون روشن شدن نحوه ورود برخی شرایط خارجی به این فرآیند ، به اجزای داخلی آن تبدیل می شوند.

روانشناسان (ویگوتسکی ، روبینشتاین ، لئونتیف ، و غیره) ، با تکیه بر تعدادی از مطالعات نظری و تجربی ، پایه های نظریه رشد ذهنی کودک را بنیان نهادند و تفاوت خاص بین این فرآیند و آنتوژنز روان حیوانات در تکامل فردی روان حیوانات ، تجلی و تجمع دو شکل تجربه از اهمیت اساسی برخوردار است: تجربه گونه (که در قالب ویژگیهای ریخت شناسی ارثی ثابت سیستم عصبی به نسلهای بعدی منتقل می شود) و تجربه فردی ، توسط یک فرد با سازگاری با شرایط موجود وجود دارد. در مقابل ، در رشد کودک ، همراه با دو کودک قبلی ، یکی دیگر ، به طور کامل فرم خاصتجربه. این یک تجربه اجتماعی است که در محصولات تولید مادی و معنوی تجسم یافته است ، که توسط کودک در دوران کودکی جذب می شود.

1 مشکلات واقعی روانشناسی رشد. م. ، 1978.

در فرآیند جذب این تجربه ، کودکان نه تنها دانش و مهارت های خاصی را کسب می کنند ، بلکه توانایی های خود را توسعه داده و شخصیت خود را شکل می دهند.

کودک در فرهنگ معنوی و مادی ایجاد شده توسط جامعه ، نه به طور منفعل بلکه فعال ، در روند فعالیت شرکت می کند ، که ماهیت آن و ویژگی های رابطه ای که با اطرافیان خود دارد تا حد زیادی روند شکل گیری را تعیین می کند. شخصیت او.

با توجه به این درک از هستی شناسی روان انسان ، تمایز بین مفاهیم پیشین اشتباه شده در مورد علل رانندگی و شرایط توسعه ضروری می شود. بنابراین ، مطالعه نقش خواص ذاتی ارگانیسم و ​​بلوغ آن شرط لازم است ، اما علت محرک فرآیند مورد بررسی نیست. این پیش نیازهای آناتومیکی و فیزیولوژیکی را برای شکل گیری انواع جدیدی از فعالیت های ذهنی ایجاد می کند ، اما نه محتوای آنها و نه ساختار آنها را تعیین می کند.

با توجه به اهمیت رشد ذهنی کودک ، خصوصیات کلی آلی انسانی و فردی او ، و همچنین دوره بلوغ آنها در هستی زایی ، لازم است در همان زمان تأکید شود که این ویژگی ها فقط شرایط هستند ، فقط پیش نیازهای ضروری هستند ، و دلایل محرکی برای شکل گیری روان انسان نیست. همانطور که LS Vygotsky به درستی اشاره کرد ، هیچ یک از ویژگیهای ذهنی خاص بشر ، مانند تفکر منطقی ، تخیل خلاق ، تنظیم ارادی اعمال و غیره ، نمی تواند از طریق بلوغ تمایلات ارگانیک بوجود آید. برای شکل گیری چنین ویژگی هایی ، شرایط اجتماعی خاصی از زندگی و تربیت مورد نیاز است.

مشکل نقش محیط در رشد ذهنی کودک ، بسته به درک ماهیت کلی فرایند ژنتیکی مورد مطالعه ... به طرق مختلف حل می شود ... نویسندگان ... محیط در رشد فرد انسان .. با در نظر گرفتن آن از نظر متافیزیکی ... اعتقاد بر این است که همانطور که محیط زیستی بر حیوانات جوان تأثیر می گذارد ، بر کودک نیز تأثیر می گذارد. در واقع ، "در هر دو مورد ، نه تنها محیط متفاوت است ، بلکه شیوه های تأثیر آن بر روند توسعه نیز وجود دارد. محیط اجتماعی (و طبیعت تغییر یافته توسط نیروی انسانی) 24 نیست

این فقط یک وضعیت خارجی است ، اما منبع اصلی رشد کودک است ، زیرا شامل تمام آن ارزشهای مادی و معنوی است که در آنها ... تواناییهای نژاد بشر تجسم یافته است و فرد باید در روند رشد خود بر آنها مسلط باشد به

تجربیات اجتماعی ، تجسم یافته در ابزارهای کار ، در زبان ، در آثار علمی و هنری و غیره ، کودکان به طور مستقل ، بلکه با کمک بزرگسالان ، در فرآیند ارتباط با اطرافیان خود تسلط ندارند. در این راستا ، یک مشکل مهم و کمی مورد مطالعه در روانشناسی کودک بوجود می آید - مشکل ارتباط بین کودک و سایر افراد و نقش این ارتباط در رشد ذهنی کودکان در مراحل مختلف ژنتیکی. مطالعات (MI Lisina و همکاران) نشان می دهد که ماهیت ارتباط کودک با بزرگسالان و همسالان تغییر می کند و در دوران کودکی پیچیده تر می شود و شکل تماس مستقیم ، عاطفی یا ارتباط کلامی یا فعالیت مشترک را به دست می آورد. توسعه ارتباطات ، پیچیدگی و غنی سازی اشکال آن همه امکانات جدید برای جذب انواع مختلف دانش و مهارت ها از دیگران را برای کودک باز می کند ، که برای کل دوره رشد ذهنی از اهمیت بالایی برخوردار است.

جذب تجربه اجتماعی توسط کودکان نه از طریق ادراک منفعل ، بلکه به شکل فعال رخ می دهد. مشکل نقش انواع فعالیتها در رشد ذهنی کودک به طور فزاینده ای در روانشناسی کودک در حال توسعه است. مطالعه ای بر روی ویژگی های روانشناختی بازی ، یادگیری و کار در کودکان در سنین مختلف و تأثیر این نوع فعالیت ها بر توسعه فرایندهای ذهنی فردی و شکل گیری شخصیت کودک به طور کلی انجام شد. مطالعات مربوط به بخش جهت گیری فعالیت ، امکان نفوذ عمیق تر به ساختار آن و روشن شدن جزئیات بیشتر نقش آن در جذب تجربیات جدید را فراهم کرد. مشخص شد که اجزای جهت دهنده یک یا چند فعالیت انتگرال عملکرد "جذب" ، "مدل سازی" آن اشیاء مادی یا ایده آل را که کودک با آنها عمل می کند ، انجام می دهند و منجر به ایجاد نمایش ها یا مفاهیم کافی در مورد این اشیا می شود. سازماندهی ویژه فعالیتهای جهت دهنده کودکان نقش اساسی در فرایند هدایت آموزشی انواع مختلف فعالیتهای کودکان دارد.

رویکرد دیالکتیک-مادی به رشد ذهنی کودک مشکل "خودانگیختگی" این رشد ، وجود انگیزه های حرکت خود در آن را مطرح می کند. به رسمیت شناختن تعیین کننده رشد ذهنی با شرایط زندگی و تربیت ، منطق ویژه این پیشرفت ، حضور یک حرکت شخصی در آن را نفی نمی کند. "هر مرحله جدیدی از رشد ذهنی کودک به طور طبیعی مرحله قبل را دنبال می کند. و انتقال از یکی به دیگری نه تنها به دلایل بیرونی بلکه دلایل داخلی نیز وجود دارد. همانطور که در هر فرآیند دیالکتیکی ، در روند رشد کودک ، تناقضاتی در ارتباط با گذار از مرحله ای به مرحله دیگر ایجاد می شود. یکی از عمده ترین تضادهای این نوع تناقض بین افزایش روابط فیزیولوژیکی و روابط قبلی با افراد اطراف و انواع فعالیت است. درجه سنی زمان های ذهنی مزین

L. S. Vygotsky

تخیل و توسعه آن در کودکان 2

مطالعات نشان می دهد کودکانی که در رشد گفتاری خود به تأخیر می افتند در رشد تخیل خود بسیار عقب می مانند. کودکانی که رشد گفتاری آنها مسیر زشتی را دنبال می کند ، مثلاً کودکان ناشنوا ، که به این دلیل ، نیمی از آنها باقی می مانند

"لازم است بین معنایی که از طرف نمایندگان مفاهیم بیولوژیکی اصطلاح" خودانگیختگی توسعه "استفاده می شود (که ظاهراً مستقل از شرایط زندگی و به طور کشنده ای توسط عوامل ژنتیکی داخلی از پیش تعیین شده است) استفاده شود. مفهوم دیالکتیک-ماتریالیستی "توسعه خود به خود" به عنوان فرآیندی که در طی آن تناقضات داخلی بوجود می آید و دلایل محرک داخلی آن است.

2 Vygotsky L S. توسعه عملکردهای ذهنی بالاتر ؛

کودکان یا کودکان تا حدی گنگ ، که از ارتباط کلامی محروم هستند ، در عین حال معلوم می شود که کودکانی با فقر شدید ، کمیابی و گاهی اوقات بصورت ابتدایی تخیلات ابتدایی هستند ...

بنابراین ، مشاهده رشد تخیل وابستگی این عملکرد را به توسعه گفتار نشان داد. تأخیر در توسعه گفتار ، همانطور که ثابت شده است ، همچنین نشان دهنده تاخیر در توسعه تخیل است ...

گفتار کودک را از تأثیرات مستقیم آزاد می کند ، به شکل گیری ایده های او در مورد شی کمک می کند ، به کودک این فرصت را می دهد که این یا آن شی را که ندیده است تصور کند و در مورد آن فکر کند.

با کمک گفتار ، کودک این فرصت را پیدا می کند که خود را از قدرت تأثیرات مستقیم رها کند و از آنها فراتر رود. کودک همچنین می تواند آنچه را که با ترکیب دقیق اشیاء واقعی یا نمایش های مربوطه منطبق نیست ، با کلمات بیان کند. این امر به کودک این امکان را می دهد تا در قلمرو برداشت های نشان داده شده با کلمات بسیار آزاد باشد.

تحقیقات بیشتر نشان داد که نه تنها گفتار ، بلکه همچنین مراحل بعدیزندگی کودک به رشد تخیل او کمک می کند. به عنوان مثال ، مدرسه چنین نقشی را بازی می کند ، جایی که کودک می تواند قبل از انجام کاری با زحمت به شیوه ای خیالی فکر کند. این بدون تردید بر این واقعیت استوار است که در دوران مدرسه است که اشکال اولیه خیال پردازی به معنای مناسب کلمه مطرح می شود ، یعنی توانایی و توانایی تسلیم شدن کم و بیش آگاهانه در برابر ساختارهای ذهنی خاص ، صرف نظر از عملکردی که دارد. با تفکر واقع بینانه همراه است سرانجام ، شکل گیری مفاهیم ، که شروع نوجوانی را مشخص می کند ، عامل بسیار مهمی در توسعه متنوع ترین ، پیچیده ترین ترکیب ها ، ارتباطات و ارتباطاتی است که می توان در تفکر مفهومی نوجوان بین عناصر فردی ایجاد کرد. تجربه. به عبارت دیگر ، ما می بینیم که نه تنها ظاهر گفتار ، بلکه مهمترین لحظات رشد گفتار ، در عین حال ، لحظات کلیدی رشد تخیل کودکان است.

بنابراین ، تحقیقات واقعی نه تنها از این واقعیت که تخیل کودک حمایت می کند ، پشتیبانی می کند

تفکر نوعی تفکر اوتیستیک و بی هدفه بدون زبان است ، اما برعکس ، در هر مرحله نشان می دهند که روند رشد تخیل کودکان ، مانند روند توسعه سایر عملکردهای ذهنی ، اساساً با گفتار افراد ارتباط دارد. کودک ، با شکل اصلی روانی رفتار خود با دیگران ، یعنی با شکل اصلی فعالیت اجتماعی جمعی آگاهی کودک ...

اگر ساختارهای به اصطلاح اتوپیایی را در نظر بگیریم ، یعنی چنین ایده های عمداً خارق العاده ، که در آگاهی بسیار عالی از برنامه های واقع گرایانه به معنای دقیق کلمه متمایز شده اند ، با این وجود آنها نه تنها به صورت ناخودآگاه بلکه به طور کامل آگاهانه انجام می شوند ، با نگرشی روشن برای ساختن یک تصویر خارق العاده معروف ، با اشاره به آینده یا گذشته. اگر زمینه خلاقیت هنری را در نظر بگیریم ، که خیلی زود برای کودک قابل دسترسی است ، ظهور محصولات این خلاقیت ، مثلاً در یک نقاشی ، در یک داستان ، خواهیم دید که در اینجا تخیل در طبیعت هدایت می شود ، که این یک فعالیت ناخودآگاه نیست ...

اگر در نهایت ، ما به به اصطلاح تخیل سازنده کودک ، به تمام فعالیتهای خلاقانه آگاهی ، که با یک تحول واقعی همراه است ، مثلاً با فعالیتهای فنی سازنده یا ساختمانی ، روبرو شویم ، در همه جا و همه جا خواهیم دید که همانطور که در مخترع فعلی ، تخیل یکی از اصلی ترین عملکردهایی است که او با آن کار می کند ، و در همه موارد ، فعالیت فانتزی به شدت هدایت می شود ، یعنی از ابتدا تا انتها به هدفی خاص هدایت می شود ، که دنبال می شود توسط یک شخص همین امر در مورد برنامه های رفتاری خود کودک ، مربوط به آینده و غیره نیز صدق می کند ...

روانشناسی دوران کودکی یک لحظه مهم را برای فعالیت تخیل ذکر کرده است ، که در روانشناسی قانون احساس واقعی در فعالیت تخیل نامیده می شود. ماهیت آن ساده است ، بر اساس مشاهده واقعی است. حرکت حواس ما ارتباط تنگاتنگی با فعالیت تخیل دارد. اغلب در کشور ما ، هر دو سازه از نظر لحظات منطقی که زیر بنای تصاویر خارق العاده هستند غیر واقعی است ، اما از نظر احساسی واقعی هستند.

با استفاده از یک مثال خشن قدیمی ، می توانیم بگوییم: اگر من وقتی وارد اتاق می شوم ، یک لباس آویزان را با یک سارق اشتباه می گیرم ، می دانم که تخیل وحشت زده من کاذب است ، اما احساس ترس من یک تجربه واقعی است و نه یک خیال پردازی در مورد به یک احساس واقعی ترس این در واقع یکی از نکات اساسی است که در منحصر به فرد رشد تخیل در دوران کودکی توضیحات زیادی می دهد. اصل این واقعیت این است که تخیل فعالیتی است که غنی از لحظات احساسی است ...

اما باید به دو نکته دیگر توجه کرد تا ببینیم که ترکیب با لحظات احساسی اساس انحصاری تخیل را ایجاد نمی کند یا نمی کند و تخیل با این فرم خالی نمی شود.

تفکر واقع بینانه در مورد یک شخص ، هنگامی که با یک وظیفه مهم برای یک فرد همراه است ، که به نوعی در مرکز شخصیت خود شخص ریشه می گیرد ، تعدادی از تجربیات احساسی را زنده می کند و بیدار می کند. شخصیت واقعی نسبت به تخیل و خیال پردازی اگر از تفکر واقع بینانه یک تفکر انقلابی ... یک وضعیت پیچیده سیاسی ، عمیق تر در آن ، در یک کلام ، اگر ما تفکری را که در جهت حل وظیفه ای است که برای یک شخصیت معین اهمیت حیاتی دارد ، در نظر بگیریم ، می بینیم که احساسات مرتبط با چنین تفکر واقع بینانه ، غالباً عمیق تر ، قوی تر ، متحرک و معنی دار در سیستم تفکر نسبت به احساسات مرتبط با رویاپردازی است. روش دیگری برای ترکیب فرآیندهای احساسی و فکری در اینجا ضروری است. اگر در تخیلات رویایی اصالت در این واقعیت نهفته است که تفکر به شکلی در خدمت منافع عاطفی ظاهر می شود ، در مورد تفکر واقع بینانه ما تسلط خاصی بر منطق احساسات نداریم. در این تفکر روابط پیچیده ای وجود دارد. توابع فردیبین خودشان اگر آن شکل تخیل را که با اختراع و تأثیر بر واقعیت همراه است ، در نظر بگیریم ، خواهیم دید که در اینجا مدت زمان تخیل تابع هوس های ذهنی منطق احساسی نیست.

مخترعی که شیطان را تصور می کند

برچسب یا برنامه ای که باید انجام دهد شبیه فردی نیست که در تفکر خود بر اساس منطق ذهنی احساسات حرکت می کند ، در هر دو مورد ما سیستم های مختلف و انواع مختلف فعالیت های پیچیده را پیدا می کنیم.

اگر از منظر طبقه بندی به موضوع بپردازیم ، تصور تخیل به عنوان یک عملکرد ویژه در تعدادی از عملکردهای دیگر ، به عنوان یک شکل یکنواخت و منظم تکرار شده از فعالیت مغزی ، اشتباه خواهد بود. تخیل را باید شکل پیچیده تری از فعالیت ذهنی در نظر گرفت ، که ترکیبی واقعی از چندین عملکرد در روابط عجیب و غریب آنهاست.

برای چنین اشکال پیچیده ای از فعالیت که فراتر از فرایندهایی است که ما عادت داریم آنها را "توابع" بنامیم ، استفاده از نام صحیح خواهد بود. سیستم روانی ،با در نظر گرفتن ساختار عملکردی پیچیده آن. این سیستم با ارتباطات بین عملکردی و روابط حاکم بر آن مشخص می شود.

تجزیه و تحلیل فعالیت تخیل در اشکال مختلف آن و تجزیه و تحلیل فعالیت تفکر نشان می دهد که تنها با نزدیک شدن به این نوع فعالیت ها به عنوان سیستم ، ما فرصتی را برای توصیف مهمترین تغییرات رخ داده در آنها ، آن وابستگی ها و ارتباطاتی که در آنها ایجاد می شود ، پیدا می کنیم. در آنها یافت می شود...

این دو نکته به شرح زیر است. از یک سو ، ما به خویشاوندی فوق العاده ای ، نزدیکی فوق العاده ای به فرآیندهای تفکر و فرایندهای تخیل اشاره می کنیم. ما می بینیم که هر دو فرآیند موفقیت های اصلی خود را در همان لحظات ژنتیکی نشان می دهند. همانطور که در توسعه تفکر کودکان ، در توسعه تخیل ، نقطه عطف اصلی با ظاهر گفتار همزمان است. سن مدرسه نقطه عطفی در رشد کودکان و تفکر واقع بینانه و اوتیسم است. به عبارت دیگر ، ما می بینیم که تفکر منطقی و تفکر اوتیسم در یک رابطه بسیار نزدیک توسعه می یابد. تجزیه و تحلیل دقیق تر به ما اجازه می دهد تا به یک فرمول جسورانه بپردازیم: می توان گفت که هر دوی آنها در وحدت رشد می کنند ، که در اصل ،

دزد ، در زندگی مستقلدر توسعه هر دو ، ما اصلاً مشاهده نمی کنیم علاوه بر این ، با مشاهده چنین اشکال تخیل که با خلاقیت در جهت واقعیت ارتباط دارد ، می بینیم که مرز بین تفکر واقع بینانه و تخیل پاک شده است ، که تخیل یک بخش ضروری و ضروری است از تفکر واقع بینانه ... در اینجا تناقضاتی بوجود می آید که از دیدگاه وضعیت اصلی چیزها طبیعی است: شناخت صحیح واقعیت بدون وجود عنصر خاصی از تخیل ، بدون خروج از واقعیت ، از آن برداشتهای مستقیم ، ملموس و یکپارچه که این واقعیت را در جهان نشان می دهد ، غیرممکن است. اقدامات اولیه آگاهی ما برای مثال ، مسئله اختراع ، مشکل آفرینش هنری را در نظر بگیرید. در اینجا خواهید دید که حل مسئله تا حد زیادی مستلزم مشارکت تفکر واقع بینانه در فرایند تخیل است ، زیرا آنها در وحدت کار می کنند.

با این وجود ، با وجود این ، تشخیص یکی با دیگری یا ندیدن تقابل واقعی بین آنها کاملاً اشتباه خواهد بود. همانطور که یکی از بهترین محققان تخیل می گوید ، این شامل موارد زیر است: تخیل با ارتباط زیاد با طرف عاطفی ، درجه هوشیاری کمتر ، نه کمتر و نه مشخص می شود درجه عالیخاص بودن ؛ این ویژگیها همچنین در مراحل مختلف توسعه تفکر ظاهر می شوند. جهت تخیل ، جهت آگاهی ضروری است ، که شامل خروج از واقعیت به فعالیت نسبی خود مختار آگاهی است ، که با شناخت مستقیم واقعیت متفاوت است. همراه با تصاویری که در فرایند شناخت مستقیم واقعیت ساخته می شوند ، شخص تعدادی تصویر می سازد که به عنوان ناحیه ای ساخته شده توسط تخیل درک می شوند. در سطح بالایی از توسعه تفکر ، ساخت تصاویر صورت می گیرد ، که ما آن را در واقعیت پیرامونی آماده نمی بینیم. از این رو ، مشخص می شود که رابطه پیچیده ای که در واقع بین فعالیت تفکر واقع بینانه و فعالیت تخیل در بالاترین اشکال آن و در تمام مراحل توسعه آن وجود دارد ، روشن می شود که چگونه هر گامی در جهت نفوذ عمیق تر به واقعیت

در همان زمان توسط کودک به دست می آید که کودک تا حدی از شکل ابتدایی تر شناخت واقعیت ، که قبلاً برای او شناخته شده بود ، رها می شود.

هرگونه نفوذ عمیق تر به واقعیت مستلزم ارتباط آزادتر آگاهی با عناصر این واقعیت است ، خروج از جنبه ظاهری خارجی واقعیت ، که مستقیماً در درک اولیه ارائه می شود ، امکان فرآیندهای پیچیده تر و پیچیده تر با کمک آنها دانش واقعیت پیچیده تر و غنی تر می شود.

من هستم. با.Leites

سن و سال توانایی ذهنی 1

در این مقاله ، ما در مورد توانایی های خاص (به عنوان مثال ، برای موسیقی ، برای نقاشی) صحبت نمی کنیم ، بلکه در مورد توانایی های به اصطلاح عمومی یا ذهنی (ذهن ، عقل) صحبت می کنیم. در زمینه یک مدرسه آموزش عمومی ، این توانایی های ذهنی دانش آموزان است که به چشم می آید ...

واضح است که ارزیابی شایستگی های ذهنی کودک با در نظر گرفتن سن او شامل چه مواردی می شود. بنابراین ، قضاوت در مورد میزان رشد ذهنی یک دانش آموز تنها در رابطه با پیشرفت پیشرفت در یک دوره سنی مشخص امکان پذیر است. در عین حال ، به عنوان مثال ، ارزیابی توانایی یادگیری یک دانش آموز خردسال ، دانش آموز مقطع راهنمایی یا دانش آموز ارشد در برخی از واحدهای اندازه گیری یکپارچه و مطلق (به هر حال ، نه تنها حجم بلکه همچنین محتوای تغییرات جذب شده ؛

یک ویژگی وجود دارد رشد ذهنیدر سنین مختلف ، بنابراین مقایسه میزان رشد ذهنی دانش آموزان در سنین مختلف دشوار است).

هنگام برخورد با کودکان ، به طور طبیعی ، هر بار با این واقعیت روبرو می شویم که در شرایط عادی یادگیری و تربیت ، با بزرگ شدن کودک ، قدرت ذهنی او به طرز چشمگیری افزایش می یابد.

«آموزش و پرورش شوروی ، 1974 ، شماره 1 ، صص 97-107.

در عین حال ، از نظر پویایی سنی رشد توانایی ها ، ضروری است که گذار از یک مرحله سنی به مرحله بعدی به معنای گذار به ویژگی های کیفی جدید سن است که به سطح ذهنی کاهش نمی یابد. به این اشتباه است که باور کنیم با افزایش سن ، شرایط داخلی توسعه از هر نظر مساعدتر می شود. به عنوان مثال ، مشخص است که دانش آموزان جوان تر مدرسه به ویژه مستعد تأثیرات محیطی هستند و به سختی می توان تصور کرد که پذیرش ذهنی آنها فقط با افزایش سن افزایش می یابد. به عبارت دیگر ، در جلوه های عقل دانش آموزان مدرسه ای ، همانطور که از سالهای قبل از مدرسه به سالهای بعد می روند ، تغییراتی ایجاد می شود که هم ناشی از افزایش قدرت ذهنی و هم محدودیت یا حتی از دست دادن برخی ویژگیهای ارزشمند دانش آموزان است. دوره های سنی را سپری کرد

نه تنها افزایش سطح رشد ذهنی ، بلکه همچنین پیش شرط های داخلیاین پیشرفت در مراحل مختلف سنی ممکن است مربوط به شکل گیری و رشد توانایی ها باشد.

ویژگی های سنی به عنوان اجزای توانایی هاهر دوره کودکی دارای ویژگیهای خاص و تکرار نشدنی خود است که فقط در مرحله خاصی از رشد ذاتی است. علاوه بر این ، دلایلی وجود دارد که بر این باور باشیم که در دوره های خاصی از دوران کودکی ، فرصت های فوق العاده ای برای توسعه روان در یک جهت یا جهت دیگر ، و سپس چنین فرصتی وجود دارد! و به تدریج یا به شدت تضعیف می شود. این مستلزم صمیمی ترین توجه است ...

بسیاری از فاکورها به اهمیت "حساسیت سنی" به عنوان پیش نیاز شکل گیری توانایی ها و به عنوان م componentلفه ای از خود توانایی ها اشاره می کنند. به عنوان مثال ، دوره تسلط کودکان بر گفتار بسیار مشخص است ، زمانی که هر کودک عادی با حساسیت خاصی نسبت به زبان ، فعالیت در رابطه با اشکال زبانی ، عناصر خلاقیت زبانی متمایز می شود ... در عین حال ، نکته دیگری نیز ذکر شده است : گرایش ویژه به زبان ، با انجام وظیفه حیاتی خود ، و امکان تسلط سریع بر اشکال زبان و تفکر ، سپس شروع به افول می کند. مشخص است که اگر به دلیل برخی شرایط استثنایی ، آشنایی با زبان دقیقاً در این سالهای اولیه به تأخیر بیفتد ، پس توسعه گفتار بسیار دشوار است ...

این فقط در مورد توانایی های گفتاری صادق نیست -

می تجلیات ویژگیهای ذهنی بسیار کلی نیز محدود به دوره های سنی کودکی است: کنجکاوی ویژه. طراوت ، وضوح درک ؛ تخیل زنده ، به ویژه در بازیهای خلاقانه ظاهر می شود. ویژگیهای وضوح ، خاصیت تفکر و ... ویژگیهای روان کودک که برای رشد تواناییهای ذهنی بسیار مهم هستند ، به نظر می رسد که به دلیل یک مرحله سنی مشخص می آیند و می روند.

اجازه دهید به برخی از ویژگی های دوره های اصلی دوران کودکی مدرسه اشاره کنیم ، که در حال حاضر بسیار پیچیده تر هستند ، که می تواند به شرایط داخلی منجر به رشد توانایی های عمومی نسبت داده شود. بنابراین ، کوچکترین دانش آموزان مدارس با آمادگی خاصی برای یادگیری ، اعتماد به تسلیم در برابر اقتدار ، اعتقاد به حقیقت همه چیزهایی که آموزش داده می شود ، متمایز می شوند - همه اینها پیش نیازهای منحصر به فرد برای یادگیری در دوران دبستان هستند (اما اگر ذاتی باشند ، همان ویژگی ها هستند. در کودک ، می تواند منبع رسمی گرایی ، تحصیل ، یعنی ویژگی های منفی شود). دانش آموزانی که وارد دوران نوجوانی شده اند با افزایش انرژی و وسعت تمایلات ، نیاز به تجربه ، استفاده از قدرت فزاینده خود ، تمایل به تأیید خود متمایز می شوند. از دیدگاه جدید ، چنین خطوط سنی فرصت هایی را برای توسعه عمومی باز می کند. در میان دانش آموزان مسن تر ، اول از همه ، توجه به سطح جدیدی از آگاهی ، غنی سازی حوزه اخلاقی ، جستجوی چشم انداز زندگی جلب می شود. برای دانش آموزان دبیرستانی ، گرایش به خودآموزی مشخص می شود. رشد ذهنی در اوایل نوجوانی نیز با تقویت علایق و تمایلات ویژه تر ...

هیچ چیز غیرعادی در ویژگی های سنی ذکر شده وجود ندارد ، اینها ویژگی های عادی یک فرد در حال رشد است ، که به شما امکان می دهد درک کنید که چگونه ، در دوره سنی مربوطه ، یکی از روان ها فعال می شود و توسعه عمومی آماده می شود ...

به ویژه باید توجه داشت که رایج ترین ویژگی های روانی فعالیت و خودتنظیمی است. این دو طرف مبانیتوانایی ها به طور قطع از یک سطح سنی به سطح دیگر تغییر می کند. افزایش فعالیت ذهنی از ویژگی های سنی کودکان و نوجوانان است ، که تا حد زیادی نیاز مشروط به طور طبیعی را بیان می کند

... در سنین دبیرستان ، فعالیت ذهنی با افزایش استقامت همراه است ، در گستردگی و تنوع سرگرمی ها یافت می شود (در کودکان و نوجوانان ، فعالیت عمومی به طور قابل توجهی از توسعه علایق و تمایلات ویژه پیشی می گیرد). در دانش آموزان مسن تر ، این امر در حال حاضر تا حد زیادی انتخابی است و به نظر می رسد ارتباط نزدیک تری با آرمانهای معنادار فرد دارد. این نکته مهم است که تفاوت های سنی نیز به تجلی فعالیت هایی مربوط می شود که از پایه های پایین به بزرگترها افزایش نمی یابد ، به عنوان مثال ، سهولت بیدار شدن ، واکنش های فوری به محیط در طول رشد سنیبه وضوح در حال کاهش است مهم است که به خاطر داشته باشید که توسعه توانایی ها با ویژگی های مربوط به سن فعالیت مرتبط است ...

یکی دیگر از پیش نیازهای مهم توسعه و جنبه توانایی های ذهنی - ویژگی ها خودتنظیمیخودتنظیمی ، مانند فعالیت ، در همه اعمال ذهنی ظاهر می شود (نقش حیاتی روان دقیقاً در تنظیم رفتار و فعالیت است). بدون شک ، ویژگی های خودتنظیمی کودک از ویژگی های سن جدا نیست و تنها به نتایج مطالعه محدود نمی شود. در سال های کودکی مدرسه ، همراه با رشد توانایی های عصبی فرد ، توانایی خود تنظیم کننده افزایش می یابد و از نظر کیفی دگرگون می شود. تغییر مداوم در سطوح و اصالت خودتنظیمی که در دوره رشد وابسته به سن رخ می دهد ، بسیار قابل توجه است ، باز هم در مقایسه دانش آموزان سنین دبستان جوانتر ، متوسط ​​و ارشد. بنابراین ، خودانگیختگی ، شتابزدگی و تقلید در اقدامات دانش آموزان جوان تر ، در مقاطع راهنمایی با آمادگی برای تلاش های طولانی تر جایگزین می شود ، تمایل به فعالیتهایی که مستلزم تسلط تدریجی و استقلال است. دانش آموزان مسن تر با تمایل خاصی به خود تنظیم خودآگاه متمایز می شوند. بر خلاف روند توسعه برخی از ویژگی های فعالیت ذهنی ، امکانات خود تنظیم از همه نظر افزایش می یابد ، با افزایش سن افزایش می یابد.

ویژگی های سنی در هر دوره از دوران کودکی هستند

روی هر کدام از آنها "پرش" کنید. سالهای زندگی مدرسه به طور کامل با کلمات AV Zaporozhets در مورد منطق ویژه رشد ذهنی ، در مورد حضور یک حرکت شخصی در آن ، در مورد این واقعیت که هر مرحله جدیدی از رشد ذهنی کودک به طور طبیعی مرحله قبل را دنبال می کند ، مرتبط است. ، و انتقال از یکی - نوح به دیگری نه تنها به دلیل شرایط بیرونی بلکه به دلیل شرایط داخلی است ...

دوره رشد سنی وnبدون تواناییمشاهده تغییرات در ظاهر ذهنی دانش آموزان اغلب توجه را به مواردی از رشد ناهموار ذهنی مرتبط با سن جلب می کند: کاهش یا کند شدن رشد ذهنی ، افزایش غیر منتظره یا تاخیر. ویژگی های دوره توسعه از این نوع ، که دانش آموزان هم سن و سال را از یکدیگر متمایز می کند ، در شرایط نسبتاً مشابه یافت می شود.< обучения и воспитания. Различия в темпе и ритме приближения к зрелости, существование различных вариантов самого хода возрастного разви- тия -важная сторона проблемы становления способно- стей...

مواردی که کودک از نظر ذهنی بسیار سریع رشد می کند و در موارد برابر با دیگر ، بسیار جلوتر از همسالان خود است ، بسیار نادر نیست. در هر نسلی کودکانی با شکوفایی اولیه قوای ذهنی وجود دارند. توسعه توانایی های آنها چگونه است؟

از زمان های قدیم ، همراه با تحسین مشتاقانه برای چنین کودکانی ، نگرش بسیار انتقادی و بی اعتمادی نسبت به آنها شکل گرفت و سپس شروع به غلبه کرد. این دیدگاه ها بسیار گسترده شد که توسعه اولیه توانایی های ذهنی یک پدیده دردناک یا نتیجه "کوچینگ" است.

اعتقاد بر این بود که تقریباً ثابت شده است که "گیک ها" استعدادهای خود را در آینده حفظ نمی کنند. نگرش شکاکانه و محتاطانه نسبت به کودکان ، که به دلیل بازی های با استعداد خود برجسته بودند ، نوعی واکنش به اشتیاق بی حد و حصر بود و دلایل واقعی داشت: رکودهای ناامیدکننده در دوران رشد آنها ، موارد بسیار قابل توجه ناسازگاری بین "اعلام شده" در دوران کودکی و در سالهای بزرگسالی به آن رسید. اما در دهه های اخیر ، گذار به نگرش اساسی تر و در عین حال خوشبینانه تر نسبت به کودکانی با افزایش زودهنگام قدرت ذهنی صورت گرفته است. شواهد انباشته نشان می دهد که این کودکان هستند

بسیاری از آنها ، بر خلاف تصور رایج ، از نظر درد ، تمایل به اولین خرابی ها و به هیچ وجه در رشد فیزیکی عقب نمی مانند. به عنوان یک قاعده ، موفقیت اولیه آنها در کلاسها و محدوده فعالیت آنها را نمی توان با "مربیگری" توضیح داد ، زیرا رشد سریع قوای ذهنی آنها اغلب در شرایط نامساعد و برخلاف میل بزرگترها رخ می دهد. در کنار حقایقی که نشان دهنده کاهش سرعت و "هم سطح سازی" در کودکان با رشد ذهنی بسیار سریع است ، چیز دیگری مشخص است: بسیاری از افراد برجسته در زمینه های مختلف فعالیت در اوایل انحطاط بودند. ظاهراً "جلوتر بودن از همسالان و سایر موارد برابر ، ممکن است نشان دهنده یک نوع کامل و امیدوار کننده از رشد سنی باشد.

با این حال ، شاید فقط در موسیقی ، نقاشی و برخی ورزشها ، جایی که تجربیات زیادی در زمینه آموزش کودکان با استعداد جمع آوری شده است ، دستاوردهای اولیه کودک به عنوان نشانه ای از دستاوردهای آینده او تلقی می شود. در مورد کودکان با رشد فکری غیرمعمول سریع ، نه تنها در زندگی روزمره ، بلکه همچنین برای یک معلم تمرین کننده ، آنها اغلب در درجه اول مشکوک به نظر می رسند و ، به عنوان مثال ، غیر ضروری ، گاهی اوقات نگرشی کنایه آمیز را برمی انگیزند. اما این نگرش غیرقابل توجیه است. البته ، پیشرفت شاخص های سنی ، مهم نیست که چقدر مهم باشد ، زمینه ای برای احساسات ایجاد نمی کند ، نمی تواند ویژگی های ذهن را در آینده به طور کامل تعیین کند ، اما دلایل خاصی برای اعتقاد به رشد سریع ذهنی وجود دارد (اگر البته ، به دلیل ویژگیهای خود کودک است) در هر صورت ، یک نشانه مطلوب است.

با توجه به کودکانی که دارای هوش اولیه هستند ، توجه به رابطه بین جلوه های توانایی ها و ویژگی های سنی بسیار مهم است. همانطور که A. V. Petrovsky به درستی اشاره می کند ، "با تمرکز بر قسمت اول کلمه" اعجوبه "، بخش دوم را ناخواسته به فراموشی واگذار می کنیم. در عین حال ، ضروری ترین چیز برای درک این پدیده جالب (و اتفاقاً نه چندان نادر) این است که همه این اعجوبه ها با ویژگی های کودکانه خود کودک بمانند. "

مواد مشاهدات خاص نشان می دهد که در چنین کودکانی نه تنها مزایای سن آنها (سن

اجزای توانایی) که در بالا مورد بحث قرار گرفت. اما این کافی نیست: حتی کاملترین رشد کودک در فضیلت های هم سن خود نمی تواند ثروت شگفت انگیز امکاناتی را که برخی از کودکان با آن می درخشند توضیح دهد: بیشترین شتاب رشد ذهنی در مواردی رخ می دهد که فضیلت های بعدی سن زودتر مشخص می شود! ..

موضوع دیگری این است که آیا اثر مفید ترکیب مولفه های سنی توانایی ها ادامه خواهد داشت یا خیر. مشخص است که توسعه بیشتر کودکانی که چنین ترکیبی دارند می تواند به روش های مختلف پیش برود. خود امکان ظاهر شدن کودکان در کلاسها (بدون هیچ گونه شرایط خارجی فوق العاده) و کاهش بعدی میزان رشد ذهنی در بسیاری از آنها را می توان تأییدی بر این دانست که تجلی توانایی ها دقیقاً ناشی از سن ، یعنی در زمان معینی از زندگی ، ویژگیهای نوظهور و عمدتا گذرا ظاهر می شوند.

نوع رشد ذهنی مرتبط با سن ، که مستقیماً برخلاف آنچه در نظر گرفته شده است ، نیز به خوبی شناخته شده است. تا حدودی کند می شود ، گسترش می یابد ، هنگامی که به تدریج ، به تدریج ، تجمع مزایای خاصی از عقل وجود دارد. جالب است که چنین مسیری برای رشد وابسته به سن ، در نگاه اول ، کمتر مطلوب ، همراه با طولانی شدن ، تاخیر در ویژگی های دوران کودکی ، ممکن است امیدوار کننده باشد و باعث افزایش قدرت روانی بعدی شود. فقدان دستاوردهای اولیه به این معنا نیست که پیش نیازهای توانایی های بسیار بزرگ یا برجسته در آینده قادر به ظهور نخواهند بود. برای مثال ، این نکته حائز اهمیت است که در مقاطع ارشد دانش آموزانی هستند که برای اولین بار در این سن ، غافلگیرکننده معلمان و همکاران ، شروع به کشف سطح قابل توجهی از توانایی های ذهنی می کنند. منظور ما مواردی نیست که افزایش غیر منتظره موفقیت تحصیلی با بهبود سلامت ، از بین بردن شکاف در دانش ، افزایش زمان اختصاص داده شده به کلاسها و غیره همراه باشد. همانطور که مشاهدات نشان می دهد ، تغییرات قابل توجهی در رشد ذهنی برخی از دانش آموزان نتیجه افزایش حساسیت به آنچه قبلاً بی تفاوت بود ، هستند. این نوع "تغییر جهت" حساسیت و ، بر این اساس ، فعالیت ، با قضاوت بر اساس مواد موجود ،

ممکن است بطور قابل توجهی به ویژگی های دوره رشد سنی بستگی داشته باشد ...

برای هر دو روش در نظر گرفته شده برای شکل گیری عقل مشخص است که ناهمواری روند رشد مرتبط با سن در سطح توانایی های نشان داده شده توسط کودکان ظاهر می شود (در اوایل و اواخر ، در رابطه با دوران کودکی مدرسه ، افزایش توانایی ها). اما انواع توسعه مرتبط با سن با تغییرات ناگهانی ، زمانی که شتاب یا کندی تغییرات مربوط به سن نه چندان در سطح ، بلکه در اصالت توانایی های ذهنی همجنس بازان آشکار می شود ، نیز از اهمیت قابل توجهی برخوردار است. تفاوتهای این چنینی بین دانش آموزان در سالهای نوجوانی (در بین دانش آموزان راهنمایی) بسیار مشهود است ، هنگامی که برخی از دانش آموزان ، به دلیل علاقه و نگرش خود به محیط ، در حال حاضر به سمت نوجوانان مسن ترغیب می شوند ، در حالی که دیگران با توجه به ویژگیها توجه خود را به خود جلب می کنند. از دوران کودکی باید در نظر داشت که یک یا چند میزان رشد سنی اغلب جنبه های مختلف شخصیت را به طرق مختلف تحت تأثیر قرار می دهد: افزایش بلوغ از برخی جهات را می توان با حفظ دوران کودکی در برخی دیگر ترکیب کرد.

شواهد موجود نشان می دهد که حفظ ویژگی ها در سنین پایین لزوماً به معنی عقب ماندگی ذهنی عمومی نیست.

دانش آموزان در حال جذب به دوره سنی قبلی نیز در میان قوی ترین دانش آموزان یافت می شوند. ویژگی های ماندگار دوران کودکی می تواند در برخی از این دانش آموزان به عنوان یک مزیت ظاهر شود ، حتی به عنوان یک مزیت (با توجه به تمایل ویژه دانش آموزان جوان به درک و جذب) این چندان تعجب آور نیست ...

ظاهراً در کودکانی که علائم عقب ماندگی سنی در رشد شخصیت دارند ، ممکن است محدودیت های ذهنی پیدا شود. اما این نیز بسیار مهم است که علائم دوره گذشته می تواند در درجه اول بر اصالت تأثیر بگذارد و نه بر سطح هوش. نباید آنها را به عنوان یک نقطه ضعف در نظر گرفت ، زیرا طبیعی است که گزینه های متفاوتی برای دوره رشد سنی و ویژگی های ذهنی مرتبط وجود دارد.

نقشی که پیشاپیش می تواند ایفا کند نیز بی ابهام نیست. البته ، افزایش سن به معنای سرعت بخشیدن به توسعه است ، اما اغلب "منجر به محدودیت زودرس شایستگی ها می شود

سن آن ، یعنی برخی از پیش نیازهای توسعه عمومی (که ممکن است بلافاصله تأثیر نگذارد ، اما بعداً) ، فقط دارای ارزش نسبی است ...

باید تأکید کرد که در همه موارد در نظر گرفته شده ، ما در مورد ناهمواری دوره رشد سنی صحبت می کنیم. مشخص است که ویژگیهای روانشناختی کاملاً متفاوتی نتیجه است ، به عنوان مثال ، تلاش برای سرعت بخشیدن به رشد کودک با بار گزاف ، یا برعکس ، تلاش برای حفظ دوران کودکی با منزوی کردن کودک و غیره. البته ، بیشترین تکامل کامل وابسته به سن آن چیزی نیست که در آن دوران کودکی به طور مصنوعی طولانی می شود ، کشیده می شود یا برعکس ، عمداً بیش از حد فشرده می شود و جایی است که هر دوره آن به طور کامل به شکل گیری شخصیت کمک می کند.

ویژگی های سنی بدون ردیابی اثری از بین نمی روند: آنها نه تنها یکدیگر را جابجا می کنند ، بلکه تا اندازه ای در شخصیت ثابت می شوند. که در آن درجات مختلفظاهراً شدت این ویژگی ها و وابستگی به نوع خاصی از سیر رشد مرتبط با سن می تواند نشان دهنده ویژگی های ظهور فردیت باشد. تفاوتهای فردی در توانایی ذهنی چیزی نیست که به اجزای وابسته به سن مربوط به توانایی باشد. شکل گیری توانایی های فردی در دوره رشد سنی رخ می دهد و بسیار بستگی به این دارد که از ویژگی هایی که در دوره های مختلف کودکی ظاهر می شود ، چه ویژگی هایی گرفته می شود ، چه ویژگی هایی در چه سنی و تا چه اندازه بر ویژگی های هوش تأثیر می گذارد.

در عین حال ، شکی نیست که در حال حاضر در واقع پیش نیازهای فردی برای توسعه وجود دارد (به اصطلاح تمایلات فردی) ، که همچنین تغییرات مربوط به سن را نیز تجربه می کنند. نفوذ عمیق سن و لحظات فردی بسیار مهم است ...

م componentsلفه های سنی توانایی های ذاتی در همه کودکان نشان می دهد که توسعه همه کاره و بالای هوش بیان طبیعی از توانایی های انسان است و همچنین اهمیت آن به موقعشکل گیری برخی ویژگی های روانی ...

f کاوش سالهای مدرسهزندگی به ما این امکان را می دهد که وضعیت را فقط در مورد اهمیت ریشه های مربوط به سن تشکیل قضاوت کنیم

توانایی ها ، بلکه در مورد معنای یک دوره رشد سنی خاص نیز وجود دارد. در سالهای صعود طولانی به "نردبان سن" و تغییرات بسیار متمایز مربوط به سن ، وحدت سن و فرد در شخصیت افراد در حال رشد آشکار می شود.

آموزش و پرورش ، نیروهای محرک رشد ذهنی ، نه تنها مستقیماً ، بلکه از طریق شرایط درونی رشد ، بر شخصیت دانش آموز تأثیر می گذارد.

ب. م. به گرمی ه توانایی و هدیه 4

به نظر من سه ویژگی وقتی در یک زمینه عملاً منطقی استفاده می شود ، همیشه در مفهوم "توانایی" نهفته است.

اول ، منظور ما از توانایی ها ویژگی های روانی فردی است که یک فرد را از دیگری متمایز می کند ، هیچ کس در مورد توانایی هایی که در مورد ویژگی هایی است که همه افراد با آنها برابر هستند صحبت نمی کند.

ثانیاً ، همه ویژگیهای فردی را توانایی نمی نامند ، بلکه تنها آنهایی هستند که به موفقیت برخی فعالیتها یا بسیاری از فعالیتها مربوط می شوند. به ویژگی هایی مانند مزاج گرم ، بی حالی ، کندی ، که بدون شک ویژگی های فردی برخی افراد است ، معمولاً توانایی نامیده نمی شود ، زیرا به عنوان شرط موفقیت هر فعالیتی در نظر گرفته نمی شود.

ثالثاً ، مفهوم "توانایی" محدود به آن دانش ، مهارت یا توانایی هایی نیست که قبلاً در یک فرد معین توسعه یافته است. غالباً اتفاق می افتد که معلم از کار دانش آموز راضی نیست ، اگرچه این مورد کمتر از برخی از رفقای خود ، که موفقیت های آنها همان معلم را خوشحال می کند ، دانش می یابد. معلم نارضایتی خود را از آنها برانگیخته است

"مشکلات تپلوف BM تفاوتهای فردی. M.،

اینکه این دانش آموز ، "با در نظر گرفتن توانایی های خود" ، می تواند دانش بسیار بیشتری داشته باشد. دانش و مهارت های یکسان در این زمینه ، برای مثال ، ریاضیات برای یک معلم باتجربه می تواند برای دانش آموزان مختلف کاملاً متفاوت باشد: برای یکی ، با توانایی های درخشان در ریاضیات ، آنها کار کاملاً ناکافی را نشان می دهند ، برای دیگری ، آنها می توانند دستاوردهای بزرگ را نشان دهند.

ما نمی توانیم توانایی ها را به عنوان قابلیت های ذاتی یک فرد درک کنیم ، زیرا ما توانایی ها را "ویژگی های روانی فردی یک فرد" تعریف کرده ایم و این دومی ، در اصل موضوع ، نمی توانند ذاتی باشند. فقط ویژگی های آناتومیکی و فیزیولوژیکی می تواند ذاتی باشد ، یعنی تمایلاتی که زمینه ساز توسعه توانایی ها هستند ، در حالی که خود توانایی ها همیشه نتیجه توسعه هستند.

بنابراین ، با رد درک توانایی ها به عنوان ویژگی های ذاتی یک فرد ، با این حال ، ما حداقل این واقعیت را رد نمی کنیم که در بیشتر موارد توسعه توانایی ها بر اساس برخی ویژگی های ذاتی ، تمایلات است.

مفهوم "فطری" ، که گاهی اوقات با کلمات دیگر بیان می شود - "فطری" ، "طبیعی" ، "از طبیعت" و غیره ، اغلب در تجزیه و تحلیل عملی با توانایی ها همراه است.

فقط مهم است که به طور محکم ثابت شود که در همه موارد منظور ما ماهیت ذاتی نه خود توانایی ها ، بلکه تمایلات زیربنایی توسعه آنها است. بله ، تقریباً هیچ کس و در استفاده عملی از کلمات ، هیچ چیز دیگری را درک نمی کند ، در مورد فطری بودن یک یا یک توانایی دیگر صحبت می کند.

علاوه بر این ، باید تأکید کرد که توانایی ، اساساً یک مفهوم پویا است. توانایی فقط در حرکت ، فقط در توسعه وجود دارد. از نظر روانشناسی ، نمی توان در مورد توانایی به عنوان موجود صحبت کرد. قبل از شروعهمانطور که نمی توان در مورد توانایی که به رشد خود رسیده است صحبت کرد ، همانطور که در مورد توانایی که به آن رسیده است نیز نمی توان صحبت کرد کاملتوسعه ای که توسعه خود را تکمیل کرده است.

با درک اینکه توانایی فقط در توسعه وجود دارد ، نباید این واقعیت را از دست بدهیم که این توسعه فقط در روند فعالیتهای عملی و نظری انجام می شود. و از اینجا 43

نتیجه می گیرد که توانایی نمی تواند خارج از فعالیت بتن مربوطه بوجود آید. فقط در جریان تجزیه و تحلیل روانشناختی آنها را از یکدیگر متمایز می کنیم. درک مطلب به گونه ای امکان پذیر نیست که توانایی قبل از شروع فعالیت مربوطه وجود داشته باشد و فقط در این مورد اخیر استفاده می شود. گام مطلق به عنوان یک توانایی در کودک قبل از شروع به تشخیص زمین قبل از انجام کار وجود ندارد. قبل از آن ، فقط یک مشکل به عنوان یک واقعیت آناتومیکی و فیزیولوژیکی وجود داشت.

توسعه توانایی ها ، مانند هر توسعه ای به طور کلی ، به طور مستقیم انجام نمی شود: نیروی محرک آن مبارزه با تناقضات است ، بنابراین ، در مراحل خاصی از توسعه ، تضاد بین توانایی ها و تمایلات کاملاً امکان پذیر است. اما از تشخیص احتمال وجود چنین تناقضاتی به هیچ وجه به رسمیت نمی شناسد که تمایلات می توانند مستقل از تواناییها ، یا برعکس ، تواناییها ، صرف نظر از تمایلات ایجاد و توسعه پیدا کنند.

در بالا ، من قبلاً اشاره کردم که توانایی ها را فقط می توان آن دسته از ویژگی های روانی فردی نامید که به موفقیت یک فعالیت خاص مربوط می شوند. با این حال ، این تواناییهای فردی نیست که به طور مستقیم امکان انجام موفقیت آمیز هر فعالیتی را تعیین می کند ، بلکه فقط آن ترکیب عجیب این تواناییها است که یک شخصیت مشخص را مشخص می کند.

یکی از مهمترین ویژگیهای روان انسان امکان جبران بسیار وسیع برخی از خواص با دیگران است ، در نتیجه ضعف نسبی هر یک از تواناییها به هیچ وجه امکان انجام موفقیت آمیز حتی چنین فعالیتی را منتفی نمی کند. که بیشترین ارتباط را با این توانایی دارد. عدم توانایی را می توان در محدوده بسیار وسیعی توسط دیگران جبران کرد ، که در افراد خاصی بسیار توسعه یافته است. لازم است شایستگی تعدادی از روانشناسان خارجی و در درجه اول استرن در "روانشناسی افتراقی" خود ، پیشرفت و توسعه مفهوم جبران توانایی ها و ویژگی ها را تشخیص دهیم.

دقیقاً به دلیل امکان گسترده جبران خسارت است که همه تلاشها برای کاهش استعداد موسیقی ، استعداد موسیقی ، موسیقیایی و مانند آن به هر توانایی محکوم به شکست است.

برای توضیح این ایده ، یک مثال بسیار ابتدایی می زنم. نوعی توانایی موسیقی به اصطلاح صدای مطلق است که در این واقعیت بیان می شود که یک فرد با توانایی نفس می تواند قد را تشخیص دهد صداهای فردی، بدون توسل به مقایسه آنها با سایر صداها ، که ارتفاع آنها مشخص است. دلایل خوبی وجود دارد که نمونه ای معمولی از "توانایی فطری" را در یک نقطه کامل مشاهده کنیم ، یعنی توانایی که بر اساس تمایلات ذاتی است. با این حال ، ممکن است برای افرادی که گام کامل ندارند توانایی تشخیص گام صداهای فردی را به دست آورند. این بدان معنا نیست که این افراد دارای گام کامل هستند ، اما این بدان معناست که در صورت عدم وجود گام مطلق ، با تکیه بر توانایی های دیگر - شنوایی نسبی ، شنیدن آهنگ ، و غیره - می توان چنین مهارتی را توسعه داد که در موارد دیگر بر اساس شنوایی مطلق انجام می شود. و با شنوایی به اصطلاح توسعه یافته به اصطلاح "شبه مطلق" ، کاملاً متفاوت خواهد بود ، اما نتایج عملی ممکن است در برخی موارد دقیقاً یکسان باشد.

باید به خاطر داشت که توانایی های فردی فقط در کنار هم و مستقل از یکدیگر وجود ندارند. هر یک از توانایی ها تغییر می کند ، بسته به حضور و میزان پیشرفت سایر توانایی ها ، ویژگی کیفی متفاوتی پیدا می کند.

بر اساس این ملاحظات ، ما نمی توانیم به طور مستقیم از توانایی های فردی به س ofال مربوط به امکان انجام موفقیت آمیز یک شخص خاص در یک فعالیت خاص بپردازیم. این گذار تنها از طریق یک مفهوم مصنوعی دیگر و بیشتر امکان پذیر است. این مفهوم "استعداد" است ، به عنوان یک ترکیب کیفی منحصر به فرد از توانایی ها ، که امکان دستیابی به موفقیت های بیشتر یا کمتر بستگی دارد. \آدر انجام یک یا چند فعالیت دیگر

ویژگی مفاهیم "استعداد" و "توانایی" در این واقعیت نهفته است که ویژگی های یک فرد در آنها از نظر الزاماتی که این یا آن فعالیت عملی برای او ایجاد می کند در نظر گرفته می شود. بنابراین ، نمی توان صحبت کرد از استعداد به طور کلی فقط می توان در مورد استعداد برای چیزی ، برای نوعی فعالیت صحبت کرد. این شرایط دارای است

هنگام بررسی موضوع به اصطلاح "استعدادهای عمومی" ، که بعداً کمی به آن خواهیم پرداخت ، بسیار مهم است.

همبستگی با فعالیت عملی مشخص ، که لزوماً در مفهوم "استعداد" موجود است ، ویژگی تاریخی این مفهوم را تعیین می کند. مفهوم "استعداد پذیری" اساساً بستگی به این دارد که به چه نوع فعالیتی ارزش می دهد و منظور از عملکرد موفق هر فعالیت خاص چیست.

آ. ن. لئونتیف O شکل دهی تواناییث "

از همان ابتدا لازم است که بین دو سری توانایی ها در یک شخص به طور واضح تمایز قائل شویم: اولاً توانایی های طبیعی یا طبیعی ، اساساً بیولوژیکی ، و ثانیاً توانایی هایی بطور خاص انسانی ، که منشأ تاریخی-اجتماعی دارند ...

منظورم از توانایی های نوع اول توانایی هایی مانند توانایی ایجاد و تمایز سریع ارتباطات شرطی یا مقاومت در برابر اثرات محرک های منفی یا حتی توانایی تجزیه و تحلیل ، به عنوان مثال ، سیگنال های صوتی و غیره است. بسیاری از این توانایی ها عبارتند از: رایج در انسان و حیوانات بالاتر. ... اگرچه این نوع توانایی به طور مستقیم با تمایلات ذاتی ارتباط دارد ، اما آنها با تمایلات یکسان نیستند.

طبق تعریف کلی پذیرفته شده در کشور ما توسط BM Teplov ، تمایلات ویژگیهای آناتومیکی و فیزیولوژیکی ذاتی هستند. اینها ویژگی هایی هستند که تنها یکی از شرایط توانایی های خاص را نشان می دهند ، یعنی یک وضعیت داخلی که در خود موضوع نهفته است. بنابراین ، گرایش ها به طور کلی یک مقوله روانشناختی نیستند (تپلوف ، 1941).

توانایی ها موضوع دیگری است ، از جمله توانایی هایی که من آنها را طبیعی می نامم. اینها خود سازها نیستند ، بلکه اینها هستند

"سوالات روانشناسی" ، I960 ، شماره 1.

آنچه بر اساس آنها شکل می گیرد تعریفی که به طور گسترده از توانایی ها پذیرفته شده است این است که این ویژگی های یک فرد است ، مجموعه ای که موفقیت یک فعالیت خاص را تعیین می کند. این به ویژگی هایی اشاره دارد که از نظر ژنتیکی ، در خود فعالیت و بنابراین بسته به شرایط خارجی ، ایجاد می شوند.

به عنوان نمونه ای از توانایی های طبیعی ، موارد فوق توانایی ایجاد سریع ارتباطات مشروط است. البته ، هر فرد عادی ، مانند حیوانات ، شرایط آناتومیکی و فیزیولوژیکی لازم برای این کار را دارد. با این حال ، واقعیت زیر به خوبی شناخته شده است: در حیواناتی که "تجربه آزمایشگاهی" گسترده ای دارند ، توسعه رفلکس ها و تمایزهای شرطی مصنوعی سریعتر از حیواناتی که چنین تجربه ای ندارند ، پیش می رود. این بدان معناست که در حین کسب تجربه آزمایشگاهی توسط حیوانات ، چیزی در قابلیت های آن تغییر می کند ، برخی تغییرات داخلی بوجود می آید - حیوان توانایی حل موفقیت آمیزتر مشکلات آزمایشگاهی را به دست می آورد (لئونتیف ، بابناوا ، 1953).

در مورد ویژگیهای تیپولوژیکی ذاتی سیستم عصبی نیز همین امر مشاهده می شود. آنها همچنین می توانند به طور واضح در حال توسعه باشند: کافی است به حقایق مکرر استناد شده در مورد حیواناتی که در شرایط عادی پرورش یافته اند و حیواناتی با "آموزش زندان" اشاره کنیم. سرانجام ، این موقعیت حتی زمانی که به توسعه توانایی های حسی روی آوریم صادق است. آیا در اصل ، حتی چنین حقایقی خام که مثلاً در آزمایشات مشهور قدیمی برگر به دست آمده گواه این امر نیست؟

بنابراین ، حتی تجزیه و تحلیل ساده ترین حقایق نشان می دهد که باید تفاوت در تمایلات و توانایی های مناسب در ارتباط با توانایی های طبیعی را حفظ کرد.

لازم است به وضوح توانایی های نوع دوم را از توانایی های طبیعی ، که من به طور خاص آنها را انسان نامیدم ، تشخیص داد. به عنوان مثال ، توانایی های گفتار ، موسیقی ، طراحی ، و غیره. این باید به طور خاص مورد تاکید قرار گیرد ، زیرا منحصر به فرد بودن توانایی های بشر به طور کافی هنوز به اندازه کافی آشکار نشده است.

تفاوت بطور خاص در انسان چیست

تواناییها و تواناییهای طبیعی ذاتی انسانها از نظر منشأ و شرایط شکل گیری آنها؟

اجازه دهید از این طرف ، قبل از هر چیز ، توانایی های طبیعی و ابتدایی را در نظر بگیریم. آنها بر اساس تمایلات ذاتی در طول توسعه فرآیندهای فعالیت ، از جمله فرایندهای یادگیری شکل می گیرند ، که علاوه بر ایجاد ارتباطات ، مهارتها و مهارتها ، نتیجه "رسمی" خاصی نیز ایجاد می کند ، یعنی تغییر در آنها پیش نیازهای داخلی یا شرایطی که امکانات بیشتر انجام فعالیت به آنها بستگی دارد. در یک کلام ، توسعه آنها به دلیل نوعی "دخالت" تمایلات (یا تغییر در توسعه شرایط داخلی) در فعالیت پیش می رود و ، همانطور که در تز گزارش SL روبینشتاین گفته شده است ، به صورت مارپیچ رخ می دهد. (روبینشتاین ، 1959).

کاملاً واضح است که فرآیند توصیف شده یک فرایند واقعی است که توسعه توانایی های انسان را مشخص می کند. یک فرایند مشابه در حیوانات نیز وجود دارد ، که در آن ، در طول توسعه ontogenetic ، شرایط داخلی رفتار نیز تغییر می کند

با این حال ، س questionال اصلی این است که آیا آنچه در مورد توسعه توانایی ها گفته می شود در مورد همه توانایی های انسان صدق می کند ، آیا در رابطه با انسانها فقط دارای معنای محدودی است و ویژگیهای اساسی طبیعت را در شکل گیری تواناییهای خاص بشر خسته نمی کند؟ ، یعنی مواردی که منحصراً ذاتی انسان ها هستند و وقتی از توانایی های انسانی صحبت می کنیم ، معمولاً منظور ما این است.

به طور خاص ، توانایی های انسان منشاء متفاوتی دارد ، بطور اساسی متفاوت از توانایی های طبیعی شکل می گیرد و بنابراین ، همانطور که گاهی گفته می شود ، عزم متفاوتی دارد.

آنچه گفته شد لزوماً از تجزیه و تحلیل فرآیند اجتماعی ناشی می شود توسعه تاریخیتوانایی های انسان

می توان از نظر علمی تأیید کرد که از لحظه ظهور نوع مدرن انسان ، روند شکل گیری خود متوقف می شود. این بدان معناست که توسعه بیشتر یک فرد دیگر به دلیل تثبیت مورفولوژیکی ، عمل انتخاب و انتقال ارثی تغییرات در طبیعت او نیست که به آرامی در نسل ها جمع می شود ، یعنی وراثت او. که اگرچه عملکرد قوانین بیولوژیکی

با این حال ، این قوانین در خدمت روند توسعه تاریخی بشر و انسان نیستند و بر آن حاکم نیستند. فرایند توسعه از این لحظه تحت قوانین جدیدی اداره می شود - قوانین اجتماعی - تاریخی ، که هم برای توسعه جامعه و هم برای توسعه افرادی که آن را تشکیل می دهند اعمال می شود. به عبارت دیگر ، بر خلاف دوره قبل - دوره شکل گیری انسان ، عمل قوانین اجتماعی - تاریخی دیگر با موفقیتهای تکامل مورفولوژیکی او محدود نمی شود و این قوانین دامنه کاملی را برای تجلی خود دریافت می کنند.

این نقطه ای است که کلید کل مشکل است و باید به طور کامل درک شود. ما در مورد جایگزین زیر صحبت می کنیم: یا بر خلاف آنچه گفته شد ، فرض بر این است که دستاوردهای یک فرد در روند توسعه اجتماعی و تاریخی (مانند ، به عنوان مثال ، شنیدن گفتار ، اقدامات ابزاری یا تفکر نظری) ) ثابت شده و به صورت ارثی به شکل تمایلات متناظر منتقل می شوند و بنابراین ، مردم در تمایلاتی که به طور مستقیم بیان کننده این دستاوردهای تاریخی بشریت است ، تفاوت چشمگیری با یکدیگر دارند. یا فرض بر این است که گرچه تمایلات ، یعنی ویژگی های آناتومیکی و فیزیولوژیکی افراد ، برابر نیستند (که این امر نیز نابرابری توانایی های طبیعی آنها را ایجاد می کند) ، اما چنین توانایی هایی را که مربوط به آنهاست ثبت نمی کنند و به طور مستقیم حمل نمی کنند. اکتسابات تاریخی خاص مردم ، و در نتیجه ، توانایی های این نوع را می توان تنها به ترتیب شکل گیری هستی زایی آنها ، یعنی به عنوان تشکیلات جدید در طول زندگی آنها ، بازتولید کرد.

در مورد اولین این مفاد ، علیرغم تلاشهای متعدد برای ارائه دلیل علمی ، این امر اثبات نشده است ، زیرا استدلال آن ، به ویژه ، با داده های واقعی مطالعات خاص ، همیشه خیالی است ، کافی است به به عنوان مثال ، مطالعه F. Mail ، که داده های اتولوژیکی R. Wien را کاملاً نشان داد ، ظاهراً نشان دهنده وجود تفاوت های بافتی در ساختار قشر در نمایندگان نژادهای سفید و سیاه یا توزیع اساساً یکسان تعیین شده است

افزایش شاخص های "ضرایب فکری" کودکان بومی و فرزندخوانده در خانواده های دارای موقعیت اجتماعی متفاوت ، که در اصل ، ایده وجود ارتباط مستقیم بین این ضرایب و ویژگی های ارثی را وارونه می کند.

اما نکته فقط در فقدان علمی اثبات این موضع نیست که دستاوردهای توسعه اجتماعی-تاریخی به طور ارثی ثابت می شوند. نکته اصلی این است که این موقعیت به طور منطقی منجر به پذیرش تمایز افراد با توجه به تولد آنها می شود. با توجه به تمایلات "ابتدایی" ، از یک سو ، و "ابرمردان" - از سوی دیگر ، این امر با تمرین تغییرات عظیمی که در سطح پیشرفت معنوی کل مردم در برابر چشمان ما رخ می دهد ، قاطعانه رد می شود. کشورهایی که قبلاً تقریباً بی سواد بودند ، برای کوتاهترین بخش تاریخی به کشورهای دارای فرهنگ پیشرفته با روشنفکران متعدد تبدیل می شوند ، و هنگامی که ، در همان زمان ، تفاوتهای بین نژادی و بین ملی در این زمینه کاملاً از بین می رود ، و گفته می شود برخی از آنها برای جسمی تجویز می شود. کار ، و دیگران برای مشاغلی که به توانایی های به اصطلاح "بالاتر" نیاز دارند ...

موضع مخالف دیگری به وجود می آید از جانباین واقعیت که تداوم در توسعه تاریخی انسان توسط عمل وراثت بیولوژیکی تعیین نمی شود ، بلکه به دلیل شکل خاصی از انتقال دستاوردهای نسلهای قبلی به نسلهای بعدی است که فقط در جامعه بشری بوجود می آید.

واقعیت این است که این دستاوردها نه در تغییرات مورفولوژیکی ، که بیشتر به فرزندان منتقل می شوند ، بلکه در محصولات عینی فعالیتهای انسانی - مادی و ایده آل - در قالب آفرینش های انسانی: در ابزار ، در صنعت مواد ، در زبان (در سیستم مفاهیم ، در علم) و در آثار هنری.

پشت همه این خلاقیت های مردم ، از اولین وسیله ای که با دست انسان ایجاد شده است تا آخرین فناوری ، از یک کلمه ابتدایی تا زبانهای پیشرفته مدرن ، مجموع کار افراد خاص ، فعالیت مادی و معنوی آنها نهفته است. به شکل عینیت ... اما این بدان معناست که آنچه در فعالیت آشکار می شود

یک فرد ، یعنی ویژگی ها ، توانایی های اساسی او ، در محصول تجسم یافته است.

از طرف دیگر ، در تکامل در جامعه ، هر فرد با جهان ملاقات می کند ، که توسط فعالیت های نسل های گذشته تغییر شکل داده و ایجاد شده است ، با جهانی که تجسم دستاوردهای توسعه اجتماعی-تاریخی توانایی های انسان است.

اما شخص فقط در مقابل این جهان "نمی ایستد" ، بلکه باید زندگی کند ، در آن عمل کند ، باید از ابزار و ابزار استفاده کند ، از زبان و منطق توسعه یافته توسط تمرین اجتماعی استفاده کند. سرانجام ، او نسبت به آثار هنری بی تفاوت نمی ماند و نسبت به آنها وارد نگرشی زیباشناختی می شود.

با این حال ، او تمایل چندانی برای صحبت با یک زبان خاص یا درک روابط هندسی ندارد ، به عنوان مثال. اگرچه ، البته ، او دارای تمایلات است ، اما فقط تمایلاتی برای توانایی ها دارد ، که من آنها را طبیعی می نامم. این تمایلات ، در مورد انواع فعالیتهای بشری که به طور تاریخی ظهور می کنند ، "بی چهره" هستند ، یعنی مختص آنها نیستند. آنها با امکان ایجاد توانایی برای انجام این فعالیتهای بشر به طور اساسی متفاوت از رابطه ای هستند که در برابر تواناییهای اولیه ایستاده اند و خود را مستقیماً در آنها نشان می دهند.

توانایی های فرد برای اشکال فعالیتهای اجتماعی و تاریخی ، یعنی تواناییهای خاص انسانی ، شکلهای واقعی جدیدی هستند که در تکامل فردی او شکل می گیرند ، و نه شناسایی و اصلاح آنچه در ارثی ذاتی اوست. این ویژگی اصلی توانایی ها ، ویژگی 1 | است برای یک فرد ، توانایی هایی که دارای منشأ اجتماعی-تاریخی ، ماهیت اجتماعی هستند.

\ شکل گیری توانایی های خاص بشر - GTen یک فرایند بسیار پیچیده است که باید T "opoM به طور خاص بر روی آن متوقف شود.

توسعه این توانایی ها در یک فرد جداگانه C "در فرآیند تسلط بر او اتفاق می افتد. (... تصاحب آنها) آنچه که انسان در توسعه تاریخی خود ایجاد کرده است - BIiT ™ ، که توسط جامعه ایجاد شده است ...

من می خواهم تأکید کنم که فرآیند جذب یا جذب را نباید با فرایند کسب تجربه فردی اشتباه گرفت ، زیرا تفاوت بین آنها کاملاً اساسی است.

فرآیند کسب تجربه فردی ، همانطور که می دانید ، نتیجه سازگاری فرد با تغییر شرایط محیطی بر اساس تجربیات ذاتی و ارثی گونه ها است ، تجربه ای که ماهیت گونه او را بیان می کند ، این روند مشخصه کل جهان حیوانات است

در مقابل این ، فرآیند تصاحب ، که در حیوانات اصلاً وجود ندارد ، فرایند کسب تجربه از گونه ها توسط انسان است ، اما نه تجربه فیلوژنتیک اجداد حیوانات او ، بلکه تجربه گونه های انسانی ، یعنی اجتماعی و تجربه تاریخی نسلهای قبلی مردم. این نه در سازمان موروثی یک فرد ، نه در داخل ، بلکه در خارج - در جهان عینی خارجی ، در اشیاء و پدیده های انسانی پیرامون یک شخص. این جهان - جهان صنعت ، علم و هنر - به خودی خود یک طبیعت واقعاً انسانی را نشان می دهد ، نتیجه تحول تاریخی و اجتماعی آن ، به خودی خود به یک شخص - یک انسان - منتقل می شود

تسلط بر این جهان ، تصاحب آن توسط یک فرد فرآیندی است که در نتیجه آن توانایی های برتر انسانی تجسم یافته در شکل بیرونی به ویژگی داخلی شخصیت او ، توانایی های او ، "اعضای فردیت واقعی" او تبدیل می شود.

ایده شخصیت ویژه رشد ذهنی انسان به عنوان یک فرایند مبتنی بر انتقال و جذب افراد توسط نسلهای قبلی ، بیشتر و بیشتر در روانشناسی پذیرفته شده است (برای مثال ، پیرون را ببینید)

فرایند اختصاص افراد از دستاوردهای توسعه جامعه بشری ، تجسم یافته ، متبلور در محصولات عینی فعالیت جمعی - فرآیندی که در عین حال فرآیند شکل گیری توانایی های خاص بشر است ^

اول ، باید تأکید کرد که این همیشه یک فرایند فعال از طرف موضوع است. برای تسلط بر محصول فعالیت های انسانی ، لازم است فعالیتی مناسب با آنچه در این محصول نشان داده شده است انجام دهید.

ثانیاً ، این فرایندی است که نه تنها از طرف نتیجه به اصطلاح "مادی" آن گرفته می شود ، بلکه در درجه اول از طرف اثر "رسمی" آن است ، یعنی فرایندی که پیش نیازهای جدیدی را برای توسعه بیشتر فعالیت ایجاد می کند ، توانایی ، یا عملکرد بنابراین ، وقتی ، برای مثال ، می گوییم که یک کودک کوچک برای اولین بار بر یک ابزار مسلط شده است ، این بدان معناست که در روند فعالیت خود توانایی انجام عملیات ابزار را توسعه داده است

با این حال ، توانایی این عملیات نمی تواند تحت تأثیر روز خود در یک کودک شکل بگیرد. اگرچه این عملیات به طور عینی در یک ابزار تجسم یافته است ، اما برای کودک ، به طور ذهنی ، فقط در او ارائه می شود. آنها فقط برای او آشکار می شوند با توجه به اینکه رابطه او با جهان عینی واسطه است ارتباط او با مردم بزرگسالان شیوه کار با ابزار را به کودک نشان می دهند ، به او کمک می کنند تا از آن به درستی استفاده کند ، یعنی آنها برای او اپرای ابزار می سازند | جیره این چیزی است که باید در نظر داشته باشید مراحل اولیهتوسعه - آنها ، همانطور که گفته شد ، منطق حرکات کودک را بازسازی کرده و در او ، به عنوان یک شکل جدید ، توانایی انجام اقدامات ابزاری را ایجاد می کنند.

البته وضعیت در مورد زمانی که کودک با وظیفه تسلط بر یک کلمه ، مفهوم ، دانش ، یعنی پدیده های ایده آل روبرو می شود ، تفاوتی ندارد.

به هر حال توجه داشته باشید که اجرای فرایند واگذاری | تابع یادگیری انسان است که از نظر کیفی آن را از آموزش حیوانات متمایز می کند ، تنها عملکرد آن سازگاری است | لازم است یک نکته دیگر در رابطه با (س ofال رابطه بین تمایلات و توانایی های طبیعی ، از یک سو ، و بالاتر ، به ویژه توانایی های انسان ، از سوی دیگر نسبت به دوم) این بدان معناست که اگرچه آنها | وپیش شرطی برای توسعه توانایی های بالاتر ، به ویژه انسانی ، آنها محتوای خود را به طور مثبت تعیین نمی کنند. به عنوان مثال ، برای (توسعه شنوایی گفتار ، البته ، وجود برخی تمایلات ضروری است ، اما آیا کودک رشد می کند) توانایی تجزیه و تحلیل timbre خاص ، لازم برای صداهای درک گفتار ، نه به طور مستقیم توسط این تمایلات ، بلکه بر اساس ماهیت زبانی که کودک داده می شود ، تعیین می شود ، همانطور که برای 53

نقش خود تمایلات ، سپس آنها فقط برخی از ویژگیهای فردی را از طریق روند شکل گیری این توانایی و محصول نهایی آن تعیین می کنند. در این مورد ، گسترده ترین امکانات جبران خسارت به اصطلاح تک سیستم آشکار می شود ، به طوری که یک و یک توانایی خاص می تواند به عنوان پایه طبیعی خود ، مجموعه های متفاوتی از تمایلات و توانایی های طبیعی مربوطه را داشته باشد.

با این حال ، همه این مفاد تنها عمومی ترین رویکرد را در مورد مشکل شکل گیری توانایی های خاص بشر تعیین می کند. اجرای این رویکرد در تحقیقات با مشکلات نسبتاً جدی روبروست و تعدادی س questionsال را ایجاد می کند که نیاز به توسعه خاصی دارد.

یکی از مهمترین مسائلی که نیازمند تحقیقات ویژه است ، پرسش از ماهیت مکانیسم های خاصی است که اساس توانایی هایی را که در انسان به ترتیب نئوپلاسم های حیاتی ایجاد می شود ، تشکیل می دهد.

این س fromال از مناقشه زیر ناشی می شود. از یک سو ، همانطور که گفته شد ، به طور خاص توانایی های انسان به ترتیب عمل وراثت بیولوژیکی ، یعنی به شکل تمایلات منتقل نمی شود. از سوی دیگر ، البته نمی توان به وجود چنین توانایی هایی اعتراف کرد که بستر مادی آنها ، اندام خودشان را نداشته باشد. به هر حال ، توانایی یک ویژگی آماده برای تجلی ، برای عملکرد است.

اما سپس این س arال مطرح می شود که در مورد توانایی های خاص انسان که اساس خاص و مستقیم خود را در اندام های ریخت شناسی مادرزادی - میکروب ها ندارند ، دقیقاً چه کار می کند؟

راه حل این مسئله پیچیده با موفقیت توسعه فیزیولوژی فعالیت عصبی بالاتر (منظور من ، اول از همه ، آثار کلاسیک IP Pavlov و مدرسه او ، و همچنین کار AA Ukhtomsky) است. همچنین توسط بسیاری از مطالعات روانشناسی اختصاص داده شده به شکل گیری و ساختار عملکردهای ذهنی بالاتر یک فرد تهیه شده است.

پاسخ اساسی به این س isال این است که در فرآیند شکل گیری فعالیت فرد مناسب اشیاء و پدیده هایی که تجسم شخص هستند

او در زندگی خود همچنین اندام های عملکردی مغز را قادر به انجام این فعالیت تشکیل می دهد ، که پیوندها یا سیستم های بازتابی پایدار هستند و با اعزام های ویژه جدید مشخص می شوند.

اگرچه ما امکان شکل گیری حیاتی اندام های مغزی عملکردی را در حیوانات بالاتر می یابیم ، اما فقط در انسان است که آنها ابتدا به تشکیلات جدید پی می برند و شکل گیری آنها به مهمترین اصل تکامل ژنتیکی تبدیل می شود.

به منظور ردیابی تجربی شکل گیری مکانیسم های توانایی های بشر و مطالعه ساختار آنها ، ما در سالهای اخیر در آزمایش خشکی خود به مطالعه خشکی مخصوص انسان پرداخته ایم. ما چنین استدلال کردیم یک فرد در دنیای صداهای ایجاد شده توسط مردم زندگی می کند - در دنیای موسیقی ، در دنیای گفتار شنیدنی. بنابراین ، او یک شنوایی ویژه انسانی ایجاد می کند ، یعنی توانایی تجزیه و تحلیل ویژگیهای خاص این جهان - صداها - را دارد.

من روی جزئیات نمی پردازم و مستقیماً به مهمترین نتایجی که به دست آورده ایم می روم. اولا معلوم شد که آستانه های متمایز صدا و ارتفاع مورد علاقه ما در این موضوعات به شدت کاهش یافته است. ثانیاً ، ما پدیده انتقال به صداهای یک آهنگ متفاوت را دریافت کردیم. سرانجام ، سوم ، آواز بلند صداهای مقایسه شده به طور طبیعی جای خود را به آواز خواندن "به خود" با گرایش بدون شک به شکل گیری "بازنمایی" داخلی ، ذهنی ، به گفته BM Teplov (تپلوف ، 1947) ، داد. صدای صداها ، یعنی همان توانایی که شرط لازم برای فعالیت موسیقی است.

بنابراین ، ما توانستیم در آزمایشگاه ، در شرایط ثبت و اندازه گیری دقیق ، تولد ، شکل گیری یک نئوپلاسم واقعی را مشاهده کنیم ، یک توانایی واقعاً جدید برای این افراد ، که بر اساس مکانیسم اساسی جدید

"از صدای اصلی صداهای پیچیده چند تیمبرال. f f ج

در همان زمان ، ما متقاعد شدیم که این توانایی ، در مواردی که خود به خود شکل نگرفته است ، می تواند به طور فعال ساخته شود.

موارد فوق ، البته ، مشکل توانایی را خالی نمی کند. در عین حال ، من فکر می کنم گزاره ای که من در مورد ماهیت خاص و روند ویژه شکل گیری توانایی های خاص یک فرد به عنوان سازه هایی که در طول زندگی آنها توسعه می یابد ارائه کردم ، نه تنها یک معنی کلی و انتزاعی دارد ، بلکه این امکان را نیز فراهم می کند. جهت یابی تحقیقات خاص در این مشکل ترین منطقه. ...

نکته این نیست که خود را به تجزیه و تحلیل توانایی های آماده و از پیش تعیین شده محدود کنیم یا فرایند توسعه هستیوژنتیکی آنها را در شرایطی که توانایی مربوطه قبلاً واقعاً تعیین شده است توصیف کنیم ، بلکه انجام تحقیقات بیشتر ، مطالعه تجربی مکانیسم های شکل گیری آنها

دقیقاً مطالعات پیروی از این راه است که ظاهراً آخرین کلمه را در مسائل بحث برانگیز مشکل توانایی های بالاتر انسانی خواهد داشت.

S. L. Rubinstein

توانایی مشکلثو مسائل روانشناختی را ارائه می دهدثتئوری"

اولین گزاره کلی که می خواهم فرمول بندی کنم این است که مسئله توانایی باید با مسئله توسعه ، سوال هوش با مسئله رشد ذهنی ادغام شود.

توسعه انسانی ، بر خلاف تجمع "تجربه" ، تسلط بر دانش ، مهارت ها و توانایی ها ، توسعه توانایی های او است و توسعه توانایی های انسانی همان چیزی است که توسعه در مقابل تجمع دانش و مهارت ها. (من دیگر جنبه های مهم توسعه شخصیت را در اینجا لمس نمی کنم.)

برای تعیین نظریه توانایی ها ، مسئله تعیین توسعه آنها - سوال اصلی نظریه هر پدیده ای است.

"" سوالات روانشناسی "، 1960 ، شماره 3.

برای پیوند دادن ، همانطور که ما انجام دادیم ، مشکلات تواناییها با مسئله توسعه به این معناست که از یک سو اعتراف کنیم که تواناییها را نمی توان به سادگی از بیرون کاشت ، که فرد باید پیش نیازها ، شرایط داخلی را برای رشد ارگانیک خود داشته باشد ، و از طرف دیگر اینکه آنها از قبل تعیین نشده اند ، قبل و خارج از هرگونه توسعه به صورت آماده ارائه نشده اند.

رابطه بین شرایط بیرونی و درونی برای توسعه توانایی ها نقطه شروع و مبنای نظری برای حل مسائل بحث انگیز اساسی نظریه توانایی ها است. تصادفی نیست که این پرسش از عزم و اراده با کل بحث در مورد توانایی ها مرتبط است. نظریه بومی بودن توانایی ها ، عزم و اراده آنها را کاملاً به درون فرد منتقل می کند و آن را خارج از رشد خود می داند. همانطور که مشخص است ، این نظریه با نظریه هایی که تعیین توسعه را کاملاً خارج از فرد قرار می دهند ، مخالفت می کند. اینها نسخه های مختلفی از نظریه ها هستند که تعیین توانایی ها و توسعه آنها را کاملاً به شرایط بیرونی نسبت می دهند - محیط خارجی و تأثیرات خارجی. نظریه های نوع دوم در کشور ما مورد استقبال گسترده قرار گرفته است. این قابل درک است: آنها طبیعتاً ماهیت مادی دارند و معنای مترقی دارند ، زیرا با تغییر شرایط خارجی امکان اساسی توسعه توانایی ها را باز می کنند. با این حال ، ماهیت مکانیکی این مفاهیم ، شکستن ارتباط متقابل و وابستگی متقابل شرایط بیرونی و داخلی ، از نظر نظری و عملی غیرقابل تحمل می کند و اهمیت مزایای فوق آنها را تضعیف می کند.

به نظر من ، تعدادی از نظریه هایی که به طور یکجانبه و بنابراین نادرست بر نقش عوامل خارجی تأکید می کنند ، باید شامل نظریه ای باشد که اخیراً در کشور ما توزیع خاصی داشته است ، که "داخلی سازی" اقدامات خارجی را به عنوان "مکانیسم" اصلی رشد ذهنی بیان عینی و "معنادار" این نظریه عبارت یا فرضیه ای است که نشان می دهد کنش مادی ترکیب کنش ذهنی را تعیین می کند (P. Ya. Galperin) ، که عمل ذهنی ترکیب آن اقدامات مادی را بازتولید می کند ، به نحوی آنها را اصلاح می کند. در این موقعیت ، که به نظریه داخلی سازی قطعیت می بخشد ، ضعیف ترین هاروی آن آشکار می شود. این اشتباه است که تصور کنیم هر ذهن 57

"عمل" نمونه اولیه خود را در عمل مادی دارد و این واقعیت که پیش نیاز ظهور یک عمل ذهنی ، توسل به عمل مادی "متناظر" است ، که در سطح ذهنی "بازتولید" می شود یا از آن سرچشمه می گیرد.

نظریه داخلی سازی بدون شک اصلاح شده ترین نسخه نظریه هایی است که بر تعیین بیرونی توسعه انسانی تأکید می کند. بنابراین ، ما انتقادات خود را بر آن متمرکز می کنیم. این نظریه به صورت یک جانبه بر تعیین امر داخلی با خارج تأکید می کند ، بدون آنکه شرط داخلی این تعیین خارجی را آشکار سازد. تصادفی نیست که فعالیت های ذهنی توسط طرفداران این دیدگاه در تحلیل نهایی به عملکرد عملیات کاهش می یابد ، که طبق علائم از پیش تعیین شده گنجانده شده است. تصادفی نیست ، علاوه بر این ، که شناخت به فعالیت جهت دهنده تقلیل می یابد: برای اجرای فعالیت ذهنی که چنین درک شده است ، نیازی به تجزیه و تحلیل جامع و شناخت واقعیت نیست. با توجه به این علامت ، نشانه "جهت گیری" کافی است. "با چنین تصمیم یک طرفه از بیرون ، فعالیت ذهنی ناگزیر محتوای ذهنی درونی خود را از دست می دهد.

بر اساس این مفهوم ، "شکل گیری در هستی شناسی ... تواناییهای فکری - ریاضی ، منطقی و سایر موارد" به "جذب عملیاتهای توسعه یافته تاریخی" تقلیل می یابد. در توانایی ، فرایندهایی که "از خارج" ساخته شده اند ، پیش بینی می شوند. این بدان معناست که توانایی های ریاضی ، زبان و غیره فقط در نتیجه تسلط بر عملیات و در نتیجه یادگیری بوجود می آید. ظاهراً هیچ چیزی در خود افراد وجود ندارد ، به همین دلیل یادگیری برخی بهتر ، موفق تر از دیگران است. نادیده می گیرد-

"البته ، شکی نیست که فعالیت های شناختی به شما امکان می دهد تا خود را در محیط مورد نظر قرار دهید ، اما این بدان معنا نیست که می توانید این اصطلاح (یا ویژگی) را جایگزین کنید. فعالیتهای شناختی... چنین جایگزینی ابتدا به معنای تلاش برای تعریف فعالیت شناختی تنها با اثر "عملگرا" است که ایجاد می کند ، بدون آنکه نشان دهد که خود نشان دهنده چیست. اما در پشت این امر ناگزیر ایده خاصی از ماهیت فعالیت شناختی نهفته است. توصیف فعالیتهای شناختی بعنوان یک فعالیت مشخص در واقع شامل انزواء جزء جهت گیری فعالیتهای شناختی مرتبط با گرایش به عقب راندن خصوصیات فعالیتهای شناختی به عنوان فعالیتهای تحلیلی-ترکیبی است.

وابستگی کلی اولیه یادگیری به یادگیری ، به زمینه های زیر بنای موضوع یادگیری ؛

اشتیاق ستودنی برای از دست ندادن بازخوردها - مطمئناً موجود و مهم - توانایی طرفداران این نظریه را برای دیدن روابط مستقیم و اولیه مبهم می کند. به نظر می رسد همه چیز فقط از جسم ، از خارج ناشی می شود و تنها درونی شدن بیرونی خالی درونی را پر می کند. در نتیجه آموزش ، از آنجا که تأثیر "رسمی" نیز می گذارد (این به رسمیت شناخته می شود) ، پیش نیازهای داخلی برای یادگیری بیشتر بوجود می آید ، اما در ابتدا - بر اساس منطق این مفهوم - یادگیری هیچ پیش نیاز اولیه اولیه ای در فرد ندارد. ؛ یادگیری تنها شرطی برای شکل گیری توانایی ها است. به خودی خود به هیچ وجه مشروط به آنها نیست. توانایی فقط محصول یادگیری است ؛ آنها به هیچ وجه ظاهر نمی شوند در میان مقدمات اولیه آن در واقع ، در فرایند یادگیری و جذب ، توانایی ها توسعه یافته و مشخص می شوند ، اما در شکل توسعه نیافته و کلی ، پیش نیازهای اولیه برای یادگیری جذب آنها را نیز تشکیل می دهند. در واقع ، لازم است نه تنها در مورد توانایی ها به عنوان محصولات تسلط بر اشیاء فعالیت ، بلکه در مورد خود این اشیاء ، به عنوان محصولات توسعه تاریخی توانایی ها ، یعنی رد اظهار نظر در مورد وابستگی یک طرفه توسعه افراد و توانایی های آنها بر روی محصولات خارجی فعالیت های آنها ، از رابطه و وابستگی متقابل توسعه داخلی خود مردم ، ماهیت خودشان ، توانایی های آنها و محصولات هدفمند خارجی فعالیت های آنها ناشی می شود. آگاهی این افراد اخیر هم به عنوان پیامد آن و هم به عنوان شرایط آن تغییر ماهیت افراد و توانایی های آنها را به دنبال دارد. انسان و جهان عینی باید در تعامل خود مورد توجه قرار گیرند و در نظر گرفتن تعامل آنها را نمی توان تنها به حوزه جذب ، کاملاً خارج از حوزه تولید محدود کرد.

توانایی های افراد نه تنها در فرآیند جذب محصولات ایجاد شده توسط انسان در طول توسعه تاریخی ، بلکه در روند ایجاد آنها شکل می گیرد. فرایند ایجاد جهان عینی توسط انسان در عین حال توسعه طبیعت خود اوست.

گاهی اوقات استدلال می شود که با آغاز توسعه تاریخی ، نقش توسعه طبیعی و طبیعی متوقف می شود. اما این موقعیت آخر می تواند معنی داشته باشد

فقط در طول توسعه تاریخی شرایط ارگانیک ، طبیعی ، به ویژه فیزیولوژیکی بدون تغییر ، یعنی ، یک نقش دائمی ، نه اینکه هیچ نقشی ایفا نکنند. یا به بیان دیگر: این بدان معناست که آنها به تنهایی نمی توانند تغییرات در فعالیت ذهنی یک فرد را توضیح دهند ، اما این به هیچ وجه به این معنی نیست که آنها به عنوان شرطی از توضیح همین فعالیت کنار گذاشته می شوند. علاوه بر این ، حقیقت موقعیتی که بر اساس آن با آغاز تاریخ بشر توسعه طبیعیفرد متوقف می شود ، بسیار محدود است. توسعه تاریخی بشر به هیچ وجه رشد طبیعی و ارگانیک هر فرد را در روند تکامل فردی حذف نمی کند. هنگام صحبت در مورد پیش شرط های داخلی و مبانی طبیعی توانایی ها ، نه تنها لازم است جایگزینی کاذب برای اشیاء خارج و مورفولوژی داخل به عنوان "عوامل" توانایی ایجاد شود. در داخل ، در رابطه با اجسام خارجی نیز فعالیت وجود دارد. توسعه انسان و توانایی های او بدون شک با توسعه حیوانات تفاوت اساسی دارد. این تفاوت اساسی دقیقاً به این دلیل است که نتایج فعالیت های انسانی در قالب محصولات شیء شده ذخیره می شود که تداوم توسعه تاریخی بشر را تقویت می کند و واسطه رشد فردی کودکان است.

با این حال ، این امر امکان پذیر نیست - ظاهراً مفهوم توسعه طبیعی و فرهنگی - توانایی فرد برای تقسیم به طبیعی ، طبیعی (بیولوژیکی) و مناسب انسانی - اجتماعی و با تشخیص عددی داخلی شرطی سازی و توسعه "در مارپیچ" برای اولی ، در رابطه با دومی ، تنها عزم و اراده از بیرون را مطرح می کند. کل مفهوم تعیین تواناییها از بیرون ، استخراج آنها از اجسامی که در آن ذخیره شده اند ، پیش نیاز دقیقاً این شناخت است ، حداقل در رابطه با آموزه تواناییها ، درباره ماهیت دوگانه انسان ، که ظاهراً متلاشی شده و شکل می گیرد از دو قسمت بیگانه جداگانه بدون این پیش نیاز برای توانایی های یکپارچه ، که به دو قسمت تقسیم نشده اند ، این ایده که توانایی های یک فرد از بیرون ساخته شده است ، به وضوح غیرقابل دفاع خواهد بود. اما این فرض به خودی خود نمی تواند امور را بهبود بخشد ، زیرا دفاع از این ایده که یک فرد دارای انسان است دشوار است

("واقعا" انسانی) و توانایی های غیرانسانی. در یک شخص - اگر واقعاً یک شخص باشد - همه چیز انسان است.

موضع گیری صحیح در مورد مشروطیت اجتماعی تفکر و توانایی های انسانی در نظریه داخلی سازی با درک مکانیکی این عزم اجتماعی ، شکستن هرگونه وابستگی متقابل خارجی و داخلی ، بیرون کشیدن هر گونه دیالکتیک بیرونی و درونی ، اجتماعی و طبیعی همپوشانی دارد. در یک شخص 2

نتایج فعالیتهای انسانی ، که در طول توسعه تاریخی متراکم شده است ، در محصولات آن ذخیره می شود. تسلط آنها بر انسان شرط لازم و ضروری برای توسعه توانایی های انسان است. این شرطی شدن از طریق فعالیتهای بشری که از لحاظ تاریخی شکل گرفته است ، ویژگی خاصی از توسعه انسان است. توسعه توانایی های افراد در فرآیند ایجاد و جذب آنها توسط محصولات توسعه تاریخی فعالیت های انسانی رخ می دهد ، اما توسعه توانایی ها جذب ، جذب محصولات نهایی نیست. توانایی ها در فرد از چیزها پیش بینی نمی شود ، بلکه در فرآیند تعامل او با اشیا و اشیاء ، محصولات توسعه تاریخی ، در او تحقق می یابد.

فرایند توسعه توانایی های فرد ، فرایند رشد فرد است و نه چیزهایی که او ایجاد می کند. هر استدلالی که از محدوده جایگزین فراتر نرود ، غلط است: یا همه چیز از درون ، یا وزن از خارج - هرگونه استدلالی که به نحوی به بیرونی و درونی مربوط نمی شود. هيچ چيز صرفاً بصورت دروني ، صرفنظر از درون ، از درون توسعه نمي يابد

"در" رد "توصیف ما در مورد نظریه داخلی سازی ، می توان اعتراض کرد که طبق این نظریه ، درونی سازی خارجی با واسطه فعالیت سوژه در جذب توانایی های داده شده از خارج انجام می شود. ، از آنجا که خود فعالیت سوژه فقط توسط شیء ، فقط از خارج تعیین می شود.

2 عدالت می خواهد بپذیرد که A. N. Leont'ev گاهی اوقات ، به ویژه در جدل های خود علیه D. N. Bogoyavlensky و N. A. Menchipskaya ، بر نقش قوانین داخلی توسعه تأکید می کرد ، اما با ارائه این موضع در جدال علیه دیگران ، A. N. لئونتیف آن را به درستی در نظر نگرفت و از نظریه داخلی سازی دفاع کرد.

در ارتباط با چیزی خارجی ، اما هیچ چیز بدون هیچ شرایط داخلی برای آن وارد فرآیند توسعه از خارج نمی شود.

جذب فرد از دانش و روشهای عمل پیش نیاز ، شرایط داخلی ، سطح خاصی از رشد ذهنی ، توسعه توانایی های ذهنی است. به نوبه خود ، منجر به ایجاد شرایط داخلی برای جذب دانش و روشهای عمل می شود مرتبه بالا... توسعه یک توانایی به صورت مارپیچ رخ می دهد: تحقق یک فرصت ، که نشان دهنده توانایی یک سطح است ، فرصت های جدیدی را برای توسعه بیشتر ، برای توسعه توانایی های سطح بالاتر باز می کند. استعداد فرد با طیف وسیعی از امکانات جدید تعیین می شود که با تحقق امکانات موجود باز می شود. توانایی های یک فرد شرایط داخلی رشد او است ، که مانند سایر شرایط داخلی ، تحت تأثیر شرایط بیرونی شکل می گیرد - در روند تعامل فرد با دنیای خارج.

قبل از ادامه کار ، لازم است مفهوم توانایی را روشن کنیم. تواناییها معمولاً به عنوان ویژگیها یا ویژگیهای فردی شناخته می شوند که او را برای انجام موفقیت آمیز هر یک از انواع فعالیتهای مفید اجتماعی که در طول توسعه اجتماعی-تاریخی ایجاد شده است ، مناسب می داند. این ویژگیهای پیچیده و پیچیده در بیشتر موارد بدون ارتباط با آن خصوصیات مشترک برای همه افراد در نظر گرفته می شود ، که با استفاده از اصطلاح مارکس می توان آنها را خواص "عمومی" یک شخص نامید - مانند ، برای مثال ، حساسیت ، به عنوان مثال ، شنوایی موسیقی (گام) یا گفتار (عمدتاً timbre). جداسازی توانایی ها از این خصوصیات اولیه انسانی و قوانین شکل گیری آنها ، فوراً امکان توضیح توسعه توانایی ها را منتفی می کند و منجر به ایده های عرفانی در مورد آنها می شود. (هیچ راهی برای توضیح و درک ، مثلاً توسعه توانایی های یک موسیقیدان بزرگ ، بدون شروع از قوانین ادراک شنوایی وجود ندارد.)

ماهیت توانایی ها و این ویژگی های "عمومی" مشترک است. مفهوم بازتاب به یکی و سایر موارد گسترش می یابد. به گفته A. A. Ukhtomsky ، اساس عصبی مشترک آنها یک سیستم اندام عملکردی از اتصالات عملکرد بازتابی است. در این ترکیب توانایی ها 62

در درک معمول آنها از خواص "عمومی" انسان ، من با A. N Leont'ev موافقم و مطالعه تجربی او را بسیار مهم می دانم (عادی سازی این سیستم های عملکردی. V , "سیازی ، بازتاب بی قید و شرط آنها را نادیده بگیرید | | اساس به عنوان یک شرط داخلی که واسطه ویژه- || است "دوگانگی تأثیر تأثیر یک جسم بر این سیستم. (این در اصل همان سوال است: صد | 4 تأکید بیشتر بر تعیین خارجی بدون ارتباط آن با داخلی.)

اما پرسش اصلی در مورد توانایی به معنای معمول و مناسب آن است.

اصطلاح "توانایی ها" مشخص می کند که او فقط از نظر آنچه این چیزی به فرد می دهد در ذهن دارد ، اما به هیچ وجه مستقیماً تعریف نمی کند ، نشان نمی دهد که این خود چیزی است. لازم است به نحوی ترکیب ، ساختار توانایی ها را تعیین کنیم

در ترکیب هر توانایی که فرد را برای انجام فعالیت خاصی مناسب می سازد ، همیشه برخی از عملیات یا روشهای عملی وجود دارد که به وسیله آنها این فعالیت انجام می شود. تا زمانی که به طور ارگانیک سیستم عملیات مربوط به توسعه اجتماعی را جذب نکند ، یک توانایی واحد ، یک توانایی واقعی و واقعی نیست. اما هسته اصلی توانایی یک عملیات شبیه سازی شده و خودکار نیست ، بلکه فرآیندهای ذهنی هستند که به وسیله آنها این عملیات ، عملکرد آنها تنظیم می شود ، کیفیت این فرآیندها

هر عملی (منطقی ، دستوری - واژه سازی و عطف) همیشه بر اساس روابط خاصی است که اجرا می کند. بنابراین ، تعمیم روابط eshh و در نتیجه انزوای این روابط و تجزیه و تحلیل آنها ، شرط لازم برای عملکرد موفق عملیات بر اساس آنها است. این نتیجه ای است که تحلیل نظری از قبل به آن می انجامد. تجزیه و تحلیل کلبه های تابستانی تجربی که اخیراً توسط VA Krutitsky منتشر شده است ، این نتیجه را تأیید می کند. V.A. با تحقیق در مورد دانش آموزان مدرسه ای که استعداد ریاضی داشتند

تتسکی منجر به استدلال استدلال می شود. اما تحقیقات ما نشان داده است که میزان فروپاشی فرایندهای تفکر عبارت مشتق از نسبت تعمیم و تحلیل است: فرایند تفکر هرچه بیشتر با تعمیمهای از قبل تاسیس شده یا به سرعت در حال ظهور که از بین می روند ، بیشتر "سقوط" می کند. نیاز به تجزیه و تحلیل در برخی از پیوندها ، هر چه بیشتر توسعه یافته باشد ، فرد دیگر از طریق تجزیه و تحلیل به سراغ تعمیم های جدید می رود. بنابراین ، طبق تحقیقات ما ، شاخص دوم از اول فراتر نمی رود. به راحتی می توان نشان داد که سومین شاخصی که در Krutetskii ظاهر می شود - برگشت پذیری آسان روابط - می تواند به اولین مورد کاهش یابد ، اگر فقط ، در مورد تعمیم ، بر تعمیم روابط تأکید کنیم.

بنابراین ، برخی از دلایل نظری و تجربی وجود دارد - برای پذیرش به عنوان یک فرضیه اولیه برای تحقیقات بیشتر ، این که هسته یا م componentلفه مشترک توانایی های مختلف ذهنی ، که هر کدام دارای ویژگی های خاص خود هستند ، کیفیت فرآیندهای تجزیه و تحلیل ذاتی در یک مورد است. شخص (که به معنی ، و ترکیب) و تعمیم روابط است. تعمیم روابط محتوای موضوعی در آن زمان ظاهر می شود و به عنوان تعمیم عملیات انجام شده بر روی محتوای موضوعی تعمیم یافته تلقی می شود. تعمیم و تحکیم در فرد این عملیات تعمیم یافته منجر به شکل گیری توانایی های متناظر فرد می شود.

با توجه به این واقعیت که میزان تمایز و تمایز ، برای یک فرد در رابطه با مناطق مختلف می تواند باشد و معمولاً در واقع متفاوت است ، افراد یکسانی نیز تعمیم روابط متفاوتی در زمینه های مختلف دارند. ... اگرچه ، به عنوان مثال ، برای توانایی های زبانی و ریاضی ، تعمیم مطالب مربوطه ضروری است ، اما در برخی موارد ما در مورد تعمیم روابط آوایی و دستوری (تعریف قواعدی که توسط آنها واژه سازی و خم شدن انجام می شود) صحبت می کنیم ، در سایر روابط کمی یا ترتیبی بنابراین ، علیرغم این واقعیت که کیفیت تعمیم جزء مشترک همه توانایی های ذهنی است ، همان شخص

ممکن است در زمینه های مختلف توانایی های متفاوتی داشته باشند.

اگر فرضیه ما در مورد نقش کیفیت فرآیندهای تجزیه و تحلیل و تعمیم صحیح باشد ، واضح است که مطالعه پویایی این فرایندها و الگوهای وابستگی متقابل آنها ، که مطالعه تفکر ما عمدتا بر آن متمرکز است ، در همان زمان یک آستانه از راهی است که ما به تدریج خود را به مطالعه توانایی های ذهنی افراد و بنابراین ، در آینده - به شکل گیری آنها منتقل می کنیم.

بنابراین ، تجزیه و تحلیل ترکیب (و ساختار) توانایی ها ما را مجبور کرد که دو م inلفه را در توانایی واقعی متمایز کنیم: یک مجموعه عملیات کم و بیش هماهنگ و به خوبی توسعه یافته-روش هایی که فعالیت مربوطه انجام می شود ، و کیفیت فرآیندهایی که عملکرد این عملیات را تنظیم می کند.

این ساختار توانایی ها مشکلاتی را که معمولاً در زندگی و تحقیقات با قضاوت در مورد توانایی افراد روبرو می شود ، توضیح می دهد. توانایی های افراد معمولاً با بهره وری آنها قضاوت می شود. مورد دوم به طور مستقیم به حضور شخصی با سیستم هماهنگ و مناسب و عملکرد صحیح از عملیات یا مهارتهای مناسب ، روشهای عمل در این زمینه بستگی دارد. اما با مشاهده افراد در زندگی ، نمی توان این تصور را از بین برد که مردم ، ظاهراً با استعداد ، گاهی اوقات بسیار مولد نیستند ، نه به اندازه وعده خود ، و برعکس ، به نظر می رسد مردم کمتر هستند با استعداد ، معلوم می شود مولدتر از چیزی است که تصور می شود. این تناقضات با روابط مختلف بین کمالی که فرایندهای تجزیه و تحلیل و تعمیم در فرد انجام می شود و پیچیدگی و انسجام عملیات که بر این اساس ساخته شده است ، و توسط فرد تسلط می یابد ، توضیح داده می شود. در برخی موارد ، اتفاق می افتد که بر اساس فرایندهای تعمیم که فرصت های بزرگی را باز می کند ، یک سیستم عملیات ضعیف کار شده و ناهماهنگ بر اساس و به دلیل نقص این جزء از توانایی ها ، و همچنین شرایط و ویژگی های شخصیتی ایجاد می شود. نظم و اراده احساسی ، بهره وری نسبتاً ناچیز به نظر می رسد. در موارد دیگر ، برعکس ، بر اساس تعمیم ، فرآیندهای تحلیلی و ترکیبی از سطح پایین ، بهره وری بیشتر به دلیل افزایش بیشتر به دست می آید

عملیات بر اساس این پایگاه عملیات. البته بهره وری فعالیت به خودی خود مهم است ، اما به طور مستقیم ، توانایی های درونی فرد ، توانایی های او را به طور واضح تعیین نمی کند.

با این تناقض یا نه یک مکاتبات مستقیم و مبهم ، تصادف متصل است ، بله. بیشتر ، این واقعیت که تعیین توانایی های ذهنی عقل فرد تنها در نتیجه فعالیت او غیرممکن است ، بدون آشکار کردن روند تفکر منجر به آن غیرممکن است. در تلاش برای نزدیک شدن به تعریف هوش ، یعنی توانایی های ذهنی افراد ، این اصلی ترین نقص تعاریف متعارف آزمون از هوش است.

این یا آن درک از توانایی های ذهنی با این یا آن درک تفکر پیوند ناگسستنی دارد.

به طور کلی ، ما دیدگاه V.N. Myasishchev ، G. S. Kostyuk و بسیاری از روانشناسان دیگر را داریم ، که بر اساس آن "ارتباط بین ویژگی های انگیزشی و توانایی های شخصیتی" (G. S. Kostyuk) تأیید می شود و لازم است "برای غلبه بر شکستن توانایی ها" و شخصیت ، قدرت و تمایلات ، روابط انسانی و مکانیسم های فعالیت مغز "(VN Myasishchev). اما در اینجا ، به ترتیب انتزاع علمی ، ما به طور خاص بر یک طرف مسئله تمرکز می کنیم - بر ارتباط بین توانایی ها و تفکر.

در حال حاضر دو رویکرد در مورد مشکل تفکر در مقابل هم هستند ، دو مفهوم تفکر ، که از نظر بنیادی بسیار متفاوت از یکدیگر هستند ، دقیقاً در نقطه ای که مستقیماً به مسئله توانایی ها در رشد آنها مربوط می شود.

بر اساس یکی از این مفاهیم ، که در n نسخه های مختلف ارائه می شود ، نرم شده و تیز می شود ، تفکر در بیشتر موارد به صورت آماده با کلیات به دست آمده عمل می کند. فعالیت ذهنی عملکرد عملیاتی است که به طور خودکار بر اساس معیارهای از پیش تعیین شده فعال می شوند. مشکل تفکر به مشکل مطالعه کاهش می یابد ، جذب دائمی دانش در نتیجه پردازش مطالب آموزشی که توسط معلم انجام می شود به شکل نهایی به دانش آموزان ارائه می شود. بنابراین ، فکر می کنم ، عمل می کند) فقط یک معلم ، نه یک دانش آموز!

این مفهوم با تفکیک کل مشکل تفکر به وظیفه جذب دانش ، ناگزیر تحقیقات روانشناسی را عمدتا بر نتایج متمرکز می کند.

"". محور فعالیت ذهنی ؛ مطالعه فرآیند تفکر به پس زمینه باز می گردد. در این مورد - نگرش اصلی نسبت به جذب دانش به طور مصنوعی بر جنبه پذیرش تفکر تأکید می کند - توانایی جذب موارد داده شده - و جنبه فعال و خلاق آن - توانایی کشف چیزهای جدید را پنهان می کند.

ناگفته نماند که به این ترتیب ما به هیچ وجه مشروعیت و ضرورت مسلم مطالعه روانشناختی در مورد جذب دانش را رد نمی کنیم ، بلکه فقط به خطر ناشی از تبعیت این نگرش از کل روانشناسی تفکر اشاره می کنیم.

تبعیت نظریه روانشناسیبا تفکر ، مشکل جذب دانش هنگامی که با تجسم مکانیکی و توهمی ترکیب شود به ویژه مضر است - گویی دانشی که معلم به دانش آموز می آموزد به صورت مکانیکی در آگاهی او و از منظر بینایی پیش بینی می شود ، بنابراین ، تفکر دانش آموز کار از بین می رود ، که جذب با واسطه انجام می شود. و در اینجا موضعی به قوت خود باقی است که بر اساس آن تأثیر هرگونه تأثیر خارجی به شرایط داخلی بستگی دارد که از طریق آنها این تأثیرات شکسته می شوند.

گرایشی که در اینجا بیان شد ، بیان تیز خود را در کاهش تفکر به عملکرد در شکل نهایی این عملیات ، که بر اساس ویژگی های از پیش تعیین شده گنجانده شده است ، می یابد. سازماندهی فعالیت های ذهنی به عنوان مجموعه ای از عملیات توسعه یافته ، که بر اساس ویژگی های از پیش تعیین شده فعال می شوند ، بدیهی است که کار یادگیری را بسیار ساده کرده و از دستیابی سریعتر و آسانتر به یک نتیجه آموزشی مستقیم و سازماندهی شده اطمینان حاصل می کند. به اما به چه قیمتی؟ به قیمت حک کردن تفکر مناسب از فعالیت های به اصطلاح ذهنی. بدون تردید با این راه ممکن است (در این مورد هیچ چیز پیچیده ای وجود ندارد!) در هر مورد به یک اثر خاص برسید. اما نتیجه کلی نهایی چه خواهد بود؟ تبدیل یک شخص به موجودی معلم ، به فردی که می داند چگونه فقط با گهواره زندگی کند ، تنها کاری را که معلم از او خواسته است انجام دهد. او قادر خواهد بود آنچه را که روی او سرمایه گذاری شده است بازتولید کند ، اما انتظار بیشتری از او نداشته باشید!

این مفهوم تفکر بدیهی است که در رابطه با مسئله توانایی های ذهنی ، کاهش توانایی ها در مجموعه عملیات و حذف آنچه خود توانایی را تشکیل می دهد ، معنی می کند. این 4 * 67

این مفهوم فقط مهارت تفکر را می شناسد ، اما توانایی تنبلی را نمی شناسد.

در مفهوم دوم ، تأکید بر مطالعه فرایند تفکر است و نه تنها در آنجا مورد بررسی قرار می گیرد. وهنگامی که با تعمیم های آماده عمل می کند و همچنین-و حتی به ویژه-هنگامی که با تجزیه و تحلیل روابط موضوعی و ترکیب جدیدی از عناصر مشخص شده توسط تجزیه و تحلیل به سمت تعمیم های جدید حرکت می کند.

این راه دوم توسط تحقیقات دنبال می شود ، که برای چندین نفر انجام شده است سالهای اخیرتوسط من انجام شد جتیمی از کارکنان من نگرشهای کلی و برخی از نتایج این مطالعات قبلاً توسط من به صورت چاپی برجسته شده است ، و بنابراین نیازی به توضیح آنها در اینجا نیست. من فقط یک مورد را به طور مختصر برجسته می کنم. به نظر من ، واقعیت اصلی در تحقیقات ما این است: امکان تسلط و استفاده توسط شخص از دانش ارائه شده از خارج - تعمیم های مفهومی و روشهای عمل یا عملیات - بستگی به میزان شرایط داخلی دارد برای توسعه و استفاده از آنها این موقعیت تجربی ، به طور کلی بیان کننده حقایق تحقیقاتی خاص ، در عین حال بیان خاص و ملموسی از یک موقعیت نظری بسیار کلی است که بر اساس آن تأثیر تأثیرات خارجی نیز بستگی به شرایط داخلی دارد. دانش و روشهای عملی که در مراحل اولیه نمی توان از آنها استفاده کرد ، در روند فکر گنجانده شده و به وسیله حرکت بعدی آن تبدیل می شوند. برای استفاده م ofثر از دانش و روشهای آماده برای حل مشکل (عملیات) ، برای توسعه و استفاده از آنها ، که در آنها می توانند وسیله (روش) حرکت بیشتر افکار شوند ، شرط لازم برخی کارهای اولیه خود است فکر. این بدان معنی است که ارائه برنامه های عملی آماده به دانش آموزان کافی نیست (اگرچه بدون این ، نمی توان غذا خورد). همچنین لازم است در مورد ایجاد شرایط داخلی برای استفاده مثر آنها (بدون ذکر امکان یافتن تعمیمهای جدید ، روشهای جدید ، روشهای جدید عمل). برای شکل گیری موفقیت آمیز تفکر ، لازم است که این / پیوند شرایط بیرونی و داخلی را در تعیین تفکر در نظر بگیریم.

نتایج تحقیقات ما از نظر آموزشی و تربیتی نشان می دهد که تصور اینکه G8 اشتباه است

به نظر می رسد که کمک معلم به دانش آموز فقط می تواند شامل ارائه پاسخ های آماده به او یا تصمیم باشد - هر کار آموزشی باید به "آموزش و آموزش مستقیم ، به تدریس محدود محدود شود"

حس کلمه

البته راه دیگری دشوارتر ، اما پربارتر نیز وجود دارد - راه هدایت کار تفکر مستقل دانش آموزان. برخلاف مطالعه مستقیم ، این مسیر آموزش است ، مسیر توسعه واقعی تفکر مستقل. این نیز راهی برای شکل گیری توانایی های ذهنی دانش آموزان است. در سالهای گذشته ، مدرسه ما نسبت به یادگیری ، حداکثر بار دانش آموزان با دانش ، تعصب خاصی داشت ؛ - توجه کافی به توسعه تفکر توجه نمی شد. این رول باید اصلاح شود.

در جریان تحقیقات خود ، ما اغلب از زمین خارج می شدیم و دوباره با استفاده از "سرنخ" هایی از نوع خاصی ، روند تفکر گیر افتاده را در موضوعات خود به حرکت در می آوردیم. این "نکات" ، که فقط شامل برجسته سازی فرموله شده ، بین المللی یا بصری - زیر خط - برای عنصر خاصی از وظیفه بود ، تنها جهتی را که تجزیه و تحلیل باید انجام می شد تعیین می کرد و اجرای آن را به خود موضوع واگذار می کرد. در متدولوژی آزمایش های خود ، با استفاده از وظایف کمکی مناسب ، بر شناسایی و ایجاد شرایط داخلی برای کار ذهنی مستقل افراد خود متمرکز شدیم.

ما تفسیر خود را از مبنای روش شناختی خود از درک دیالکتیک-ماتریالیستی تعیین آن ، که بر اساس آن همه شرایط خارجی ، این تأثیرات بر تفکر نتایج فرایند تفکر را تعیین می کند ، صرفاً از طریق شرایط داخلی آن منعکس شده است ، ادامه دادیم.

ما سعی کردیم این موقعیت کلی روش شناختی را در متدولوژی تحقیق خود تجسم کنیم ، با استفاده از وظایف کمکی که پیوندهای جداگانه ای از وظیفه اصلی را که یکی پس از دیگری باید حل شود ، و "نکات" از نوع فوق را برای تعیین چنین "کاوش" معرفی می کنیم. غالب در دوره تفکر درباره شرایط داخلی حرکت مستقل تر آن و هدایت این روند از تفکر خود دانش آموز.

من فکر می کنم که این روش تحقیق تفکر است

با پردازش آموزشی و روشی مناسب gn ، که آن را با tre هماهنگ می کند. با آگاهی نه تنها از آزمایش ، بلکه از یک درس ، بعداً او می تواند در روش های تدریس کاربردی برای خود پیدا کند.

در هر صورت ، یک چیز واضح است: دو مفهوم تفکر که درباره آنها صحبت کرده ام با دو مفهوم فرعی مطابقت دارد. پیشرفت به سمت وظایف آموزش ذهنی در عین حال ، یک دیدگاه فقط به منظور پالایش و انسجام بیرونی عملیات است که فرد مجهز به آن است ، و فرهنگ فرایندهای داخلی را خارج از چشم انداز خود قرار می دهد ، که کیفیت آنها در واقع به عنوان توانایی چنین. تنها با رویکرد دوم ، که وظیفه توسعه تفکر مناسب و نه فقط یادگیری را مطرح می کند ، می توان به طور جدی در مورد توسعه توانایی های ذهنی افراد صحبت کرد. هیچ چیز به اندازه ظهور مداوم افکار جدید در یک فرد ، نشان دهنده آشکار استعداد ذهنی نیست.

1. لئونتیف A.N. به نظریه توسعه روان کودک / لئونتیف A.N. - 5-8
2. Basov M. Ya. مشکل توسعه انسانی / Basov M. Ya. - 8-19
3. Bhehterev V.M. برای اثبات رفلکسولوژی ژنتیکی / Bekhterev V.M.، Schelovanov N.M. - 19-20
4. Kostyuk G. S. اصل توسعه در روانشناسی / Kostyuk G. S. - 21-25
5. Feldshtein D.I. دوران کودکی به عنوان یک پدیده اجتماعی و روانی از جامعه و یک وضعیت خاص توسعه / Feldshtein D.I.-25-53
6. Zaporozhets A.V. شرایط و علل رانندگی رشد ذهنی کودک / Zaporozhets A.V. - 53-57
7. Vygotsky L.S. تخیل و توسعه آن در دوران کودکی / Vygotsky L.S. - 57-64
8. Leites N. S. پیش نیازهای سن توانایی های ذهنی / Leites N. S. - 64-75
9. تپلوف B. M. توانایی ها و استعدادها / Teplov B. M. - 75-80
10. Leontiev A. N. درباره شکل گیری توانایی ها / Leontiev A. N. - 80-91
11. Rubinshtein S. L. مشکل توانایی ها و سوالات نظریه روانشناسی / Rubinshtein S. L. - 91-107
12. لئونتیف A. N. فرد و شخصیت / Leontiev A. N. - 108-114
13. Ananiev B.G. روابط ژنتیکی و ساختاری در رشد شخصیت / Ananiev B.G. - 115-122
14. Feldshtein D.I. اجتماعی شدن و فرد سازی - محتوای فرآیند بلوغ اجتماعی / Feldshtein D.I. - 123-135
15. ارزش Zaporozhets A.V دوره های اولیهدوران کودکی برای شکل گیری شخصیت کودک / Zaporozhets A. V. - 135-138
16. Bozhovich L. I. مراحل شکل گیری شخصیت در هستی زایی / Bozhovich L. I. - 138-151
17. Rubinshtein S.L. جهت گیری شخصیت / Rubinshtein S.L. - 151-155
18. Kon I.S. ثبات شخصیت: اسطوره یا واقعیت / Kon I.S. - 155-166
19. لئونتیف A.N. مفهوم کلیدر مورد فعالیت / لئونتیف A. N. - 167-178
20. Feldshtein D. I. الگوهای توسعه فعالیت به عنوان اساس رشد شخصیت / Feldshtein D. I. - 178-194
21. Lisina M.I. ارتباط با بزرگسالان در کودکان هفت سال اول زندگی / Lisina M.I. - 194-203
22. Elkonin D. B. واحد اصلی شکل گسترش یافته فعالیت بازی. ماهیت اجتماعی بازی نقش / Elkonin D. B. - 203-209
23. Luria A.R. تغییرات در ساختار بازی در ارتباط با توسعه گفتار / Luria A.R.، Yudovich F.Ya. - 209-213
24. Itelson L.B. فعالیت آموزشی ، منابع ، ساختار و شرایط آن / Itelson L.B. - 213-219
25. Elkonin D. B. مسائل روانی شکل گیری فعالیتهای یادگیریدر سن دبستان / Elkonin D. B. - 219-222
26. داویدوف V.V. مشکلات روانیفرایند آموزش به دانش آموزان جوانتر / داویدوف V.V. - 222-226
27. Feldshtein D.I. ویژگی های فعالیت های پیشرو در کودکان بلوغ/ فلدشتاین D.I. - 226-231
28. Elkonin D. B. در مورد مشکل دوره ای شدن رشد ذهنی در دوران کودکی / Elkonin D. B. - 232-240
29. Feldshtein D.I. ویژگی های اجتماعی جامعه پذیری - فرد و سطوح شکل گیری شخصیت / Feldshtein D.I. - 240-277
30. بوژوویچ L. I. دوره گذار از نوزادی به سنین اولیه / Bozhovich L. I. ، Slavina L.S. - 278-283
31. Lisina M.I. مراحل پیدایش گفتار به عنوان وسیله ارتباطی / Lisina M.I. - 283-307
32. Lyublinskaya A.A. فعالیت و تمرکز کودک پیش دبستانی / Lyublinskaya A.A. - 307-322
33. کروتسکی V.A. ویژگی های روانیدانش آموز خردسال / Krutetsky V.A. - 322-325
34. Vygotsky L.S. پویایی و ساختار شخصیت یک نوجوان / Vygotsky L.S. - 325-330
35. Dragunova T. V. "بحران به روش های مختلف توضیح داده شد / Dragunova T. V. - 330-332
36. Kon I.S. نوجوانی به عنوان یک مرحله از زندگی و برخی ویژگی های روانی و آموزشی سن گذار/ Kon I. S. ، Feldshtein D. I. - 333-342
37. Feldshtein D.I. ویژگی های مراحل رشد شخصیت در مثال نوجوانی / Feldshtein D.I. - 343-355
38. Kon I.S. روانشناسی دانش آموز دبیرستانی / Kon I.S. - 355-363
39. مودریک A. V. دانش آموز دبیرستانی مدرن / Mudrik A. V. - 364-372
40. آنانیف B.G. ساختار توسعه عملکردهای روانی - فیزیولوژیکی یک بزرگسال / آنانیف B.G. - 373-382
41. ریبالکو E.F. دینامیک ویژگی های اصلی یک فرد در دوره های مختلف بلوغ او / ریبالکو E.F. - 382-396

برای بیان مونتی ، می توانیم بگوییم که در این کتاب من فقط یک دسته گل از گل های دیگران درست کردم و گل من در اینجا فقط یک روبان است که آنها را به هم متصل می کند.

روانشناسی رشد و روانشناسی رشد به من کمک کرد تا "رنگ" این روبان را انتخاب کنم.

به طور طبیعی ، همه مشکلات به طور یکسان در اثر منعکس نمی شوند ، زیرا من از حق نویسنده برای انتخاب از میان دریای بیکران اطلاعات روانشناختی استفاده کردم که خود من برای خوانندگان بالقوه خود مهمترین و جالب ترین آنها را می دانستم.

این کارگاه برای متخصصانی که با مفهوم هنجار رشد ذهنی کار می کنند و برای دانشجویانی که این مفهوم را مطالعه می کنند ، در نظر گرفته شده است.

متخصصی که از این مفهوم استفاده می کند معلم ، پزشک ، وکیل ، روانشناس ، کارگر اجتماعی- مشکلات یک فرد خاص را حل می کند. اینها می توانند وظایف تعیین یا روشن شدن تشخیص ، وظیفه تعیین سطح آمادگی فرد برای یک نوع فعالیت خاص (آموزشی ، حرفه ای ، زندگی خانوادگی و غیره) باشد.

"هنجار رشد ذهنی" طرز تفکر یک محقق یا عملی در مورد آن است زندگی فردییک فرد خاص ، درباره قوانین این زندگی.

این مفهوم به خودی خود بر مفهوم زندگی استوار است که در طرز تفکر هر محقق یا تمرین کننده ای ضمنی است. برای اینکه مفهوم "هنجارهای رشد ذهنی" محتوای مفهوم را بدست آورد و یک عبارت خالی (شبیه سازی) باقی نماند ، محقق باید بر پدیدارشناسی رشد ذهنی تسلط داشته باشد. این را می توان با تسلط بر روشهای موجود در روانشناسی برای تجزیه و تحلیل ویژگیهای یکپارچه واقعیت روانی ، که مهمترین ویژگی را دارند ، یعنی توانایی ایجاد ویژگیهای جدید در آن ، به دست آورد.

ساختار این کارگاه به گونه ای است که در حین کار بر روی وظایف و هنگام انجام آزمایشات ، خواننده این فرصت را دارد که ویژگی های یکپارچه واقعیت روانی را "ببیند". این مهارت به شما امکان می دهد هنگام تصمیم گیری درباره نحوه به دست آوردن اطلاعات روانشناختی و محتوای آن تصمیمات آگاهانه تری بگیرید وظایف مخصوصشخص خاص

به همین منظور انتخاب متون علمی انجام شد که در قالب مقدمه ای برای هر فصل ارائه شده است. متون در قالب چکیده-بازخوانی یا نقل قول از آثار تألیف ارائه شده است. یکی از وظایف این است که خواننده را با متون کتاب های درسی در زمینه روانشناسی رشد برای درک آشنا کند مشکلات معاصرروانشناسی علمی ، دانشگاهی و عملی.

مهمترین هدف کارگاه خواننده نشان دادن امکانات به خواننده است راه حل روش شناختیسوال در مورد سطح و هنجار رشد ذهنی یک فرد خاص.

از همان صفحات اول ، می خواهم توجه خواننده را به این واقعیت جلب کنم که اهمیت شخصی حل مسئله پیروی یا عدم رعایت یک هنجار خاص برای شخص در مواردی که تصمیماتی که مسئول او هستند به شدت افزایش می یابد. زندگی ساخته شده است به عنوان مثال ، در مورد آمادگی برای نوع خاصی از فعالیتها ، در مورد ارزیابی تخصصی فعالیتهای او ، در مورد توانایی فرد در پاسخگویی به خود.

V شرایط مدرنهنگامی که کار افرادی که شاخص های "هنجاری" روان انسان را ارزیابی می کنند اهمیت بیشتری پیدا می کند ، سطح نظری و روش شناختی آنها نه تنها به یک مسئله شخصی بلوغ حرفه ای تبدیل می شود ، بلکه به یک پدیده مهم اجتماعی نیز تبدیل می شود - بتن ریزی ارزش انواع مختلف ویژگیهای واقعیت ذهنی

به عنوان مثال ، یکی از اولین شاخص های آمادگی کودک برای مدرسه ماهیت "نگرش درونی دانش آموز" است. یک نوع مطلوب از "موقعیت داخلی" با جهت گیری کودک به سمت محتوا مرتبط است دوران مدرسه: می خواهد درس بخواند (یا درس بخواند) ، زیرا شما باید خوب بخوانید ، بنویسید و غیره. در اظهارات این کودکان جهت گیری به سمت خودآموزی وجود دارد ("من قادر خواهم بود ، می دانم ، می توانم" و غیره. ) یک نوع نامطلوب از "موقعیت داخلی دانش آموز" با گرایش به جنبه های رسمی زندگی مدرسه مرتبط است: او می خواهد درس بخواند زیرا آنها یک نمونه کار ، یک مداد خریداری می کنند (دارند). لازم نیست مثل مدرسه بخوابید مهد کودک، و غیره.

"موقعیت داخلی دانش آموز" یکی از ویژگیهای یکپارچه کودک در سنین دبستان است ؛ این نشان دهنده تغییرات کیفی در روابط او با دیگران و با خود اوست. این به دلیل ظهور شکل جدیدی از تعمیم مکان خود در میان افراد دیگر است. چنین شکل گیری های یکپارچه ای در واقعیت روانی یک فرد تا به امروز به اندازه کافی شناسایی شده و مورد بررسی قرار گرفته است تا در مورد وجود اختلالات روانی پیش آگهی صحبت کند و در صورت لزوم کار اصلاحی (در صورت لزوم) بزرگسال با کودک یا فرد بالغ با خود (یا همراه با او) یک متخصص) در مورد تغییر مستقیم در پارامترهای واقعیت ذهنی ...

سوالات اصلی عبارتند از - چه ، چگونه و چرابرای توصیف واقعیت روانی یک فرد مطالعه کنید - و در این کارگاه مورد بحث قرار می گیرد.

خواننده می تواند وظایف خود را تکمیل کند ، آزمایش های کلاسیک را تکرار کند ، داده های خود را با الگوهای شناخته شده مقایسه کند. شاید او شرایطی را داشته باشد تا ویژگی های تغییرات در ویژگی های آشکار موضوعات خود را در مدت طولانی ردیابی کند و از این طریق صحت پیش بینی های روانشناختی را ارزیابی کند.

مطالبی که در متن ارائه می شود به دانش آموزان اجازه می دهد تا به عنوان یک تخصص روانشناسی بخوانند ،

می دانم: اصول روش شناسی اساسی روانشناسی مدرنتوسعه ، محتوای مفهوم علمی هنجار رشد ذهنی ؛

قادر بودن بهمحتوای مفهوم هنجار رشد ذهنی را تجزیه و تحلیل کنید و با روش های مختلف حقایق تجلی آن را در واقعیت ذهنی یک فرد ثابت کنید.

مالک: تکنیک ها و روش های روان درمانی برای ایجاد مجموعه ای از تکنیک ها برای مطالعه شاخص های رشد طبیعی روانی فرد از نقطه نظر فرهنگی و تاریخینظریه L. S. Vygotsky.

همانطور که امروز این فصل را می نویسم ، روانشناسی رشد اغلب به جای روانشناسی رشد در لیست گرایش های روانشناسی ذکر می شود. این بدان معنا نیست که واقعیت مورد مطالعه روانشناسی رشد از بین رفته است. به سادگی با تغییر نام ، مشخص تر شده است: موضوع تحقیق شاخص ها و الگوهای رشد ذهنی انسان است.

این آنها هستند که طیف وسیعی از مشکلات را تعیین می کنند که این حوزه از دانش را در مورد یک فرد از کل حجم اطلاعات مختلف که در فرهنگ در مورد یک شخص و زندگی او انباشته شده است متمایز می کند.

ویژگی این دانش این است که هر فرد به شکلی (علمی یا روزمره) از آن استفاده می کند و از این نظر دانش جهانی و جهانی است.

دانش علمی در مورد قوانین رشد ذهنی انسان زمانی بدست می آید که فردی که آن را دریافت می کند ، یک موقعیت تحقیقاتی - موقعیت یک دانشمند - داشته باشد. ماهیت این موقعیت این است که فرد از تفکر خود به عنوان وسیله و روشی برای به دست آوردن اطلاعات روانشناختی ، به عنوان وسیله و روشی برای تعمیم آن برای به دست آوردن الگوها و تدوین قوانین آگاه است.

موقعیت تحقیق به فرد اجازه می دهد تا مشکل وابستگی محتوای اطلاعات دریافتی را به تفکر خود حل کند. این پیش نیازهای لازم برای بحث در مورد معیارهای حقیقت دانش روانشناختی را ایجاد می کند ، به عنوان مثال ، از طریق پذیرش عمومی آن در علم و غیره.

وجود در علوم مختلف مدارس تحقیقاتی، تداوم تاریخی آنها ممکن است زیرا آنها در حال مطالعه یک موضوع هستند. امروزه می توان این موضوع را به عنوان یک واقعیت روانی توصیف کرد. وجود آن با وجود چنین ویژگیها و ویژگیهایی همراه است که سایر واقعیتها فاقد آن هستند - فیزیکی ، شیمیایی ، تاریخی و غیره. کافی است بگویم که حتی زمان در این واقعیت با فیزیکی یکسان نیست. آنقدر فردی است که یک دقیقه فیزیکی یکسان برای یک نفر ممکن است به نظر یک ابدیت برسد ، در حالی که برای دیگری ممکن است کاملاً بدون توجه باقی بماند.